2011 Lingua Portuguesa Capa

COLEO EXPLORANDO O ENSINO
LNguA PORtuguESA
VOLuME 19
ENSINO FuNDAMENtAL
COLEO EXPLORANDO O ENSINO Vol. 1 Matemtica Vol. 2 Matemtica Vol. 3 Matemtica Vol. 4 Qumica Vol. 5 Qumica Vol. 6 Biologia Vol. 7 Fsica Vol. 8 Geografia Vol. 9 Antrtica Vol. 10 O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico Vol. 11 Astronomia Vol. 12 Astronutica Vol. 13 Mudanas Climticas Vol. 14 Filosofia Vol. 15 Sociologia Vol. 16 Espanhol Vol. 17 Matemtica Vol. 18 Cincias
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) Lngua Portuguesa : ensino fundamental / Coordenao, Egon de Oliveira Rangel e Roxane Helena Rodrigues Rojo . - Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010. 200 p. : il. (Coleo Explorando o Ensino ; v. 19) ISBN 978-85-7783-043-5 1. Lngua Portuguesa. 2. Ensino Fundamental. I. Rangel, Egon de Oliveira (Coord) II. Rojo, Roxane Helena Rodrigues (Coord) III. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. IV. Srie. CDU 811.134.3:373.3
MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
LNguA PORtuguESA
Ensino Fundamental
Braslia 2010
Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Polticas de Formao, Materiais Didticos e de Tecnologias para Educao Bsica Coordenao-Geral de Materiais Didticos Equipe Tcnico-pedaggica Andra Kluge Pereira Ceclia Correia Lima Elizangela Carvalho dos Santos Jane Cristina da Silva Jos Ricardo Alberns Lima Lucineide Bezerra Dantas Lunalva da Conceio Gomes Maria Marismene Gonzaga Equipe de Apoio Administrativo Gabriela Brito de Arajo Gislenilson Silva de Matos Neiliane Caixeta Guimares Paulo Roberto Gonalves da Cunha
Coordenao da obra Egon de Oliveira Rangel Roxane Helena Rodrigues Rojo Autores Anna Christina Bentes da Silva Ceris Salete Ribas da Silva Delaine Cafiero Bicalho Egon de Oliveira Rangel Elizabeth Marcuschi Jacqueline Peixoto Barbosa Hrcules Toledo Corra Maria Zlia Versiani Machado Roxane Helena Rodrigues Rojo UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO PAULO UNIFESP Instituio responsvel pelo processo de elaborao dos volumes
1) As opinies, indicaes e referncias so de responsabilidade dos autores cujos textos foram publicados neste volume. 2) Em todas as citaes foi mantida a ortografia das edies consultadas.
Tiragem 156.772 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61) 2022 8419
Sumrio
APRESENTAO .................................................................................................. INTRODUO .................................................................................................... 9 Captulo 1 Alfabetizao e letramentos mltiplos: como alfabetizar letrando? .................15 Roxane Rojo Captulo 2 O processo de alfabetizao no contexto do ensino fundamental de nove anos ........................................................................................................... 37 CeRis salete Ribas da silva Captulo 3 Escrevendo na escola para a vida ...................................................................... 65 beth MaRCusChi Captulo 4 Letramento e leitura: formando leitores crticos .............................................. 85 delaine CafieRo Captulo 5 Literatura no ensino fundamental: uma formao para o esttico .................107 MaRia Zlia veRsiani MaChado hRCules toledo CoRRa
Captulo 6 Linguagem oral no espao escolar: rediscutindo o lugar das prticas e dos gneros orais na escola ..............................................................................129 anna ChRistina bentes Captulo 7 Anlise e reflexo sobre a lngua e as linguagens: ferramentas para os letramentos ..................................................................................................155 jaCqueline Peixoto baRbosa Captulo 8 Educao para o convvio republicano: o ensino de Lngua Portuguesa pode colaborar para a construo da cidadania?..................................................... 183 egon de oliveiRa Rangel
Apresentao
A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o trabalho do professor em sala de aula, oferecendo-lhe um material cientfico-pedaggico que contemple a fundamentao terica e metodolgica e proponha reflexes nas reas de conhecimento das etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a formao continuada e permanente do professor. Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, a Coleo foi direcionada aos professores dos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminhada s escolas pblicas municipais, estaduais, federais e do Distrito Federal e s Secretarias de Estado da Educao. Entre 2004 e 2006 foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia, Fsica e Geografia: O Mar no Espao Geogrfico Brasileiro. Em 2009, foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas. Agora, essa Coleo tem novo direcionamento. Sua abrangncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando os professores dos anos iniciais do ensino fundamental com seis volumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias, Geografia e Histria alm da sequncia ao atendimento a professores do Ensino Mdio, com os volumes de Sociologia, Filosofia e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de apresentar a linha de pesquisa que vm desenvolvendo, colocando seus comentrios e opinies.
Lngua Portuguesa Volume 19
A expectativa do Ministrio da Educao a de que a Coleo Explorando o Ensino seja um instrumento de apoio ao professor, contribuindo para seu processo de formao, de modo a auxiliar na reflexo coletiva do processo pedaggico da escola, na apreenso das relaes entre o campo do conhecimento especfico e a proposta pedaggica; no dilogo com os programas do livro Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), com a legislao educacional, com os programas voltados para o currculo e formao de professores; e na apropriao de informaes, conhecimentos e conceitos que possam ser compartilhados com os alunos. Ministrio da Educao
Coleo Explorando o Ensino
Introduo
Egon de Oliveira Rangel* Roxane Helena Rodrigues Rojo** Lngua Portuguesa Volume 19
Este volume aborda os desafios do novo ensino fundamental de 9 anos, na disciplina de Lngua Portuguesa (LP), do ponto de vista do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e, portanto, das polticas pblicas federais para a rea em particular, para os livros e demais materiais didticos. Pretendemos, assim, retomar discusses e propostas que, desde os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), pelo menos, tornaram-se clssicas no ensino de Portugus no EF. Agora, entretanto, na perspectiva dos nove anos e, portanto, sob o impacto da entrada da criana de seis anos nesse nvel de ensino e de suas consequncias entre outras coisas, para a (re)organizao, tanto da alfabetizao e do letramento iniciais, quanto de sua consolidao ao longo dos anos posteriores. Escritos por autores diferentes, os captulos deste volume procuram dar ao professor da escola pblica subsdios para a construo de respostas satisfatrias para trs perguntas bsicas: O que est em jogo na (re)organizao do novo EF? Quais os desafios decorrentes? A que materiais didticos o professor pode recorrer, no contexto de programas oficiais como o PNLD e o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE)?
* Mestre em Lingustica pelo IEL/UNICAMP. Professor do departamento de Lingustica da PUC-SP. ** Doutora em Lingustica Aplicada ao Ensino pela PUC-SP. Professora do departamento de Lingustica Aplicada da UNICAMP.
Os objetivos do volume
A presente publicao tem como objetivo apresentar respostas possveis a perguntas como as anteriormente propostas, tendo como segundo parmetro, no entanto, o PNLD e outros programas do MEC voltados para os livros e outros materiais didticos. No mbito do PNLD, o EF de 9 anos j ensejou a criao de: um ciclo de letramento e alfabetizao inicial, com a novidade de incluir a alfabetizao matemtica e de cobrir os trs primeiros anos de escolarizao; um programa de materiais didticos complementares para esse ciclo, alm dos dicionrios (especialmente os de Tipo 1 e os de Tipo 2, j pensados para o contexto particular do novo EF) .
Por outro lado, tem crescido, no PNBE, a preocupao com a formao de acervos que estimulem a leitura autnoma de alunos em processo de alfabetizao. E o programa consagrado s tecnologias educacionais tem aprovado, sistematicamente, materiais voltados para os dois ou trs primeiros anos do EF. A Provinha Brasil e os outros sistemas de avaliao do primeiro e do segundo segmentos do EF completam essa nova configurao das polticas pblicas da rea, que atribuem alfabetizao e ao letramento iniciais um peso inusitado e ao EF um papel preponderante na educao bsica. Como (re)pensar o ensino de Portugus num contexto como esse? Que possibilidades se abrem? Quais os eventuais percalos? Como (re)pensar a prtica de sala de aula? Como orientar o professor em relao ao que est em jogo e s oportunidades que se oferecem? O objetivo principal deste volume o de contribuir para a elaborao de respostas possveis para questes desse tipo.
Os temas abordados
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Os dois primeiros captulos discutem a necessria articulao que se deve estabelecer entre a aquisio da base alfabtica, de um
lado, e, de outro, o letramento, ou seja, o envolvimento progressivo do aluno em prticas significativas de leitura e escrita. No primeiro captulo, Roxane Rojo, analisando dados da Prova Brasil e do Sistema de Avaliao da Escola Bsica (Saeb), demonstra que a causa mais provvel desse baixo desempenho no , como quer fazer crer o alarde da mdia em torno dos repetidos resultados negativos de estudantes brasileiros em avaliaes nacionais e internacionais, a suposta ineficcia dos mtodos de alfabetizao, mas o letramento rarefeito de nossas prticas escolares de leitura e escrita. Ou seja: a grande maioria de nossos alunos sabe decodificar adequadamente a escrita, sim; e est, portanto, alfabetizada. Entretanto, nosso alunado se mantm num nvel sempre insatisfatrio de compreenso, apresentando, a cada etapa de sua escolarizao, um perfil de desempenho esperado para um momento anterior dos estudos. Assim, o que nossas escolas ainda no conseguem fazer, aponta a autora, planejar e promover eventos de letramento em quantidade, diversidade e qualidade satisfatrias, capazes de desenvolver nos alunos as competncias e habilidades de leitura e escrita que a vida contempornea exige dos cidados. Da em diante, Rojo nos explica o que um evento de letramento e como se pode planej-lo e desenvolv-lo no mbito da escola. E essas lies no servem s para os anos iniciais: com as devidas contextualizaes, aplicam-se a todos os nveis e eixos de ensino. Os letramentos mltiplos, em suas implicaes sociais, escolares e pessoais, devem ser, portanto, a matria-prima do ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa. Tambm partindo desse pressuposto, o Captulo 2 discute a organizao escolar do processo inicial de alfabetizao e letramento. Considerando o contexto do novo EF, Ceris Ribas aponta os conhecimentos que fazem parte desse processo, tanto no que diz respeito aquisio da base alfabtica ou seja, das correlaes que a escrita estabelece entre a pauta sonora da lngua e os grafemas quanto no que tange aos eventos de letramento em que essas correlaes podem ser exploradas. Como parte desse trabalho, a autora mostra como se podem criar contextos significativos para o uso de materiais didticos na escola, apontando os recursos que, para tanto, programas como o PNLD e o PNBE nos oferecem. Diferentes formas de articulao entre
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letramento e alfabetizao, a partir de materiais didticos disponveis na escola pblica, so, portanto, o foco desse captulo. Os demais captulos do livro dedicam-se aos eixos de ensino que estruturam o ensino-aprendizagem escolar de lngua materna: produo de textos, leitura, literatura, oralidade, conhecimentos lingusticos. No Captulo 3, Beth Marcuschi nos mostra que produzir um texto tarefa complexa. To complexa que envolve um sujeito particular, capaz de desenvolver estratgias, competncias e habilidades muito prprias. Partindo de um breve histrico das principais perspectivas em que o ensino escolar de produo de textos se baseou, no decorrer do sculo XX, a autora examina as concepes que as pesquisas na rea vm permitindo formular. Com base nelas, explicita o conjunto de estratgias e capacidades que um sujeito precisa desenvolver, no processo de ensino-aprendizagem, para articular as demandas de comunicao implicadas em diferentes contextos e situaes sociais em que se envolva, com intervenes escritas oportunas e adequadas. Em resumo: Beth Marcuschi explica o que e aponta como pode formar-se, no mbito da escola, o produtor de textos competente e eficaz. Ao longo desse percurso, indica o papel que os livros didticos podem ter no processo, examinando tipos diferentes de propostas pedaggicas em duas colees distintas, ambas distribudas pelo PNLD. Delaine Cafiero, no Captulo 4, percorre um caminho semelhante. Mas agora, no mbito da leitura: no que consistiria a atividade de ler com compreenso e de forma crtica? Ao dar subsdios para uma resposta a essa questo, a autora discute a formao escolar do leitor. Inicialmente, demonstra a necessidade de a escola tomar a leitura como efetivo objeto de ensino, e no como atividade meio, apenas. Em seguida, explicita os conhecimentos, estratgias, competncias e habilidades que esto em jogo na leitura; e indica, com sugestes e exemplos, como o docente pode planejar aes didticas capazes de funcionar, na sala de aula, como contextos adequados para a abordagem da leitura como objeto de ensino. O convvio com a literatura e, em particular, a formao do leitor de textos literrios so os temas abordados no Captulo 5 por Maria Zlia Versiani Machado e Hrcules Toledo Corra. O foco
desse captulo a especificidade da leitura literria: o que faz dela um tipo muito particular de leitura? O que um texto literrio e que modos de ler ele demanda? E examinando as respostas que se pode dar a essas perguntas que os autores discutem como a leitura literria pode ser tomada como objeto de ensino, tanto no primeiro quanto no segundo segmento do EF. Os livros referidos ao longo do captulo assim como os textos tomados como referncia para a discusso sobre o que h de singular no texto literrio fazem parte dos acervos distribudos a escolas pblicas de EF pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola, o PNBE. Podem, portanto, ser facilmente encontrados em nossas salas de leitura. No Captulo 6, Anna Christina Bentes discute o lugar das prticas e dos gneros orais na escola. Tomando a pesquisa acadmica dos ltimos quinze anos como referncia, Anna problematiza o lugar injustamente perifrico que nossa tradio escolar confere linguagem oral, demonstrando, ao longo do captulo, sua relevncia como objeto de ensino-aprendizagem. Dialogando diretamente com o professor, a autora discute princpios tericos e metodolgicos que possam fundamentar um trabalho didaticamente adequado com a oralidade. As diferenas e semelhanas entre a escrita e a oralidade, e mesmo as mltiplas imbricaes que se estabelecem entre ambas, so, assim, examinadas, com lugar de destaque para os modos de fala e os gneros prprios da lngua falada, em suas diferentes funes sociais. Ao final do captulo, a autora faz algumas sugestes para o trabalho com prticas e/ou gneros orais em sala de aula. Mas o desenvolvimento da proficincia em linguagem oral, em leitura e em escrita, e a formao do leitor crtico, inclusive no que diz respeito fruio do texto literrio, no so os nicos objetivos do ensino de lngua materna, uma vez garantida a entrada no mundo da escrita e uma adequada aquisio de sua base alfabtica. No captulo 7, Jacqueline Peixoto Barbosa aborda a anlise e a reflexo sobre a lngua e a linguagem. Ou seja, trata dessa atividade que, ao menos desde os PCNs, acreditamos que se deva desenvolver tomando como base a experincia lingustica propiciada ao aluno pelos eventos de letramento e pelas prticas orais de que j tratamos. Tomando como referncia as propostas curriculares para Lngua Portuguesa da dcada de 1980 para c, Jacqueline retoma as grandes
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questes com que nos temos envolvido, no que diz respeito anlise da lngua e construo correlata de conhecimentos especficos. O ensino tradicional de gramtica , ento, contrastado, ponto por ponto, com a prtica de anlise lingustica. E esta prtica tomada como base para a (re)construo escolar de conhecimentos sobre a natureza, a estrutura e o funcionamento da lngua portuguesa e da(s) linguagem(ns). O movimento metodolgico USOREFLEXOUSO, preconizado pelos PCNs de Lngua Portuguesa para o tratamento dos contedos desse eixo de ensino, , ento, explicado por meio de vrios exemplos concretos de prticas de sala de aula. Evidencia-se, ento, no que consiste um trabalho didtico de construo de conhecimentos lingusticos vinculado leitura e/ou produo de textos ou mesmo oralidade. Fechando o volume, e tomando polmicas recentes sobre os livros de Lngua Portuguesa do PNLD, Egon de Oliveira Rangel discute a colaborao que o ensino de lngua materna pode dar para a construo da tica necessria ao convvio republicano. E d indicaes do quanto o trabalho adequado e eficaz com os diferentes eixos de ensino da rea fundamental para isso.
Captulo 1
Alfabetizao e letramentos mltiplos: como alfabetizar letrando?

Roxane Rojo*
Alguns anos atrs, em junho de 2003, uma crnica escrita para a coluna Ponto de Vista da revista Veja1 provocou grande polmica nos meios educacionais e acadmicos que se ocupam, em especial, da alfabetizao. O cronista, professor universitrio, articulista em jornais e revistas e formado mestre e doutor em Economia no exterior, que gosta de se ocupar de questes educacionais em seus artigos, assim comeava seu texto, intitulado Lies de futebol: Quem quer melhorar seu futebol procura o Brasil, porque ganhamos cinco vezes. Mas ns nem sequer sabemos como se alfabetiza nos pases que ganharam a copa do mundo da educao. Nessa epgrafe, o autor j deixava entrever suas posies a respeito do Brasil (pas qualificado unicamente no futebol, com baixssima qualidade de educao em relao aos pases centrais, colocado em ltimo lugar no Pisa/20002), e da comunidade brasileira interessada em educao e alfabetizao, em especial a comunidade acadmica, que nem sequer sabe como se alfabetiza nos pases ricos.
* Doutora em Lingustica Aplicada ao Ensino pela PUC-SP. Professora do departamento de Lingustica Aplicada da UNICAMP. 1 CASTRO, C. M. Lies de futebol. Revista Veja, Edio 1807, coluna Ponto de Vista, 18 jun. 2003. Abril Cultural, SP. 2 Programa Internacional de Avaliao de Alunos. Para maiores detalhes, acesse: <http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/>.
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Parecendo saber bastante sobre alfabetizao, aparentemente mais do que os alfabetizadores, o articulista nos esclarece que: nos pases com ortografias alfabticas, h duas formas de ensinar a ler e escrever. Em primeiro lugar, h uma concepo fnica (parecida com o velho b--b), que considera indispensvel ensinar de forma explcita a relao entre fonema (som) e grafema (o garrancho que representa uma letra). Em segundo lugar, h uma concepo ideovisual, que entrega textos ao aprendiz e espera que ele formule hipteses e construa seu saber. Ou seja, o aluno recebe a frase inteira e vai tentando tirar concluses acerca do que significa e de como a engenharia de transformar grafemas em fonemas.
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No entanto, os brasileiros alfabetizadores e interessados no campo da alfabetizao parecem ter algo a acrescentar ao que o articulista nos ensina. Em primeiro lugar, sabemos que um grafema no um garrancho que representa uma letra, mas uma letra, ou seja, um grafismo que representa um som da fala, um fonema. Em segundo lugar, sabemos que h muitas diferenas entre o mtodo fnico e o mtodo silbico (o velho b--b): embora ambos sejam mtodos sintticos, um se baseia na conscincia do fonema e outro, na da slaba; portanto, dentre os mtodos sintticos, os que vo da parte para o todo, um o mtodo silbico cabe melhor a lnguas silbicas, como o portugus do Brasil e as lnguas latinas; outro o mtodo fnico , cabe melhor a lnguas no silbicas, como o ingls e as lnguas anglo-saxnicas. Por isso, adotamos mais frequentemente por aqui o velho b--b. Finalmente, sabemos tambm que h vrios mtodos analticos de alfabetizar, os que vo do todo para a parte ou do texto para as unidades menores como a palavra, a slaba e a letra e que estes, em seu percurso, combinam-se com os mtodos sintticos. Por exemplo, comum partirmos de um texto lido para/com os alunos, em um mtodo global, para depois selecionarmos palavras (geradoras ou no) que abordamos a partir de um mtodo silbico ou fnico. O cronista, no entanto, comete em sua definio dos mtodos analticos ou globais dois equvocos: primeiro, chama-os de ideovisuais, confundindo escrita alfabtica com escrita ideogrfica; segundo, define-os estritamente a partir do senso
comum sobre o mtodo construtivista: entrega textos ao aprendiz e espera que ele formule hipteses e construa seu saber. Na verdade, estes ensinamentos do articulista abrem a polmica do texto, que visa defender energicamente o mtodo fnico inclusive citando autores de materiais nele baseados contra a perspectiva construtivista ferreireana, j ento em franco declnio nas prticas educacionais brasileiras. O argumento bsico era que os pases ricos usam o mtodo fnico para alfabetizar; por que no imit-los3? Deixemos de lado a discusso das teorias por trs de cada mtodo e abordemos o problema de outro ngulo. Quem usa um e quem usa outro? Fiquemos apenas com os pases mais bem-sucedidos em educao. Afinal, se a educao deles deu certo, por alguma razo ser. Tomemos o Pisa, o teste dos pases da OCDE, a Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (praticamente, o time dos ricos). Esse teste de compreenso de leitura mostrou quem quem na educao do primeiro time. Nesse grupo, quase todos usam o conceito fnico, incluindo a Finlndia, campe no Pisa. Ou seja, o fnico (com suas variantes) a escolha de quem deu certo em educao. [] Quem ainda usa o conceito ideovisual? O Brasil. Tambm adotado em pedacinhos da Espanha, do Mxico e da Argentina. A Nova Zelndia usa, mas no conta muito, pois sua populao total equivalente de Belo Horizonte. Por acaso, o Brasil participou do Pisa e ficou em ltimo lugar. O penltimo foi o Mxico. Ora, o que o economista se esquece de que o Pisa no um teste de (an)alfabetismo, mas de leitura, e que nisso que os resultados educacionais brasileiros so falhos: ler e compreender/interpretar
Entre outras coisas, eu diria, porque a fonologia das lnguas deles diferente da do portugus do Brasil, mas tambm porque muitos dos pases citados apresentam problemas semelhantes em relao ao alfabetismo funcional e aos letramentos (ver, a respeito, RIBEIRO [1997]. Disponvel em: <http://www.scielo. br/pdf/es/v18n60/v18n60a8.pdf>. Acesso em: jun. 2009).
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crtica e competentemente textos mais complexos, inclusive multimodais4. E que leitura e prticas letradas se fazem sobre textos, e no sobre fonemas. Logo, no bastaria alfabetizar pelo mtodo fnico (ou por qualquer outro), para alcanar melhores resultados em exames centrados em leitura, como o Pisa, o Enem5 ou a Prova Brasil6. Na verdade, o problema est na distino entre alfabetizar e letrar. Por isso iniciei este texto retomando esta j velha polmica provocada pelo economista: porque estou interessada em retomar a questo, tambm j bastante discutida, mas em constante mudana e efervescncia, que a de como alfabetizar letrando.
1. Introduzindo a questo: alfabetizao, alfabetismo e letramentos no Brasil Coleo Explorando o Ensino

Uma das muitas falcias que o articulista comete em sua crnica a de que o Brasil no estaria vencendo e eu diria, em tempo recorde, pois iniciou esta faanha muito depois dos pases ricos sua batalha contra o analfabetismo. Basta comparar os dados dos censos mais recentes:
Quadro 1: Dados Estatsticos do Analfabetismo no Brasil (Fonte: IBGE)
Censo 2000 Censo 2007 Populao de 15 anos ou mais Populao alfabetizada de 15 anos ou mais Populao analfabeta de 15 anos ou mais Taxa de analfabetismo 121.345.163 129.533.148 106.2380159 119.738.159 14.694.889 10.83% 9.794.889 5.47%
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Por enquanto, estou me referindo a textos multimodais simplesmente como aqueles que envolvem, conjuntamente, mais de um tipo de linguagem alm da verbal, como o caso dos textos cientficos que apresentam grficos e infogrficos, dos anncios publicitrios impressos (escrita e imagem) ou das canes (linguagem verbal e msica). Mais adiante, retomarei o conceito de maneira mais especfica. Criado em 1998, o Exame Nacional do Ensino Mdio tem o objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade bsica. Para maiores detalhes, acesse: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article& id=13318&Itemid=310>. Para maiores detalhes, acesse: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ content& view=article&id=210&Itemid=324>.
Notamos que, em sete anos, o Pas reduziu pela metade seu ndice remanescente de analfabetismo. Isso acontece por vrias razes7, mas, principalmente, porque o acesso da populao brasileira escola ampliou-se, tambm em tempo recorde, chegando perto do universal no ensino fundamental, h menos de dez anos. No entanto, se, ao contrrio do afirmado pelo articulista, conseguimos quase erradicar o analfabetismo, numa outra coisa ele tem razo: nossos resultados nas avaliaes que examinam as competncias/capacidades de leitura e escrita deixam muito a desejar, no somente no Pisa. Em publicao de 2004 8 em que se analisam os resultados do Saeb/20019, o Inep10 afirma que: O problema que, no Brasil, somente um percentual muito baixo de estudantes atinge o patamar adequado. Apenas 5,3% dos estudantes apresentam um nvel de proficincia condizente com onze anos de escolarizao, constituindo-se leitores competentes em relao a diversos tipos de textos. Considerando o rendimento em atividades de leitura e interpretao de textos, os concluintes do ensino mdio concentraram-se no nvel intermedirio, sendo capazes de ler com relativa desenvoltura, mas no aquela projetada para a srie na qual esto. Nesse estgio esto 52,5% dos estudantes brasileiros avaliados em 2001. Outros 42% no podem sequer a ser considerados bons leitores mesmo depois de terem chegado ao final do ensino mdio, vencendo as 11 sries da educao bsica. Estes ltimos so aqueles que esto nos nveis crtico e muito crtico.
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Dentre elas, a adoo de polticas de progresso continuada (Ciclos) nas escolas pblicas. BRASIL/INEP. Qualidade da Educao: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3 srie do ensino mdio. Braslia: Inep, 2004. Disponvel em: <http://www.publicacoes.inep.gov.br/>. Acesso em: 02 jul. 2009. A Prova Brasil e o Saeb so dois exames complementares que compem o Sistema de Avaliao da Educao Bsica. Maiores detalhes disponveis em: <http:// provabrasil.inep.gov.br/>. Acesso em: 03 jul. 2009. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/institucional/>. Acesso em: 02 jul. 2009.
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[] Os 42% dos estudantes que esto nos estgios crtico e muito crtico no apresentam desempenho que possa ser considerado adequado sequer para a 4 srie do ensino fundamental. A maioria dos estudantes avaliados (52,54%) est no estgio intermedirio, apresentando desempenho equivalente apenas a um bom aluno de 8 srie. algo prximo a concluir onze anos de escolaridade, mas aprender apenas o correspondente aos primeiros oito anos. Com as altas taxas de distoro idade/srie, pode-se afirmar que a maioria passa mais de 11 anos na escola e mesmo assim aprende efetivamente muito pouco em relao s habilidades desejadas de leitura para integrao satisfatria no mundo moderno.
E o que so leitores crticos, intermedirios e adequados para os elaboradores desses exames? Vejamos o Quadro 2: Quadro 2: Frequncia e percentual de alunos nos estgios de construo de competncias Lngua Portuguesa 3 Srie do Ensino Mdio Brasil 2001 (Fonte: Inep) Estgio Muito crtico Crtico Intermedirio Adequado Total
Fonte: MEC/Inep/Saeb Legenda: Construo de competncias e desenvolvimentos de habilidades de leitura de textos de gneros variados em cada um dos estgios (resumo).
Populao 101.654 768.903 1.086.109 110.482 2.067.147
% 4,92 37,20 52,54 5,34 100,00
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Muito crtico
No so bons leitores. No desenvolveram habilidades de leitura compatveis com a 4 e a 8 sries. Os alunos, neste estgio, no alcanaram o nvel 1 ou desenvolveram as habilidades dos nveis 1 ou 2 da escala do Saeb. Ainda no so bons leitores. Apresentam algumas habilidades de leitura, mas aqum das exigidas para a srie (leem apenas textos narrativos e informativos simples). Os alunos neste estgio, alcanaram os nveis 3 ou 4 da escala do Saeb. Desenvolveram algumas habilidades de leitura, porm insuficientes para o nvel de letramento da 3 srie (textos poticos mais complexos, textos dissertativo-argumentativos de mdia complexidade, texto de divulgao cientfica, jornalsticos e ficcionais; dominam alguns recursos lingusticos-discursivos, utilizados na construo de gneros). Os alunos, neste estgio, alcanaram os nveis 5 ou 6 da escala do Saeb. So leitores competentes. Demonstram habilidades de leitura compatveis com as trs sries do Ensino Mdio (textos argumentativos mais complexos, pardias, textos mais longos e complexos, poemas mais complexos e cartuns dominam recursos lingusticos-discursivos utilizados na construo de gneros). Os alunos neste estgio, alcanaram os nveis 7 ou 8 da escala do Saeb.
Crtico
Intermedirio
Adequado
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O Inep no apresenta publicamente ainda anlises de resultados da Prova Brasil, aplicada a partir de 2005, mas podemos avanar, com base ainda em dados retirados do Portal do Inep, que a situao piorou entre 2001 e 2005. Esses dados indicam que os alunos de 3 ano do ensino mdio da rede pblica 11, entre 2001 e 2005, concentraram-se nos nveis 5 e 6 de capacidades e competncias leitoras, baixando o percentual de alunos que atingem os nveis 7 e 8, mais prximos ao adequado faixa de escolaridade, e aumentando o percentual que se coloca nas faixas 4 e 5. As competncias e capacidades correspondentes a esses nveis podem ser conferidas nas Matrizes e Escalas de Lngua Portuguesa disponveis no site do Inep. Para o que nos interessa aqui, vale ainda, pelo menos at 2005, a concluso de que boa parte de nossos alunos concluintes da educao bsica na rede pblica de ensino atinge apenas os nveis intermedirios de compreenso leitora (5 e 6) 12 e que, segundo o Inep, se caracterizam como alunos que desenvolveram algumas habilidades de leitura, porm insuficientes para o nvel de letramento da 3 Srie (textos poticos mais complexos, textos dissertativo-argumentativos de mdia complexidade, texto de divulgao cientfica, jornalsticos e ficcionais; dominam alguns recursos lingusticodiscursivos utilizados na construo de gneros). Portanto, o que temos no Brasil um problema com os letramentos do alunado e no com sua alfabetizao. E nenhum mtodo de alfabetizao fnico ou global pode dar jeito nisso, mas, sim, eventos escolares de letramento que provoquem a insero do alunado em prticas letradas contemporneas e, com isso, desenvolvam as competncias/capacidades de leitura e escrita requeridas na
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A maioria dos alunos da rede privada (58,64%) concentra-se nos nveis 8 a 10, mais prximos do nvel de excelncia (11). Note-se que esses dados dialogam com os resultados apontados pelo Inaf Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional, cujas escalas para o perodo que vai de 2001 a 2005 apontam que, da populao brasileira entre 15 e 60 anos, apenas 26,2% atinge o nvel considerado pleno de letramento, sendo que 35,7% da populao permanecem num nvel bsico e 25,7%, em nveis rudimentares. Maiores detalhes em: <http://www.ipm.org.br/ ipmb_pagina.php?mpg=4.01.00. 00.00&ver=por>.
2. Alfabetizao, nveis de alfabetismo e letramento(s)

Alfabetizar-se pode ser definido como a ao de se apropriar do alfabeto, da ortografia da lngua que se fala. Isso quer dizer dominar um sistema bastante complexo de representaes e de regras de correspondncia entre letras (grafemas) e sons da fala (fonemas) numa dada lngua; em nosso caso, o portugus do Brasil13,14.
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A definio de alfabetizao de Paulo Freire, muito mais ampla, singular e se aproxima hoje muito mais do conceito de letramento que do de alfabetizao ou alfabetismo. Ver o captulo 2 deste volume sobre o estabelecimento dessas relaes no processo de alfabetizao de apropriao da ortografia do portugus do Brasil. Ver tambm, a respeito, Rojo (2009).
atualidade. Temos, isso sim, indicadores da insuficincia dos letramentos escolares, em especial na escola pblica, para a insero da populao em prticas letradas exigidas na contemporaneidade. Em boa parte, isso ocorre porque, nos ltimos vinte anos, a populao escolar mudou: as camadas populares finalmente tiveram acesso educao pblica e trouxeram para as salas de aula prticas de letramento que nem sempre a escola valoriza e que dialogam com dificuldades com os letramentos dominantes das esferas literria, jornalstica, da divulgao cientfica e da prpria escola. Por outro lado, os letramentos na sociedade atual urbana sofisticaram-se muito nos ltimos vinte anos, exigindo novas competncias e capacidades de tratamento dos textos e da informao. Os letramentos escolares, no entanto, no acompanharam essas mudanas e permanecem arraigados em prticas cristalizadas, criando insuficincias. H, pois, problemas srios no letramento escolar das camadas populares. Logo, a questo est em outro lugar que no na alfabetizao: nas prticas de letramento em que os brasileiros se envolvem (letramentos mltiplos) e nas capacidades de leitura e escrita que o envolvimento nessas prticas acarreta (nveis de alfabetismo), com as quais, parece, a escola no est conseguindo se confrontar. Mas, para entender melhor como confront-los, seria interessante refletir um pouco mais sobre os conceitos de alfabetizao, alfabetismo (competncia/capacidades de leitura e escrita) e sobre os mltiplos letramentos.
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Na primeira metade do sculo passado, para ser considerado alfabetizado e viver na cidade, bastava saber assinar o prprio nome. De fato, excetuando as elites que tinham acesso a variados bens culturais e escolaridade mais longa, at 1950 a maior parte da populao brasileira (57,2%) vivia em situao de analfabetismo e boa parte dos 42,8% restantes sabia apenas assinar o nome e escrever umas poucas palavras. Acontece que, com a complexidade relativamente maior do mundo do trabalho industrial e com a intensificao de prticas letradas na cidade, aps os anos 1950, isso passou a ser insuficiente. Como afirma Soares (1998, p. 45-46), medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocntrica), um novo fenmeno se evidencia: no basta aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas no necessariamente incorporam a prtica de leitura e da escrita, no necessariamente adquirem competncia para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais de escrita. Em 1958, a Unesco constata que conhecer o alfabeto e saber codificar e decodificar palavras escritas j insuficiente para as lides urbanas modernas. Em suas Recomendaes para a estandardizao das estatsticas educacionais, a entidade prope que seja considerada alfabetizada a pessoa capaz de ler e escrever com compreenso um enunciado curto de sua vida cotidiana (UNESCO, 1958 apud RIBEIRO, 1997, p. 155). Isso ocorre, entre outras coisas, porque a leitura e compreenso de instrues simples escritas passaram a ser requeridas pelas situaes de trabalho na indstria e na vida das cidades. As placas com preo, por exemplo, nos preges das feiras livres urbanas, j requerem tais competncias. Vinte anos depois, em 1978, a mesma Unesco, nas Recomendaes revistas, reformula esta definio, qualificando como funcionalmente alfabetizada a pessoa capaz de se engajar em todas as atividades nas quais a alfabetizao requerida para o efetivo funcionamento do grupo e da comu-
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nidade e tambm para capacit-la a continuar a usar leitura, escrita e clculo para seu prprio desenvolvimento e o da comunidade. (UNESCO, 1978 apud RIBEIRO, 1997, p. 155). No final da dcada de 1970 cunha-se, portanto, o conceito de (an)alfabetismo funcional e passa a ser considerada analfabeta funcional a pessoa que no consegue funcionar nas prticas letradas de sua comunidade, embora seja alfabetizada. Ora, funcionar em atividades e prticas letradas muito diversas que vo do prego da feira livre retirada de dinheiro com carto magntico; de admirar uma vitrine do comrcio central a ver um filme legendado; de tomar nibus a ler um romance requer competncias e capacidades de leitura e escrita mais amplas e tambm muito diversificadas, que aqui opto por denominar (nveis de) alfabetismo. So aquelas competncias e capacidades que figuram nos descritores para leitura e escrita de avaliaes educacionais diversas, como o Pisa, o Saeb/ Prova Brasil, o Enem, o PNLD15 etc.16 A prpria redefinio da Unesco de 1978 j reconhece que essas competncias/capacidades de leitura e escrita envolvidas nas atividades letradas dependem da vida e cultura do grupo ou da comunidade. E isso que torna essas atividades e prticas to variveis e diversificadas. Foi para reconhecer esta variedade e diversidade de prticas que a reflexo terica cunhou, nos anos 198017, o conceito de letramento. Usado pela primeira vez no Brasil, como uma traduo para a palavra inglesa literacy18, no livro de Mary Kato de 1986, No mundo da
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Programa Nacional do Livro Didtico. Para maiores detalhes, acesse <http:// www.fnde.gov.br/index.php/programas-livro-didatico>. Os captulos 3 a 7 deste volume dedicam-se a detalhar essas capacidades e competncias de leitura (inclusive literria), escrita, anlise lingustica e fala letrada envolvidas na vida contempornea e tambm a discutir como trabalh-las na escola. Ver tambm, a respeito, Rojo (2009). Uma publicao fundante desta reflexo foi o livro de 1984 de Brian Street: Letramento em teoria e prtica. Uma viso geral da reflexo de Street pode ser encontrada em Kleiman (1995). Em ingls, literacy/literate recobre os dois significados em portugus: letramento/letrado e alfabetizao/alfabetizado. Por extenso, tambm alfabetismo. Em parte, isso acontece justamente pelas sucessivas definies propostas pela Unesco para alfabetizado (funcional), que foram levando ao reconhecimento dos letramentos.
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escrita, o termo letramento busca recobrir os usos e prticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou no valorizados socialmente, locais (prprios de uma comunidade especfica) ou globais, recobrindo contextos sociais diversos (famlia, igreja, trabalho, mdias, escola etc.), em grupos sociais e comunidades diversificadas culturalmente. Numa sociedade urbana moderna, as prticas diversificadas de letramento so legio. Podemos dizer que praticamente tudo o que se faz na cidade envolve hoje, de uma ou de outra maneira, a escrita, sejamos alfabetizados ou no. Logo, possvel participar de atividades e prticas letradas sendo analfabeto: analfabetos tomam nibus, olham os jornais afixados em bancas e retiram dinheiro com carto magntico. No entanto, para participar de prticas letradas de certas esferas valorizadas, como a escolar, a da informao jornalstica impressa, a literria, a burocrtica, necessrio no somente ser alfabetizado como tambm ter desenvolvido nveis mais avanados de alfabetismo. E justamente participando dessas prticas que se desenvolvem esses nveis avanados de alfabetismo. No entanto, a distribuio dessas prticas valorizadas no democrtica: como mostra o Inaf, poucos brasileiros tm acesso ao livro literrio, a jornais, a museus e mesmo ao cinema. Por isso to importante que a escola se torne uma agncia de democratizao dos letramentos. Os novos estudos do letramento definem prticas letradas como os modos culturais de se utilizar a linguagem escrita com que as pessoas lidam em suas vidas cotidianas. Prticas de letramento ou letradas so, pois, um conceito que parte de uma visada socioantropolgica. Tem-se de reconhecer que so variveis em diferentes comunidades e culturas. As prticas de letramento ganham corpo, materializam-se, nos diversos eventos de letramento dos quais participamos como indivduos, em nossas comunidades, cotidianamente. Os novos estudos do letramento definem eventos de letramento como qualquer ocasio em que um fragmento de escrita faz parte integral da natureza das interaes dos participantes e de seus processos interpretativos. Acrescentam tambm que eventos so episdios observveis que derivam de prticas e por elas so formatados. A noo de eventos sublinha a natureza situada do letramento, que sempre existe num dado contexto social.
3. Letramentos mltiplos e contemporaneidade Quase vinte anos depois da ltima definio da Unesco para (an)alfabetismo funcional, em 1994, um grupo de estudiosos dessas questes19, muitos dos quais se ocupavam das questes de currculo escolar na Austrlia, Estados Unidos e Inglaterra, reuniu-se na pequena cidade de Nova Londres (EUA) para discutir uma questo da maior relevncia para o que aqui nos interessa: O que se constitui como um letramento escolar adequado, num contexto de fatores cada vez mais crticos de diversidade local e de conectividade global? Propor uma questo como esta para discusso significava admitir que o mundo mudara muito nesses quase vinte anos. Novas tecnologias digitais da informao e da comunicao tomaram conta de nossas vidas, no somente pelos computadores, mas tambm pelos
New London Group, Grupo de Nova Londres.
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Como so muito variados os contextos, as comunidades, as culturas, so tambm muito variadas as prticas e os eventos letrados que neles circulam. Assim que o conceito de letramento passa ao plural: deixamos de falar em letramento e passamos a falar em letramentos. Assim, trabalhar com os letramentos na escola, letrar, consiste em criar eventos (atividades de leitura e escrita leitura e produo de textos, de mapas, por exemplo ou que envolvam o trato prvio com textos escritos, como o caso de telejornais, seminrios e apresentaes teatrais) que possam integrar os alunos a prticas de leitura e escrita socialmente relevantes que estes ainda no dominam. O(a) professor(a) poder argumentar: mas isso justamente o que a escola j faz!. Sim, mas para um conjunto restrito de prticas que se convencionou chamar de letramento escolar. Trata-se, aqui, de ampliar a abrangncia das prticas letradas que do base aos eventos de letramento escolar. Mas como faz-lo se essas prticas so tantas e to variadas, do-se em contextos e situaes to diversificados e ainda variam culturalmente? Quais escolher? Como implement-las? O ltimo item deste texto destina-se a discutir respostas possveis a estas questes. Antes, porm, ainda preciso discutir um pouco a multiplicidade dos letramentos contemporneos.
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celulares, televisores etc., mantendo-nos permanente e globalmente conectados, num mundo de informao e comunicao rpidos que alteram as barreiras de espao e de tempo. Mais que isso, essas tecnologias tornaram-se as ferramentas e as formas principais do trabalho em nossas sociedades urbanas contemporneas. Por fora da linguagem e da mdia (digitais) que as constituem, essas tecnologias puderam muito rapidamente misturar a linguagem escrita com outras formas de linguagem (semioses) 20, tais como a imagem esttica (desenhos, grafismos, fotografias), os sons (da linguagem falada, da msica) e a imagem em movimento (os vdeos). E o fizeram de maneira hipertextual e hipermiditica21. Por fora dessa possibilidade e dessa forma de misturar linguagens, tambm muito rapidamente os textos mesmo os textos impressos que circulam em nossa sociedade se transformaram: passaram tambm a combinar linguagens de maneira hipertextual.
Basta comparar uma pgina de jornal ou de manual didtico do incio do sculo passado e deste, a exemplo das imagens acima. Se os textos mudaram, mudam tambm as competncias/capacidades
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O que alguns autores chamam de multimodalidade. De maneira simples, podemos definir um hipertexto como aquele texto que se estrutura em rede, remetendo certos trechos a outros, por meio de links (remisses a trechos/textos que se encontram em outro endereo de rede). Um texto hipermiditico faz remisses, da mesma maneira, no somente a outros textos escritos, mas tambm a textos em outras mdias e linguagens (vdeo, fotografia, msica).
se for possvel definir de maneira geral a misso da educao, podemos dizer que seu propsito fundamental assegurar que todos os alunos se beneficiem da aprendizagem de maneiras que lhes permitam participar de modo pleno na vida pblica, comunitria e econmica [] A pedagogia do letramento, especificamente, desempenha um papel particularmente importante nessa misso. Tradicionalmente, ela tem significado ensinar e aprender a ler e escrever em papel impresso as formas oficiais e padro da lngua nacional. [] Em relao ao novo ambiente da pedagogia do letramento, precisamos reabrir duas questes fundamentais: o o qu
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Ver a respeito Rojo (2009), dentre outros. O resultado desta reunio em Nova Londres foi um manifesto, publicado em 1996 na Harvard Educational Review, intitulado Uma pedagogia dos multiletramentos: projetando futuros sociais.
de leitura e produo de textos requeridas 22: hoje, preciso tratar da hipertextualidade e das relaes entre as diversas linguagens misturadas nos textos. Alm disso, a globalizao concentrou planetariamente nas mos de poucos o capital e o poder, mas isso implicou a mobilidade e a disperso das populaes e o abalo a fronteiras nacionais, regionais e locais, aumentando a diversidade cultural e lingustica nas salas de aula. O que propor como prticas letradas escolares relevantes, ante estas mudanas? O Grupo de Nova Londres concentrou a resposta a essa questo complexa num conceito multiletramentos , em que o prefixo multi aponta para duas direes: multiplicidade de linguagens e mdias nos textos contemporneos e multiculturalidade e diversidade cultural. Para eles, a pedagogia dos multiletramentos23 est centrada em modos de representao (linguagens) muito mais amplos do que somente a linguagem verbal, que diferem de acordo com a cultura e o contexto e que tm efeitos cognitivos, culturais e sociais especficos. Os multiletramentos exigem um tipo diverso de pedagogia, em que a linguagem verbal e outros modos de significar so vistos como recursos representacionais dinmicos que so constantemente recriados por seus usurios, quando atuam visando atingir variados propsitos culturais. E isso porque, segundo os autores,
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da pedagogia do letramento, ou o que que os estudantes precisam aprender; e o como da pedagogia do letramento, ou o encaminhamento das relaes de aprendizagem adequadas. (GRUPO DE NOVA LONDRES, 2000, p. 9, 19).
4. Letramentos mltiplos e contemporaneidade nas salas de aula

O que nossos estudantes precisam aprender na contemporaneidade para a vida plena? Quais prticas letradas encaminhar nas salas de aula? Essas questes ficam mais difceis de responder se considerarmos a multiplicidade e a diversidade de prticas letradas nas sociedades urbanas contemporneas. Portanto, para selecionar prticas e compor currculos para a pedagogia dos multiletramentos preciso organizadores dessa variedade e multiplicidade. Tenho sustentado, nos ltimos anos, que dois organizadores muito teis para a seleo de objetos de ensino dentre essas mltiplas prticas e, logo, para a construo do currculo, so os conceitos de esfera de comunicao ou de atividade humana e de gnero de discurso (BAKHTIN,1992 [1952-53/1979]). Que eventos de letramento e que textos selecionar? De que contextos ou esferas? De que mdias? De quais culturas? Como abord-los? Essas questes se colocam porque, na vida cotidiana, circulamos por diferentes contextos e esferas de comunicao e de atividades (domstica e familiar, do trabalho, escolar, acadmica, jornalstica, publicitria, burocrtica, religiosa, artstica etc.), em diferentes posies sociais, como produtores ou receptores/consumidores de discursos, em gneros variados, mdias diversas e em culturas tambm diferentes. Posso estar em minha casa, em meu tempo de descanso e lazer, assistindo a um filme legendado na TV ou no DVD, mas, ao mesmo tempo, lendo um livro que meu curso de ps-graduao recomendou para o trabalho acadmico que farei em seguida. O professor solicitou que o trabalho fosse feito no formato de um clipe multimdia, portanto, alm da leitura do livro, amanh provavelmente terei de passar umas horas navegando para encontrar msicas, vdeos e imagens relacionados a meu tema. Depois, ainda vou apanhar um pouco para dominar o programa de produo de vdeo multimdia ou de apresentao de textos que vou
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utilizar. Isso mostra que, na vida cotidiana, os contextos ou esferas (domstica cotidiana, escolar, cientfica, do entretenimento) se misturam em minhas atividades, assim como as mdias (TV, impresso, digital). Segundo Bakhtin (1992 [1952-53/1979]), cada uma destas esferas de atividade humana tambm uma esfera de circulao de discursos e de utilizao da lngua e cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso (p. 279). Ou seja, h gneros admitidos e no admitidos, prprios de cada esfera. Em nosso exemplo, esses gneros so o vdeo a que estou assistindo (gnero multissemitico da esfera do entretenimento ou das artes visuais), o artigo ou livro acadmico que estou lendo, o trabalho acadmico que terei de fazer em formato multimdia, as listas de ttulos encontrados pelo navegador a partir das ferramentas que uso em minhas buscas etc. H, portanto, textos em gneros escritos, impressos, j bastante cristalizados, como os livros ou artigos cientficos, e outros, multissemiticos e multimdiaticos, to novos que nem sabemos ainda como nome-los ou descrev-los, como os trabalhos acadmicos em formato multimdia, cada vez mais comuns em certas reas cientficas. Uma concepo como esta pode me ajudar a escolher os contextos ou esferas de letramento (com suas linguagens e mdias) das culturas (locais ou globais, valorizadas ou no) e, consequentemente, os textos, discursos e gneros com que pretendo trabalhar os multiletramentos junto a meus estudantes. Suponha que voc est dando aulas no nono ano do ensino fundamental, numa escola da periferia da cidade de So Paulo. Os alunos pertencem a uma comunidade que valoriza o rap e o funk; muitos so ou querem ser rappers ou MCs e admiram o rapper Rappin Hood. Sempre interessante conectar-se com a cultura local dos alunos e compreend-la para relacion-la cultura valorizada e aos bens culturais a que esses tm pouco acesso. Que tal relacionar os eventos de letramento de que esses jovens participam em suas comunidades, por exemplo, de hip hop, e a cultura valorizada? Foi o que fizeram Jos Miguel Wisnik e Arthur Nestrovski, ao colocarem na Praa da Lngua do Museu da Lngua Portuguesa um trecho do poema Eplogos de Gregrio de Mattos Guerra
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interpretado em ritmo de rap por Rappin Hood24. A partir do contraste entre esses multiletramentos, o professor pode trabalhar tanto simples eventos de leitura e produo de textos multissemiticos (rap, cano, poemas), como aproximar os alunos da leitura literria, trabalhar variedades da lngua portuguesa em diferentes pocas histricas e lugares sociais ou explorar a temtica da desigualdade e corrupo arraigada na sociedade brasileira.
Muito Longe Daqui (Rappin Hood)
Esta uma histria Que acontece todos os dias Nas favela, morros e periferias Trabalhador que morre Com uma bala perdida mais um pai de famlia Que perdeu sua vida Menina nova por dinheiro Se prostituindo Quer vida fcil, , vai se iludindo Enquanto isso o playboy Vive na boa, viaja pro exterior Gasta dinheiro toa O povo sorrindo Achando tudo lindo []
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Esta interpretao no est disponvel na rede, mas se encontra um videoclipe deste poema com msica eletrnica de Bbandone (<http://www.youtube.com/ watch?v=ocGPnzIMl7A>. Acesso em: 06 jul. 2009).
Eplogos (Gregrio de Matos) Que falta nesta cidade? Verdade. Que mais por sua desonra? Honra. Falta mais que se lhe ponha. Vergonha. O demo a viver se exponha, Por mais que a fama a exalta, Verdade, Honra, Vergonha. Quem a ps neste socrcio? Negcio Quem causa tal perdio? Ambio E o maior desta loucura? Usura. Notvel desventura de um povo nscio, e sandeu, Que no sabe, que o perdeu Negcio, Ambio, Usura. [] Agora vamos supor que voc seja um(a) professor(a) alfabetizador de primeiro ou segundo ano do ensino fundamental que o que aqui nos interessa principalmente e que pretende alfabetizar letrando. Neste caso, seus alunos esto apenas comeando a se inserir nas prticas letradas ou nos multiletramentos de suas comunidades e tambm da escola. Assim, h uma multiplicidade de linguagens, mdias, gneros e discursos/textos que ainda desconhecem e que voc pode selecionar para ensejar eventos escolares de (multi)letramento. Vou aqui retomar um exemplo que j analisei em outros textos25, que o caso de uma professora alfabetizadora da rede pblica
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Ver Rojo (2006).
numa cidade, onde falta
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estadual de So Paulo que participou de um processo de formao em servio que conduzi em 2000. Vamos cham-la de Clia. No incio da formao, Clia insistia em que j usava textos (poemas, letras de cano, quadrinhas etc.) no processo de alfabetizao. De minha parte, eu insistia que no se tratava apenas de usar textos para retirar palavras e letras ou, pior, de selecionar textos pelas famlias silbicas que trazem, como o caso do poema/cano de Vincius de Moraes, O Pato Pateta. Tratava-se de selecionar um contexto ou esfera (cotidiana, da literatura infanto-juvenil, jornalstica etc.) e, nela, certos textos/gneros, para viabilizar eventos de letramento (prticas de leitura, anlise e produo de textos) que interessassem s crianas e que ainda no fizessem parte de suas prticas letradas. Decorrido um ano da formao, Clia, que antes achava que, para fazer isso, era preciso primeiro alfabetizar, pois os alunos no conseguiriam faz-lo sem isso, concordou, no incio da(o) primeira(o) srie/ano seguinte, em desenvolver um projeto deste tipo. Escolheu um contexto cotidiano e domstico de uso da escrita e elaborou um planejamento de troca de receitas entre os alunos e suas famlias e de elaborao de um caderno de receitas da turma, que inclua o cultivo da horta e a preparao de pratos na cozinha da escola. Ao longo do projeto, liam-se, analisavam-se e escreviam-se receitas, mas tambm rtulos, instrues de plantio, listas de compras e de ingredientes, faziam-se clculos de tempo do plantio e crescimento das ervas e verduras, de quantidades, de gastos e preos, como fazemos na vida cotidiana (multiletramentos). A aula de Clia que comento uma onde ela l, discute, reorganiza e reescreve coletivamente uma receita de Bolo de Fub que um dos alunos trouxera para compor o livro e que era a sua preferida dentre as que sua me fazia. Os alunos, embora analfabetos, tinham, para surpresa de Clia, muitos conhecimentos sobre como se faz bolo e sobre receitas, que viabilizaram a anlise e a reconstruo coletiva do texto. Foi uma aula/evento de letramento escolar bem planejada, participativa e rica. O tempo passou num piscar de olhos. Tudo transcorria muito bem, a professora como escriba, at que um aluno perguntou: Podemos ento escrever, professora?. Neste momento da aula, Clia interrompe tudo o que estavam fazendo, afasta-se da lousa e diz:
Pr.: Sabe o que ns vamos fazer agora? O que acontece? Tem algumas palavras a na nossa receita que meio complicadinho/ Eu at sei que mesmo. Ento agora ns vamos passar essa receita pro caderno s que desenhando porque a todo mundo que olhar/ vai saber fazer/ no vai? Quando lhe perguntei, mais tarde na formao, por que interrompera e reorganizara a aula, Clia disse que, neste momento, ocorreu-lhe que as crianas no estavam alfabetizadas e que era preciso parar de perder tempo e fazer atividades de alfabetizao. Assim, ela termina o evento de letramento com a receita, escolarizando-o e fazendo as crianas copiarem uma receita inteiramente desenhada (OOO = trs ovos), criando uma prtica que no existe, no circula socialmente, e depois, passa imediatamente a prticas alfabetizadoras clssicas, a partir de instrues que apresentavam primeiro as vogais (vocs vo circular com o lpis azul todas as letrinhas a que vocs encontrarem; Vamos pegar o lpis verde/ qualquer verde. /Vamos circular todas as letrinhas e? etc.) e, depois, passa a trabalhar com a formao de palavras (na verdade, slabas onomatopaicas ou interjeies, j que enfatizara somente as vogais), a partir da seguinte instruo: Pr.: Ento as vogais podem dar as mos umas pras outras e formar pala? (a classe fica em silncio). Palavras/ palavrinhas. Olha s/ ns formamos ai/ ns formamos au. Ser que d pra formar mais alguma? Esta aula de Clia mostra justamente a dificuldade que a escola tem de alfabetizar letrando ou de letrar alfabetizando. como se fossem prticas estanques, impossveis de tramar. A receita em questo configurava, inclusive, uma boa oportunidade de se trabalhar com a famlia silbica do FA-FE-FI-FO-FU, na medida em que apresentava inmeras palavras com f fub, farinha, frma, forno, faca, fermento, fazer e que outras ainda poderiam ser trazidas pelos alunos, com o som /f/. Contrastando essas palavras e sons e analisando-as, a turma poderia chegar a essa famlia silbica e poder-se-ia at pensar em uma receita para cada famlia. No entanto, na ideologia sobre alfabetizao da professora Clia, era imperioso comear com as vogais isoladas, para depois se chegar s
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slabas e palavras (justamente, mtodos sintticos como o fnico) e essas palavras no se prestavam bem ao trabalho, pois apresentavam, em sua maioria, como o caso do portugus em geral, slabas complexas (CVC, CCV) e no simples (CV). Eram, pois, palavrinhas muito difceis. Este momento de Clia apresenta as vrias facetas das dificuldades de se letrar enquanto se alfabetiza ou de se alfabetizar em eventos pertinentes de letramento: apreciaes que temos sobre os alunos, suas culturas e suas (in)capacidades; sobre o objeto de ensino e o mtodo mais adequado a ele e sobre o que prioritrio no uso do tempo escolar. Logo, o primeiro passo para alfabetizar letrando parece ser fazermos uma anlise, reviso e reflexo consciente e crtica sobre nossas apreciaes, nossas prticas e sobre as necessidades e interesses dos alunos. Esperemos que este volume nos ajude a faz-lo. Referncias
BAKHTIN, M. M. Os gneros do discurso. In: _____. Esttica e criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992 [1952-53/1979]. p. 277-326. BRASIL/Inep. Qualidade da educao: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3 srie do ensino mdio. Braslia: Inep, 2004. Disponvel em: <http:// www.publicacoes.inep.gov.br/>. Acesso em: 02 jul. 2009. CASTRO, C. M. Lies de futebol. Veja, Ed. 1807, coluna Ponto de Vista, 18 jun. 2003. So Paulo: Abril Cultural, 2003. KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. So Paulo: tica, 1986. KLEIMAN, A. B. (Org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995. RIBEIRO, V. M. Alfabetismo funcional: referncias conceituais e metodolgicas para a pesquisa. Educao & Sociedade, ano XVIII, n. 60, dez. 1997. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v18n60/ v18n60a8.pdf>. Acesso em: 02 jul. 2009. ROJO, R. H. R. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola, 2009. _____. Alfabetizao e letramento: Sedimentao de prticas e (des)articulao de objetos de ensino. Perspectiva, Florianpolis, UFSC, n. 24, v. 2, p. 569-596, 2006.
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SOARES, M. B. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte, MG: Ceale/ Autntica, 1998.
Captulo 2
O processo de alfabetizao no contexto do ensino fundamental de nove anos

Ceris Salete Ribas da Silva*
1. Alfabetizar aos seis anos?

Recentemente, o Brasil aprovou a Lei federal n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que instituiu o ensino fundamental de nove anos para todos os sistemas de ensino, alterando artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN). Como consequncia, a matrcula neste nvel de ensino passa a incluir a criana de seis anos de idade. A ampliao do tempo de escolaridade no ensino fundamental de oito para nove anos e a incluso de crianas que, antes, frequentavam o segmento final da educao infantil, levantam algumas questes importantes, particularmente em relao prtica de alfabetizao nos primeiros anos de escolaridade. Suscitam-se, por exemplo, perguntas sobre as repercusses imediatas, no campo do currculo e da organizao das prticas pedaggicas: As crianas devem ser alfabetizadas aos seis anos? Que conhecimentos devem ser ensinados s crianas de seis anos? Que metas de aprendizagem devem ser definidas para o final dos primeiros anos de escolaridade? Em que aspectos as prticas de ensino devem ser repensadas e alteradas?
* Doutora em Educao pela UFMG. Professora da Faculdade de Educao da UFMG.
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Diante dessas questes, este texto pretende oferecer reflexo e discusso dos professores alfabetizadores a proposio de alguns aspectos tericos e metodolgicos que podem auxiliar na organizao das prticas de alfabetizao com turmas de alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. Particularmente, abordaremos os aspectos que envolvem a aquisio dos conhecimentos lingusticos que fazem parte do processo de alfabetizao. Assim, alguns pressupostos que podem fundamentar o ensino e aprendizagem desses conhecimentos sero explicitados, para que as posies aqui assumidas possam ser identificadas com maior clareza. Em primeiro lugar, importante esclarecer que, embora o tema central deste texto esteja voltado para o ensino e aprendizagem dos conhecimentos lingusticos da alfabetizao, ou seja, o processo de desenvolvimento das habilidades de codificao e decodificao da escrita, no podemos desconsiderar que hoje as expectativas socialmente estabelecidas para o ensino da linguagem escrita na escola exigem que se v bem alm do domnio dessas habilidades. Sabe-se que tambm preciso desenvolver as habilidades da criana de fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano, apropriar-se da funo social dessas duas prticas, desenvolver a capacidade de se autoformar diante da leitura de textos novos. Em resumo, preciso letrar-se. nesse contexto que surge o conceito de letramento, no Brasil e em outros pases, como se pode conferir no captulo anterior. O desafio que se coloca para os professores que atuam nos primeiros anos de escolarizao o de conciliar esses dois processos alfabetizao e letramento , assegurando aos alunos tanto a apropriao do sistema alfabtico-ortogrfico da lngua, quanto o domnio das prticas de leitura e escrita socialmente relevantes. Ao reconhecermos que alfabetizao e letramento so processos complementares e inseparveis, no podemos esquecer, por outro lado, que tambm so processos diferentes, cada um com suas especificidades, exigindo metodologias e procedimentos didticos diferenciados. E diante do reconhecimento dessas diferenas metodolgicas que elegemos como foco deste captulo alguns aspectos da organizao do trabalho voltado para o domnio dos conhecimentos lingusticos envolvidos no processo de
alfabetizao. Assim, chamamos a ateno dos professores para algumas especificidades do ensino do sistema alfabtico, nos seguintes eixos temticos: os conhecimentos que devem ser ensinados aos alunos nos primeiros anos de escolarizao; os procedimentos didticos especficos do ensino dos conhecimentos lingusticos; os materiais didticos que podem auxiliar o processo de alfabetizao.
2. A incluso de crianas de seis anos e a alfabetizao

A ampliao do ensino fundamental para nove anos levanta, entre outras questes, as seguintes: Qual a idade mais adequada para iniciarmos o processo de alfabetizao das crianas? O que ensinar sobre a lngua escrita, desde o primeiro ano de escolarizao das crianas?
Defendemos que os professores iniciem o processo de alfabetizao to logo as crianas cheguem escola. Mas que considerem, para esse trabalho, que o tempo da aprendizagem das crianas de seis anos de idade precisa ser organizado em fluxos mais longos, sem rupturas e mais atentos ao avano de suas aprendizagens.
A abordagem desses trs eixos objetiva propiciar aos professores alfabetizadores uma reflexo sobre a organizao e o desenvolvimento de suas prticas pedaggicas, do ponto de vista das metas e objetivos delimitados para os primeiros anos de escolaridade. Contudo, antes de abord-los, precisamos responder a uma questo preliminar, que surge com frequncia, quando se discute a incluso das crianas de seis anos no ensino fundamental e o processo de alfabetizao: deve-se ou no alfabetizar as crianas nessa idade?
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Isso significa que o processo deve ser iniciado no primeiro ano de escolaridade e ter como meta sua consolidao, ao final do segundo ou terceiro ano, dependendo da organizao da escola (se em ciclos ou sistemas seriados) e das necessidades de aprendizagem de cada turma. As crianas chegam ao primeiro ano do ensino fundamental com diferentes experincias escolares e culturais e, consequentemente, podem apresentar nveis diferenciados de letramento e de aquisio da escrita. Logo, ser necessrio que a escola redefina o que se precisa ensinar em cada ano de escolarizao, assim como qual ser o ponto de partida e o de chegada de seu trabalho anual, tendo em vista os conhecimentos, as capacidades e as habilidades referentes alfabetizao e ao letramento previstos para cada etapa. Algumas escolas pblicas do Pas, j preocupadas com essa questo, definiram o perodo dos dois primeiros anos de escolarizao como o tempo necessrio para o processo de alfabetizao. Outras redes pblicas de ensino, ao introduzirem a organizao em ciclos, tm ampliado um pouco mais essas expectativas de ensino e aprendizagem, definindo os trs primeiros anos como o perodo destinado introduo e consolidao do processo de alfabetizao. Em substituio aos antigos livros didticos, as novas colees destinadas alfabetizao, disponveis j a partir do PNLD 2010, definem/estabelecem um perodo de dois anos para o trabalho pedaggico da alfabetizao nas escolas pblicas. Assim, seja na organizao das escolas e/ou na produo de materiais didticos, verifica-se que a incluso das crianas de seis anos no ensino fundamental tem significado no s o reconhecimento do direito dessa criana a uma escolarizao mais extensa, mas, tambm, a uma alfabetizao ressignificada. Embora o aumento do tempo de ensino obrigatrio como uma deciso governamental venha angariando o apoio e a simpatia geral da populao, junto aos profissionais da educao ainda so comuns alguns questionamentos sobre a adequao do incio do processo de alfabetizao aos seis anos. Se por um lado esses debates levantam importantes questes sobre a infncia que devem ser consideradas nas prticas escolares, por outro, o incio da aprendizagem da leitura e escrita nessa faixa etria ainda suscita
uma dvida que atormenta alguns profissionais: a alfabetizao a partir dos seis anos no seria precoce? Para entendermos as razes dessas inquietaes, precisamos esclarecer que historicamente, a idade de entrada da criana no ensino fundamental esteve fixada em torno dos sete anos, e a entrada com idade inferior, no antigo pr-escolar, tinha sua prtica de ensino regulada pela concepo de prontido para a aprendizagem da leitura e da escrita, geralmente avaliada por testes classificatrios. Quando havia a possibilidade de educao institucionalizada antes disso, ela ocorria no perodo ento denominado pr-escolar, cujo principal objetivo voltava-se para o cuidado das crianas e o desenvolvimento de habilidades motoras e visuais pressupostas na futura aprendizagem da lngua escrita. Esse pressuposto da necessidade de um perodo preparatrio para a aprendizagem da escrita foi amplamente criticado no incio dos anos 1980, pelos trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. O livro de Ferreiro, Reflexes sobre alfabetizao, questiona essa ideia de uma idade e srie determinadas para que a criana tenha acesso lngua escrita. A autora argumenta que as crianas, por viverem em contextos grafocntricos, acabam convivendo com a escrita umas, mais, outras, menos, dependendo da camada social a que pertenam muito antes de chegarem ao primeiro ano do ensino fundamental. a partir dessa convivncia que passam a elaborar hipteses explicativas sobre o que a escrita, como se estrutura o nosso sistema alfabtico e para que serve a escrita em nossa sociedade. por isso que defendemos o incio dos processos de alfabetizao e letramento logo no primeiro ano do ensino fundamental, pois consideramos que a criana j chega escola imersa em um amplo processo cultural de alfabetizao e letramento. Alm desses aspectos relativos s potencialidades de aprendizagem das crianas de seis anos, tambm preciso considerar que sua incluso no ensino fundamental est relacionada com as atuais exigncias de democratizao do acesso escola pblica de qualidade. O que implica demandas mais complexas para o ensino da leitura e da escrita, como a permanncia das crianas de camadas populares na escola e a ampliao de suas oportunidades de acesso cultura escrita.
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Assim, elaborar uma proposta de alfabetizao para as crianas que ingressam na escola pblica desde os seis anos de idade significa, tambm, desconstruir certos mitos sobre a aprendizagem da escrita nessa faixa etria. Por isso, torna-se necessrio definir objetivamente o que dever ser ensinado sobre a leitura e a escrita e de que forma organizar esse ensino em cada perodo da escolarizao. necessrio, portanto, rever prticas ainda vigentes no campo da alfabetizao, superando-se a insistente nostalgia que alguns educadores manifestam, em relao a prticas do passado. necessrio, portanto, alargar as concepes. Nesse sentido, importante que as redes de ensino definam quais conhecimentos sero ensinados e quais so as capacidades e habilidades mnimas a serem atingidas pelos alunos em cada etapa de sua escolarizao. Para saber qual o ponto de partida do trabalho a ser desenvolvido com cada turma, fundamental que as escolas possuam instrumentos compartilhados para diagnosticar e avaliar os alunos e o trabalho que realizam. Isso necessrio porque as crianas, antes de chegarem escola, vivenciam experincias muito diferentes no mundo letrado. A insero maior ou menor de cada aluno na cultura escrita pode ser apontada como um fator importante para o progresso da alfabetizao como uma consequncia da aprendizagem da lngua escrita na escola. diante dessas diferenas que se torna tambm importante que, coletivamente, as escolas desenvolvam mecanismos para reagrupar, mesmo que provisoriamente, os alunos que no alcanaram os conhecimentos e capacidades previstos para cada etapa do processo, utilizando-se com eles novos procedimentos metodolgicos e diferentes materiais didticos. A organizao do trabalho de leitura e escrita nos primeiros anos de escolarizao deve estar em sintonia com o que prprio dessa faixa etria, considerando-se tanto a experincia prvia das crianas com o mundo da escrita, em seus espaos familiares, sociais e escolares, como as particularidades de seu desenvolvimento. Nesse sentido, a elaborao de uma proposta de alfabetizao pelos professores precisa privilegiar a criao de contextos significativos de ensino e aprendizagem que so decorrentes, por exemplo, do trabalho com temas de interesse do universo infantil e com modelos
3. Conhecimentos envolvidos no processo de alfabetizao

Para analisarmos os conhecimentos que fazem parte do processo de alfabetizao, precisamos definir o que significa esse processo. Do ponto de vista lingustico, ele se caracteriza, essencialmente, como um processo de transferncia dos sons da fala para a forma grfica da escrita. sobretudo essa transferncia que caracteriza a aprendizagem da leitura e da escrita: um processo de estabelecimento de relaes entre sons e smbolos grficos, ou entre fonemas e grafemas (SOARES, 2003, p. 21). Como no h, em nossa lngua, um nico tipo de correspondncia entre os sons da fala e os smbolos que os representam na escrita (um mesmo fonema podendo ser representado por mais de um grafema e um mesmo grafema podendo representar mais de um fonema), o processo de alfabetizao significa ensinar ao aluno, de forma progressiva e sistemtica, quais so as regras que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabtico, bem como a ortografia da lngua portuguesa.
de atividades que privilegiam o ludismo e que desafiam as crianas a lidar com a diversidade de textos que conhecem e de outros que precisam conhecer, como os textos literrios, sem perder de vista os contedos a serem ensinados. Em sntese, podemos concluir que a ampliao do ensino fundamental para nove anos traz uma nova realidade para as prticas de ensino nos primeiros anos de escolaridade. Contudo, para que essas mudanas se tornem de fato um dos fatores que podem contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, fundamental que os professores alfabetizadores se conscientizem de que as crianas das escolas pblicas, em sua maior parte expostas a processos de excluso social, so capazes de aprender como quaisquer outras, no possuindo, portanto, deficincias cognitivas, lingusticas, culturais ou comportamentais. Portanto, nossa responsabilidade, como educadores, assegurar a essas crianas que chegam escola mais cedo oportunidades de acesso e domnio da leitura e da escrita.
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Um trabalho progressivo dos conhecimentos da alfabetizao leva em conta que a apropriao das regras e convenes do nosso sistema da escrita um processo gradual e que em cada sala de aula preciso considerar os conhecimentos prvios dos alunos e as necessidades de ampliao desses conhecimentos. Isso significa que, em cada sala de aula, muitas dessas regras do sistema alfabtico podem estar consolidadas logo no primeiro ano de escolaridade, enquanto outras vo demandar mais tempo. Nesses casos, o importante que cada escola defina um tempo mais longo (o final do segundo ou do terceiro ano) para a consolidao de todo o processo. Outro aspecto importante para o desenvolvimento de um trabalho progressivo a definio dos conhecimentos que devero ser ensinados aos alunos. So diversos os conhecimentos e capacidades que precisam ser ensinados aos alunos para que aprendam a ler e escrever. necessrio, por exemplo, que logo no incio do processo de alfabetizao a criana compreenda as diferenas entre a escrita alfabtica e outras formas grficas1. Esse conhecimento precisa ser trabalhado em sala de aula, em situaes que levem as crianas a distinguir as diferenas grficas entre: letras e desenhos; letras e rabiscos; letras e nmeros; letras e outros smbolos grficos, como as setas, asteriscos etc. O critrio da progresso de complexidade significa a adoo de uma determinada sequncia na introduo e desenvolvimento das atividades que so elaboradas a partir do nvel de conhecimentos dos alunos (sua familiaridade com aquele assunto, experincias escolares) e da natureza conceitual do contedo a ser ensinado. Para a explorao dos espaos em branco entre as palavras: iniciar com a explorao de palavras em frases e avanar para textos.
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Ver volume 1 Capacidades Lingsticas: Alfabetizao da coleo do Prletramento Alfabetizao e Linguagem (MEC, 2007) para aprofundar essas informaes.
ProcEdimENtoS didticoS Os professores podero, por exemplo, distribuir as cpias de anncios de brinquedos e mostrar de onde esse texto foi retirado. Em seguida poder explorar o texto com as crianas, buscando apreender seu sentido global e sua funo. Deve-se, tambm, avaliar o texto com os alunos: o que acham que est escrito?; interessante?; que pensaram? Em seguida, pode-se introduzir outra atividade, falando da existncia de nmeros e letras nos textos que circulam na sociedade. Caber dizer que no texto selecionado h nmeros e letras e que no quadro de giz foram feitas trs colunas: uma para registrar letras, outra para nmeros e outra para smbolos matemticos identificados no impresso. Ao final, pedir para que copiem o quadro e, depois, os nmeros e as letras nas colunas correspondentes. Como forma de acompanhar o trabalho com a atividade proposta deve-se procurar intervir, sempre que possvel, nos pontos de conflito levantados pelos alunos. Nesses casos sugerimos que se deem elementos para que os alunos estabeleam critrios como: nmeros podem ser escritos sozinhos; letras no ficam sozinhas; nmeros expressam uma quantidade ou um valor, as letras representam outra coisa. As questes acima, propostas para anlise dos anncios de brinquedos, podem ser apresentadas diariamente sempre que os alunos tiverem acesso a outros tipos de impressos (livro didtico, livros de literatura, jornais, revistas em quadrinhos, embalagens etc.) que circulam em nossa sociedade. Como se trata de conhecimento bsico para a compreenso da natureza da escrita, o trabalho para o reconhecimento das diferenas entre o nosso sistema alfabtico e outros sistemas grficos de representao precisa ser introduzido, desenvolvido sistematicamente e consolidado logo no perodo inicial da alfabetizao.
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Os alunos tambm precisam compreender e dominar, ainda no primeiro ano de escolarizao, outras convenes grficas do nosso sistema de escrita, como a de que a escrita se organiza da esquerda para a direita, de cima para baixo, isto , que a sequncia das letras nas palavras e das palavras nas frases obedece a uma ordem de alinhamento e direcionamento que respeitada como regra geral e que tem consequncia nas formas de distribuio espacial do texto em seu suporte. Alm disso, essas convenes podem ser objeto de observao e compreenso nas situaes cotidianas de leitura em voz alta, pelo professor, de textos de diferentes gneros. Alm de ser uma atividade indispensvel de letramento, esse tipo de atividade pode se desdobrar, criando situaes de observao das caractersticas do material impresso. A criana pode observar e descobrir, por exemplo, que as marcas na pgina sequncias de letras escondem significados, que as pginas so folheadas da direita para a esquerda, que os textos so lidos da esquerda para a direita e de cima para baixo. ProcEdimENtoS didticoS Diversas atividades podem ser criadas e propostas diariamente para o ensino dessas convenes grficas da escrita: recortar e ordenar frases e palavras de pequenos textos memorizados pela turma, so alguns exemplos. Tambm se pode criar outras situaes rotineiras: contar e circular palavras de uma parlenda decorada previamente; apresentar narrativas, poemas, pginas de revistas em quadrinhos e pedir que a criana reconhea, acompanhando ou sinalizando com o dedo, a direo e o alinhamento da escrita. identificar formas de alinhamento do texto na pgina, de acordo com o gnero (exemplos: alinhamento de um conto, de uma notcia, de um poema, de uma tirinha).
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O alfabeto outro conhecimento a ser adquirido nos primeiros anos de escolarizao. Embora se reconhea essa importncia, surgem algumas dvidas relativas progresso que envolve o seu ensino: Quando o trabalho com o alfabeto deve ser introduzido? Os alunos devem conhecer no primeiro ano todos os tipos de letras? Quando os alunos devem escrever com a letra cursiva? Os professores devem apresentar aos alunos as letras do alfabeto logo no incio do primeiro ano de escolaridade? Assim, fundamental promover situaes que possibilitem aos alunos a descoberta de que o alfabeto um conjunto estvel de smbolos as letras cujo nome foi criado para indicar um dos fonemas que cada uma delas pode representar na escrita. bom que o estudo do alfabeto se faa com a apresentao de todas as 26 letras, preferencialmente seguindo a ordem cannica. Isso permite uma viso do conjunto, que facilita a compreenso do todo e a distino de cada unidade, alm de dar condio aos alunos de ampliarem sua compreenso da cultura escrita, familiarizando-se com um conhecimento de grande utilidade social, visto que muitos de nossos escritos se organizam pela ordem alfabtica. Tambm importante que todas as letras estejam visveis na sala de aula e, se possvel, sejam confeccionadas para cada aluno, para que, sempre que necessrio, tenham um modelo para consultar. Esse mais um exemplo de como trabalhar simultaneamente na direo da alfabetizao e do letramento. Para promover o reconhecimento das letras recomendvel a elaborao de diversas atividades ldicas, como jogos de identificao como os bingos, os jogos de memria, cartas de baralho, caa-letras etc. Esse tipo de atividade, alm de ser prazerosa para as crianas pequenas, favorece o desenvolvimento das habilidades de identificao e memorizao.
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ProcEdimENtoS didticoS O planejamento do trabalho com o alfabeto envolve diversas decises: o que ensinar; o momento de introduo desse conhecimento; o tipo de atividades apropriadas; a durao do trabalho dirio; e a progresso da complexidade desse conhecimento. Por exemplo: mais fcil reconhecer as letras do alfabeto que compem as palavras quando so escritas em letras de forma do que em cursiva. Por isso, o desenvolvimento dessa habilidade motora no precisa ser uma meta inicial do trabalho do professor. Vejamos algumas sugestes: a partir do incio do ano letivo, devem ser introduzidas atividades para reconhecimento grfico das letras e memorizao de seus nomes. Atividades ldicas, como bingos, jogos de memria, ditados, podem ser propostas todos os dias, em sees de durao de cerca de vinte a trinta minutos. A brincadeira de bingo, por exemplo, pode ser realizada com a distribuio de cartelas em branco, nas quais os alunos devem escrever as letras ditadas pela professora. Depois do ditado, aqueles que mais acertam ganham o bingo. A turma deve avaliar quais foram os acertos e erros das duplas de alunos com desempenho diferente; medida que a turma memoriza o nome das letras e sua sequncia, devem ser introduzidas atividades que explorem o uso das letras na ordem alfabtica; o trabalho com as letras do alfabeto tambm pode ser iniciado com atividades que explorem apenas as letras de frma maisculas e, progressivamente, medida que a criana for dominando o princpio alfabtico, introduzir atividades com a letra cursiva; * em estgios mais avanados, os alunos precisam identificar diferentes formas grficas das letras do alfabeto. Para isso, o professor poder, por exemplo, elaborar atividades que levem o aluno: a distinguir, em uma sequncia de letras com traado similar, uma determinada letra escrita de diferentes formas; identificar duas ou mais palavras escritas com letras diferentes; ler palavras escritas com diferentes fontes em textos impressos.
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O conceito de conscincia fonolgica abrange habilidades que vo desde a simples percepo global do tamanho das palavras e/ou de semelhanas fonolgicas entre elas, at a efetiva segmentao e manipulao de slabas e fonemas. A partir disso, alguns autores tm sugerido a existncia de diferentes nveis de conscincia fonolgica, alguns dos quais provavelmente precedem a aprendizagem da leitura e escrita, enquanto outros parecem ser mais um resultado dessa aprendizagem. (Bryant; Bradley, 1985).
Alm de conhecer o alfabeto, preciso, para aprender a ler e escrever com autonomia, ser capaz de reconhecer, analisar e utilizar racionalmente as unidades sonoras da fala e dominar o modo de represent-las graficamente. Por isso, tem-se considerado til, nos primeiros momentos do processo de alfabetizao, criar situaes em que as crianas prestem ateno pauta sonora da lngua. Diversas atividades ldicas a repetio de parlendas, a brincadeira com frases e versos, trava-lnguas, as cantigas de roda, a memorizao de poemas so estratgias importantes em direo alfabetizao, na medida em que colaboram para o desenvolvimento da conscincia fonolgica, fundamental para a compreenso do princpio alfabtico. Se o sistema alfabtico representa os sons da lngua, necessrio que a criana se torne capaz de voltar sua ateno no apenas para o significado do que fala ou ouve, mas tambm para a cadeia sonora com que se expressa oralmente ou que recebe oralmente de quem fala com ela. necessrio que perceba, na frase falada ou ouvida, os sons que delimitam cada palavra, os sons das slabas que constituem cada palavra, e, em cada slaba, os sons de que so feitas. Diversos estudos na rea da alfabetizao destacam a relao de dependncia entre conscincia fonolgica e progresso na aprendizagem da leitura e da escrita. Por isso, fundamental, no primeiro ano de escolarizao, propor diariamente criana diversas atividades voltadas para o desenvolvimento da conscincia fonolgica.
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ProcEdimENtoS didticoS O desenvolvimento da conscincia fonolgica deve ser iniciado no primeiro ano de escolaridade com atividades que explorem as unidades fonolgicas com as quais os alunos j so capazes de lidar antes mesmo de entrar para a escola. Depois, o trabalho deve ser ampliado para outras unidades, desconhecidas e mais complexas, tais como rimas, aliteraes e slabas, no comeo ou no final de palavras. O desenvolvimento dessa habilidade exige um trabalho sistemtico no dia-a-dia da sala de aula, podendo, por exemplo, propor-se diariamente ao aluno, em graus crescentes de complexidade, os seguintes tipos de atividades: explorar oralmente textos como canes e quadrinhas para reconhecer palavras que rimam; explorar oralmente poemas, parlendas e pequenas histrias rimadas para observar, antecipar e dizer outras palavras que rimam, considerando diferentes sons nos finais das palavras (-o, -nho, -lho, -cha, -ao, -ada, -elo, -ndo etc.; explorar oralmente a noo de palavras em frases (pronunciar frases formadas por palavras simples e conhecidas das crianas, solicitando, em seguida, que representem com objetos a quantidade de palavras que as compem; pronunciar frases curtas e pedir que os alunos identifiquem o nmero de palavras e analisem seu tamanho para identificar as maiores e menores, entre outras); realizar jogos orais com as palavras e solicitar que as crianas identifiquem o nmero de slabas e sua posio nas palavras (por exemplo, pronunciar palavras conhecidas e pedir que batam palmas e contem as slabas; mostrar figuras de objetos conhecidos e pedir para falarem seu nome e contarem o nmero de slabas; mostrar um conjunto de figuras, dizer as slabas de uma determinada palavra e pedir para que adivinhem o nome de cada objeto citado); analisar e alterar as unidades intrassilbicas, promovendo mudana de significado em palavras (propor brincadeiras com as palavras, solicitando que os alunos mudem suas slabas de posio e formem novas palavras);
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realizar jogos orais que levem o aluno a introduzir uma slaba em palavras dadas, de forma a produzir palavras novas (por exemplo, cola/escola, cava/cavaco, topa/topada etc.); analisar oralmente os efeitos de supresso de sons em palavras dadas e perceber qual alterao sonora provoca mudana de significado (praia/raia, abrao/brao, pressa/ essa etc.). Para apropriar-se das regras do sistema de escrita, preciso que o aluno compreenda outro princpio bsico que o rege: os fonemas, unidades sonoras da lngua, so representados por grafemas na escrita. preciso, ento, que o aluno aprenda as regras de correspondncia entre fonemas e grafemas, a partir do tratamento explcito e sistemtico encaminhado pelo professor na sala de aula. Tambm preciso considerar que essas regras de correspondncia so variadas, ocorrendo algumas relaes mais simples e regulares e outras mais complexas, que dependem da posio do fonema-grafema na palavra (so posicionais), ou dos fonemas/grafemas que vm antes ou depois (so contextuais). considerando as complexidades em jogo que o professor deve organizar a progresso das regras a serem ensinadas ao longo dos dois primeiros anos de escolarizao.
Grafemas so letras ou grupos de letras, entidades visveis e isolveis. Exemplos: a, b, c, so grafemas; qu, rr, ss, ch, lh, nh tambm so grafemas. Os fonemas so as entidades elementares da estrutura fonolgica da lngua, que se manifestam nas unidades sonoras mnimas da fala.
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ProcEdimENtoS didticoS O trabalho para o domnio das relaes entre grafemas e fonemas (no que diz respeito s regularidades e, progressivamente, s irregularidades ortogrficas) pode ser iniciado nas turmas de alunos de seis anos de idade e ser consolidado at o final do segundo ano de escolaridade. Para isso, necessrio propor diariamente atividades que explorem diferentes nveis de complexidade dessa capacidade. Diversas situaes devem ser criadas, com objetivos como os seguintes:
1. Reconhecer e analisar diferentes fonemas: propor atividades que levem a criana a acrescentar um fonema a uma palavra para formar uma nova. Por exemplo: A palavra ato. Que novas palavras posso formar, colocando somente mais um som em seu incio? Gato, fato, bato, cato, jato, lato, mato, nato, pato, rato, tato, chato (Sequncias que no correspondam a palavras no precisam ser descartadas, desde que se organizem de acordo com as regras fonolgicas da lngua.) 2. Brincar e analisar palavras formadas com slabas no cannicas: levar a criana a explorar, com maior conscincia, diferentes estruturas de slabas do portugus, especificamente as estruturas consoante+consoante+vogal (ccv) e consoante+vogal+consoante (CVC). - Para explorar as palavras com slabas CVC pode-se, por exemplo, apresentar oralmente s crianas uma palavra como pato. Em seguida, junto com os alunos, o professor a divide em slabas, em voz alta. E ento, prope turma um desafio: Quem consegue formar uma nova palavra pondo mais um som no final da primeira slaba: pa-?
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Sugerir sempre exerccios de separao de slabas em palavras que tenham slabas cannicas e no cannicas (no dever de casa, por exemplo). 3. Identificar relaes letra-som em grupos silbicos: propor diariamente a leitura de palavras para a anlise de slabas por comparao, com foco nas relaes grafo-fonmicas que permanecem ou se alteram. Como exemplo, propor a escrita e leitura de novas palavras, com apoio do professor; a formao de palavras com base na supresso de fonema e slabas; a combinao de slabas para a formao de novas palavras etc. Uma vez compreendida a natureza alfabtica do sistema, ou seja, quando o aluno demonstrar ter compreendido que as unidades menores da fala so representadas por letras, o processo de alfabetizao precisa se orientar pela abordagem sistemtica das relaes entre grafemas e fonemas, no sentido do domnio da or-
- Para explorar as palavras com slabas CCV pode-se, por exemplo, apresentar palavras que devem ser pronunciadas do jeito que o personagem Cebolinha, da turma da Monica, fala: prova, prato, contra, frevo, cabra, cravo, orquestra, sombra, problema. Apresentar outros desafios: qual o som que o Cebolinha troca? Por qual outro som ele troca? - Explorar atividades mais complexas: Para a explorao das slabas no cannicas, em turmas mais avanadas, com crianas que j dominam o princpio alfabtico, podese propor atividades que j exploram, ao contrrio das anteriores, as relaes entre letra e som, e no apenas a conscincia fonolgica. So situaes adequadas para atingir esse objetivo: Pedir s crianas que faam listas que explorem estruturas silbicas idnticas, retirando sempre uma das letras que compem a slaba no cannica.
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tografia do portugus. O importante a ser considerado o fato de que os alunos no vo conseguir, ao final do primeiro ano, dominar todas as regras ortogrficas2. Esse um trabalho a ser desenvolvido no apenas no decorrer dos primeiros anos de escolarizao, mas ao longo do ensino fundamental, considerando a progresso da complexidade dessas regras e as situaes de uso em jogo. Para a organizao do ensino desses conhecimentos importante a escola promover discusses coletivas da adequao ortogrfica de textos produzidos pelos alunos, bem como a orientao do trabalho de autocorreo, a partir do estabelecimento de critrios compatveis com o desenvolvimento j alcanado pelas crianas e os avanos que cada professor pretende desencadear para sua turma. Finalmente, aps a definio dos conhecimentos e capacidades a serem ensinados para possibilitar o domnio da escrita, necessrio que a escola decida como distribu-los ao longo dos dois ou trs primeiros anos de escolarizao, determinando com quais deles os profissionais iro organizar as prticas cotidianas de alfabetizao. Trata-se, portanto, de estabelecer os objetivos e as metas da alfabetizao para o trabalho de cada ano letivo, para que se possa ento definir as estratgias didticas necessrias para alcan-los.
4. A criao de contextos significativos para o uso de materiais didticos

O desenvolvimento de um trabalho sistemtico com os conhecimentos lingusticos da alfabetizao precisa estar associado criao de oportunidades para o aluno interagir dentro da sala de aula e de participar de situaes de leitura e escrita que se assemelhem quelas que vivenciamos em qualquer lugar onde a linguagem escrita objeto de uso cotidiano. Para que isso ocorra, o planejamento da alfabetizao deve oferecer aos alunos oportunidades de acesso a todo tipo de material escrito, pois aprende-se a ler e escrever lendo e escrevendo, ou seja, vivenciando situaes
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Para saber mais como organizar o trabalho com ortografia leia: CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o b-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione, 1999; MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 2000; SCLIARCABRAL, Leonor. Guia prtico de alfabetizao. So Paulo: Contexto, 2003.
significativas de uso da leitura e da escrita. Alm disso, sabemos que o processo de alfabetizao se desenvolve mais facilmente quando as crianas chegam escola tendo uma maior familiaridade com a escrita, obtida em contextos nos quais ela circula com usos e funes sociais. Assim, tal como na vida cotidiana, a escola pode apresentar situaes, contextos e materiais capazes de estimular o interesse e a ateno dos alunos. Por essa razo, outro aspecto importante do planejamento do trabalho de alfabetizao refere-se qualidade e diversidade do material escrito que disponibilizado no contexto escolar. A organizao de diversos materiais impressos pode estar relacionada, por exemplo, disponibilidade e acesso livre a um conjunto significativo de portadores e suportes de textos escritos. Apesar de a maioria das escolas pblicas do Pas enfrentar importantes limitaes materiais para criar esse tipo de trabalho, no podemos desconsiderar que, atualmente, o governo federal distribui a toda a rede pblica de ensino um significativo conjunto de materiais didticos voltados para a alfabetizao. O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) distribui s escolas de todo o Pas diversos conjuntos de materiais didticos, especficos para os dois primeiros anos de escolarizao. Fazem parte desses conjuntos de materiais as colees de livros didticos de alfabetizao para uso individual dos alunos, os materiais complementares que abordam temas relativos a todas as disciplinas do currculo dos anos iniciais, os dicionrios e os jogos especficos para essa faixa etria. Alm desses materiais, as escolas tambm podem contar com os livros de literatura infantil ofertados pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). A maioria desses materiais didticos apresenta as mesmas caractersticas daqueles socialmente em uso em nosso cotidiano, podendo despertar nas crianas, portanto, o mesmo interesse que elas manifestam quando podem manuse-los em livrarias, bancas de revista, bibliotecas etc. Para que seu uso atinja as metas de ensino-aprendizagem estabelecidas pelos professores, necessrio considerar alguns critrios bsicos na organizao de diferentes situaes de contato e uso desses materiais. Na sequncia, esclarecemos, na forma de perguntas, alguns desses critrios, favorecendo, assim, a criao de situaes e contextos significativos de aprendizagem.
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O tipo de material escrito apropriado para ser exposto em sala de aula? Alm dos materiais, como o livro didtico, dicionrios, atlas, enciclopdias, de um lado, e os jogos, atividades e cartazes produzidos pelo professor e pelos prprios alunos, de outro, fundamental que tambm estejam presentes em sala os textos que circulam em nossa sociedade, tais como jornais, revistas, folhetos, livros; sempre que possvel, apresentados em seus suportes originais. Como organizar o material escrito em sala de aula? A deciso do professor sobre a localizao do material escrito em sala de aula deve se dar em funo de seu planejamento de ensino. O importante garantir o acesso fcil e rpido dos alunos a esses impressos, sempre que necessrio. A proximidade fsica dos textos impressos influi no interesse, na deciso e no entusiasmo dos alunos em consult-los. Tambm no contexto da escola essa organizao fundamental, como a seleo e elaborao pertinente de murais coletivos, quadros de avisos, notcias de interesse da comunidade e organizao do espao da biblioteca. Qual deve ser o tempo de exposio do material didtico em sala de aula? A funo do material didtico disponvel na sala de aula no a de mera exposio ou etiquetagem, pois o objetivo em jogo o de estimular sua efetiva apropriao ou consulta, de acordo com o planejamento de ensino realizado pelo professor. Assim, as mudanas do material devem ocorrer, de forma dinmica, conforme a sucesso e a durao das atividades que o professor vai desenvolvendo. Alm disso, medida que o professor avalia que seu contedo j foi incorporado pelos alunos, a necessidade de sua substituio em sala de aula se coloca em pauta. Que tipos de situaes didticas podem ser criadas com os materiais didticos disponveis para as escolas pblicas? Livro didtico Qual o papel do livro didtico no trabalho de alfabetizao? Muitos professores decidem elaborar e desenvolver o planejamento
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de sua prtica de alfabetizao utilizando materiais didticos preparados a partir de sua experincia de longos anos e da seleo de atividades retiradas de vrios livros didticos, organizados com diferentes propostas pedaggicas. Alguns chegam a socializar esses materiais entre seus colegas, fazendo-os ver como conseguem bons resultados com a aprendizagem de seus alunos. Outros decidem no adotar nenhum tipo de livro didtico, utilizando, em substituio, diversos tipos de impressos e textos de diferentes gneros textuais. Nesse ltimo caso, esses professores geralmente contam com melhores condies materiais para seu trabalho, sejam elas disponibilizadas pela instituio em que trabalham ou pelas famlias de seus alunos. A deciso pelo uso ou no dos livros didticos para apoiar a prtica da alfabetizao na escola exige, antes de tudo, que se conhea como eles so organizados, o que propem, como propem, o que pretendem ensinar e, principalmente, o que deixam de fazer. Por essas razes, importante conhecer as propostas metodolgicas dos livros didticos distribudos pelo PNLD para as escolas pblicas do Pas para que se possa decidir sobre seu papel, suas contribuies, seus limites e sobre sua forma de uso na organizao da prtica pedaggica. No contexto do novo ensino fundamental, os livros didticos da rea de alfabetizao organizam-se como colees compostas por dois volumes. Essa nova organizao visa atender s necessidades de se iniciar e consolidar o processo de alfabetizao no decorrer dos dois primeiros anos do ensino fundamental. Isso significa que as colees avaliadas no PNLD-2010 apresentam uma proposta didtico-pedaggica especfica para a aquisio do sistema de escrita alfabtica, a formao dos alunos como leitores e produtores de textos escritos e o desenvolvimento da linguagem oral. Embora as propostas dessas colees adotem diferentes perspectivas metodolgicas para o ensino dos conhecimentos lingusticos especficos da alfabetizao (no que diz respeito seja ao ponto de partida que se escolhe para essas reflexes o fonema, a slaba, a palavra, o enunciado , seja nfase maior ou menor dada ao trabalho com o sistema de escrita alfabtico), no conjunto da obra, a abordagem desses conhecimentos sistemtica. Assim, o
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professor poder decidir, entre outras coisas, que funo a coleo selecionada por sua escola assumir em seu planejamento didtico: eixo condutor de todo o trabalho pedaggico ou material de apoio pontual e instrumental, utilizado em momentos especficos e diversificados, seja para introduzir contedos e explorar certas capacidades dos alunos, seja para sistematizar atividades e consolidar as metas de aprendizagens previstas para os alunos. Em qualquer uma dessas ou outras possibilidades, o professor deve assumir o lugar de (co)autor da proposta apresentada pela coleo, articulando-a com os filtros seletivos de sua prtica e do projeto de sua escola. Essas decises, com forte repercusso sobre seu planejamento e desempenho em sala de aula, referem-se, portanto, dimenso metodolgica do trabalho docente. Os professores tambm devem ficar atentos organizao das propostas pedaggicas das colees avaliadas, pois seu desenvolvimento exigir diferentes procedimentos didticos. possvel ter acesso s propostas pedaggicas que desenvolvem a apropriao dos conhecimentos lingusticos no como um objetivo em si mesmo, mas como um processo de ensino-aprendizagem articulado aos usos sociais da escrita e da leitura. Essas obras exigem maior mediao do professor, seja para ler as instrues, seja para oferecer pistas e orientaes capazes de conduzir o aluno a realizar de forma adequada as atividades propostas. Assim, o planejamento do professor deve prever diferentes alternativas para a organizao dos alunos, de modo a possibilitar a participao e interao entre os pares, dando respostas satisfatrias para questes bsicas e complementares: quem deve/precisa/pode trabalhar com quem? O que dever ser trabalhado com e pelo grupo? Como os alunos trabalharo juntos? Como conduzir as atividades do livro, de modo a possibilitar a maior participao dos alunos? Outro conjunto de colees de alfabetizao avaliadas pelo PNLD caracteriza-se por apresentar propostas pedaggicas organizadas pela apresentao de palavras-chave ou de letras do alfabeto como princpio organizador de cada unidade. Cada uma dessas letras ou palavras d origem, nas atividades propostas, a um conjunto de conhecimentos relativos escrita. Os volumes dessas colees combinam diferentes princpios metodolgicos na
elaborao das atividades, privilegiando ora as letras isoladamente, ora as slabas e/ou as letras que compem as palavras-chave. Nesse processo de ensino, as slabas e/ou letras so introduzidas desde as primeiras unidades do livro por meio de uma palavrachave que organiza o trabalho com grupos silbicos ou fonemas, propondo-se, em seguida, a recombinao desses elementos, com o objetivo de formar novas palavras ou produzir frases e pequenos textos. Assim, essas obras apresentam uma progresso de complexidade, propondo ao() professor(a) uma pauta e um cronograma especficos para seu trabalho. Materiais complementares As escolas pblicas do Pas tambm podem contar com outro conjunto de recursos didticos distribudos pelo PNLD: os acervos complementares, assim chamados exatamente porque oferecem a professores e alunos dos dois primeiros anos de escolarizao alternativas de trabalho e formas de acesso a contedos curriculares que as colees didticas no trazem (Brasil, 2009; p. 9). Trata-se de diferentes acervos, constitudos por livros de diferentes reas de conhecimentos: de Geografia, Cincias, Matemtica, Histria, Lngua Portuguesa e Artes, acompanhados da publicao Acervos Complementares As reas do conhecimento nos dois primeiros anos do ensino fundamental. Procurou-se oferecer aos professores um conjunto de livros com caractersticas diversificadas: livros ilustrados, com textos de pequena extenso e que exploram outras linguagens, tais como desenhos e fotos, e recursos grficos variados. Desse modo, todos esses materiais didticos podem ser usados tanto em sala de aula quanto em outros contextos e ambientes, favorecendo a organizao de atividades que estabeleam um bom dilogo com os familiares dos alunos (msicas, encenao de textos teatrais, oficinas de desenho etc.). A seleo das obras do acervo tambm levou em conta que necessrio variar o tamanho dos textos, priorizando os pequenos e com muitas imagens, j que preciso garantir condies para que as crianas apreendam os significados possveis das palavras e das imagens. Considerando tal riqueza, pode-se afirmar que as obras podem complementar, sistematizar, resumir, intensificar ou
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aprofundar uma temtica ou conhecimento lingustico em estudo, seja na sala de aula, seja na casa do aluno. Para esse trabalho, possvel contar com um conjunto de livros da rea de Lngua Portuguesa com diferentes perfis. Todos foram selecionados considerando a qualidade dos textos, a adequao e a beleza dos projetos grficos e, principalmente, a pertinncia das obras, como apoio para o ensino de diferentes capacidades e conhecimentos envolvidos no processo de alfabetizao. Fazem parte do primeiro conjunto livros que podem ser utilizados na fase inicial do processo, pois abordam temticas dessa etapa da escolarizao e possibilitam, se considerarmos a estrutura dos textos (histrias curtas, formadas por palavras de estrutura simples ou de pequenas frases), explorar diversas capacidades do sistema alfabtico: as letras, o alinhamento e a direo da escrita, a formao e a sonoridade de unidades das palavras. Nesse primeiro conjunto, o professor poder encontrar livros que trazem histrias criadas com as iniciais dos nomes de animais que possibilitam a explorao de rimas ricas, unindo forma e contedo, explorando a sonoridade e a cadncia das palavras. Para o estudo do alfabeto, outros livros apresentam pequenas histrias (uma para cada letra do alfabeto) que destacam e brincam com o som de cada letra. possvel encontrar narrativas curtas que se passam, por exemplo, em grandes cenrios (a histria da letra A no aeroporto, a da B na biblioteca, a da C no circo). Cada histria acompanhada por uma ilustrao que esclarece os vocbulos desconhecidos do leitor e inclui situaes diversas que possibilitam a criao de novas cenas. Outros livros convidam as crianas a explorar as letras do alfabeto lendo, ouvindo ou memorizando quadrinhas, compostas com recursos de rima e ritmo que ajudam a memorizao de palavras e as letras do alfabeto. A explorao desses livros, articulada s atividades elaboradas pelo prprio professor, auxilia os alunos a perceberem que ler tambm dar significado ao contexto, a smbolos, desenhos e figuras. Dicionrios Assim como os livros didticos e os materiais complementares, os dicionrios distribudos s escolas so avaliados previamente por equipes de especialistas.
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O uso dos dicionrios dentro e fora da escola pode oferecer oportunidades significativas para a insero da criana na cultura escrita. Alm de seu uso especfico como apoio compreenso de vocabulrio, associado ao trabalho com a leitura e o desenvolvimento do letramento, o dicionrio pode ser um importante instrumento para tirar dvidas sobre a escrita de uma palavra (ortografia) e esclarecer os significados de termos desconhecidos (definies, acepes), entre outros aspectos. Alm dessa finalidade, o dicionrio tambm pode ser um suporte importante para muitas atividades voltadas aquisio do sistema de escrita. Nesse ltimo caso, os professores tambm podero utiliz-lo com as classes de alfabetizao inicial. Esses dicionrios destinam-se aos alunos dos dois ou trs primeiros anos de escolarizao e seus projetos grficos foram concebidos considerando o tamanho das letras e o espaamento entre as palavras mais adequados a esse tipo de aprendiz. Alm disso, apresentam uma grande diversidade de ilustraes que podem ser exploradas para motivar o aluno e para complementar e precisar as definies. Nesse Acervo A, h um conjunto de obras especialmente adequadas fase inicial de letramento e alfabetizao, contendo de mil a trs mil palavras (em geral substantivos, verbos e adjetivos), selecionadas a partir de temticas do cotidiano infantil, como escola, higiene e sade, alimentos, divises do tempo, brincadeiras e jogos etc. Muitos desses dicionrios reproduzem, na margem direita de cada pgina, todo o alfabeto. E assinalam, nessa lista de letras, aquela que corresponde seo consultada, colaborando com o aluno, ento, na apreenso da posio relativa de cada letra no sistema alfabtico de cada seo no conjunto da obra. A explorao dessas palavras tambm pode ter como objetivo o reconhecimento e a memorizao das letras do alfabeto, uma vez que se organizam de forma a ensinar o aluno a procurar palavras e procuram facilitar essa aprendizagem enfatizando a ordem alfabtica. Alm desses aspectos, o professor tambm pode explorar uma pgina do dicionrio contribuindo para o aluno familiarizar-se com a materialidade do texto escrito: conhecer o suporte, descobrir as marcas das pginas caractersticas desse impresso as palavras
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destacadas em cores diferentes, a sequncia de letras das palavras, a funo das ilustraes, a orientao da escrita nas listas de palavras e nos verbetes, que se escrevem com diferentes tipos de letras e com outros smbolos grficos (nmeros, sinais de pontuao etc.). O uso da apresentao de palavras nos dicionrios associadas s ilustraes tambm pode favorecer o trabalho de reconhecimento global de palavras. Esse procedimento bsico do processo inicial da alfabetizao favorece uma leitura rpida e permite que o leitor no se detenha em fragmentos como sons e nomes de letras. Trata-se, portanto, de desenvolver nos alunos uma estratgia global de reconhecimento de palavras que pode auxiliar no processo de aprendizagem do sistema de escrita. Finalmente, para a criana, esse procedimento ajuda na compreenso e na formao de atitudes favorveis ao ato de ler. Em estreito dilogo com os acervos de dicionrios, todas as escolas pblicas do Pas receberam, em 2009, um kit com trs publicaes, denominado Poltica de formao de leitores, especialmente elaborado pelo MEC para colaborar com o processo escolar de alfabetizao e letramento do aluno, assim como com o ensinoaprendizagem da leitura e da escrita. Nele h um volume, Dicionrios em sala de aula, que apresenta os diferentes acervos distribudos pelo PNLD, discute o papel do dicionrio nos dois segmentos do ensino fundamental e prope, em sua segunda parte, um conjunto de atividades que os mobiliza em sala de aula. Algumas dessas atividades foram pensadas exatamente para os dois primeiros anos de escolarizao. possvel, ainda, acessar esse material pela internet: portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Avalmat/polleidicio.pdf Livros de literatura infantil A leitura frequente de histrias na sala de aula contribui significativamente para o letramento das crianas; e, se adequadamente desenvolvido, esse tipo de atividade conduz aquisio de conhecimentos e habilidades fundamentais para sua plena insero no mundo da escrita. Por outro lado, tambm pode contribuir para que a criana se familiarize com a materialidade do texto escrito: conhecer o objeto livro ou revista, descobrir as marcas na pgina; que as pginas so folheadas da direita para a esquerda; que os
textos so lidos da esquerda para a direita e de cima para baixo; que se escreve com letras e com outros smbolos grficos (nmeros, sinais de pontuao, logotipos etc.). Dessa forma, articulam-se o desenvolvimento das habilidades necessrias formao do aluno como leitor autnomo e a aprendizagem das regras do nosso sistema alfabtico. Alm disso, a leitura de histrias uma atividade que tambm enriquece o vocabulrio da criana e proporciona o desenvolvimento de habilidades de compreenso de textos escritos, de inferncia, de avaliao, de estabelecimento de relaes entre fatos. Todas essas habilidades sero transferidas posteriormente para a leitura independente, quando a criana se tornar alfabetizada. Por essas razes, fundamental criar rotinas dirias de leitura de livros de literatura na sala de aula. Para desenvolver esse tipo de trabalho com os textos literrios, as escolas do Pas podem contar com os livros distribudos pelo PNBE, que oferece um conjunto de livros de literatura infantil organizados em acervos. Esses acervos so formados por livros em versos (poemas, quadras, parlendas, cantigas, trava-lnguas, adivinhas) que investem em brincadeiras infantis que possibilitam criana explorar os smbolos grficos do nosso sistema de escrita, jogar com os sons e sentidos da lngua, alm de desenvolver a imaginao e a criatividade; livros em prosa (pequenas histrias, novelas, contos, crnicas, biografias etc.) que podem ser lidos pelos professores e disponibilizados para leitura dos alunos, e livros de imagens e histrias em quadrinhos, dentre os quais se incluem obras clssicas da literatura universal. Todos os livros desses acervos foram selecionados considerando-se a qualidade, tanto textual quanto temtica e grfica, das obras.
5. Consideraes finais: integrando alfabetizao e letramento

A discusso sobre os processos de alfabetizao e letramento em dois tpicos separados, como neste artigo, pode suscitar a ideia equivocada de que esses eixos do processo de introduo da criana no mundo da escrita podem ser desenvolvidos de forma independente. Mas no este o caso.
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Embora as atividades de alfabetizao e letramento se diferenciem tanto em relao s operaes cognitivas que demandam quanto, consequentemente, em relao aos procedimentos metodolgicos e didticos que as orientam, essas atividades devem desenvolver-se articuladamente; quando se desenvolvem de forma dissociada, ou quando se desenvolve o letramento sem se desenvolver a alfabetizao, ou vice-versa, a criana tem, certamente, uma viso parcial e, portanto, distorcida do mundo da escrita. A base ser sempre o letramento, j que leitura e escrita so, fundamentalmente, meios de comunicao e interao, e a alfabetizao deve ser vista, pela criana, como uma ferramenta para seu envolvimento nas prticas e usos da lngua escrita. Assim, a histria lida pode gerar vrias atividades de escrita, como pode provocar uma curiosidade que leve busca de informaes em outras fontes; frases ou palavras da histria podem ser objeto de atividades de alfabetizao; poemas podem levar conscincia de rimas e aliteraes. O fundamental que as crianas estejam imersas em um contexto letrado o que outra designao para o que tambm se costuma chamar de ambiente alfabetizador e que, nesse contexto, sejam aproveitadas, de forma planejada e sistemtica, todas as oportunidades para dar continuidade aos processos de alfabetizao e letramento que elas j vinham vivenciando antes de chegar ao ensino fundamental.
Referncias bibliogrficas
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Captulo 3
Escrevendo na escola para a vida

Beth Marcuschi*
Produzir um texto uma atividade bastante complexa e pressupe um sujeito no apenas atento s exigncias, s necessidades e aos propsitos requeridos por seu contexto scio-histrico e cultural, mas tambm capaz de realizar diversas aes e projees de natureza textual, discursiva e cognitiva, antes e no decorrer da elaborao textual. No presente captulo, desenvolvemos um conjunto de reflexes sobre esses aspectos, caractersticos da concepo de escrita como um processo interlocutivo, em sua inter-relao com a prtica pedaggica. Para realizarmos nosso intento, exploramos, de incio, as principais perspectivas que orientaram o trabalho de elaborao textual na escola ao longo do sculo XX, ilustrando-as com exemplos extrados de seletas, antologias e livros didticos que frequentaram as salas de aula de escolas brasileiras em diferentes pocas. Entendemos que essa contextualizao relevante para a compreenso de como a diversidade terico-metodolgica ainda presente nas prticas escolares de ensino da escrita foi se constituindo historicamente no Pas. Em seguida, refletimos sobre as concepes postas mais recentemente em debate pelo estudo dos gneros textuais, por compreendermos que esse enfoque, alm de ter revigorado o horizonte a partir do qual o trabalho de escrita pode ser dimensionado e
* Doutora em Lingustica pela UFPE. Professora do departamento de Letras da UFPE.
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analisado, tem oferecido respostas satisfatrias aos desafios postos pela didatizao do eixo da produo escrita no ensino de lngua portuguesa. Por isso mesmo, simultaneamente, debatemos sobre o cuidado que, hoje, caberia escola dispensar atividade de escrita e indicamos algumas condies que mereceriam ser preenchidas no processo de ensino-aprendizagem da produo textual, com vistas formao de alunos proficientes, autnomos e capazes de construir textos que respondam s exigncias postas pelas diferentes prticas sociais contemporneas.
1. O ensino da elaborao textual no decorrer do sculo XX

Do incio do sculo XX at o final dos anos 1980, as aulas direcionadas para o ensino da lngua portuguesa12 dedicavam, em maior ou menor grau, parte expressiva do seu tempo a questes voltadas para a escrita correta, compreendida como a escrita que primava pela observncia das regras da gramtica normativa e da ortografia. Desse modo, o investimento pedaggico na realizao de anlises morfolgica e sinttica de palavras e de frases isoladas, associado leitura de textos literrios clssicos num primeiro momento, de textos provenientes da esfera miditica; num segundo momento, de textos da literatura infanto-juvenil; bem como, num terceiro momento, de textos escritos pelo prprio autor do livro didtico , era tido como necessrio e suficiente capacitao dos alunos para a escrita. Afinal, os textos eram vistos como um agrupamento de palavras e frases, e, neste sentido, para se chegar elaborao textual, bastava que os alunos aprendessem a escrever e a juntar frases gramaticalmente corretas. Mesmo essa tendncia permanecendo constante ao longo de quase todo o sculo XX, pode-se dizer que nem tudo transcorreu de forma absolutamente linear e homognea. Assim, o ensino da escrita no espao de tempo focalizado (nove primeiras dcadas do sculo passado) registra oscilaes terico-metodolgicas significativas e
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Um estudo mais aprofundado a respeito da constituio da disciplina Lngua Portuguesa e das mudanas sofridas no ensino de Portugus no decurso do sculo XX (e mesmo antes) pode ser encontrado em Soares (2002); Razzini (2000) e Bunzen (2006).
com caractersticas prprias, permitindo-nos reorganiz-lo, para fins de anlise, em pelo menos trs perodos (categorizao semelhante proposta por MESERANI, 1995; SOARES, 2002; BUNZEN, 2006; entre outros): a) incio do sculo XX aos anos 1950; b) anos 1960 e 1970; c) anos 1980. Vejamos mais de perto as caractersticas relativas a cada um desses perodos. a) Incio do sculo XX aos anos 1950 Conforme se pode depreender do estudo desenvolvido por Razzini (2000) a respeito da anthologia nacional como base de orientao do currculo adotado pelo Colgio Pedro II 23 (localizado na cidade do Rio de Janeiro) nas aulas de Portugus, o sculo XX d continuidade ao encaminhamento pedaggico que j vinha sendo adotado nas ltimas dcadas do sculo XIX. Assim, na primeira metade do sculo passado, a escritura em sala de aula era solicitada na forma de uma composio livre, de uma composio vista de gravura, de trechos narrativos ou ainda de cartas. Mais precisamente, segundo Razzini (2000, p. 76), no curso secundrio, com o objetivo de ensinar a escrever atravs da apreciao de modelos escolhidos pelo professor nas antologias adotadas oficialmente, os exerccios de composio iam dos mais elementares, do primeiro ano (reproduo e imitao de pequenos trechos); passando pelas breves descries, narraes e cartas do segundo ao quarto ano; da redao livre do quinto ano, e culminando com a composio de lavra prpria e discursos de improviso no sexto ano. No dizer de Meserani (1995, p. 12), no perodo, redao no era matria dada, embora fosse pedida pelos professores. Pelo menos a composio livre. O professor de Portugus dava um tema fora do programa, um limite de trinta linhas e aguardava que o texto do aluno acontecesse.
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O currculo do Colgio Pedro II influenciou significativamente e por um longo tempo outras propostas curriculares do Pas, da a relevncia de conhec-lo.
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Assim, a partir de um parco conjunto de informaes, o aluno era convidado a escrever um texto que atendesse s regularidades gramaticais, a usar a imaginao e a desenvolver seu texto de modo original, sem que professor e aluno soubessem exatamente o que isso significava. Tomemos como exemplo ilustrativo do encaminhamento dispensado escritura nesse perodo a obra didtica intitulada Crestomatia: excertos escolhidos em prosa e verso, de Radagasio Taborda (1931). A obra, de 415 pginas, dedica 388 delas apresentao de trechos de textos literrios clssicos, escolhidos em funo de um critrio so [], caso contrrio fra entregar s mos inexpertas dos jovens educandos, flores de estilo qui viosas, mas que ocultam, aqui e acol, entre as ptalas perfumadas, venenos, a cuja peonha malfica, os benefcios talvez advindos, puramente intelectuais, no lograriam contrabalanar3. (TABORDA, 1931, p. II). Como se percebe, entendia-se que a leitura e, como veremos mais adiante, tambm a escrita de texto, seria capaz de conduzir o jovem para a virtude ou, ao contrrio, de desvi-lo para o erro. Por isso mesmo, o autor da obra didtica, na definio dos escritores e temas a serem lidos e produzidos, tinha como preocupao a formao moral e espiritual dos alunos, uma das funes bsicas do percurso educacional. Na obra em anlise, cada fragmento de texto, por sua vez, acompanhado de notas de rodap direcionadas para o esclarecimento do lxico (Pressuroso: diligente, ativo, apressado; p. 86, nota 2), de questes ortogrficas (Escreva-se Nova York e deixe-se para os ingleses e norte-americanos New York; p. 67, nota 1) e para exerccios de aspectos gramaticais (Eu e os mais chorvamos: Que regra de concordncia notais aqui?; (p. 36, nota 5). Apenas no Apndice so apresentadas, no espao de dez pginas, de forma bastante reduzida e sem qualquer relao com os textos anteriormente lidos, as smulas de composies escolares, subdivididas
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Nas citaes foi mantida a ortografia da edio consultada.
em quatro partes: narraes, cartas, descries e dissertaes (TABORDA, 1931, p. 389-397). Consideremos quatro exemplos: O rapaz atrevido. Joo muito atrevido. Arrisca-se a subir em rvores, nos stios mais perigosos. Certa vez (contai uma aventura). Levaram-no ferido para casa seus companheiros Lio. (p. 390, Narraes smula 4). Uma festa patritica. 1) Conta a teus pais as impresses que tiveste no dia 7 de setembro: as salvas, a parada etc. 2) Tambm o ginsio tomou parte e com muito brilho; marchaste como soldado veterano. 3) noite houve uma sesso cvica, no salo de atos do ginsio: cantos, declamaes, um drama. (Tratamento: 2 pessoa do plural). (p. 393, Cartas). O galo. Ave domstica. Descrev-la (a plumagem, a cabea, as asas, cauda, ps). De que se sustenta? Que anuncia seu canto? Smbolo da vigilncia. Compar-lo s galinhas, quanto ao tamanho e beleza. Falar das rinhas. So aconselhveis? (p. 395, Descries smula 2). O alcoolismo. Que se entende por alcoolismo? Efeitos do abuso de bebidas alcolicas. Efeitos no indivduo, na famlia, na sociedade. Alguns pases as probem. Concluso. (p. 396, Dissertaes smula 3). Observa-se que as informaes disponibilizadas para os alunos nas smulas ficam reduzidas ao ttulo e a breves e vagas orientaes de cunho organizacional e/ou temtico (que visam a um ensinamento moral visto como inquestionvel). Nesse sentido, pode-se considerar que as composies no tomam a escrita como um processo de interlocuo, pois, alm das indicaes sobre o que escrever aparecerem de modo descontextualizado, no so estabelecidos para o aluno nem o objetivo da atividade, nem o leitor presumido, nem o espao em que o texto ir circular. Alm disso, pode-se afirmar que a parcimnia na apresentao do tema tendia a prejudicar os aprendizes que no dispunham de conhecimentos prvios sobre o assunto para realizar a proposta.
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Aps as smulas, na parte intitulada pela obra de Vocabulrio, listado um conjunto de palavras em ordem alfabtica, sem qualquer tipo de informao que leve compreenso de seu significado ou mesmo de sua categorizao gramatical. A observao que introduz o Vocabulrio (para facilitar ao aluno a redao das cartas e demais composies que aqui lhe apresentamos, damos, a seguir, um pequeno vocabulrio que organizamos rigorosamente de acrdo com o Formulrio Ortogrfico da Academia Brasileira de Letras [TABORDA, 1931, p. 398]), a presena do texto completo do Acordo Ortogrfico de 1931 nas pginas iniciais da obra (p. VII-XXIII) e a orientao temtica sugerida pelas smulas nos permitem concluir que a escrita das composies tem por objetivo principal fornecer ao professor dados a respeito da aprendizagem dos alunos no que tange aos fenmenos ortogrficos e aos preceitos morais tidos como irrefutveis pela escola. Em sntese, a escrita, nesse caso, configura-se como uma tarefa que visa escolha de palavras corretas, nobres e bonitas, que falam alma e trazem um ensinamento. Desconsidera, pois, inteiramente, o processo de construo de sentidos. b) Anos 1960 e 1970 As dcadas de 1960 e 1970 caracterizaram-se por uma significativa ampliao do acesso da populao brasileira escolarizao formal pblica. Com ela ocorreu igualmente a mudana do perfil do alunado, constitudo agora, sobretudo, por crianas procedentes das classes menos favorecidas. Com isso, a convivncia e a intimidade do aluno com os textos literrios de autores clssicos, at ento tidas como corriqueiras, deixaram de ser um pressuposto para o professor e para a escola. Alm disso, a Lei 5692 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1971 estabeleceu a disciplina Comunicao e Expresso como a responsvel pelo ensino da lngua materna, denominao que acabou sendo tomada como ttulo pela maioria das obras didticas direcionadas para o ensino de lngua. Trocou-se, assim, como explicita Razzini (2000, p. 14), o bem falar e bem escrever dos textos literrios antolgicos por uma profuso de textos de origens diversas que
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transmitissem a eficcia da comunicao e a compreenso da Cultura Brasileira. Diante do contexto poltico ento vigente, da exploso da comunicao de massa, do deslumbramento tecnolgico e da promessa de um espetacular desenvolvimento industrial e econmico do Pas, a sociedade passou a valorizar menos o conhecimento propedutico e mais a capacidade do indivduo de se comunicar de modo claro, lgico e fluente nas aes cotidianas, no trabalho e nas demais esferas sociais, ainda que essa comunicao devesse ficar restrita ao ideologicamente permitido. Com isso, no que tange ao ensino da escrita, a escola vivenciava um conflito. Ao mesmo tempo em que era chamada a estimular o aluno a expressar suas ideias de modo criativo, em atividades denominadas redao, redao livre e redao criativa, era pressionada a cercear a liberdade do aprendiz na emisso de posies sobre o status quo. De modo geral, os livros didticos ensinavam que em toda comunicao deve existir algum, chamado emissor, que transmita uma informao ou mensagem. Tambm deve existir algum, chamado receptor, que a receba e a entenda. Quem fala e escreve o emissor; quem ouve ou l o receptor. Mensagem aquilo que se comunica atravs das palavras de nossa lngua ou atravs de outros sinais. (MESQUITA; LIMA, 1978, p. 27). De forma a ilustrar o tratamento predominantemente dispensado ao ensino de redaes escolares nos livros didticos das dcadas de 1960 e 1970, observemos dois exemplos retirados da obra de Antonio Melo Mesquita e Caetano Jos de Lima, Criatividade em Lngua Portuguesa, da qual a citao acima foi tambm extrada: (1) Agora voc far um dilogo como o de Rubem Braga, onde s aparecem emissor e receptor. Eis o assunto: Paulo faz coleo de figurinhas de jogadores. Beto coleciona figurinhas de carros de corrida. Imagine a conversa entre os dois e escreva o dilogo. Use contraes (pro, pra, t, tou)
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para dar maior autenticidade sua criao. [] Terminou? Empregou os sinais convenientes? Parabns! Acha que foi uma boa prtica de redao criativa? (MESQUITA; LIMA, 1978, p. 30). (2) Ao contar uma estria, voc dever levar em considerao: a) Voc ser o narrador, portanto o emissor. Dever comunicar-se clara e corretamente para que o receptor o entenda. b) O que vai acontecer: a ao. c) Com quem vai acontecer: as personagens. d) Em que lugar vai acontecer: o ambiente. e) Quando vai acontecer: poca. f) Quanto vai durar: tempo. Vamos tentar? Imagine e escreva voc tambm uma estria cujo resumo o seguinte: Dois meninos peraltas, Zez e Juquinha, todos os dias, de volta da escola, passam em frente a um porto de um jardim guardado por um feroz co de fila. O prazer deles atiar o cachorro e deix-lo enfurecido, confiantes no porto sempre trancado. Mas, um dia, por descuido, o empregado deixou o porto aberto Antes de comear, siga o roteiro. Narrador: voc mesmo. Personagens: os dois meninos e outros que voc quiser. Ambiente: a rua, o jardim, os arredores. poca: comeo do ano. Tempo: volta da escola. Ao: a peraltice dos meninos. (MESQUITA; LIMA, 1978, p. 55-56). A primeira atividade realizada aps a leitura de um fragmento de Rubem Braga (um dilogo), que explorado pelo livro didtico em termos da identificao do emissor, do receptor e da mensagem e, em seguida, dos sinais de pontuao, do uso de reticncias e do travesso. Assim, a redao criativa a ser redigida parece ter como propsito principal permitir ao professor verificar se o aluno entendeu os conceitos de emissor e receptor. A segunda atividade sugerida aps a obra explicitar que uma estria tem um conjunto de elementos que so: o narrador que conta uma ao, vivida por personagens, que vivem em um ambiente, em uma determinada poca, por algum tempo (MESQUITA; LIMA, 1978, p. 55). Aqui, o aluno precisa estar apto a escrever uma narrativa para um receptor abstrato, sobre quem ele no dispe de qualquer tipo de informao.
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Como se percebe, a concepo subjacente s atividades a de lngua como um cdigo que, se utilizado de modo claro e lgico pelo emissor, ir comunicar sem rudos a mensagem desejada. H um modelo, um padro de texto a ser obedecido, uma tcnica de redao a ser aplicada. Segui-los risca garante a uniformidade e a clareza da mensagem e, com isso, sua decodificao pelo receptor. Portanto, o que se pretende conseguir com esses ensinamentos a formao de um aluno capaz de se expressar com eficincia via mensagens padronizadas, dirigidas para qualquer pessoa e, ao mesmo tempo, para ningum. No perodo, consolidam-se os chamados gneros escolares dissertao, narrao e descrio, que, como vimos, j se faziam presentes na sala de aula em pocas anteriores. c) Anos 1980 Nos anos 1980, conforme destacam Marcuschi & Leal (2009), vrios autores, dentre os quais destaca-se Geraldi ([1984] 1997), publicam estudos nos quais associam a redao escolar a um no texto, na medida em que a entendem como um produto artificial desprovido das caractersticas interlocutivas prprias dos textos que circulam fora da sala de aula. Por essa razo, sugerem que se deixe de fazer redaes e se passe a produzir textos, respeitando-se assim o processo envolvido no ato de escrever. Essa proposta reveladora de uma mudana de concepo quanto ao entendimento de ensino da escrita no mbito da sala de aula e remete a uma noo de lngua como um sistema que vai se constituindo e reconstituindo historicamente pela ao dos usurios, um sistema sensvel ao contexto, plstico e flexvel, que aceita e prev variaes, deslocamentos, inverses, ambigidades, inovaes [] quando de sua utilizao pelos falantes, nos processos de interao verbal. a partir dessa compreenso que se formula a expresso produo de texto, com a qual se pretende evidenciar o ato, o processo de elaborar um texto. (COSTA VAL, 1998, p. 84). Paralelamente a essas reflexes, firmaram-se, nos estudos lingusticos, as concepes que enfatizavam a relevncia de se cuidar
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da organizao textual, de modo a garantir-se a produo de textos articulados, situados, informativos, coesos e coerentes. Os autores de livros didticos, inseridos nesse contexto de transio, deram prioridade ento s orientaes direcionadas para os aspectos mais formais do texto, que buscavam garantir a estruturao e a hierarquizao textual interna, como se pode perceber nos exemplos extrados da obra Portugus em sala de aula, de Snia Junqueira: (1) Escreva uma redao a respeito do tema: Se os homens pudessem voar Oriente-se pelo roteiro a seguir: 1 pargrafo: Os homens no podem naturalmente voar, mas querem. O que isso significa? 2 pargrafo: Os homens inventaram formas de voar. O que isso representa? 3 pargrafo: No entanto, se os homens pudessem voar Como seria? O que ia mudar na vida dos homens? [] 4 pargrafo: O que voc sente em relao a isso? Voc tem ou j teve vontade de voar? [] Voc acha que o homem deve continuar tentando criar asas? Por qu? Observao: No se esquea de organizar sua redao: cabealho, margem, ttulo (JUNQUEIRA, 1988, p. 45-46). (2) Escreva, agora, uma redao a respeito do tema: Se eu fosse um(a) bruxo(a) Oriente-se pelo seguinte esquema: 1. Introduo (2 ou 3 pargrafos): a) Que tipo de bruxo(a) voc seria? b) Onde voc viveria? [] 2. Desenvolvimento (3 ou 4 pargrafos): a) Como seria o seu dia-a-dia? b) Que bruxarias voc faria com mais freqncia? [] 3. Concluso (2 ou 3 pargrafos): a) Quais seriam seus principais objetivos na vida? [] d) Por tudo isso, voc gostaria ou no de continuar sendo bruxo(a)? Observaes: 1) Organize sua redao na pgina. 2) Procure usar discursos diretos e indiretos em sua redao. 3) Procure usar enumeraes e no se esquea da vrgula e do e. (JUNQUEIRA, 1988, p. 73-74). As orientaes oferecidas para o aluno, nas duas propostas de redao, so, sobretudo, da ordem da organizao hierrquica do
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texto, considerando-se seu comeo, meio e fim. Essa sequenciao, alis, parece caracterizar para a escola ( poca e, em parte, ainda hoje) uma das propriedades inegociveis de uma boa redao, costumeiramente identificada com a narrao, a dissertao e a descrio. Seno, de que outra forma seria possvel dimensionar o comeo, meio e fim de uma publicidade, uma epgrafe, um slogan, uma legenda, por exemplo? No caso da obra didtica focalizada, outros dados que ajudassem o aluno a compreender a escrita como um processo interlocutivo no so disponibilizados. Ao contrrio das prticas extraescolares, nas quais a escrita tem um objetivo a atingir, uma ao social a realizar, nos dois exemplos acima, o propsito da escrita se esgota na produo textual em si. Ainda que as reflexes da dcada de 1980 j apontassem para a relevncia de se explorar a escrita de modo contextualizado, na escola, a situacionalidade no chegou a se concretizar, pois os aspectos formais foram priorizados. Mesmo assim, pode-se dizer que as reflexes do perodo prepararam o terreno e foram fundamentais para que a perspectiva sociointeracionista da linguagem ganhasse fora nas salas de aula de lngua materna nos anos subsequentes, sobretudo a partir dos debates centrados nos estudos dos gneros textuais. Tambm as discusses desencadeadas por polticas pblicas de educao, dentre as quais os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental I e II (1997; 1998) e o Programa Nacional do Livro Didtico (1996, apud BATISTA, 2003) contriburam igualmente para que os autores de obras didticas de lngua portuguesa dispensassem ateno e cuidado maiores ao ensino e aprendizagem da escrita.
2. Gneros textuais e a escrita no espao escolar

Nos ltimos quinze anos, mudanas significativas ocorreram no tratamento dispensado ao ensino da elaborao de texto no mbito escolar. Na segunda metade dos anos 1990, o estudo dos gneros textuais assumiu espao expressivo no contexto da sala de aula. De incio, predominou o interesse pela nomeao e classificao dos gneros textuais e, em decorrncia, pela caracterizao de seus aspectos formais, tratados como fixos. Nesse sentido, a abordagem com base
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nos gneros textuais no se diferenciava muito dos estudos estruturais pleiteados pela gramtica e a preocupao maior da escola e dos livros didticos centrava-se no ensino dos gneros textuais em si e por si mesmos, revelia do processo sociointeracional. Posteriormente, sobretudo aps a difuso mais ampla das ideias de Bakhtin (1992) no mundo ocidental, autores como Schneuwly & Dolz (2004), Marcuschi (2008), Miller (2009), Rojo (2008), Bazerman (2005), dentre outros, passaram a destacar, ainda que com algumas divergncias, a importncia de se compreender os gneros textuais em sua relao com as prticas sociais. Nessa perspectiva, os gneros so vistos como dinmicos e de expressiva plasticidade, so constitutivos das prticas discursivas e sociais, exercem funes sociocognitivas no contexto das relaes humanas e no funcionam de forma independente nem autnoma na produo de significao. Em consonncia com este enfoque, entendemos que os gneros textuais se fundam na recorrncia, mas no na rigidez, de aes vivenciadas pelos usurios em determinado contexto scio-histrico e cultural. Assim, os discursos enquanto gneros consolidados vo se firmando em convenes sociais recorrentes. Diante de situaes anlogas, nossos conhecimentos enciclopdicos4 armazenados so convocados para orientar (mas no para determinar) as aes de linguagem a relevantes ou desinteressantes, necessrias ou desnecessrias, num dilogo ativo entre os interlocutores. nesse sentido que os gneros textuais so entendidos como aes interlocutivas que organizam a vida das pessoas no mbito das prticas sociais (MILLER, 2009). Dizer que o gnero textual vai se firmando em convenes sociais recorrentes no implica, como procuramos deixar claro, afirmar que ele seja esttico e imutvel. Ao contrrio, o gnero textual de natureza malevel e, por isso mesmo, em seu processo de produo e de circulao, no fluxo interacional entre leitor-texto-autor, est sujeito a incompreenses e transgresses. O caso da incompreenso pode dar origem ao mal-entendido ou ambiguidade, se, na gesto de produo do gnero textual num
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Conhecimentos enciclopdicos so aqueles que construmos com base em nossas experincias de vida de naturezas diversas.
determinado contexto, faltarem aos interlocutores similaridades de ancoragem de cunho social e temtico, ou, mesmo, se lhes faltarem os componentes pragmticos para gerir o gnero no contexto social em que se realiza. Como alertam Dolz et al, no escrevemos da mesma maneira quando redigimos uma carta de solicitao ou um conto; no falamos da mesma maneira quando fazemos uma exposio diante de uma classe ou quando conversamos mesa com amigos. Os textos escritos ou orais que produzimos diferenciam-se uns dos outros e isso porque so produzidos em condies diferentes (2004, p. 97). A no observncia dessas condies que pode conduzir ao mal-entendido. No caso da transgresso, o gnero produzido pode ser rejeitado pelos envolvidos na prtica social ou ser percebido exatamente como uma transgresso que tem por objetivo construir algum efeito de sentido. Nesse caso, serve de exemplo a deciso judicial escrita em versos pelo juiz Afif Jorge Simes Neto da Turma Recursal do Tribunal de Justia do Rio Grande do Sul, conforme noticiou a jornalista Carolina Farias 5. Para o magistrado, a deciso judicial requereu a rotineira anlise do processo e foi escrita em versos para fugir aos padres normais, pois, segundo ele, o direito muito sisudo, estanque. A pessoa que perdeu a ao, no entanto, relata Carolina Farias, entendeu que o juiz, ao produzir versos, tratou o assunto sem a devida seriedade. Como se percebe, a transgresso introduzida no gnero sentena judicial leva as personagens diretamente envolvidas e tambm os leitores a atriburem valores e sentidos diferenciados ao social em andamento. Para Miller (2009, p. 44), quando aprendemos um gnero, no aprendemos apenas um padro de formas ou mesmo um mtodo para atingir nossos prprios fins. Mais importante, aprendemos quais fins podemos alcanar: aprendemos que podemos elogiar, apresentar desculpas, interagir, expressar desejos, contar histrias, construir e socializar conhecimento, influenciar pessoas, criticar, fazer um pedido, julgar um procedimento, recomendar algum, dar instrues,
Juiz escreve sentena em forma de poesia, por Carolina Farias, 03 fev. 2009. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u498244. shtml> Acesso em: 13 set. 2009.
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mentir, ironizar e assim por diante. De acordo com a autora, a aprendizagem de um gnero textual nos possibilita entendermos melhor as situaes em que nos encontramos. Nesse sentido, o ensino da produo textual com base em gneros disponibiliza as condies pedaggicas que podem levar o aluno a compreender como participar de modo ativo e crtico das aes de uma comunidade. Essas questes so relevantes quando se trata de propor uma abordagem para o encaminhamento da produo escrita na escola, aspecto ao qual nos dedicamos a seguir.
3. A escola contempornea e o trabalho com a

escrita: o que ensinar? As ponderaes at aqui desenvolvidas so bastante relevantes para a tomada de deciso sobre o que merece ser focado e privilegiado no trabalho com a produo de texto no mbito da lngua materna. E o caminho parece apontar no para contedos formais, homogneos, unos e descontextualizados, mas para prticas plurais, culturalmente sensveis e significativas formao de cidados crticos e protagonistas no espao social (ROJO, 2008). No conjunto dessas prticas, como a produo de texto deve ser trabalhada? Que prticas sociais merecem ser priorizadas em sala de aula? Como destacado anteriormente, a escrita deve ser entendida como um processo de interlocuo entre leitor-texto-autor que se concretiza via gneros textuais num contexto scio-historicamente situado. Por essa razo, no ensino da elaborao textual, devem ser propostas situaes que se reportem a prticas sociais e a gneros textuais passveis de serem reconstitudos, ainda que parcialmente, em sala de aula, tanto no que se refere produo quanto no que se refere recepo do texto escrito. Escrever na escola, portanto, deve ser visto como um ensaio ou mesmo uma prvia convincente do que ser requerido dos jovens aprendizes no espao social. Tomados esses cuidados, relevante que o ensino contemple diferentes letramentos, dentre os quais poderiam ser destacados o literrio, o jornalstico, o miditico, o cientfico, o do lazer, dentre outros. Alm disso, fundamental que o contexto de produo seja devidamente explicitado, no que tange ao objetivo pretendido
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(qual a razo da escrita?), ao espao de circulao (em que mbito o texto ser divulgado?), ao leitor presumido (quem o escritor tem em mente, ao produzir seu texto?), ao suporte pressuposto (em que suporte o texto ser disponibilizado?), ao tom que ser assumido (formal ou informal, irnico ou amigvel, prximo ou distante?) e, obviamente, ao gnero textual (poema, conto, crnica, fbula, reportagem, notcia, artigo de opinio, publicidade, panfleto, artigo cientfico, pster, resumo, quadrinhos, tirinha, piada?) na relao com o letramento que se pretende produzir. De acordo com Schneuwly (1988), a explicitao das condies de produo textual forma a base a partir da qual devem e podem ser trabalhadas e ensinadas na escola as diferentes etapas do processo de produo, tais como o planejamento global do texto e as atividades de avaliao, reviso e reformulao. Ao planejar seu texto, o autor organiza o que deve ser priorizado e o que deve ser deixado de lado, mobilizando para tanto seus conhecimentos sobre o gnero textual, sobre o tema e sobre as demais condies de produo. Esse planejamento pode mudar no decorrer da escritura, o que envolve aes de reviso e reescrita, tendo em vista os propsitos comunicativos pretendidos. O professor tambm precisa ter clareza de que tomar um conto, um bilhete, uma notcia, dentre outros gneros possveis, como objeto de ensino, requer um percurso pedaggico distinto, pois, mais do que levar o aluno a compreender os aspectos formais que organizam os diferentes gneros textuais, fundamental lev-lo a refletir sobre as prticas sociais em que os gneros se inserem e os discursos e temas que neles circulam. Assim, outro cuidado que precisa ser levado em considerao na atividade de produo textual quanto ao assunto que se deseja ver elaborado, que deve estar em sintonia com a prtica social focalizada, com o gnero textual estudado e com a faixa etria do aluno. Para ter o que dizer, os alunos precisam ser orientados tanto a ativar os conhecimentos que j possuem sobre a temtica quanto a buscar informaes novas em diferentes materiais e suportes, como jornais, revistas, livros, internet. Alm disso, fundamental que sejam levados a refletir sobre as estratgias lingusticas que se apresentam como relevantes na escritura do texto.
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Descrevemos, a seguir, encaminhamentos oferecidos por duas colees didticas de sexto a nono anos6 do ensino fundamental ao ensino de produo textual e que, em alguma medida, contemplam adequadamente os aspectos debatidos no item 2. Dessa forma, so vistos por ns como favorecedores de um bom trabalho com a escrita no contexto da escola. (1) A coleo A estabelece as condies de produo dos textos basicamente em dois momentos: a) ao delinear um projeto, que atua como orientador das produes a serem elaboradas a cada duas unidades; b) ao trazer as especificaes para cada produo textual em especfico. Assim, no volume do nono ano, por exemplo, o projeto Livro de contos orienta as atividades das unidades 1 e 2. Ao trmino da unidade 1, o aluno dever elaborar um conto de mistrio. Para tanto, inicialmente, o aprendiz convidado a ler e analisar textos que contemplam o gnero textual focalizado. So estudadas as diferentes estratgias utilizadas pelos autores lidos na criao de um clima de mistrio. Aps um trabalho cuidadoso de observao do gnero, que interrelaciona, sobretudo, leitura e conhecimentos lingusticos, disponibilizada uma notcia verdica sobre a morte misteriosa de uma pessoa, extrada de um jornal. A partir dessa notcia, a obra solicita ao aluno que elabore um roteiro para um conto de mistrio, respondendo a perguntas como: Qual o enigma?, Que personagem ser o detetive do conto, Quem so os principais suspeitos do assassinato?, Quem ser o culpado?, O que motivou o assassinato?. Posteriormente, os alunos voltam a debater caractersticas de um conto de mistrio, com destaque para a descrio de ambientes e para a apresentao de pistas que podem levar soluo do enigma. A obra chama ainda a ateno do aluno para o leitor presumido e para o objetivo do texto. S numa ltima etapa, depois que o aprendiz j exercitou partes da escrita do conto de mistrio, pede-se que o aluno, com base numa nova temtica e nas orientaes oferecidas,
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Como as edies dessas obras ainda se encontram em circulao, preferimos no identific-las, referindo-nos a elas como A e B.
planeje e produza um conto que ser publicado no livro a ser lanado ao trmino do semestre. Ressalte-se que esse conto ainda submetido a uma reviso, feita pelo prprio aluno, que encontra apoio para essa tarefa em critrios de observao explicitados pelo livro didtico. (2) A coleo B preocupa-se em contextualizar adequadamente para os alunos as condies de produo, ao atribuir ao texto a ser elaborado um objetivo, um destinatrio especfico, uma finalidade social, uma esfera de uso e ao destacar a variedade lingustica que lhe mais adequada. As atividades de escrita tambm favorecem a insero ativa do aluno no planejamento do texto, na coleta de informaes sobre a temtica trabalhada, na elaborao, reformulao e reviso de verses prvias, e na elaborao da verso final do texto. A proposta de produo do gnero editorial, no volume do nono ano, ilustrativa de como o processo de escrita se desenvolve na coleo focalizada. Inicialmente, a obra apresenta o editorial, delineando-o como um gnero argumentativo que faz a defesa de um ponto de vista e tem uma finalidade persuasiva. Em seguida, a obra disponibiliza um editorial para leitura, seguido de um conjunto de questes que exploram a compreenso do tema tratado, a linguagem do texto, a estrutura formal do gnero focalizado, a natureza da argumentao apresentada, a opinio do editorial quanto ao tema e s posies de outras pessoas sobre o assunto. Na sequncia, os estudantes, depois de lerem uma reportagem que traz a opinio de jovens sobre problemas que preocupam os adolescentes de hoje, so convidados a selecionar os temas de seu interesse, debatlos, anotar os argumentos favorveis e contrrios, assumir uma posio e, posteriormente, redigir um editorial. Para a produo propriamente dita, so disponibilizadas sugestes sobre a coleta de dados, o planejamento textual, os possveis leitores e a variedade lingustica a ser adotada. H ainda orientaes para a reviso e refaco do texto. Cabe observar que o editorial dever circular num jornal
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a ser produzido pelos alunos ao trmino do bimestre. Essa preocupao em dar um sentido social escrita se repete no decorrer dos volumes. Os exemplos apontam para duas possibilidades de produo pertinentes e viveis de serem desenvolvidas em sala de aula, que operam com a compreenso de escrita como um dilogo entre escritor-texto-leitor, como uma prtica social efetiva, sem descuidar do ensino do gnero textual e da temtica estudados. Destaque-se ainda a preocupao das obras com o planejamento, a construo, a reviso, a refaco e a edio dos textos, etapas sempre presentes nas rotinas de escrita dos vrios gneros textuais em nossa sociedade.
4. Palavras finais
Nossas palavras finais retomam as iniciais. Assim, nosso propsito nesse captulo foi o de refletir sobre a complexidade envolvida no processo da escrita, aspecto que coloca para a escola desafios que precisam ser enfrentados no encaminhamento de uma prtica pedaggica preocupada com a formao de alunos proficientes, que saibam dimensionar e operar com as condies de produo e de circulao do texto. Trouxemos, sem a pretenso de esgot-los, diferentes tratamentos dispensados ao ensino da elaborao textual ao longo dos ltimos 100 anos e que, com algumas variaes e apesar dos esforos direcionados para a formao continuada dos professores e para a melhoria da qualidade dos materiais didticos, ainda podem ser encontrados nas salas de aula. Ao trmino, trouxemos para o debate a perspectiva de trabalho com os gneros textuais, que, segundo tentamos evidenciar, toma efetivamente a produo de texto como um objeto de ensino que requer planejamento, elaborao, reviso e refaco. Se, portanto, a escola propese formar alunos autnomos, que produzam textos possveis de circular tambm nas esferas extraescolares, importante que ela privilegie o trabalho de escrita como um processo interlocutivo e contextualizado em prticas sociais e culturais.
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Captulo 4
Letramento e leitura: formando leitores crticos

Delaine Cafiero*
1. Introduo
Considerando, de um lado, o novo ensino fundamental e, de outro, a quantidade e a diversidade de materiais disponveis hoje na cultura letrada, vamos tratar do ensino de leitura. Os objetivos principais so dois: o primeiro mostrar que importante continuar ensinando a ler em todas as sries e nveis de ensino; o segundo sugerir um conjunto de possibilidades que permitam ampliar o universo de leitura dos alunos, propiciando a formao do leitor. Ao longo de quatro sees, vamos discutir a compreenso do texto escrito e de outras linguagens, sugerindo formas de a escola orientar a leitura crtica.
2. A leitura como objeto de ensino

Nesta seo, vamos argumentar no sentido de que preciso tomar a leitura como objeto de ensino. Os argumentos giram em torno de dois pontos 1. a leitura um processo de muitas facetas diferentes; 2. aes sistematicamente organizadas podem contribuir para que o aluno leia melhor. Sobre o primeiro ponto, possvel argumentar que a leitura um processo cognitivo, histrico, cultural e social de produo
* Doutora em Lingustica pela UNICAMP. Professora da Faculdade de Letras da UFMG.
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de sentidos. Isso significa dizer: o leitor um sujeito que atua socialmente, construindo experincias e histria compreende o que est escrito a partir das relaes que estabelece entre as informaes do texto e seus conhecimentos de mundo. Ou seja, o leitor sujeito ativo do processo. Na leitura, no age apenas decodificando, isto , juntando letras, slabas, palavras, frases, porque ler muito mais do que apenas decodificar. Ler atribuir sentidos. E, ao compreender o texto como um todo coerente, o leitor pode ser capaz de refletir sobre ele, de critic-lo, de saber como us-lo em sua vida. Conceber a leitura desse modo muda radicalmente a forma de pensar e de organizar o seu ensino. Se os sentidos no esto prontos no texto, preciso contribuir para que os alunos criem boas estratgias para estabelecer relaes necessrias compreenso. No adianta mandar o aluno ler dizendo-lhe: Leia porque a informao est a. Muito menos adianta mandar abrir o livro didtico e copiar o texto que l est. Isso no aula de leitura. A realizao de cpia mera atividade motora, no favorece o entendimento do texto. importante que, nas aulas de leitura, o aluno faa perguntas, levante hipteses, confronte interpretaes, conte sobre o que leu e no apenas faa questionrios de perguntas e respostas de localizao de informao. Quando o assunto no de conhecimento do leitor, ele no tem como relacionar as informaes do texto com conhecimentos anteriores; como consequncia, no vai compreender. Muitas vezes o aluno at consegue decodificar uma pgina inteira de texto, mas, quando o professor pergunta sobre o que ele leu, no capaz de responder, porque no processou, no estabeleceu relaes. Aula de leitura, ento, comea com o acionamento ou mobilizao de conhecimentos anteriores do leitor. Alm do assunto, h outros tipos de conhecimentos que so importantes, como o conhecimento da situao de comunicao (quem fala para quem em que contexto?), do gnero (carta, artigo, crnica, notcia, romance etc.), do funcionamento dos recursos da lngua (da morfossintaxe, por exemplo). Por isso, ao planejar uma aula de leitura, importante se questionar: o que o aluno j sabe sobre o texto a ser lido? Como posso contribuir para que ele mobilize os conhecimentos que j tem? Como contribuir para
que construa um conjunto de conhecimentos importantes para a compreenso, como saber para que o texto foi escrito, quem o escreveu, em que poca, com que intenes? Os textos so marcados pelo momento histrico em que so escritos, pela cultura que os gerou, e ter essas informaes, no momento da leitura, contribui para a compreenso. Um trauma que muitos de ns carregamos so as leituras apressadas e mal orientadas, feitas em nosso tempo escolar, de textos como os de Machado de Assis ou os de Jos de Alencar. Como ler esses autores clssicos da literatura sem saber quem so eles, em que poca escreveram, como era a sociedade que eles retratavam? A no compreenso pode gerar a averso. Essa nova concepo de leitura pressupe o outro, os outros. H um componente social no ato de ler. Lemos para nos conectarmos ao outro que escreveu o texto, para saber o que ele quis dizer, o que quis significar. Mas lemos tambm para responder s nossas perguntas, aos nossos objetivos. Nas aulas tradicionais de leitura, o aluno l por ler, ou para responder perguntas para o professor saber que ele leu. Em situaes sociais, em nossa vida cotidiana, no entanto, lemos para buscar respostas para nossas perguntas. Quando queremos saber se nosso time ganhou no jogo da noite anterior, vamos ao jornal e buscamos o caderno de esporte; quando queremos nos emocionar, buscamos um poema, um conto; quando precisamos saber sobre as novas tendncias em vesturio, procuramos uma revista de moda. Ler, portanto, pressupe objetivos bem definidos. E esses objetivos so do prprio leitor, em cada uma das situaes de leitura. So objetivos que vo se modificando medida que lemos o texto. Por exemplo, quando pegamos uma revista para ler, num consultrio mdico, nosso objetivo pode ser o de apenas passar o tempo. Mas se descobrirmos um texto que indica como emagrecer sem parar de comer doces, a o objetivo mudar. E, assim, a cada nova informao, vamos reformulando nossos objetivos. Um grande desafio das aulas de leitura levar o aluno a formular (e reformular) seus prprios objetivos. Quando trabalhamos a leitura na sala de aula, estamos conscientes de que o aluno pode no ter os conhecimentos necessrios para compreender o texto? Quando trabalhamos a leitura na sala de aula, ajudamos o aluno a construir objetivos de leitura ou apenas o mandamos ler o texto?
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Um argumento fundamental, em relao ao segundo ponto, que existem formas para ensinar o leitor iniciante a aumentar a competncia em leitura ao longo da vida, isto , o ensino de leitura no uma etapa pontual que se esgota na alfabetizao. Ensinar a ler pressupe aes sistematicamente orientadas com os diversos textos que circulam socialmente. Ento, nas aulas de leitura, que devem ocupar a maior parte de nossa carga horria, comeamos pelos textos com estrutura sinttica mais simples, com palavras conhecidas, com temas prximos do universo do aluno, para ir gradativamente ampliando as possibilidades de leitura com a introduo de textos mais complexos. Um compromisso a ser assumido pela escola o de possibilitar ao aluno a aprendizagem da leitura dos diferentes textos que circulam socialmente. A leitura de jornais, revistas, livros e o contato com teatro, cinema e msica alargam os limites da mente e das possveis leituras de um mesmo objeto. Ampliar esses limites pode contribuir (embora no garanta) para que a capacidade da escrita tambm se desenvolva na forma (ortografia, morfologia e sintaxe) e no contedo (ideias e argumentao). Assim fazendo, a escola estar contribuindo para ampliar o grau de letramento de seu aluno, contribuindo tambm para que ele possa atuar efetivamente como cidado. O trabalho a ser realizado na sala de aula grande e sabemos que o tempo sempre pouco. Isso porque alm de desenvolver capacidades de leitura, precisamos estar atentos tambm a outras capacidades na construo de um sujeito competente no domnio da lngua. Para dar conta da dimenso da tarefa, necessrio organizao, planejamento das aes. Alm disso, preciso contar com bons materiais (ou suportes) de leitura.
3. Planejamento de aes e seleo de suportes materiais: base para uma boa aula de leitura
Uma boa aula de leitura comea pelo planejamento. necessrio um planejamento macro, em sintonia com os documentos oficiais, como os Parmetros Curriculares Nacionais e os Programas Estaduais. E tambm necessrio um planejamento micro, que articule as aes da turma no mbito da escola e considere suportes materiais
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como livro didtico, dicionrios, livros de literatura e outros, como jornais, folhetos, revistas, entre tantos. 3.1. Planejamento das aes de ensino de leitura nos nveis macro e micro Um planejamento macro1 torna visveis e articuladas as aes que visam ao ensino de leitura. bom registrar esse planejamento em um documento escrito com a participao de todos do corpo da escola. Mas no pode ser um documento que v para o fundo da gaveta, que seja somente instrumento burocrtico para ser apresentado s secretarias de educao ou aos pais em dias de reunio. Para um planejamento macro, que valorize as aulas de leitura, deve-se questionar: como est sendo construda a importncia da Lngua Portuguesa para os alunos ao longo de todo o ensino fundamental? Em todos os anos (sries) trabalha-se com o ensino sistemtico de leitura? Os alunos conseguem perceber que h continuidade? As capacidades de leitura so mesmo priorizadas ou so sacrificadas em nome de contedos que supostamente seriam mais importantes? comum perceber uma grande dificuldade do professor de Lngua Portuguesa em selecionar o que vai ensinar. Muitas vezes, pressionado a lidar com conceitos tradicionais, normativos, em detrimento de um ensino/aprendizagem que contemple o uso. O que acaba acontecendo que o planejamento contempla uma lista extensa de contedos gramaticais. Assim, a leitura (e tambm a escrita, a escuta e a fala) acaba ficando de fora do planejamento e das aulas. Outra dificuldade observada no ensino que pode ser minimizada pelo planejamento macro a distncia que costuma ser estabelecida entre um segmento de ensino e outro. comum observar diferenas significativas entre o infantil, o fundamental I (1. ao 5. ano), o fundamental II (6. ao 9. ano) e o ensino mdio. Quando os alunos mudam de segmento, sentem-se como se estivessem mudando de escola. E a ficam perdidos, porque h grande fragmentao nas aes.
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O planejamento da escola, comumente chamado de Projeto Pedaggico, deve conter no somente formas de articulao da disciplina Lngua Portuguesa, como tambm de todas as disciplinas. Esse um espao privilegiado para organizao que elimina a fragmentao do ensino. Neste texto, no entanto, fazemos um recorte de como articular a leitura na disciplina Lngua Portuguesa nos vrios segmentos.
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Nesse sentido, a elaborao de um planejamento macro tambm uma oportunidade para que se fixem as bases para que a passagem dos alunos de um segmento a outro seja realizada com segurana, sem traumas. Esse tipo de planejamento proporciona avano na direo de um trabalho que tenha continuidade, sem confronto, discrepncias ou repeties desnecessrias entre os segmentos. Uma sugesto que pode ajudar na elaborao de um planejamento que integre todos os segmentos em torno de concepes e objetivos comuns pode ser a organizao por gneros textuais. O texto materializado nos diversos gneros que circulam socialmente (como em cartas, cartazes, notcias, artigos, resumos, bilhetes, entre outros) funciona como elemento organizador do trabalho2. Constrise uma planilha (ver QUADRO I) com a indicao de que gneros sero sistematizados em cada ano/srie. O ideal que o quadro contemple todas as sries do ensino fundamental. Quando a escola tiver ensino infantil e mdio, a planilha deve incorporar todos os segmentos para evidenciar a viso de conjunto. Coloca-se um X nos gneros que sero sistematizados em cada ano/srie e eles sero uma referncia para o professor. O fato de indicar aqueles que sero enfatizados no significa que os mesmos gneros no possam ser estudados novamente em sries subsequentes. A noo de espiral: a cada novo contato com um determinado gnero, novas possibilidades de leitura vo sendo exploradas.
Tal como propem os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa.
QUADRO 13
distribuio de gneros de leitura no ensino fundamental Gneros Anncio Artigo de opinio Aviso Bilhete Biografia Carta pessoal Carta apresentao Carta do leitor Conto Convite Crnica Currculo Dirio Divulgao cientfica Fbula Lenda Lista Notcia Parlendas/ quadrinhas Poema Quadrinhos/charge Relato de pesquisa Reportagem Resenha Resumo/esquema Romance Texto Instrucional x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 1. Ano 2. Ano 3. Ano x 4. Ano x x x 5. Ano 6. Ano x x x x 7. Ano 8. Ano 9. Ano
Esse quadro apenas uma simulao para exemplificar como cada escola pode organizar o ensino de leitura. No significa que todas as escolas tenham de selecionar os mesmos textos que aqui esto indicados para cada srie.
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Uma vantagem de se incluir no planejamento um quadro como esse que ele permite aos professores dos vrios segmentos visualizar quais gneros sero enfatizados em cada srie/ano. Esta planilha vai variar por escola, porque nem todas tm as mesmas necessidades, a mesma organizao. Ao fazer um levantamento de que gneros selecionar para leitura, no se pode perder de vista alguns critrios: 1. so sistematizados primeiro os gneros mais prximos do cotidiano dos alunos e depois aqueles com os quais eles tm pouco contato no dia a dia;
2. se houver mudana na sistematizao dos gneros em uma srie, todas as sries subsequentes devem ser alteradas, de modo que no se perca de vista a continuidade do trabalho; 3. a quantidade de gneros a serem sistematizados em cada srie no pode ser muito grande, porque seno o ensino fica superficial; 4. o fato de um gnero no estar indicado no quadro de planejamento no significa que ele no possa aparecer como gnero a ser lido em sala; significa apenas que ele no objeto de estudo sistemtico naquela srie; 5. os gneros so uma forma de organizar o ensino de leitura, mas no devem ser tomados como um contedo a ser ensinado. Isso significa que no para ficar mandando o aluno indicar quais so as caractersticas de cada gnero, ou ficar dizendo que gnero . O importante que os alunos leiam os textos, e leiam muitos, produzam sentidos para eles e aprendam a us-los em suas prticas sociais. E, ao ler, compreender, usar, os alunos-leitores estaro aprendendo na prtica que gnero est em jogo em cada caso, e que caractersticas ele tem.
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Um planejamento micro pe em destaque as capacidades que os alunos vo desenvolver na leitura de cada gnero, as metodologias
(ou o como fazer) para o desenvolvimento dessas capacidades e os materiais que sero utilizados. Quanto natureza das capacidades de leitura, as mais simples, como as de localizar, identificar, apontar, tendem a ser desenvolvidas no incio do processo. O leitor pode conseguir mais facilmente resolver questes em que basicamente volta ao texto para localizar: qual o personagem? Onde se passa a histria? Quando? O desenvolvimento de outras capacidades como as de inferir, estabelecer relaes de causa, consequncia, finalidade, compreender globalmente, perceber uma crtica expressa, perceber a fora argumentativa do uso de determinados recursos lingusticos, perceber ironia ou humor, por exemplo, tende a ser mais complexo e demorado. No entanto, o grau de facilidade ou dificuldade de uma tarefa vai depender do texto que est sendo lido. Isso quer dizer, por exemplo, que localizar informaes, inferir sentido de palavras ou inferir informaes, compreender o texto globalmente, depende de que texto , qual seu gnero e seu tipo, qual o tema abordado; se o texto curto ou longo, qual a natureza de sua estrutura sinttica, que vocabulrio seleciona. complicado fazer uma lista exaustiva de que capacidades um leitor precisa desenvolver. Isso porque cada texto mobiliza um conjunto especfico de capacidades. Algumas capacidades de leitura tm sido amplamente divulgadas nas matrizes de avaliaes sistmicas nacionais como Prova Brasil e Saeb4, mas essas so apenas algumas das capacidades colocadas em jogo quando algum l. H muitas outras capacidades a serem desenvolvidas pelo aluno que avaliaes como essas no conseguem verificar, nas condies em que so aplicadas, e que, portanto, no aparecem relacionadas em suas matrizes. Cada texto pede uma leitura diferente, j que o leitor no usa sempre os mesmos modos de ler. Por isso, importante que os textos sejam apresentados aos alunos para que conheam seu contedo, sua forma, a organizao particular dada aos recursos lingusticos em cada um deles, seu funcionamento social. Isto , uma notcia
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As avaliaes da Prova Brasil e do Saeb ou Sistema de Avaliao da Escola Bsica so aplicadas nacionalmente. Seus resultados compem o ndice da Educao Bsica (Ideb) no Pas. Esse ndice utilizado pelo governo como fonte de informao, entre outras, da qualidade do ensino.
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no lida do mesmo modo que um poema, uma crnica ou uma sinopse de filme. Se, como atividade de ensino, for proposto sempre o mesmo tipo de pergunta para todos os textos, as diferenas particulares de cada um no se tornam visveis. No planejamento micro, ento, devem ser previstas as capacidades de leitura que cada gnero exige. Essas capacidades tm de ir muito alm daquelas que as avaliaes sistmicas preveem, porque o objetivo desse tipo de planejamento constituir-se como uma matriz de ensino e no como uma limitada matriz de avaliao. O QUADRO 2 apresenta uma sugesto de como pode ser organizada uma planilha para visualizar aes de planejamento da srie/turma.
QUADRO 2: Leitura no 5. ano5

Gneros sistematizados na srie Conto Artigos de divulgao cientfica Fbula Lenda Notcia Quadrinhos Resumo/esquema Texto instrucional capacidades de leitura metodologias materiais
Em aula de leitura, no pode ter improviso. O professor, ao entrar na sala de aula, precisa saber que tipo de dificuldades os textos podem impor a seu aluno. Ao preparar o texto que ser lido em classe, o professor prev sua atuao como mediador: conhecendo seus alunos e conhecendo o texto a ser lido, poder propor estratgias de leitura que minimizem as dificuldades.
Para os eixos de produo de textos escritos e de oralidade podem ser montados quadros semelhantes.
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3.2 Seleo de suportes materiais Uma prtica antiga e muito comum na escola tem sido a de usar fotocpias ou mimegrafo nas aulas de leitura para que todos os alunos tenham em mos o mesmo texto. Essa prtica pode fazer o aluno perder o contato desejvel e salutar com os textos configurados como eles circulam socialmente, se no for tomado o devido cuidado de pelo menos mostrar ao aluno o suporte onde originalmente os textos circulam. Trabalhar com a leitura na sala de aula, visando contribuir para aumentar o grau de letramento do aluno, exige uma ateno cuidadosa seleo e indicao de suportes de leitura. Isso porque, devido s condies sociais de grande parte das famlias do Pas, ser na escola e pela escola que muitos alunos podero ter acesso aos diferentes textos da cultura letrada em seus suportes originais, como jornais, revistas, livros, enciclopdias, dicionrios e outros. Alm desses, os gneros que circulam nas diversas mdias eletrnicas, como os e-mails, bate-papos, somente faro parte do universo de muitos alunos pela via da escola. no sentido de proporcionar a ampliao do universo de leituras do aluno que preciso cuidar da seleo dos suportes. Atualmente, os acervos das bibliotecas das escolas vm crescendo com um conjunto de aes pblicas e projetos que esto sendo realizados. A biblioteca , ento, um espao privilegiado para busca de textos que sero usados na sala de aula. Tanto livros de literatura quanto dicionrios esto disposio para que a leitura possa chegar ao aluno no suporte original. Outra forma de acesso a bons textos, embora no to rica, o livro didtico. Hoje esses livros so muito melhores que os de antigamente, ainda que no sejam os ideais. Os textos que neles aparecem resgatam, pelo menos em parte, a formatao original; e apresentam uma considervel diversidade de gneros textuais e de autores. Alm disso, cada vez mais, as propostas de atividades apresentadas contribuem para a reflexo sobre os usos da lngua. Com toda certeza, so uma opo muito mais interessante do que as folhas mimeografadas com sua legibilidade precria, ou apostilas montadas a partir de recortes de vrios livros. Muitas vezes, a escola deixa os livros didticos que recebe do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) guardados no armrio ou empoeirando na biblioteca, com a desculpa de que
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so muito fracos ou muito fortes para os alunos. E usa um conjunto de fragmentos retirados aqui e ali de outros livros didticos sem estabelecer critrios de seleo precisos e adequados, e sem ter clareza dos objetivos a serem atingidos. Para que o livro didtico seja um suporte material auxiliar no desenvolvimento de capacidades de leitura dos alunos, o primeiro passo fazer uma escolha consciente. A tarefa de escolher o livro didtico do professor, do regente da classe. No pode ser delegada ao diretor da escola ou ao supervisor, embora esses devam participar. Escolher livro tarefa sria que tambm no pode ficar premida pelo tempo: apenas o espao entre uma e outra aula. Se o professor conseguir escolher um bom livro didtico, ele poder ter uma boa seleo de textos e de atividades de leitura para operar com sua turma. Outro passo importante para fazer um livro didtico dar certo no trabalho com a leitura verificar em que medida ele est adequado ao planejamento da escola. No o livro didtico que define o que ser trabalhado na srie, o planejamento da escola. No caso do ensino da leitura, alguns gneros de textos estaro apresentados no livro didtico escolhido, mas outros, no. Ser preciso buscar esses outros textos que faltam em outros lugares. No incio do ano letivo, o professor atento seleo feita pelo livro didtico e atento a seus prprios objetivos vai prever como conjugar o contedo do livro ao seu planejamento.
4. Ensinar a ler ensinar estratgias

O esperado e desejvel que os alunos saiam das turmas de alfabetizao (do primeiro e do segundo anos) j sabendo, pelo menos, ler textos curtos, de temas familiares. O desafio das sries que se sucedem s de alfabetizao o de fazer os alunos lerem compreensiva e criticamente textos cada vez mais longos, de vrios gneros, de diversos temas, com frases e perodos complexos. Esse desafio pode ser encarado com o ensino sistemtico de estratgias de leitura. Estratgias so ferramentas cognitivas, mas que podem ser desenvolvidas por meio de atividades sistemticas e bem planejadas. Bons leitores utilizam estratgias que lhes permitem ler tirando o mximo de proveito e economizando recursos cognitivos.
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Esta seo tem por objetivo apresentar algumas sugestes para a construo de atividades que visam formao de leitores. A partir das consideraes sobre o processo de leituras tecidas at aqui, so apresentadas algumas formas de operacionalizao nas aulas de leitura. 4.1 Fixar objetivos e contextualizar Na primeira parte de uma aula de leitura, importante realizar com os alunos a fixao de objetivos e a contextualizao do texto. Como fazer isso? Comece situando o texto dentro da obra de que ele parte. Mostre o ttulo da obra completa, fale de quem escreveu o texto, de quando o escreveu. Se for possvel, leia um pouco da histria do autor para os alunos, comente algum fato relevante dessa histria. Deixe os alunos manusearem a obra livremente e fazerem perguntas. Leia para eles a capa, a contracapa, a orelha; chame ateno para a editora, o ano de edio. Se o texto for de publicaes como jornais e revistas, observe e d destaque aos elementos que caracterizam a publicao (imagens, negritos, tipos de letra, cores). Esse tipo de trabalho precisa ser realizado sistematicamente; a cada nova leitura, o professor leva o aluno a perceber que, antes de ler, o bom leitor tira proveito de informaes que esto disponveis. Tambm no trabalho com o livro didtico, aproveite o momento inicial para familiarizar o aluno com a obra completa. Se o texto apresentado pelo livro didtico for de um livro, leve o livro; se for de jornal ou de revista, leve esses suportes para sala. Quase todos os livros didticos hoje fazem uma contextualizao dos textos de leitura; alguns fazem isso muito bem, outros nem tanto. Mas muito comum ver professores que saltam essa parte inicial do trabalho de leitura nos livros didticos, desconsiderando sua importncia. Quando se usa a prtica de mandar os alunos lerem sozinhos, por exemplo, est sendo desperdiado todo um trabalho que poderia trazer benefcio para a leitura. Essa explorao inicial tambm ajuda a criar objetivos de leitura. assim que os bons leitores decidem se vo ou no ler uma obra. Para criar objetivos, importante tambm fazer perguntas sobre o texto: perguntas a partir do ttulo, das imagens que
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podem ser visualizadas. Essas perguntas podem ser direcionadas pela observao da organizao do texto, se est em tpicos, se tem sees; das legendas que aparecem; das gravuras e desenhos. Normalmente, o professor faz perguntas depois que o texto j foi lido, mas importante fazer perguntas antes de o aluno ler. A proposio de perguntas orienta o levantamento de hipteses sobre o assunto do texto. Pergunte, por exemplo: Sobre o que voc acha que o texto vai tratar?, O que faz voc pensar que esse ser o assunto do texto? A ideia que, antes de ler, precisam conversar entre eles, discutir, debater em duplas, em grupos e coletivamente com a mediao do professor. Depois de definido para que o texto ser lido, importante organizar um roteiro de leitura. Se o texto for para estudo, ter um tipo de roteiro; se for para a montagem de uma pea de teatro, ter outro; se tiver a finalidade de elaborao de um trabalho de pesquisa ter outro tipo de roteiro. E, assim, quantos forem os objetivos, tantos sero os tipos de roteiro de leitura. Quando o aluno for ler sozinho, ele usar estratgias, porque ter aprendido que isso bom para sua leitura. 4.2 Colaborar para desenvolvimento de capacidades de leitura So muitas as capacidades que o leitor precisa desenvolver para compreender um texto e conseguir se posicionar diante dele, criticando-o, refletindo sobre ele. Aqui sero destacadas apenas algumas delas, com sugestes para seu desenvolvimento. a) Localizar informao uma capacidade que precisa ser desenvolvida na leitura. Essa capacidade permite ao leitor responder, por exemplo: O que aconteceu? Quais personagens? Onde aconteceu? Essa capacidade depende de decodificao. O que pode acontecer, quando o aluno no apresenta essa capacidade, ele se cansar de ler, se ainda no for um leitor fluente, isto , se no l de carreirinha. Quando a decodificao se processa de modo fragmentado (leitura de letra por letra, ou de slaba por slaba, ou de palavra por palavra), o aluno no consegue saber o que leu, sua memria de trabalho fica cheia, saturada. Se o aluno ainda no tem fluncia na decodificao, no adianta ficar buscando culpados. O professor, em qualquer srie que o aluno manifeste essa dificuldade, tem de tomar para si a tarefa de desenvolver esta capacidade. Algumas atividades podem contribuir para isso:
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crie estratgias para que o aluno leia o texto at o fim. Muitas vezes os alunos no leem o texto todo por cansao, por preguia, por falta de objetivos de leitura; ensine o aluno a prestar ateno s salincias do texto, isto , s aspas, negritos, itlicos etc.; faa-lhes perguntas orais que orientem o olhar para essas marcas; por exemplo: Por que a palavra X est escrita em itlico? Por que a manchete est com letras bem maiores que os outros ttulos da pgina do jornal?
b) Inferir sentido de palavras e expresses sem precisar recorrer, a todo momento, ao dicionrio uma capacidade bsica na leitura. Inferir construir uma informao nova a partir do estabelecimento de relaes entre informaes dadas pelo texto e informaes do conhecimento prvio. Algumas atividades que podem ser realizadas em sala de aula estimulam o leitor a realizar inferncias. Trabalhe com textos lacunados para o aluno completar a informao que falta, seguindo pistas de informaes anteriores. Destacam-se, nas lacunas, informaes que o aluno ter de inferir. Faa atividades de pausa protocolada (atividades nas quais se interrompe a leitura em alguns trechos e se levantam
auxilie o aluno para que ele leia com fluncia, sem gaguejar, sem escandir slaba seja, voc mesmo, modelo de leitura para ele. Leia em voz alta na turma; coloque os alunos para lerem uns para os outros, porque os prprios alunos so muito exigentes, mas so solidrios e se ajudam mutuamente quando estimulados. Alm disso, ler para apenas um ou dois colegas pode atenuar o fator timidez. Ler em voz alta bom, mas o aluno no pode ser pego de surpresa. Ele tem de ter um tempo para preparar a leitura. No faz sentido tambm a turma ficar repetindo vrias vezes a leitura de um mesmo texto. Proponha desafios para os alunos localizarem no texto, isto , faa perguntas orais para que os alunos busquem localizar a resposta rapidamente, e depois a leia em voz alta;
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questes para os alunos refletirem sobre o que j foi apresentado), pois, para realizar esse tipo de atividade o aluno ter de fazer previses, levantar hipteses, verific-las. Isso pode ser feito a partir da seleo de um texto (sem um final muito previsvel) e de sua leitura para a turma. Durante a leitura, fazem-se pausas em locais estrategicamente delimitados e propem-se perguntas como: O que aconteceu? O que voc acha que vai acontecer agora? Por qu? Ao fazer isso, alm de localizar informaes explcitas, o aluno constri hipteses, antecipa acontecimentos, informaes sobre o texto, e tem a possibilidade de voltar a partes do texto dado para verificar suas hipteses.
Leve o aluno observao do assunto tratado, para levantamento de palavras-chave ligadas a esse assunto. Isso pode ser feito com o auxlio de outros textos de mesmo assunto que possuem uma linguagem mais fcil do que o texto em estudo. Depois desse primeiro levantamento, faa a verificao das palavras empregadas no texto lido, para confirmao, ou no, das expectativas. Leve o aluno a refletir sobre os processos de formao/criao de vocbulos na lngua: qual a informao dada pelos sufixos, prefixos, radicais? Faa exerccios de adivinhar o sentido de uma palavra, a partir da considerao do contexto imediato em que est inserida: O que vem antes da palavra? E depois? Sobre o que o texto est falando? Que ideias esto sendo discutidas no texto? H imagens no texto? A palavra cujo sentido queremos adivinhar est acompanhada de grficos, de nmeros? Faz parte de um esquema? Essa palavra poderia aparecer em outros textos do mesmo gnero? Como? Que funo ela poderia exercer? Leia e comente piadas; reflita sobre o processo de construo desses textos como forma de desenvolver nos alunos a capacidade de ler nas entrelinhas.
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Leve os alunos a propor diferentes formas de interpretar um mesmo texto, com base no contexto, na entonao, na expresso facial, nos gestos, na apresentao grfica etc. Proponha que os alunos contem oralmente uns para os outros os textos que leem, de modo a permitir que eles organizem mentalmente as informaes e possam compreend-los melhor.
Uma forma interessante de lev-los a fazer isso conversar sobre os textos aps sua leitura, fazer comentrios crticos sobre eles. medida que os alunos forem aprendendo a ler textos de opinio compartilhando ideias, discutindo-as no grupo, vo se tornar mais autnomos e podero ser capazes de ler individualmente textos opinativos. Uma tarefa partilhada pode ser a de pedir que, em grupo, localizem as informaes e, depois, falem qual a opinio deles prprios sobre o fato. Depois disso, pedir para localizarem onde h, no texto, marca da opinio de quem o escreveu; em seguida, eles devem comparar opinies: as deles mesmos e as do autor do texto. A realizao frequente dessa tarefa com notcias e reportagens de jornais pode ajudar os alunos a desenvolverem a capacidade de distinguir fato e opinio. Textos dessa natureza, quase sempre, trazem marcas explcitas que separam o que fato do que opinio. preciso ensinar a prestar ateno aos adjetivos, aos advrbios, ao uso de primeira pessoa. Partir de gneros em que as marcas de opinio so mais visveis, para depois chegar aos textos em que essas marcas esto nas entrelinhas, pode contribuir para melhorar o desempenho dos alunos.
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c) Identificar opinies expressas no texto. muito importante que os alunos leiam textos em que apaream opinies distintas e que consigam perceber quem emite essas opinies. Para que eles se tornem crticos, devem perceber diferenas entre o que fato e o que opinio; perceber que sobre um mesmo fato pode haver opinies semelhantes e tambm opinies contraditrias.
Apresente aos alunos manchetes de diferentes jornais a respeito de um mesmo assunto para lev-los a perceber as tendncias e os pontos de vista possveis de serem descobertos com a anlise cuidadosa de elementos como: a escolha das palavras, o uso de recursos grficos (tamanho e/ou tipo de letras, cores, caixa alta x caixa baixa), o emprego de inverses x ordem direta, a observao da estruturao de frases (ativas x passivas, afirmativas x negativas x interrogativas), entre outros.
d) Identificar a finalidade dos textos. Cada texto tem uma finalidade diferente. importante levar os alunos a perceberem: Para que servem os textos? Onde foram publicados? Quem os escreveu? Observar que a forma e a organizao dos textos variam de acordo com sua funo social: os aspectos grficos (imagem, ttulo, entre outras marcas), a seleo de palavras, a organizao das frases, dos perodos, a estrutura global do texto so elementos que variam de um gnero para o outro. A sala de aula o lugar onde os alunos devem ler pelo menos um texto todos os dias. E depois da leitura, discutir, dramatizar, recontar, comentar, avaliar, criticar. e) Relacionar imagem e texto. Estimule a leitura de tirinhas e histrias em quadrinhos em sala de aula e pea aos alunos que expliquem oralmente esses textos uns para os outros (um colega ajudando o outro a duvidar do que leu) so atividades importantes no desenvolvimento dessa capacidade. importante, tambm, que, antes de comear a leitura de um texto, o aluno aprenda a explorar suas imagens. Isto , antes de ler a parte verbal, os alunos devem aprender a contar o que esto vendo e depois verificar se o que leram se confirma ou no no texto escrito. Isso saber criar hipteses a partir das imagens e verificar essas hipteses pela leitura do texto escrito. Perguntas direcionadas do professor ajudam o aluno a verificar o para qu as imagens foram utilizadas. f) Identificar a funo do uso de articuladores. Uma tarefa que pode ajudar os alunos a reconhecer com propriedade o uso dos articuladores (porque, portanto, por isso, entretanto, mas etc.),
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que estabelecem conexo entre partes, trabalhar com textos em que os elementos de articulao so retirados propositadamente. Deixam-se lacunas no texto e solicita-se aos alunos que o reescrevam, acrescentando as conjunes necessrias para marcar mais claramente as relaes. importante que o aluno perceba que o uso de um ou de outro articulador faz grande diferena na compreenso do sentido. Outra tarefa apresentar um texto com os pargrafos fora de ordem, pedir aos alunos que organizem esses pargrafos de forma a constiturem um texto. E, ainda, solicitar justificativas para as escolhas de modo a permitir a reflexo sobre as estratgias usadas para decidir sobre a sequncia sugerida para os pargrafos. importante que os alunos percebam a funo de algumas palavras como organizadores textuais. g) Estabelecer relaes entre partes de um texto de modo a (re)construir a continuidade temtica. O leitor recupera elementos que anteriormente foram introduzidos ou apresentados no prprio texto, construindo relaes de continuidade e progresso. Esse processo pode ser desenvolvido em sala de aula se o professor estimular o aluno a identificar, na leitura, os elementos da cadeia referencial. O cuidado a ser tomado que as atividades sejam realizadas a partir do texto, e no de frases soltas. Podem ser trabalhadas atividades em que os mecanismos de substituio de um elemento por outro, no texto, sejam enfatizados, com destaque para o uso de pronomes substituindo nomes (O menino saiu. Ele foi passear). Trabalhar tambm o uso de sinnimos, de antnimos, de elipses, bem como as retomadas que usam expresses que vo do mais especfico ao mais geral (como retomar o cachorro por o animal) e retomadas que vo do mais geral ao mais especfico: A planta foi encontrada no jardim. A flor O uso de elementos coesivos referenciais pode ser trabalhado tanto em atividades de leitura como nas de escrita. O uso consciente desses elementos facilita a compreenso na leitura e elimina repeties desnecessrias na escrita. Outras atividades podem ser:
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preencher textos lacunados, nos quais os elementos da cadeia referencial tenham sido retirados de propsito; pedir aos alunos, durante atividades de leitura, que identifiquem elementos do texto que se referem a outros j citados, visando recuper-los para a construo da coerncia textual.
Discutir textos dos prprios alunos em que, por exemplo, o nome do personagem apresentado repetidas vezes, indicando-se como esse nome pode ser substitudo por pronomes, sinnimos, antnimos, elipses etc.
h) Relacionar recursos expressivos e efeitos de sentido Fazer a anlise sistemtica de charges, quadrinhos, tirinhas com personagens, tema e linguagem adequados turma. Chamar a ateno para os detalhes dos textos que podem levar ao riso, que provocam o humor (tipo e tamanho de letra, sinais de pontuao, uso de palavras especficas, construes de frases). Levar os alunos a perceberem as estratgias usadas em textos de humor justamente para provocar o riso: o inesperado, o inusitado, a repetio, a ausncia. Explorar o uso dos sinais de pontuao e de outras notaes, como o itlico, o negrito, caixa alta, tamanho de fonte. Levar o aluno a perceber como esses elementos comunicam. Usar propagandas, notcias, outdoors e cartazes, por exemplo, para enfatizar os efeitos gerados pela pontuao. Explorar o efeito de sentido que a seleo de uma palavra e no de outra pode gerar num texto. Por exemplo, uma coisa se referir a algum como o menino, outra dizer o pentelho, o malcriado.
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Explorar nos textos, principalmente nos literrios, o uso de repeties de uma mesma palavra que podem destacar efeitos de sentido nos textos. Fazer perguntas que levem o aluno a perceber por que algumas palavras so repetidas. Explorar textos em que as palavras so escritas de propsito com violao da ortografia para gerar algum efeito de sentido.
comparar textos orais com textos escritos, identificando as diferenas e semelhanas entre eles; gravar situaes de fala e pedir que os alunos transformem o texto falado em texto escrito, levando-os a perceber as mudanas que o texto deve ter para se adequar a uma ou outra modalidade; comparar textos que apresentam diferentes locutores como criana x adulto; locutor que usa gria x o que no usa; distinguir marcas que evidenciam os vrios dialetos; ressaltar as formas coloquiais e formais de uso da lngua; identificar com que intenes marcas de variante regionais so utilizadas nos textos.
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i) Perceber efeitos da variao lingustica. Ao tratar a variao lingustica na sala de aula o professor estar levando o aluno a perceber que a lngua no uma s, no usada sempre da mesma maneira em qualquer situao de comunicao. As regras lingusticas variam dependendo das situaes de uso. A partir da comparao dos textos que circulam socialmente, o aluno ser levado a identificar como os usos da lngua so mltiplos, dependendo do contexto. Algumas atividades podem ajudar, como:
j) Ler globalmente. Aprende a ler globalmente o aluno que considera todas as informaes que as marcas do texto podem lhe dar. A leitura do ttulo, da imagem, dos negritos, itlicos e de toda e qualquer salincia textual pode contribuir para que o leitor compreenda que as partes se articulam na construo do todo. Discutir o texto coletivamente. Pedir que os alunos recontem o texto oralmente, ou contem uns para os outros. Sugerir que proponham novo ttulo, que transformem o texto em esquema ou em mapa textual, que faam resumos orientados tambm so atividades que contribuem para a compreenso global.
Por fim, ampliar o grau de letramento do aluno, contribuindo para sua formao como leitor crtico, pressupe aes sistemticas. A escola tem muito a realizar nesse processo em todas as sries e em todos os segmentos, no apenas no perodo da alfabetizao.
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Captulo 5
Literatura no ensino fundamental: uma formao para o esttico

Maria Zlia Versiani Machado* Hrcules Toledo Corra** 1. Um tipo especial de leitura: era uma vez, mais uma vez
Quantas histrias voc vai me contar? Uma. E uma quantas? (WANKE, 1990). O pequeno dilogo acima se deu entre um adulto e uma criana de 5 anos. Mesmo antes de entrar para a escola e na poca em que o dilogo aconteceu ainda no se cogitava a ideia de ingresso na escola a partir dos seis anos essa criana j manifestava um grande interesse por histrias. Sabendo de antemo que uma histria pede outra, apenas uma no vale como resposta para essa criana. Ela quer mais. Tambm muito comum as crianas pedirem sempre a mesma histria. Ouvir, pela voz do adulto, uma velha histria, com Chapeuzinho Vermelho ou Os trs porquinhos (lembramos aqui de duas bem conhecidas para iniciarmos esta conversa) sempre uma experincia bem-vinda para a criana. Para ela, no mais importante saber o
* Doutora em Educao pela UFMG. Professora da Faculdade de Educao da UFMG. ** Doutor em Educao pela UFMG. Professor do Centro de Educao Aberta e Distncia da UFOP.
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final dessas narrativas: se a Chapeuzinho chega ou no casa da vov, ou se os trs porquinhos se salvam da perseguio do lobo. Importa o medo do desconhecido; a atrao pelas flores e o risco da desobedincia; o gosto pelo prazer da brincadeira mesmo sabendo que ele pode ter um alto preo mais tarde; experincias que ajudam a superar conflitos da infncia, to comuns nas narrativas tradicionais. Interessam s crianas que escutam histrias que lhes so contadas as emoes de cada detalhe; de cada entonao menos ou mais vibrante, conforme a tenso do enredo; de cada situaolimite vivida pelos personagens. O fato de a criana, em geral, gostar de ouvir histrias e, diramos, at de ouvir mais de uma vez a mesma histria, aponta um trao da leitura literria nessa fase de formao. Tudo leva a crer que ela naturalmente prefira a floresta da narrativa aos atalhos, que levariam a uma leitura apressada, apenas para chegar ao final bem rapidinho e ir fazer outra coisa. Este modo apressado, seguindo por um caminho mais curto, um modo de ler que no condiz muito com a leitura literria. A literatura supe um tipo de leitura diferente daquele que se faz, por exemplo, para se obter informaes em que preciso respeitar os tempos de cada leitor. Isso porque os caminhos da leitura de uma narrativa, de um poema, dizem muito mais que a mensagem principal ou a ideia central de um conto, de uma novela, de um romance ou de um poema. E no isso que interessa criana quando escuta ou quando l textos poticos ou ficcionais e pergunta ao adulto: uma quantas?
2. Os tempos e os espaos escolares para ouvir e ler literatura nos anos iniciais do ensino fundamental
Comecemos, ento, pela questo dos tempos destinados leitura literria e dos espaos em que se pode realiz-la na escola. Quando e onde se l literatura na escola? possvel prever no planejamento das atividades escolares tempos e espaos para esse tipo especial de leitura? Para as crianas de 6 ou 7 anos, um tempo maior para a contao de histrias deve ser considerado nesse planejamento. Elas esto aprendendo a ler e a escrever e nem todas puderam participar de
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situaes de letramento com livros de literatura ou mesmo de leitura literria em outros suportes impressos ou digitais, como jornais, revistas etc. em ambiente familiar. Para viver situaes sociais de letramento literrio na escola, so bem-vindas atividades como: 1. roda de leitura em que o(a) professor(a) quem conta a histria escolhida por ele(a) ou pelos alunos, todos os dias ou em dias alternados, na sala de aula; 2. contao de histria por convidado (familiares dos alunos, membros da comunidade escolar, alunos de outras turmas que j saibam ler etc.); pode ser uma atividade mensal ou quinzenal, j que envolve outras pessoas, e pode se realizar na sala de aula ou em outros espaos da escola; 3. contao de histrias pelas prprias crianas, medida que vo aprendendo a ler e mesmo que ainda no tenham se apropriado plenamente do sistema alfabtico de escrita, capazes de inventar, articulando o que j sabem e o que veem nas imagens; 4. criao de histrias pelos alunos e sua oralizao para a turma a partir de livros de imagens etc. So apenas algumas entre tantas outras iniciativas capazes de promover a interao com os livros (e de outros suportes que veiculam a literatura para crianas, como sites, suplementos infantis, livros didticos, telona de cinema, tela de TV etc.) e atribuam a eles usos e funes que se aproximem de seus usos e funes sociais. medida que as crianas avanam na escolaridade 8, 9, 10 anos e adquirem mais autonomia na leitura, esses tempos, pouco a pouco, vo sendo ocupados com outras atividades que favoream a leitura individual de livros. Nesse sentido, seguem algumas sugestes que podem ser contempladas na organizao dos tempos e espaos escolares: 1. tempo de leitura livre na sala de aula; na biblioteca; em espaos ao ar livre; em salas de leitura;
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2. tempo para preparao de uma atividade de contao, que supe uma leitura prvia individual de histria que ser contada para a turma; 3. tempo para conversas sobre livros lidos com a participao de alunos e professor , com o objetivo de que se tornem atividades rotineiras na sala de aula. A leitura, quanto mais se avana na escolaridade, requer mais tempo. As narrativas que passam a interessar a esses alunos que j leem com fluncia apresentam estrutura mais complexa e so mais extensas. Da no serem mais suficientes apenas os tempos e espaos escolares para ler. preciso, mais do que ler junto com o aluno, propiciar situaes de interao que sejam oportunidades de falar sobre as leituras feitas fora da escola. A escola cuidaria, assim, da manuteno de uma rede de relaes entre leitores que d conta de sustentar o interesse pela literatura, fortalecendo a comunidade de leitores criada desde os primeiros anos do ensino fundamental. Passemos agora ao ensino da literatura, pois nenhum planejamento por si s sustenta um trabalho permanente com a leitura literria, nos anos iniciais do ensino fundamental. Anos que podem ser responsveis pelo prosseguimento do interesse literrio, em todas as outras fases da escolaridade. No se trata de atribuir toda a responsabilidade da formao de leitores aos anos iniciais, mas de no se perder a chance de criar, com xito, essa disposio para a leitura literria pela estrada afora, que a criana seguir s vezes bem sozinha e s vezes bem acompanhada.
3. Dentro da floresta
Em que aspectos a leitura literria difere de outras leituras? Existiriam particularidades na leitura literria? Quais seriam essas especificidades? Por que e para que lemos literatura? Como levar o aluno a ler livros de literatura de modo a ter uma experincia esttica com o texto literrio? A criana, antes de aprender a ler, v os adultos lendo e escrevendo textos com finalidades diversas. A me faz anotaes
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no papel para no se esquecer do que deve comprar ou pagar. O av l o jornal e comenta uma notcia do dia. O pai que no sabe escrever pede ao filho mais velho que escreva uma carta para ele, porque precisa comunicar um acontecimento a um familiar que mora longe. A irm segue as instrues de uma receita para fazer um bolo. Outra irm esconde a sete chaves um caderno em que registra tudo que acontece durante o dia, que por isso chamado de dirio. A professora registra as notas e as frequncias em seu dirio de classe. So essas algumas situaes tpicas de uso social da escrita e da leitura, para fins muito diversos. Alm dessa percepo do mundo da escrita em pleno funcionamento, a criana v muitos textos escritos sua volta e pode j identificar, mesmo sem decodific-los ainda, aspectos discursivos desses textos, tais como: divulgar um produto para a venda, orientar as pessoas na rua, indicar o que permitido e o que no permitido etc. Mas e a literatura? Onde ela aparece e pode ser vivenciada na vida das crianas que ainda no entraram na escola, em situaes que explicitem suas especificidades? Concordamos que, se a criana passou pela experincia de ouvir narrativas ficcionais ou de explorar os recursos expressivos da linguagem em jogos poticos, brincadeiras e literatura oral (parlendas, trava-lnguas, quadrinhas etc.), a identificao dessas especificidades ser mais tranquila quando do contato com textos literrios na escola. Ela reconhecer que, diferentemente das funes dos outros textos escritos que v sua volta, a lngua e a comunicao em geral tm outros objetivos e funes na vida social. As pessoas no se comunicam apenas para vender produtos, informar sobre um acontecimento, noticiar um fato, mas tambm para contar uma histria inventada ou brincar com palavras, j que aqui estamos tratando de narrativas e poesias para crianas. Se a criana ainda no teve muitas oportunidades de participar de situaes criativas de uso da linguagem, necessrio que a escola cuide disso, para que os alunos percebam que existem diferentes formas de interagir com os textos da cultura escrita, entre elas uma avessa a pragmatismos. So muitos os livros que, explorando essa passagem do oral para o escrito, propiciariam um bom convvio daqueles que aprendem a ler com textos da esfera discursiva literria.
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Como exemplo disso, encontramos inmeros livros que resultam de apropriaes de textos orais de domnio popular, levados para dentro dos livros destinados a crianas que aprendem a ler. A conhecida brincadeira Cad o toucinho (ou docinho) que estava aqui?, por exemplo, pode ser encontrada em muitos livros, com variaes que mantm a forte disposio brincadeira de perguntas e respostas sem fim. Quando se parte do universo conhecido da criana e sabendo que a intertextualidade a retomada de um texto por outro e o reconhecimento desse dilogo entre textos um dos aspectos que produzem grande prazer na leitura literria, pode-se garantir que os leitores se envolvam mais. Muitos poetas escreveram obras que deram uma ateno especial a essa passagem do oral para o escrito. Destaca-se como um trabalho pioneiro, que abriu caminho para muitos outros que viriam depois, o de Jos Paulo Paes (1991). Sob a tnica do ldico e da brincadeira, muitos de seus poemas infantis reelaboram a tradio oral, com humor e irreverncia. Um bom exemplo do dilogo com os gneros da literatura oral ns encontramos em seu poema-adivinha: LetrA mgICA Que pode fazer voc para o elefante to deselegante ficar elegante? Ora, troque o f por g! Mas se trocar, no rato, o r por g. transforma-o voc (veja que perigo!) em seu pior inimigo: o gato.
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Essa mistura criativa aponta a um s tempo outros usos da lngua bons motivos para se aprender a ler e a escrever e suas ilimitadas possibilidades significativas. Muitos livros que hoje fazem parte dos acervos de bibliotecas escolares por meio de programas como o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) tm o claro objetivo de favorecer o letramento literrio na alfabetizao sem perder de vista a sensibilidade esttica. Nesses livros, a voz infantil quem d as coordenadas do tom do texto. Rompe-se com a hierarquia adulto-criana, que costumava, h algumas dcadas, prevalecer nos primeiros contatos com a escrita na escola. Outra caracterstica de muitas dessas obras a de permitir que a criana possa ler por ela mesma (a complexidade da linguagem busca atender a nveis de iniciao, sem que se banalize ou reduza o teor provocador e a qualidade do texto). No poderamos deixar de mencionar a importncia da imagem, que no se configura como mera ilustrao, nos livros para crianas. A ilustrao, que tambm texto, no repete, mas acrescenta sentidos ao texto escrito:
Esta uma pgina do livro O menino, o cachorro, de uma autora pouco conhecida (SIMONE BIBIAN, 2006) e ilustrado por uma artista j conhecida no circuito de livros para crianas, Mariana Masarani. Alm do dilogo entre texto verbal e texto visual, a leitura considera ainda o projeto grfico da publicao, que participa da histria narrada. Qual a porta de entrada desse livro? A indefinio entre o que o fim e o comeo instaura uma relao com o livro bem diferente das habituais. Nessa procura, ligada a outras experincias de leitura, o leitor v o ttulo, o nome que em letras maiores encabea a capa (ou as capas?): de um lado salta O menino; de outro, O Cachorro, no necessariamente nesta ordem. E na vertical, que o olho v depois, de um lado O cachorro, de outro O menino.
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O leitor pode escolher por onde entrar. mais uma histria sem pressa de acabar. O jogo e esta palavra se situa no cerne do ldico no se esgota; quando chegamos ao fim no h ponto final. A interrogao acentua o encontro e o fixa no tempo. Esse encontro sem fim faz da leitura de O menino, o cachorro uma experincia afetiva. O tema e a estrutura da narrativa materializam esse encontro no projeto grfico do livro (Slvia Negreiros). A linguagem grfica, da disposio das frases e ilustraes na pgina tambm significa muito, produzindo sentidos que intensificam a identificao entre o menino e o cachorro de forma especular. As escolhas que dispem os elementos verbais e visuais nas pginas revelam como
lemos ou construmos sentidos a partir das relaes entre imagem e texto. As escolhas grficas do meio do livro centro onde se experimenta o auge da afetividade , em que os personagens saltam de uma pgina para a outra, de um livro para outro, materializam o encontro esperado.
Junto a esse trabalho voltado para a identificao e compreenso da funo esttica da literatura, o professor pode incluir, aos poucos, elementos para a permanncia da literatura na vida das crianas, oferecendo-lhes alguns operadores para que possam perceber recursos expressivos da lngua empregados nos textos literrios. Vejamos, como exemplo, o que oferece o poema a seguir: SegredO Andorinha no fio escutou um segredo. Foi torre da igreja, cochichou com o sino. E o sino bem alto delm-dem delm-dem delm-dem delm-dem! Toda a cidade ficou sabendo. (LISBOA, 1998, s/p)
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A poesia endereada s crianas no se restringe ao dilogo com os textos da tradio oral. Alm da explorao ldica da cadeia sonora das palavras, encontramos poemas que exploram outros recursos, como, no caso do poema de Henriqueta Lisboa, o da imitao por onomatopeias. Os versos ritmados do poema conduzem ao devaneio e imaginao. A fora imagtica iniciada com o voo da andorinha se amplia, quando o segredo a um s tempo se manifesta e no se declara. O ldico, na leitura desse poema, realiza-se no cruzamento da esfera semntica (o significado do segredo que o leitor quer conhecer) com a esfera sonora (as onomatopeias que imitam o som dos sinos). Desse cruzamento, a descoberta que provoca o riso: o segredo revelado em lngua de sino. No que diz respeito a narrativas, deve-se considerar, ainda, nos tempos destinados literatura, os seus elementos, como: personagens, tempo, espao, enredo, e outros que explorem o modo como a histria contada, ou o ponto de vista, e a estrutura do enredo, como o clmax, o desfecho etc. A introduo a esses elementos deve acontecer em funo das leituras feitas pelos alunos, sempre de modo a no os sobrepor interao literria. Eles podem surgir, aos poucos, em doses homeopticas, nas atividades de socializao das leituras e no como um fim em si mesmo. Outra ferramenta para o trabalho com a literatura nas sries iniciais o conhecimento de gneros literrios, como fator de ampliao da autonomia dos leitores. A literatura deve ser vista como esfera discursiva, histrica e socialmente construda. Ela mutvel e est ligada poca, histria, sociedade, a grupos sociais, enfim, ela muda de uma poca para outra e, mesmo quando focalizamos uma nica poca, ela apresenta grande diversidade de gneros e estilos. Na poesia, a multiplicidade de gneros grande: poemas de forma livre, poemas de forma fixa, poemas concretos, poemas visuais, poemas narrativos, haicais, poesia de cordel, entre tantos outros. Lembramos ainda que a linguagem potica pode tambm estar nas narrativas. A constatao dessa diversidade nos impede de restringir o conceito de literatura a caractersticas puramente formais ou a aspectos do contedo.
Girafas pensam loucuras efeito do ar rarefeito das alturas. Repito o nome liblula saboreando na lngua um movimento de asas. (s/n) A aparente simplicidade dos versos pode propiciar criana a experincia da conciso da linguagem e do apelo s sensaes, mostrando que com poucas palavras se pode dizer muito.
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Em Os gneros do discurso, Todorov afirma que foram feitas vrias tentativas para amalgamar definies de literatura, mas nenhuma pode ser isoladamente satisfatria (TODOROV, 1980, p. 20). O autor prope a anlise dos gneros do discurso como a melhor forma de compreender a literatura e sua relao com outros gneros, bem como as transgresses de gneros um gnero se misturando a outros frequentes nas trocas que se operam entre eles. O discurso ou o funcionamento dos textos nas interaes , portanto, o fundamento que se coloca quando identificamos os gneros da literatura. Nos livros de poesia contemporneos para crianas encontramos muitos versos livres, mas tambm, em menor quantidade, poemas de forma fixa de longa tradio, como os sonetos. A tradio popular tambm perpetua, sob a forma de livro, versos de forma fixa como nos mostra a rica produo dos cordelistas brasileiros. Devemos considerar, ainda, formas poticas que, trazidas de outras culturas, foram incorporadas nossa cultura. Como exemplo temos os haicais, que ganharam entre ns traos diferentes daqueles da cultura oriental de origem. chamado haicai o texto potico muito curto capaz de concentrar muitas ideias e, assim, faz emergir com intensidade a fora de um pensamento. A conciso tpica desses versos aparece no livro Jardim de menino poeta, haicais que surpreendem e captam flashes:
4. Os jovens e a leitura literria: formando comunidades de leitores

Uma vez criadas as condies para se prosseguir pela estrada afora e garantidas, pelo bom trabalho feito nos anos iniciais da escolaridade, as disposies que possibilitam ao jovem continuar sua trajetria, no se pode abandonar este leitor em formao, ainda que o seu prprio caminho, individual, tenha de ser, em grande parte, construdo por ele mesmo. Cabe principalmente ao professor de Portugus promover mediaes necessrias para que o jovem conquiste sua desejada autonomia. Assim, o planejamento de atividades relacionadas leitura literria, dentro e fora da escola, torna-se primordial para que os livros de literatura passem, de fato, a integrar as rotinas escolares, ganhando vida fora das estantes. Quanto mais os leitores avanam na escolaridade mais as prticas escolares devem lanar mo de estratgias que estimulem a liberdade e a autonomia. A leitura de narrativas mais extensas, por exemplo, necessita de tempos extraescolares, e deve ser includa no planejamento do professor. importante que se promovam atividades intermedirias, antes, durante e depois da leitura de uma novela, de um romance, de um texto para teatro, ou da leitura integral de antologias ficcionais ou poticas, para que se estimule a continuidade do processo individual e intransfervel de ler e a consequente troca de experincias, fundamental para a formao de comunidades de leitores. Gneros de maior complexidade, como os romances, alm de requererem mais tempo para a leitura, exigem modos de ler mais pessoais, mais solitrios, que respeitem ritmos prprios de cada leitor. Da no funcionar bem uma prtica escolar muito frequente que a de estipular uma hora de leitura diria para narrativas mais extensas e, terminada aquela hora, esteja onde estiver, o leitor deve fechar o livro para reiniciar a leitura no dia seguinte. Para a leitura de livros realizada fora do ambiente escolar, o professor pode determinar datas para atividades de socializao dessas leituras, por meio de conversas sobre livros, da escrita de resenhas para a publicao em jornais, blogs, murais, dentre outras que movimentem os circuitos do livro na escola.
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Uma questo que se coloca, muitas vezes, para professores, a da necessidade de se indicar um mesmo livro para toda a turma. Acredita-se que, desta forma, se pode ter um maior controle sobre o que est sendo lido para, de modo mais eficaz, avaliar a leitura dos alunos. Em geral, raramente se encontram 25 a 30 livros de um mesmo ttulo disponveis nas bibliotecas escolares, o que hoje se constata tambm nas polticas pblicas de constituio de acervos de bibliotecas que defendem a diversidade de ttulos. necessrio, ento, que o professor passe a considerar a variedade desses acervos em seus planejamentos. Ele pode, por exemplo, indicar mais de um ttulo para uma mesma turma. E isso pode ser, inclusive, uma boa estratgia para que o prprio aluno j v traando seu caminho, fazendo suas escolhas, a partir de um conjunto de obras indicado pelo professor. Esse planejamento pode ser feito, por exemplo, a partir de certos gneros literrios que mais interessam a uma determinada idade. Para os jovens do 5 ao 9 ano, o professor poderia organizar as indicaes de livros por gneros, de acordo com os interesses manifestados por cada faixa etria: crnicas; novelas ou pequenos romances de aventura; novelas ou romances intimistas; textos dramticos (peas teatrais); poemas; etc. Outro modo de organizao pode ser o dos interesses temticos, que variam segundo a faixa etria e as questes que emergem do cotidiano. Deve-se cuidar tambm de conceder espaos e tempos escolares para as escolhas pessoais dos alunos. Num bimestre o professor pode indicar uma obra, em outro deixar que os alunos faam a escolha. No trabalho com a leitura literria na sala de aula, deve-se considerar ainda o que cabe nos reduzidos cinquenta minutos de uma aula ou no tempo destinado a ela, porque a lgica escolar no pode prescindir de uma organizao temporal demarcada. Da ser bem-vinda a escolha de gneros mais curtos crnicas, contos, poemas para sesses de leitura seguidas de discusso ou outra atividade pelo grupo de alunos e professor.
5. Ampliando os repertrios por veredas, vielas, ruas e avenidas

Os caminhos da literatura podem ser muitos e cada leitor pode descobrir ou construir o seu, mas o professor pode e deve ser o
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mediador, o companheiro da jornada, aquele guia experiente que pode orientar caminhos interessantes, por vezes difceis, durante a travessia. Hoje chegam s escolas pblicas livros de literatura por meio de um programa governamental, o PNBE. O professor, portanto, tem disposio uma biblioteca com diferentes gneros de narrativas e poesias, sobre vrios assuntos. Por este motivo, nesta seo, selecionamos alguns livros que fazem parte desses acervos que recentemente chegaram s escolas pblicas para exemplificar possibilidades de trabalho com a literatura que favoream a ampliao dos repertrios dos leitores jovens. As obras Ulace e Joo Victor, de Rosa Amanda Strausz (2003), e T com fome, de Lia Zatz (2004), so narrativas que tratam de dois universos sociais: o dos adolescentes de classe mdia e o dos adolescentes pobres, que vivem realidades muito distintas, mas que tm em comum a idade e os desejos. O primeiro, Ulace e Joo Victor, publicado em 2003, inspirou episdios da minissrie Cidade dos homens, veiculada pela rede Globo de televiso, como mostra a capa da edio mais recente, o que pode contar a favor da leitura do livro pelo jovem sintonizado com outras linguagens que circulam nas diferentes mdias. A construo narrativa ganha dinamicidade ao alternar captulos protagonizados ora por Joo Victor, menino da classe mdia carioca, e sua turma de amigos da escola, e por Ulace, menino da mesma cidade, no convvio com seus companheiros de rua. O modo alternado de conduo do tema faz da narrativa no apenas uma forma de denunciar injustias sociais, mas, muito mais que isso, revela o quanto crianas e jovens provenientes de meios sociais diferentes, no fundo, tm os mesmos desejos e fantasias e sentem a mesma solido. As vidas desses personagens, em determinado ponto da narrativa, se cruzam, em encontro do qual participa tambm o leitor, que, embora experimente de um lugar privilegiado as diferentes realidades, sair, com certeza, transformado dessa experincia. T com fome, publicado em 2004, apresenta duas narrativas sobre dois meninos que tambm vivem realidades distintas. Uma histria contada de um lado do livro; a outra, no lado contrrio. Os dois textos so idnticos. As ilustraes, de Incio Zatz, que so diferentes e possibilitaro, dessa maneira, a construo de outros sentidos para o texto verbal. Trata-se de uma obra que evidencia claramente
as possibilidades de interpretao de um texto a partir das imagens que com ele dialogam, pois mundos diferentes so mostrados por um texto escrito com as mesmas palavras, pontos e vrgulas, em virtude das imagens que acompanham as duas narrativas. As duas narrativas apresentam, dessa forma, a vida de dois meninos, um pobre e outro rico, como em Ulace e Joo Victor. Uma proposta de leitura comparativa dessas duas obras pode propiciar um rico debate em sala de aula. O aluno ter a possibilidade de refletir e discutir sobre questes sociais e culturais brasileiras e sobre a forma como as histrias foram construdas e contadas. A proposta pode tambm ser ampliada para uma perspectiva comparativa entre diferentes linguagens a partir do episdio de Cidade dos homens, adaptado do livro de Rosa Amanda Strausz. A famosa cena da vitrine, em que os meninos do morro ficam lado a lado com os meninos de classe mdia, admirando os tnis da loja e levantando hipteses sobre comportamentos e condies de uns e outros, est disponvel no Youtube: http://www.youtube.com/ watch?v=UspXYKzCdMA. Alguns livros, como as narrativas curtas do livro Adeus conto de fadas, de Leonardo Brasiliense (2007), podem ser um bom aperitivo para a leitura literria, por incorporarem, em pequenos flashes, temticas e grias prprias da juventude. Os minicontos desse livro tratam de temas do cotidiano juvenil, como a questo do primeiro beijo (quem sabe o que BV?); das doenas sexualmente transmissveis; das crises de identidade; dos conflitos familiares; da paixo por colegas e professores; do primeiro porre; de xavecos e xavecadas etc. O miniconto abaixo d uma pequena amostra do tom desses textos: Desencanto Eu era apaixonada pelo meu professor de educao fsica at o dia em que ele entrou no vestirio feminino quando eu estava sozinha l e me pegou com o dedo no nariz tirando o maior tatu. (p. 60) Ainda que o adolescente no saiba o que tatu, o contexto suficiente para inferir o sentido da gria gacha. J aquela
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paixozinha de adolescente pelo professor, essa questo que no se restringe a nenhum estado brasileiro. Outro miniconto retoma uma velha gria: Pindaba Ricardinho vivia reclamando da pindaba dos pais at que cresceu, comeou a trabalhar e teve a sua prpria. Os acervos disponibilizados nas bibliotecas escolares permitem tambm que se planejem atividades a partir da leitura de livros de memria. Destacamos aqui dois desses livros: Transplante de menina, de Tatiana Belinky (2008), e O olho de vidro do meu av, de Bartolomeu Campos de Queirs (2004), para discutir a possibilidade de trabalho com a autobiografia na escola. Tatiana Belinky uma das precursoras da produo cultural para crianas no Brasil. Ainda nos anos 1950, nos primrdios da TV, levou para a telinha a primeira adaptao televisiva da obra de Monteiro Lobato. Belinky, nascida na Rssia, veio para o Brasil no perodo entre Guerras, mais precisamente em 1929, numa viagem que durou trs semanas num transatlntico. Em seu romance memorialstico, Tatiana Belinky reconstri, numa linguagem agradvel e acessvel ao jovem, sua infncia na distante cidade de Riga, capital da Letnia. Sob a educao austera de uma governanta alem, uma Frulein, e ao lado de dois irmos mais novos, a autora recupera as brincadeiras de inverno; relata sua aprendizagem da leitura aos 4 anos; a aprendizagem da escrita, algum tempo depois; e a entrada na escola alem. Em suas lembranas, a vida cultural da famlia inclui idas ao teatro, pera e at mesmo ao incipiente cinema. So tambm lembrados os pequenos jogos dramticos, nas brincadeiras com os irmos; as sesses de contao de histrias lidas e inventadas e os saraus realizados pela me, cantora amadora e cirurgi-dentista de profisso. O livro tambm recorda os primeiros anos da menina russa na rua Jaguaribe, no bairro de Santa Ceclia, na So Paulo da dcada de 1920. A convivncia com os inquilinos, tambm originrios da Rssia, com os meninos brasileiros da rua e a dificuldade de aclimatao num pas e mais precisamente em uma cidade em que as estaes se confundem.
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Trata-se de uma leitura muito bem-vinda para os jovens, pois se abre a oportunidade de conhecer o mundo de uma imigrante do incio do sculo XX, que viveu a pobreza do entre-guerras, e cuja famlia buscou, no Brasil, uma chance para recomear a vida. Muito se pode aprender quando se l biografias. O olho de vidro do meu av, por sua vez, registra a relao de um menino do interior de Minas Gerais com o seu ambguo av materno, que era cego de um olho e, portanto, via o mundo pela metade. Numa linguagem nostlgica e potica, o narrador vai recordando suas vivncias familiares de forma lacunar, com idas e vindas. Sete eram os filhos do av Sebastio, nomeado uma nica vez em todo o texto: Maria, Tereza, Jlia, Diva, Afonso, Jaf e Joaquim. Ao modo de outro mineiro, o poeta Drummond, as vidas desses personagens desfilam uma a uma, como uma quadrilha: Maria, mulher sofrida, que morreu aos 33 anos, idade de Cristo, sentia dores enormes e, para aliviar a dor, sentava-se na cama e cantava; Tereza se casou com um caador; Jlia tornou-se enfermeira em um hospcio da capital; Diva, que se fazia de beata, fugiu para Gois com um homem casado; Afonso mudou-se para o Rio de Janeiro e se casou com uma bailarina: Jaf se matou enigmaticamente, como sempre viveu, em meio a livros e outros escritos; Joaquim tornou-se militar. Bom Destino o nome literrio que recebe a cidade onde vivia o av, sua esposa Lavnia e seus filhos. O av, personagem que se compe por meio de meias-verdades, meias situaes, vive uma vida dupla. Nas tardes, enquanto a mulher bordava, ausentava-se de casa e ia visitar a amante. O imaginrio de um menino interiorano de outra poca, com suas referncias culturais e religiosas peculiares, e a maneira como esse personagem nos mostra seu mundo permitem que o leitor releia sua prpria vida; mais que isso, sua condio humana. As autobiografias oferecem lentes que filtram o real por meio da afetividade, da serem to apreciadas pelos leitores. Para confundir aqueles que gostam de encaixar tudo em pequenas gavetas, existem nas bibliotecas livros de gneros hbridos, que misturam linguagens, destinados aos jovens. Dirio de um apaixonado: sintomas de um bem incurvel, escrito por Fabrcio Carpinejar (2008) e ilustrado por Rodrigo Rosa, apresenta uma proposta de
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prosa-potica que joga com a linguagem e brinca com palavras, sob a forma de pequenos textos que dividem as pginas com as ilustraes. Apesar do ttulo, o livro rompe com a forma tpica do dirio. A obra se apresenta como uma espcie de coleo de frases que, ao mesmo tempo, representam o lugar-comum do garoto apaixonado e o rompimento com esse clich. Recursos tipogrficos, imagens visuais e pequenos textos verbais, tudo contribui para envolver o leitor em um tema que tanto o interessa: o que estar apaixonado e suas diversas, s vezes amargas, s vezes hilariantes, manifestaes. No se trata de um livro para ler de uma s vez, mas para reler a cada nova paixo. Na mesma linha de trabalho com livros que apresentam propostas hbridas, temos O livro das perguntas, de Pablo Neruda (2008), uma obra para a qual no se pode prever um endereamento etrio especfico. Diferentemente da tradicional poesia em versos, o livro se estrutura em forma de perguntas. Em cada pgina, temos perguntas inusitadas que inauguram dvidas nunca antes pensadas. Diante da novidade que trazem, no importa respond-las, j que as respostas podem ser milhes de coisas, que se deixam escapar tambm nas indefinveis imagens visuais (fotomontagens, colagens, fotografias de objetos artesanais etc.), de Isidro Ferrer, objetos poticos com os quais se alternam nas pginas dessa obra de arte.
A edio brasileira foi traduzida pelo poeta Ferreira Gullar, que procurou abrasileirar as perguntas do chileno Pablo Neruda, como ressalta Angela Lago na quarta capa. O comentador Hern Hidalgo, no posfcio, conta um pouco a histria de edies chilenas, em que crianas foram convidadas a responder s perguntas-versos do poeta. Trata-se de um livro instigante e estimulante, seja pelas perguntas-poemas, pelas ilustraes ou pelo projeto grfico-editorial arrojado. Um interessante trabalho de natureza intersemitica pode ser feito com o filme O carteiro e o poeta (ttulo original: Il Postino), de Michael Radford, lanado em 1994.
O filme relata o encontro ficcional entre Neruda e um carteiro, Mrio, numa pequena ilha do mar Mediterrneo, habitada por pescadores. O carteiro se aproxima do poeta para aprender a fazer poemas e, dessa forma, quem sabe, conquistar sua amada Beatrice. Os dilogos entre carteiro e poeta tornam-se, dessa forma, bom material para conversar com os alunos sobre a literatura. Pode-se, a partir do filme e dO livro das perguntas, presente nas bibliotecas escolares, promover discusses sobre a literatura e as perguntas que ela nos leva a formular acerca de ns mesmos e da vida.
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6. Algumas consideraes finais sobre a leitura literria na escola

H muitas possibilidades de trabalho com o texto literrio em sala de aula: apresentaes de obras, compartilhamentos de leituras, seminrios, dramatizaes, jornais escritos e falados, produes audiovisuais, resenhas de livros, produes de parfrases, pardias, cadernos de anotaes de leitura etc. O professor dispe de um conjunto de atividades que j vem realizando em suas prticas, mas pode buscar outras, com esprito de aventura e criatividade. Pode, ainda, ouvir sugestes dos alunos, que, muitas vezes, nos surpreendem com ideias muito originais. Porm, importante que o professor tenha sempre em mente a importncia da leitura dos livros que esperam para serem lidos nas bibliotecas e que as prticas escolares de leitura literria favoream a formao de um leitor autnomo, capaz de seguir seu caminho quando sair da escola. A leitura literria, diferentemente da leitura de textos de outras dimenses discursivas, caracteriza-se por uma forma de envolvimento com o texto, que produz conhecimento e prazer, por ser ela uma experincia artstica. No se produz pela leitura literria um conhecimento pragmtico, descartvel, que possa ser aplicado de imediato. O tipo de conhecimento que ela produz no se esgota numa nica leitura, e esse interesse renovado pelo texto literrio pode ser explicado por ser ele capaz de nos fazer compreender quem somos e por que vivemos, mesmo que sob a forma de indagaes. No se pode perder de vista a ideia j apontada anteriormente neste texto, da formao de uma comunidade de leitores. Formamse nas escolas pessoas que leem textos espontaneamente, que, por diferentes vias, se interessam pelo mundo dos livros, mas que sobretudo desejam trocar ideias sobre as leituras. muito importante lembrar, tambm, que a literatura o espao da diversidade cultural. O texto literrio traz representada a cultura local, mas tambm as culturas longnquas; a cultura contempornea, mas tambm a remota, j quase perdida no tempo. Mundo de seres muito prximos de ns e de seres completamente diferentes,
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monstruosos, malvados, demonizados ou altamente benevolentes, at mesmo santificados. A literatura trata de todo e qualquer tema: amor, guerra, conflitos, sexo, opresso, maldade, cime etc. As restries escolares quanto aos contedos da literatura devem, por isso, ser discutidas pelos professores, sem colocar em risco a liberdade que a caracteriza e a constitui. A literatura, muitas vezes, mais do que apresentar uma situao controversa, problematiza uma forma de conduta, ao represent-la literariamente, podendo fazer render muitas discusses que nos levem a sermos homens e mulheres melhores do que somos.
Referncias
BELINKY, Tatiana. transplante de menina. So Paulo: Uno, 2008. BIBIAN, Simone. o cachorro, o menino. Rio de Janeiro: Manati, 2006. BRASILIENSE, Leonardo. Adeus contos de fadas (minicontos juvenis). Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007. CARPINEJAR, Fabrcio. dirio de um apaixonado: sintomas de um bem incurvel. Ilustr. Rodrigo Rosa. So Paulo: Mercuryo Novo Tempo, 2008. LISBOA, Henriqueta. o menino poeta. So Paulo: Peirpolis, 2008. NERUDA, Pablo. o livro das perguntas. Ilustr. Isidro Ferrer. Trad. Ferreira Gular. So Paulo: Cosac Naif, 2008. PAES, Jos Paulo. Poemas para brincar. So Paulo: tica, 1991. QUEIRS, Bartolomeu Campos de. o olho de vidro do meu av. So Paulo: Moderna, 2004. SKRMETA, Antonio. o carteiro de Neruda. Trad. Beatriz Sidon. 19. ed. Rio de Janeiro: Record, 2002. STRAUSZ, Rosa Amanda. Ulace e Joo Victor. Rio de Janeiro: Objetiva, 2003. TODOROV, Tzvetan. os gneros do discurso. So Paulo: Martins Fontes, 1980. WANKE, Eno Teodoro. mundinho infantil. Rio de Janeiro: Codpoe, 1990. ZATZ, Lia. t com fome. Ilustr. Incio Zatz. So Paulo: Biruta, 2004.
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Produes audiovisuais O carteiro e o poeta. Direo: Michael Radford. Coproduo: Itlia, Blgica e Frana. 1994. C i d a d e d o s h o m e n s . D i s p o n v e l e m : < h t t p : / / w w w. y o u t u b e . c o m / watch?v=UspXYKzCdMA>. Acesso em: 31 mar. 2009.
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Captulo 6
Linguagem oral no espao escolar: rediscutindo o lugar das prticas e dos gneros orais na escola*
Anna Christina Bentes* 1. Alguns pontos de partida para o trabalho com a oralidade
O lugar e o papel das prticas e dos gneros orais na escola, mais especificamente no ensino de Lngua Portuguesa, so temas que vm sendo pensados e discutidos h mais de quinze anos por pesquisadores1 de diversos campos de estudos, com base em teorias sobre a linguagem desenvolvidas tanto no Brasil como no exterior. No entanto, mesmo quando assumimos que a oralidade e as prticas e/ou gneros a ela ligados so essenciais no desenvolvimento das competncias lingusticas e comunicativas dos alunos dos mais diversos nveis de ensino, mas, principalmente, do nvel fundamental, ainda restam muitas dvidas entre ns, professores de Lngua Portuguesa, sobre:
* Agradeo a Roxane Rojo, que muito contribuiu para que esse texto pudesse ter um formato mais claro e objetivo. Todos os problemas que ainda persistirem so de minha inteira responsabilidade. ** Doutora em Lingustica pela UNICAMP. Professora do departamento de Lingustica da UNICAMP. 1 A esse respeito, ver os trabalhos citados na bibliografia deste captulo sobre os temas: as relaes entre oralidade e escrita; linguagem e interao; e interao em sala de aula.
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a) quais princpios terico-metodolgicos devem ser assumidos, ao se trabalhar a oralidade na sala de aula de Lngua Portuguesa, de forma a se apresentar, perceber e discutir as relaes de constituio conjunta entre fala/oralidade e escrita/ letramento;2 b) quais prticas e/ou gneros orais devem ser trabalhados em sala de aula de lngua materna e/ou na escola, de forma a se evitar o estabelecimento de um conflito de interesses entre o trabalho com o oral e o trabalho com a escrita na escola. Assim, esse captulo se organiza da seguinte forma: nesta seo, apresentamos e discutimos, brevemente, j com alguns exemplos, os princpios que regem o trabalho com a oralidade na escola, com base nos PCNs e com base nas propostas desenvolvidas por diversos pesquisadores; na seo seguinte, apresentamos sugestes de prticas e/ou gneros orais a serem trabalhados em sala de aula e algumas justificativas para a execuo desse tipo de trabalho.
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Para Marcuschi (2001, p. 25-26) a oralidade seria uma prtica social para fins comunicativos que se apresenta sob variadas formas ou gneros textuais fundados na realidade sonora; ela vai desde uma realizao mais informal mais formal, nos mais variados contextos. O letramento, por sua vez, envolve as mais diversas prticas de escrita (nas suas variadas formas) na sociedade e pode ir desde uma apropriao mnima da escrita, tal como o indivduo que analfabeto, mas letrado na medida em que identifica o valor do dinheiro, identifica o nibus que deve tomar, consegue fazer clculos complexos, sabe distinguir as mercadorias pelas marcas etc., mas no escreve cartas nem l jornal regularmente, at uma apropriao profunda, como no caso do indivduo que desenvolve tratados de Filosofia ou Matemtica ou escreve romances. Letrado o indivduo que participa de forma significativa de eventos de letramento e no apenas aquele que faz uso formal da escrita. A fala seria uma forma de produo textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral, sem a necessidade de uma tecnologia alm do aparato disponvel pelo prprio ser humano. Caracteriza-se pelo uso da lngua em sua forma de sons sistematicamente articulados e significativos, bem como os aspectos prosdicos, envolvendo ainda uma srie de recursos expressivos de outra ordem, tal como a gestualidade, os movimentos do corpo, a mmica. A escrita seria um modo de produo textual-discursiva para fins comunicativos com certas especificidades materiais e se caracterizaria por sua constituio grfica, embora envolva recursos de ordem pictrica e outros. [] Trata-se de uma modalidade de uso da lngua complementar fala.
1.1. Os modos de fala como recursos fundamentais para o desenvolvimento de competncias comunicativas orais Gostaramos que voc, professor, ao se propor a trabalhar a oralidade em sala de aula, considerasse o fato de que toda a produo discursiva constituda por vrias camadas de significao, que se mostram por meio de diversos outros recursos semiticos, para alm dos recursos propriamente lingusticos. Ou seja, os processos de produo e de recepo dos discursos e textos (orais ou escritos) envolvem necessariamente a mobilizao, por parte do produtor e/ou do receptor, sonoridades, visualidades, movimentos, texturas etc. Nesta seo, vamos tentar apresentar alguns desses aspectos que constituem a oralidade e que mostram que sua natureza amplamente simblica (porque significa em muitos planos) e semitica (porque constituda de mltiplos recursos). Assim, um primeiro aspecto a ser observado sobre as produes discursivas orais, sejam elas distncia ou face a face, mais ou menos formais, mais ou menos planejadas, diz respeito ao fato de que, ao falarmos, ou seja, ao nos comunicarmos com algum pelo meio sonoro, no apenas falamos, mas fornecemos ao outro um vasto conjunto de informaes sobre as vrias facetas de nossas identidades sociais e sobre a maior ou menor amplitude de nossa competncia comunicativa. Quando falamos, ns o fazemos com um determinado sotaque, que reconhecido por meio da percepo de uma pronncia regional ou socialmente marcada de determinados sons ( o caso das vrias pronncias do r ou do s, no portugus brasileiro) e tambm pela percepo de uma determinada melodia da fala, melodia esta constituda por aspectos como o ritmo, a velocidade e a entoao caractersticos da fala de determinadas regies e/ou de determinados grupos sociais. Alm disso, quando falamos, podemos faz-lo com um determinado tom de voz (por exemplo, mais ou menos enftico), num determinado ritmo, com certa entoao, mais rapidamente ou com mais vagar, produzindo um maior ou menor nmero de pausas e hesitaes. Tudo isso acontece mais ou menos conscientemente, em funo de nossos interlocutores e do contexto social no qual nossa produo discursiva se insere.
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Ao longo de nossos primeiros anos de vida, desenvolvemos uma srie de competncias que dizem respeito, entre outras coisas, manipulao da nossa voz e de nossa fala. A aquisio de saberes relacionados aos aspectos suprassegmentais da fala (pausas, entoao, qualidade da voz, ritmo e velocidade da fala) constitutivos das prticas e dos gneros orais feita junto com a aquisio da lngua como sistema e como prtica, j que a criana aprende, desde cedo, por exemplo, que a mudana de tom de voz da me e/ou do pai sinaliza diferenas nas atitudes deles para com ela. Assim que, quando falamos, fornecemos ao outro um conjunto de informaes para alm dos contedos que estamos tentando transmitir: fornecemos informaes sobre nossa identidade social (em que estado do Pas nascemos, a que grupo social pertencemos, por exemplo) e tambm sobre nossas diversas competncias em nos comunicarmos com pessoas/pblicos diferentes em situaes distintas: como falamos em pblico, como nos comportamos em uma conversa de grupo, como interagimos com nosso parceiro de conversa, por exemplo, de modo a deix-lo falar ou no etc. interessante pensar que, nos espaos virtuais, como em chats ou salas de bate-papo na internet, os interlocutores, em contato por um canal eletrnico o computador , ao escreverem suas mensagens, sentem-se e comportam-se como se estivessem falando. exatamente por isso que, nesse tipo de comunicao mediada, os aspectos suprassegmentais so incorporados escrita digital por meio de convenes diferenciadas, tais como o uso de letras MAISCULAS para indicar aumento do tom de voz no trecho representado por esse tipo de fonte. Por exemplo, se algum escreve para algum FIQUE QUIETO, isto significa no apenas seu pedido para o outro ficar quieto; significa tambm que est muito irritado com a pessoa a quem est fazendo o pedido (ou para quem est dando a ordem). Ento, uma primeira complexidade da produo discursiva oral diz respeito ao fato de que a fala emoldurada tanto pela maneira como so pronunciados determinados sons (segmentos) como tambm pela maneira como o fluxo da fala (suprassegmento) produzido (o que envolve pausas, entoao, qualidade da voz, ritmo e velocidade da fala).
Esses aspectos, ao serem conscientemente mobilizados pelo falante, transformam-se em recursos que revelam determinados sentidos sociais compartilhados por um determinado grupo, tais como a origem geogrfica de algum ou, ainda, seu estado de esprito. Mais do que isso, essa moldura constitutiva dos modos de fala dos sujeitos. Podemos considerar que esses aspectos constitutivos da fala representam uma parte significativa do fenmeno da diversidade lingustica. E como a diversidade lingustica funciona como um recurso comunicativo nas interaes verbais cotidianas, a manipulao desses aspectos estrategicamente feita pelos falantes de forma a atingir determinados objetivos comunicativos. A meu ver, ns, professores, precisamos levar nossos alunos a refletir com mais frequncia e de forma mais crtica sobre essas manipulaes estratgicas feitas por determinados atores sociais: precisamos prestar mais ateno ao que fazem os atores, os comediantes, os locutores e jornalistas de rdio, os palestrantes de diferentes tipos, enfim, precisamos prestar mais ateno a todos os profissionais que, conscientemente, trabalham sua fala com objetivos os mais diversos. A observao contnua, sistemtica e crtica de determinadas prticas pode levar compreenso de como os modos de fala podem ser transformados em recursos de fundamental importncia para o envolvimento conversacional, para o uso eficaz de estratgias persuasivas e para a imagem que se quer fazer de si para os outros e/ou dos outros para um pblico ainda maior. Ao final deste captulo, pretendo que voc, professor, esteja convencido de que o trabalho mais sistemtico e consciente desses e de outros aspectos constitutivos da fala pode contribuir de maneira definitiva para a insero e manuteno dos sujeitos em diferentes esferas sociais e, consequentemente, para a ampliao de suas competncias comunicativa, social e interacional. 1.2. Outras linguagens como recursos fundamentais para o desenvolvimento de competncias comunicativas orais Uma segunda complexidade, quando se fala em oralidade, diz respeito a um conjunto de linguagens que coocorrem ao mesmo tem-
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po em que falamos: a gestualidade, a postura corporal, a expresso facial e o direcionamento do olhar. A considerao destas outras linguagens leva a uma compreenso da oralidade que ultrapassa, mais uma vez, a viso de que esta apenas um conjunto de prticas que tem por objetivo maior a transmisso de informaes pelo meio sonoro. Considerar a oralidade , muitas vezes, necessariamente, considerar a percepo visual que se tem do outro e que o outro tem de ns. Assim, quando falamos uns com os outros, em interaes face a face ou em interaes mediadas (como por meio do computador ou da televiso, por exemplo), utilizamo-nos dessas outras linguagens como forma de manter e/ou de modificar tanto o curso da interao como os sentidos produzidos em seu interior. No que diz respeito a certas interaes, interessante ressaltar que muitos elementos da interao entre adultos e crianas (a includos professores e alunos) dizem respeito aos elementos no-verbais [], na medida em que os aprendizes sempre confirmam ou refutam alguma informao por meio de olhares, grunhidos, expresses faciais, acenos de cabea, movimentos corporais e gestuais. (GOULART, 2005, p. 21). O trabalho de Goulart (2005) sobre a exposio oral em sala de aula mostra que os alunos de uma mesma sala de aula da oitava srie do ensino fundamental exibem diferentes competncias no que diz respeito aos aspectos de gesto e movimento corporal (gestualidade, postura corporal, direcionamento do olhar, expresso facial) envolvidos em suas produes orais em contexto de apresentao de seminrio, j que tomar a palavra encontra-se em ntima relao com o corpo (DOLZ; SCHNEUWLY; HALLER, 2004 [1998], p. 159). Ao observar as atividades de exposio oral desenvolvidas pela turma com orientao da professora de Lngua Portuguesa, Goulart (2005) conclui que a grande maioria dos alunos no explora, no curso de sua exposio, o contato visual com a plateia, preferindo manter os olhos fixos no papel, lendo o texto de cabea baixa e, muitas vezes, com o rosto tampado pela folha de papel ou pela aba
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Embora elas tenham se apresentado portando um texto que servia como suporte de memria, as alunas o movimentavam ora para uma mo, ora para outra, passavam-no para a colega que estava falando, criando uma imagem de integrao do grupo frente platia. [] Alm disso, elas utilizaram alguns recursos verbais (por exemplo, a elaborao de perguntas para estimular a ateno da platia para o que estava sendo exposto), no-verbais (postura corporal ereta, direcionamento do olhar para a platia e movimento das mos e da cabea de forma a dar nfase ao que estava sendo anunciado) e prosdicos (elocuo fluente, produo de foco nas palavras para captar a ateno da audincia). (GOULART, 2005, p. 160-161). A partir das observaes de Goulart (2005), podemos ver que: no interior de uma mesma sala de aula, os alunos exibem diferentes competncias em relao manipulao consciente de seus modos de falar, de suas gestualidades, posturas corporais e expresses faciais; faz-se necessrio aproveitar as diferentes competncias apresentadas pelos alunos de uma mesma turma em relao
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do bon usado. Esse grupo de alunos no tomou conscincia da importncia da voz, do olhar e da atitude corporal para a execuo de uma exposio oral. No entanto, outros alunos da mesma turma, apesar de fazerem apenas a leitura em voz alta do texto pesquisado, j manipulam alguns aspectos corporais, tais como um tmido contato visual e gestualidade, que acompanhavam e/ou reforavam os contedos lidos, transformando-os em recursos comunicativos importantes para a construo dos sentidos daquela prtica especfica de linguagem. Apenas um grupo de trs alunas dessa mesma turma observada pela pesquisadora assume de fato o papel de expositor de um determinado assunto, de forma bastante articulada e diferenciada dos demais, tal como nos descreve a autora:
manipulao dos modos de fala e de outras linguagens constitutivas da fala; isso implica o desenvolvimento de uma atitude reflexiva por parte dos alunos em relao a seus prprios modos de falar e de se expressar corporalmente e em relao aos modos de fala e de expresso corporal de outros sujeitos, principalmente de pessoas pblicas e/ou de pessoas que desenvolvem atividades profissionais voltadas para o pblico, nos mais variados contextos; os diferentes modos de fala e as diferentes linguagens constitutivos da produo discursiva oral podem ser trabalhados como importantes recursos comunicativos quando da efetiva insero dos alunos em prticas e gneros orais; mas esse trabalho somente pode ser efetivado se os alunos forem levados a ter a conscincia de que a tomada da palavra (seja para plateias maiores ou menores, seja em ambientes mais institucionais ou mais privados, com objetivos os mais variados) uma das atividades mais importantes para a ampliao de suas competncias comunicativas e tambm para sua formao como cidados dentro e fora da escola.
Em resumo, quando, no incio dessa seo, afirmamos que as produes discursivas (orais ou escritas) apresentam uma natureza complexa e remetem a vrias ordens simblicas, estvamos pensando em mostrar que o trabalho com a oralidade na escola implica que compreendamos melhor a natureza bsica de seu funcionamento, que diz respeito, at aqui, a duas questes fundamentais: a) o fato de que os falantes, ao falarem, no apenas falam, mas exibem, no curso de suas performances orais, determinados modos de fala; esses modos de fala pressupem, dentre outros aspectos, tanto a pronncia individual de cada som (sempre social e regionalmente marcada), como tambm a produo organizada, estruturada (e tambm, muitas vezes, social, interativa e regionalmente marcada) do fluxo da fala, que envolve aspectos como a produo de
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pausas, a entoao, a qualidade da voz, o ritmo e a velocidade da fala). Ambos (pronncia de cada som e aspectos prosdicos) no apenas emolduram a fala, mas tambm podem constituir-se em poderosos recursos comunicativos e estilsticos disposio dos falantes; e b) o fato de que os falantes, ao falarem, inevitavelmente combinam a fala com outras linguagens que ocorrem ao mesmo tempo que se fala: a gestualidade, a postura corporal, a expresso facial, o direcionamento do olhar; isto confere fala e s prticas orais uma fora performtica nica e de enorme impacto na manuteno e conduo das interaes sociais. importante ressaltar que a percepo desses dois aspectos relativos fala e ao campo da oralidade no depende, por exemplo, do grau de escolarizao e/ou da classe social dos sujeitos. No entanto, acreditamos que o papel da escola, como agncia cosmopolita, plural e crtica de letramento, o de incentivar os sujeitos a adquirirem uma percepo cada vez mais prpria, consciente e refinada das complexidades envolvidas na produo discursiva oral deles mesmos e de outros em diferentes contextos. Essa atitude consciente e reflexiva pode levar os alunos a modificarem suas prticas orais. O trabalho de Goulart (2005) mostra o que acontece depois que os alunos se veem filmados ao longo de um seminrio em sala de aula. Imediatamente depois de se verem, comeam a se criticar e a repensar a sua performance oral. Muito mais do que isso, a escola, no trabalho com a fala e com o campo da oralidade, deve no apenas dar a oportunidade aos alunos de observarem e de analisarem determinadas prticas orais, como tambm deve fornecer os contextos, as motivaes e as finalidades para o exerccio de diferentes oralidades, na sala de aula e fora dela. Na segunda parte deste captulo, procuraremos falar sobre as possibilidades de trabalho em sala de aula na direo tanto do desenvolvimento de atitudes reflexivas dos alunos sobre os modos de fala e as outras linguagens concomitantes fala, como
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da possibilidade de exerccio de prticas orais que incentivem o trabalho com esses e outros aspectos caractersticos do campo da oralidade.
1.3. A imbricao entre fala/oralidade e escrita/ letramento no desenvolvimento das competncias comunicativas
Uma terceira complexidade da produo discursiva oral o fato de que h uma imbricao constitutiva entre fala/oralidade e escrita/letramento, mesmo quando se pensa que estamos apenas falando. Como atenta Marcuschi (2001), as produes discursivas orais esto situadas no campo da oralidade, e isto significa dizer que elas contemplam um leque muito grande e diverso de prticas, gneros e de processos de produo de textos. O autor prope a ideia de que as diferenas entre fala e escrita no podem ser vistas em termos de separaes estanques, mas em termos de um continuum de prticas e de gneros. Para ele, em um polo mais representativo da fala teramos as conversas pblicas, a conversa telefnica, a conversa espontnea. No polo mais representativo da escrita teramos os textos acadmicos, as leis, os artigos cientficos, os relatrios tcnicos, os pareceres em processos. No entanto, apesar de serem falados, a exposio acadmica, a conferncia e os discursos oficiais estariam mais prximos do campo da escrita do que do da fala. J as cartas pessoais, os bilhetes, os outdoors, as inscries em paredes e os avisos, apesar de serem escritos, estariam mais prximos do campo da fala. Isto mostra que certas prticas, apesar de orais, so mais profundamente influenciadas pela escrita, e que certas prticas, apesar de serem escritas, so mais profundamente influenciadas pela fala. De forma a comprovar essa tese de que as semelhanas e diferenas entre fala e escrita no so estanques, mas se do em termos contnuos ou graduais, Marcuschi (2001) prope que passemos a observar com mais cuidado o que ele denomina retextualizao, uma atividade de transformar um texto em outro texto. Para o autor, h quatro possibilidades de retextualizao, considerando as relaes entre fala e escrita:
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a) da fala para a escrita (por exemplo, da entrevista oral para a entrevista impressa); b) da fala para a fala (por exemplo, da conferncia para a aula); c) da escrita para a fala (por exemplo, do texto escrito para a exposio oral); d) da escrita para a escrita (por exemplo, do texto escrito para o resumo). Como se pode constatar, os processos descritos nas letras (b) e (c) raramente so considerados objetos de ensino na escola. Na verdade, os quatro processos acima deveriam ser igualmente trabalhados, mas no o que acontece. Goulart (2005) afirma que, em suas observaes, foi possvel constatar que a grande maioria dos professores de lngua materna assume explicitamente a concepo de que quaisquer que sejam as prticas orais propostas nas atividades didticas, elas so apenas um mote para se chegar produo de textos escritos, principalmente produo de textos escritos escolares em lngua culta, concepo que conflita fortemente com a proposta de Marcuschi acima mencionada. Assim, podemos resumir algumas das concepes e atitudes mais comuns presentes em trabalhos, materiais didticos e prticas de ensino, quando se assume alguma importncia da oralidade para o desenvolvimento de competncias e habilidades em lngua materna: a) no trabalhar a oralidade, mas apenas us-la como um meio para a explorao de diversos outros objetos de ensino a leitura, a produo de textos escritos e o tratamento de aspectos gramaticais (MENDES, 2005); assim, a oralidade mobilizada na sala de aula como um meio de comunicao, e no como um objeto de ensino; b) considerar a oralidade em termos dicotmicos, enfatizandose principalmente o trabalho reflexivo sobre as diferenas
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entre as duas modalidades, a oral e a escrita, com exemplos bastante estereotipados e/ou por demais evidentes; c) ver a oralidade (ou os textos escritos profundamente influenciados pela oralidade) como um lcus privilegiado para uma reflexo sobre a variao lingustica, mas, principalmente, como um lcus privilegiado de observao da lngua no padro; o oral, ento, associado ao erro e, consequentemente, considerado um objeto de correo, de interdio; d) trabalhar o oral de maneira unidirecional, ou seja, o oral apenas como um mote para se chegar produo escrita, principalmente produo de textos escritos escolares em lngua culta;
e) enfatizar excessiva e predominantemente o trabalho com o que poderamos chamar de uma oralidade higienizada e normalizada, que privilegia o exerccio de prticas orais cultas e formais, sem o entendimento de que a construo de uma oralidade padro, assim como da chamada lngua padro, ocorre de forma gradual, ao longo de um perodo bastante longo e na relao de aproximao, contraste e/ou conflito com outras prticas orais, mais coloquiais (privadas ou pblicas), menos formais (privadas ou pblicas), todas socialmente e/ou estilisticamente marcadas. Mendes (2005) mostra que algumas dessas concepes e atitudes comparecem nos livros didticos de Lngua Portuguesa. O conjunto de exemplos abaixo exemplifica bastante bem o que Mendes (2005) postula e que resumimos na letra (a) acima. (1) Ex. 1. Converse com seus colegas sobre o texto (c. 01, v. 8: 48). Ex. 2. Converse com seus colegas e professores sobre esses versos (c. 01, v. 7:87). Ex.3. Diga o que achou do texto (c. 01, v. 7: 31). (MENDES, 2005, p. 145).
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J o exemplo abaixo, apesar de, conforme afirma Mendes (2005), procurar levar o aluno a se posicionar em relao a um determinado tema, revela uma espcie de banalizao da tomada da palavra, como se seu mero exerccio pudesse levar algum a se pronunciar oralmente de forma significativa e adequada ao contexto (pblico ou privado, formal ou informal). (2) Ex. 5. Converse com o professor e colegas sobre a concluso do texto de Diogo Mainard (lido anteriormente). Voc concorda com a afirmao de que o Brasil nunca vai conseguir criar uma cultura? O fato de novelas brasileiras estarem sendo veiculadas em outros pases destruiria a cultura desses pases? Explique. Pense em programas estrangeiros que so veiculados no Brasil pela televiso. O modo de vida nesses pases influencia o nosso? De que forma e em que medida? (c. 06, v. 8: 126). (MENDES, 2005, p. 146). O mais interessante que os professores acreditam que esses exerccios, sem um trabalho especfico com a produo de comentrios orais curtos e mais planejados sobre um tema e/ou situao, podem levar o aluno a uma realizao fluente e eficaz de gneros ou textos orais de natureza argumentativa. A esse respeito, Mendes afirma que no resta dvida que haver interao entre os alunos/alunos e o professor na sala de aula e que, ao aluno, ser dado espao a sua voz. No entanto, necessrio se interrogar se atividades como essas podero ser suficientes para ajudar os alunos a passar de uma situao de comunicao ainda muito marcada por caractersticas dos gneros primrios (sobretudo considerando os exemplos que priorizam as conversas, simplesmente) a outra, das instncias pblicas e formais. (2005, p. 146). Para exemplificar os itens (b) e (c) acima, vejamos os seguintes exemplos de atividades de ensino propostas em livros didticos e retiradas de Mendes (2005, p. 181):
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(3) b) Reescreva o texto usando somente o modo de se expressar da lngua escrita e a norma padro, tirando as marcas de oralidade [].Voc tambm pode modificar alguns trechos para que fiquem mais claros e menos repetitivos (c. 01, v. 5: 46). c) Os perodos a seguir apresentam problemas na formulao das oraes adjetivas. Alguns deles, talvez, possam ser usados na fala, mas no os tpicos da linguagem escrita. Reescreva-os usando adequadamente os pronomes relativos [] Por fim, de forma a exemplificar o que formulamos no item (d) acima, ou seja, a oralidade como pretexto para a produo de textos escritos, vejamos os exemplos de atividades presentes em livros didticos, retirados de Mendes (2005, p. 149): (4) Ex. 8. Vocs iro assistir a um filme e, no dia seguinte, discutir oralmente com os colegas. Depois do debate em grupo, cada um vai fazer uma resenha sobre o filme (c. 03, v. 6: 61). Ex. 9. Debatam a seguinte questo entre todos: Por que a telenovela um gnero to popular? Registrem algumas opinies em seus cadernos e guardem-nas para confront-las mais tarde com o que vocs vo estudar (c. 06, v. 8: 106). Conforme as anlises desenvolvidas no trabalho da autora, o que ocorre aqui so momentos de verbalizao sobre um determinado texto ou assunto, para que ento se proceda produo de um texto escrito. Apesar desse quadro, Mendes (2005) afirma que outro modo de trabalhar a oralidade encontra-se presente (mesmo que mais raramente) nos livros didticos: o trabalho que visa linguagem oral e ao ensino dos gneros discursivos das esferas pblicas de comunicao, a partir de metodologias de ensino diversificadas, a saber, (i) a de imerso ou vivncia de atividades com gneros orais; (ii) a de transmisso de conhecimentos sobre os gneros e (iii) a de reflexo sobre as complexidades da oralidade.
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(5) Ex. 18. [Aps a discusso sobre exposio oral.] Para se expor em pblico conveniente ser claro e organizado. A voz tambm deve ser modulada para destacar as sequncias mais significativas. A expresso corporal, os olhares e a posio das mos tambm devem ser considerados (p. 15). [Do-se algumas informaes sobre estratgias explicativas definies, conceitos, comentrios.] Agora a sua vez de preparar uma exposio oral. Para isso deve planejla cuidadosamente para apresentar a informao de modo ordenado, usando recursos explicativos que permitam a seus companheiros entender o assunto. preciso prever, tambm, a possibilidade de que eles faam perguntas, o que requer de voc uma pesquisa completa sobre o que vai ser exposto (p. 19). [Mostra-se o processo da exposio oral.] Defina o que voc quer dizer ao seu pblico. Obviamente, o tema dever tratar de algo que voc domine. Verifique tambm se o tema de interesse da plateia. Repasse consigo o objetivo de sua apresentao, a resposta que espera dos ouvintes e o que pretende que absorvam. importante delimitar os assuntos muito amplos. Sugerem-se temas e fontes de pesquisa (p. 20). [Oferecem-se alguns temas que podem ser explorados para uma exposio e explicaes sobre como selecionar as palavras que auxiliam na delimitao do assunto e fontes e dicas de pesquisas a partir de internet, livros, revistas, vdeos etc.] (p. 21). [Orienta-se sobre como ordenar e relacionar as informaes] (p. 25). Em seguida, na pgina 28, explica-se a estrutura de uma palestra: Esboo: utilizado como uma base para expandir o tema; Introduo: Abertura que possa oferecer ao pblico uma noo geral da apresentao []. Desenvolvimento: Exposio do material informativo propriamente dito []; Concluso: Resumo, importante para sinalizar o final da exposio [] (p. 28). Indicam-se ainda os recursos audiovisuais, elaborao do texto de notas da palestra e por fim uma avaliao que, entre outras coisas, ressalta os termos adequados ao gnero, encadeamentos das ideias e indica-se
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como ensaiar etc. (p. 29-35) (c. 06, v. 7: 15-35). (MENDES, 2005, p. 172). Segundo a autora, a atividade acima mobiliza elementos que possibilitam a compreenso do que uma exposio oral, especificamente a palestra. E isso se soma ao fato de o livro didtico delinear as informaes referentes aos contedos, aos interlocutores e ao contexto de produo. Assim, para a autora, a proposta acima contempla a explicitao das dimenses necessrias para o conhecimento do objeto (palestra) e faz com que as capacidades de ao pressupostas de serem desenvolvidas nos alunos sejam depreendidas de formas bastante concretas. Estivemos interessados, at aqui, em delinear alguns princpios para o trabalho escolar com a oralidade e mostrar alguns pontos crticos do trabalho que vem sendo desenvolvido na sala de aula. Ressaltamos ainda que no refutamos a importncia das prticas comunicativas orais na sala de aula, mas chamamos a ateno para o fato de que transformar a oralidade (suas prticas e gneros) em objeto de ensino ultrapassa o exerccio da comunicao oral. Na prxima seo, tentaremos esboar propostas que evidenciem a natureza complexa e detalhada desse trabalho com o oral, considerando-o um legtimo objeto de ensino.
2. Algumas sugestes para o trabalho em sala de aula com prticas e/ou gneros orais
Em uma matria do caderno especial Folha Equilbrio, do jornal Folha de So Paulo, publicada em 25 de junho de 2009, a psicloga Rosely Sayo tematiza o problema sobre de quem a responsabilidade da socializao inicial das crianas. Para ela, deveria, inicialmente, ser da famlia: Por exemplo: o ato de falar. No basta que os pais ensinem a criana a nomear e pronunciar as palavras corretamente para se expressar. preciso que ela aprenda a se comunicar, ou seja, a usar a fala na relao com os outros.
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No entanto, para a psicloga, dois fatores importantes fizeram com que isso no acontea mais no interior das famlias: o fato de que os pais acatam sem maiores questionamentos o comportamento social de seus filhos e o fato de que h poucas oportunidades de socializao no interior mesmo das famlias. Para ilustrar isto, Rosely Sayo afirma que cada vez menos as famlias se renem para uma refeio ou compartilham perodos juntos. A casa tornou-se um ambiente em que cada integrante da famlia tem sua prpria vida. O individual superou o coletivo tambm no interior das famlias. Por isso, muitas crianas chegam escola sem saber como estar com os pares, com os adultos e no grupo e l precisam aprender quase tudo. Essa a nossa realidade. Por isso, ela diz que os professores no podem considerar que esto perdendo tempo quando impem s crianas alguma disciplina em sala de aula, j que, para ela, criar a ambincia positiva para o ensino parte integrante da aula, afinal. Chamamos a ateno para esta matria jornalstica porque parece que a prpria sala de aula, como lcus, e a prpria aula (e as atividades que se desenvolvem nela), como evento comunicativo, podem e devem constituir-se, em muitos momentos, como objetos de ensino privilegiados. Para tanto, preciso considerar que h uma diferena grande entre a interao professor-alunos nas sries iniciais e aquela que ocorre nas sries mais avanadas. Parece que, na maioria dos contextos das sries iniciais, a interao professor-aluno, pela prpria estrutura interdisciplinar do ensino nessas sries, permite um tipo de interao mais prxima e significativa (para ambas as partes) entre os pares e entre professor e alunos. Nessas sries, os professores acabam por adotar uma atitude de maior ateno em relao ao que a criana fala. Isso acaba por levar ao desenvolvimento nos alunos de um conjunto grande de habilidades fundamentais e que levam a um bom termo as interaes entre esses sujeitos nesses contextos.
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De acordo com estudos como o de Diedrich (2001), em contextos de solicitao de tarefas criana e de estabelecimento de uma interao altamente monitorada de sua fala por parte do adulto (como acontece na escola), nota-se o desenvolvimento da competncia comunicativa das crianas, j que, nesses contextos especficos, elas exibem o domnio progressivo de estratgias textuais caractersticas da produo discursiva oral, como a repetio, a parfrase e a correo. Estas so usadas para diversos fins: o de garantir a compreenso por parte do interlocutor, o de se fazer mais claro, o de enfatizar um determinado sentido, o de impor suas ideias etc. Alm disso, observa-se, nesses contextos, a ocorrncia frequente de negociaes pela linguagem, propostas principalmente pelas crianas, em relao s tarefas que lhes so solicitadas. medida que os alunos avanam na escolaridade e a sala de aula passa a ser o lugar social onde acontecem fundamentalmente aulas expositivas, ocorre uma mudana drstica na interao entre professor e alunos. O principal objetivo do professor, nesse contexto, passa a ser o de transmitir informaes. Disso decorre que sua fala a mais importante e a predominante na sala de aula. O dilogo3, quando estabelecido na sala de aula, incentivado apenas para que os alunos confirmem, parafraseiem ou complementem as informaes que esto sendo fornecidas pelo professor. nesse contexto que se forma o discurso da aula, caracterizado principalmente pela perda do reconhecimento do outro como interlocutor e pela flutuao entre presena e ausncia do aluno em termos cognitivos do que acontece na sala de aula. Assim, h pouco espao para o desenvolvimento de atividades que ampliem a competncia comunicativa dos alunos no que diz respeito s complexidades bsicas da fala (mencionadas na primeira parte deste captulo), ao reconhecimento do outro como interlocutor legtimo e ao envolvimento com o processo de construo do conhecimento. No entanto, possvel ter um contexto de aula sem que seja necessrio abrir mo do objetivo de fazer com que o aluno tenha
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A esse respeito, ver os trabalhos de Marcuschi (2005), Silva (2002; 2005) e Rojo (2007) sobre as interaes entre professor e aluno na sala de aula.
acesso a novas informaes, necessrias tanto para sua progresso no processo de escolarizao como tambm para sua insero no mundo social como cidado de uma sociedade democrtica. Uma primeira sugesto seria a prpria eleio de novos objetos de ensino. Por exemplo, o estudo de Azanha (2008) mostrou que a explorao dos gneros miditicos como notcias, comentrios e entrevistas televisivas, com o objetivo principal de fazer com que os alunos construam de forma colaborativa e conjunta os conhecimentos sobre os sentidos veiculados nesses e por esses gneros, contribui para que, em primeiro lugar, os alunos aprendam a ouvir o outro. Trabalhar com o campo da oralidade pressupe necessariamente a contnua apurao do ouvido. Alm disso, o referido estudo tambm mostra que, quando colocados em uma situao de interao mais simtrica (sem a interveno mas com a superviso do professor) e no contexto de um grupo menor de participantes (de quatro a seis pessoas), os alunos passam a ter uma postura diferenciada: envolvem-se com a atividade de linguagem proposta, elegem o outro como interlocutor legtimo (o que tem um impacto imediato na maneira como formulam e reformulam sua produo discursiva), apresentam uma atitude colaborativa em relao ao que os interlocutores dizem e tambm conseguem discordar e/ou entrar em conflito com o(s) outro(s) de forma polida. Sem falar que os alunos passam a de fato exercitar e refletir sobre as outras linguagens prprias dessa situao comunicativa especfica (direcionamento do olhar, gestualidade e expresso facial). A eleio de novos objetos de ensino a prpria aula, os gneros miditicos (radiofnicos, televisivos ou cinematogrficos) e digitais (vdeos e textos da internet) de importncia vital para que o trabalho com a fala/oralidade surta os efeitos desejados por todos. Tambm fundamental que ocorra a mudana de postura do professor, tanto na aula como na conduo das atividades didticas. Se trabalhar com o campo da oralidade pressupe uma escuta e um olhar apurados, imperioso que o professor desenvolva: uma atitude menos intervencionista e mais observadora da produo discursiva oral de seus alunos, sem abrir mo,
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no entanto, de comentrios avaliativos mais gerais e de um momento de avaliao dessa produo discursiva; uma metodologia de apresentao de contedos que de fato permita a emergncia de questionamentos e comentrios por parte dos alunos sobre os contedos apresentados (a esse respeito, uma excelente sugesto para inspirao assistir ao filme francs Entre os muros da escola, observando a estrutura de participao nas aulas mostradas nesses e em outros filmes; outros dois filmes recomendados so Escritores da liberdade [americano] e Pro dia nascer feliz [brasileiro]); estratgias didticas que levem os alunos a refletir sobre suas prticas de linguagem e sobre suas atitudes em relao s praticas de linguagem dos outros (a esse respeito, ver a metodologia desenvolvida por Goulart [2005], relativa ao desenvolvimento das competncias comunicativas dos alunos para o exerccio da exposio oral).
A nosso ver, portanto, um trabalho com a oralidade, compreendida como em constante imbricao com os processos e prticas de letramento e de escrita, deveria partir de duas orientaes bsicas: no h um oral determinado, mas os orais, atividades de linguagem realizadas oralmente; gneros que so praticados essencialmente por meio da oralidade. (ROJO, 2001, p. 56). a escrita deve ser vista como uma fase de um processo contnuo, um elo de uma cadeia em fluxo: a das produes de linguagem que do sentido e forma realidade social. (SIGNORINI, 2001, p. 126). Partindo, ento, dessas orientaes, daremos um exemplo de como tanto as prticas orais como as prticas escritas so mltiplas, diversas e imbricadas entre si e fazem parte de um fluxo discursivo responsvel pela produo social dos sentidos. Vejamos a transcrio
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de um trecho de fala da mediadora do programa Cmara Agora Especial4, Cludia Brasil (L1), anunciando o tema do debate: Exemplo 1
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[dirigindo-se aos telespectadores] ol est no ar mais um debate ao vivo pela TV Cmara com transmisso simultnea pela rdio Cmara o tema de hoje planos de sade durante uma hora vamos discutir este assunto voc pode participar mandando a sua pergunta pelo telefone 080061699619 aguarde o atendimento e tecle na opo 1 ou mande um mail para camaraagora@ camara.gov.br e indique quem que voc quer que responda a sua pergunta vamos conhecer os participantes do debate Aqui no estdio esto Fausto Pereira dos Santos diretor presidente da Agncia Nacional de Sade Suplementar ANSS e o deputado Pinotti do PFL de So Paulo O deputado mdico e fez parte da CPI dos planos de sade No salo verde participam o deputado Mrio Beringer do PDT de Minas Gerais Ele tambm mdico e faz parte da CPI dos planos de sade O outro participante Arlindo Almeida presidente da Associao Brasileira de Medicina de Grupo Abramge5
Acredito que um primeiro aspecto que logo chamaria a ateno de um professor de lngua materna perante esse dado seria o fenmeno da pausa. Ela (a pausa) o recurso prosdico que tem maior
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O programa transmitido simultaneamente pela Rdio Cmara e pela TV Cmara de Braslia, emissoras estatais e que se intitulam veculos de promoo da educao e de divulgao da cultura, das artes, de regies e assuntos brasileiros (Cf. AQUINO, 2005, p. 179). Esse dado foi retirado do trabalho de Aquino (2005), intitulado Dilogos da mdia: o debate televisivo.
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visibilidade (dada a natureza da transcrio feita) e que desponta como o recurso organizador dessa fala. Esse trecho de fala, por sua vez, produzido por um sujeito que tem um papel social bastante pblico (uma jornalista) e que se dirige, nesse momento, para a plateia de ouvintes e de telespectadores bastante ampla. O fenmeno da pausa , ento, imediatamente reconhecido pelo professor como um fenmeno tpico da fala a ser trabalhado na relao de diferena com a escrita, j que esse trecho poderia ser facilmente retextualizado (transformado em um texto escrito), acompanhado da devida pontuao que no necessariamente coincide com as pausas feitas na fala. Nesse sentido, esse tipo de trabalho parece dar conta dessas diferenas entre fala e escrita e, ao mesmo tempo, refora uma viso de que as prticas orais so (ou devem ser) sempre socialmente valorizadas, cultas e mais formais. Se o objetivo , de fato, trabalhar com o campo da oralidade e com suas caractersticas, um professor de 7 ano, por exemplo, poderia: a) produzir um trecho de fala parecido com esse; (re)produzir um programa jornalstico, modificando-se os temas e as personalidades a serem apresentadas; nesse sentido, o trabalho seria focado, em um primeiro momento, nessa parte inicial da produo discursiva oral da jornalista, que, provavelmente, no se mantm da mesma maneira ao longo do debate e de seu papel como mediadora; ao se solicitar que o aluno produza uma sequncia textual especfica como esta, que introduz um tema a ser debatido e apresenta os participantes do debate, trabalham-se, a um s tempo, aspectos discursivos (Que tema seria importante para um pblico amplo de rdio e TV? Quais pontos de vista seriam representados?), aspectos textuais (A organizao do texto de apresentao pode ser diferente do trecho exibido?); aspectos prosdicos e tambm relativos pronncia das palavras (Com que velocidade e ritmo se deve falar? O sotaque do locutor deve ser ressaltado ou deve ser atenuado? Como deve ser trabalhada a qualidade da voz do locutor?) e outras linguagens concomitantes fala (Como ocorrem a gestualidade, a expresso facial e o olhar do locutor? [caso o programa seja veiculado pela TV]);
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b) observar vrios apresentadores de rdio e TV, de forma a comparar os vrios recursos mobilizados por eles no momento, por exemplo, em que abrem seus programas, considerando principalmente as diferenas entre os tipos de programa e de pblico; c) comparar o incio da fala de diferentes locutores em programas de entrevistas com suas falas ao longo da entrevista, em seu papel de mediador; perceber se h modificao tanto nos modos de fala como tambm na gestualidade e na expresso facial (caso os programas sejam veiculados pela TV);
e) perceber em que medida tanto a fala do entrevistador como a dos entrevistados pressupe processos de retextualizao da escrita para a fala, ou seja, o quanto essas falas resultam de conhecimentos de ambas as modalidades que foram, em muitos momentos, organizados em funo da prvia leitura e da produo de textos escritos relacionados ao tema em debate. Enfim, a partir de um pequeno trecho de fala, foi possvel conceber algumas primeiras sugestes que mostram como o oral, na verdade, pode ser visto e exercitado no interior da sala de aula como uma multiplicidade de prticas complexas, que envolvem conhecimentos e habilidades de vrias ordens e so, a um s tempo, semelhantes e conflitantes entre si: a fala de um entrevistador como o J Soares radicalmente diferente, mas tambm semelhante, em muitos aspectos, fala de outro entrevistador, o roqueiro punk Joo Gordo. Alm disso, percebe-se, nessas sugestes, que a produo escrita no necessariamente precisa ser o centro do ensino da lngua
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d) comparar a fala do entrevistador com a fala de um dos entrevistados, procurando perceber as semelhanas e diferenas relativas aos vrios aspectos dos modos de fala de cada um e das outras linguagens mobilizadas por cada um deles, considerando tanto o papel que cada um desempenha neste evento comunicativo como seus objetivos;
materna, j que os contextos nos quais os sujeitos tero de circular e se inserir demandam uma competncia comunicativa bastante ampliada e malevel, tanto na oralidade como na escrita, alm do desenvolvimento de uma percepo crtica da linguagem e dos sentidos sociais produzidos no curso das interaes. Um trabalho mais sistemtico e centrado nos aspectos bsicos e constitutivos das prticas orais (modos de falar, outras linguagens concomitantes fala e organizao textual e discursiva prpria dos textos falados) revela o que j afirmava Marcuschi: uma vez concebidas dentro de um quadro de inter-relaes, sobreposies, gradaes e mesclas, as relaes entre fala e escrita recebem um tratamento mais adequado, permitindo aos usurios da lngua maior conforto em suas atividades discursivas. (2001, p. 9). Por fim, algum poderia perguntar: em que medida o trabalho desenvolvido com um trecho de fala como este pode levar o aluno ao desenvolvimento de uma competncia comunicativa mais ampla, tanto em termos orais como escritos? A nosso ver, somente o trabalho efetivo do professor de lngua materna objetivando a produo e a compreenso progressivamente crticas de gneros do discurso, de prticas comunicativas e de sequncias textuais especficas por parte do aluno pode lev-lo a um estgio de domnio de muitos gneros e prticas, sejam elas orais ou escritas. O que de fato faz com que o aluno estacione nos conhecimentos que j possui, adquiridos na escola e/ou fora dela, a descrena no trabalho sistemtico, constante e cumulativo passvel de ser desenvolvido no interior da sala de aula e da escola. Nenhum texto, material didtico ou curso conseguir suprir a constante busca dos professores por respostas que melhorem tanto sua prtica como o desempenho de seus alunos. No entanto, acredito que tanto a escola como as salas de aula ainda se configuram em espaos dos mais importantes em nossa sociedade, nos quais possvel, de forma democrtica e nica, exercitar, observar, refletir e comentar (sobre) as mais variadas formas de interao. Alm disso, a partir desse universo, no qual o processo de construo de conhecimentos
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Referncias
AQUINO, Z. de O. Dilogos na mdia o debate televisivo. In: PRETI, D. (Org.) dilogos na fala e na escrita. So Paulo: Associao Editorial Humanitas, 2005. p. 171-194. AZANHA, E. F. de S. Gneros televisivos na escola: a co-construo dos sentidos nas interaes dos alunos de ensino mdio. 2008. Dissertao (Mestrado) Instituto de Estudos de Linguagem, Campinas. BENTES, A. C. Linguagem: prticas de leitura e escrita. (Livro do aluno). So Paulo: Global, 2004. (Coleo Viver e Aprender). ________. Linguagem: prticas de leitura e escrita. (Livro do professor). So Paulo: Global, 2004. (Coleo Viver e Aprender). DIEDRICH, M. o texto falado da criana: estratgias de construo. Passo Fundo: UPF, 2001. DOLZ, J.; B. SCHNEUWLY et al. (1998). A exposio oral. In: ROJO, R.H.R.; CORDEIRO, G. S. (Orgs. Trads.). Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 215-246. DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. (2001). Seqncias didticas para o oral e a escrita: apresentao de um procedimento. In: ROJO, R. H. R.; CORDEIRO,
Esse trecho foi retirado da matria escrita por Bruna Buzzo sobre Patativa do Assar, publicada pela revista Caros Amigos, em julho de 2009.
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deve ser central, que novas perguntas e interesses podem surgir, fazendo com que os sujeitos (professores e alunos) desenvolvam o amor pelo conhecimento e, por que no, pela linguagem. Para terminar este captulo, gostaramos de fazer um ltimo comentrio: algum dia desses, algum material didtico e/ou prtica didtica ainda vai mais sistemtica e recorrentemente cumprir seu ideal de abordar a produo potica popular, como a de Patativa do Assar (que se motivou a fazer poesia influenciado pela escuta da leitura em voz alta de folhetos de cordel que lhe fazia seu irmo) ou como a dos sambistas e compositores, reconhecendo que todos os poetas e compositores populares figuram entre os grandes nomes da poesia nacional, por unirem denncia social com lirismo, conscincia poltica com profunda percepo humana6. Esse um sonho falado, e at cantado, mas ainda no escrito.
G. S. (Orgs. Trads.). Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 95-127. DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. & HALLER, S. (1998). O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: ROJO, R. H. R.; CORDEIRO, G. S. (Orgs. Trads.). Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 149-185. GOULART, C. As prticas orais na escola: o seminrio como objeto de ensino. 2005. Dissertao (Mestrado) Instituto de Estudos de Linguagem, Campinas. GUMPERZ, J. A sociolingstica interacional no estudo da escolarizao. In: COOK-_____. (Org.). A construo social da alfabetizao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991. p. 58-82. MARCUSCHI, L. A. da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So Paulo: Cortez, 2001. MARCUSCHI, L. A.; DIONSIO, A. P. (Orgs.). Fala e escrita. Belo Horizonte: Autntica, 2005. MENDES, A. N. N. B. A linguagem oral nos livros didticos de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental 3 e 4 ciclos: algumas reflexes. PUC-SP/LAEL, 18 out. 2005. ROJO, R. H. R. Letramento escolar, oralidade e escrita em sala de aula: diferentes modalidades ou gneros do discurso? In: SIGNORINI, I. (Org.) investigando a relao oral/escrito e as teorias do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2001. p. 51-76. _____. Prticas de ensino em lngua materna: interao em sala de aula ou aula como cadeia enunciativa? In: KLEIMAN, A.; CAVALCANTI, M. C. (Orgs.). Lingstica aplicada: suas faces e interfaces. 1. ed. Campinas: Mercado de Letras, 2007. p. 339-360. _____. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola, 2009. SIGNORINI, I. (Org.). investigando a relao oral/escrito e as teorias do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2001. SILVA, L. A. Estruturas de participao e interao na sala de aula. In: PRETI, D. (Org.). interao na fala e na escrita. So Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 2002. (Projetos paralelos NURC/SP, v. 5). _____. O dilogo professor/aluno na aula expositiva. In: PRETI, D. (Org.) dilogos na fala e na escrita. So Paulo: Associao Editorial Humanitas, 2005. p. 19-44. (Projetos paralelos NURC/SP, v. 7). SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
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Captulo 7
Anlise e reflexo sobre a lngua e as linguagens: ferramentas para os letramentos

Jacqueline Peixoto Barbosa*
A exemplo de outros pases, a partir da dcada de 1980 teve incio, no Brasil, um processo mais intenso de mudana em termos de proposies curriculares para a rea de Lngua Portuguesa1, que buscou recolocar o lugar dos conhecimentos lingusticos (sobretudo, da gramtica) no ensino-aprendizagem de lnguas. Se hoje consenso que esses conhecimentos no devem ser o foco principal desse ensino, o mesmo no pode ser dito em relao ao lugar que o trabalho com esses contedos pode/deve ocupar. Deve-se ou no ensinar gramtica? Para que/por que ensinar gramtica? Que tipo de contedo deve ser priorizado? Quando? De que modo se deve ou pode ensin-la? Como articular o trabalho com a gramtica e as demais prticas de linguagem compreenso e produo de textos orais e escritos? A gramtica deve ser ensinada somente no interior dessas prticas ou deve tambm ser trabalhada paralelamente? Gramtica ou anlise lingustica? Passadas trs dcadas dessa mudana de nfase na organizao curricular no ensino de lnguas, faz-se necessrio mapear algumas das principais respostas que vm sendo dadas s questes colocadas,
* Doutora em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC-SP. Professora do departamento de Lingustica da PUC-SP. 1 O que no significou necessariamente mudanas substantivas ou imediatas nas prticas pedaggicas. Entre os documentos curriculares e o currculo em ao, aquele efetivamente desenvolvido na sala de aula, h um longo, contraditrio e conflituoso caminho a percorrer.
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como forma de possibilitar mudanas nas prticas pedaggicas da escola bsica na direo de uma formao que possibilite uma participao mais plena nas mltiplas prticas sociais que envolvem o uso da linguagem verbal. So essas as questes que perpassam o presente captulo.
1. O lugar da gramtica no ensino da lngua materna ao longo dos tempos

O ensino da gramtica sempre foi, de alguma forma, associado ao ler e ao escrever bem. O entendimento do que seja ler e escrever bem que foi se transformando (ou no) ao longo do tempo. Na perspectiva de um ensino mais tradicional, aparece mais relacionado norma culta (para poder compreender, apreciar e, eventualmente, imitar os grandes escritores) e/ou norma padro: expressar-se corretamente, de acordo com as regras do bem dizer (o mais prximo possvel desse ideal abstrato e correto de lngua). Sob a influncia dos estudos pragmticos, enunciativos e discursivos e do desenvolvimento da sociolingustica, pelo menos no plano programtico, a perspectiva mudou: ensinar gramtica para alguns, mais radicais, pode ser quase dispensvel e, para outros, justifica-se pelo fato de poder se reverter para os usos da linguagem compreenso e produo de textos , mas em uma perspectiva diferente do que seja ler e escrever bem. Alguns contedos gramaticais podem ajudar, no processo de compreenso de textos, a perceber implcitos, intenes, aes, posicionamentos, efeitos de sentido etc. presentes nos vrios textos em circulao social e, na produo de textos, a se adequar melhor a diferentes objetivos e situaes. A norma culta passa a ser uma das variedades a serem ensinadas e no a nica a ser considerada2. Sob a influncia de perspectivas tericas que tomavam o texto e/ou o discurso como objeto de estudo, denunciavam-se as limitaes da gramtica tradicional, seja pelo limite de sua abrangncia chega-se, no mximo, anlise do perodo , seja pela inconsis2
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Vrios autores defendem o ensino da norma culta como uma das variedades que devem ser contempladas, mas com outra nfase e em outras bases metodolgicas. Ver, por exemplo, Possenti (1996), Antunes (2003) e Bagno (2003).
2. Da gramtica anlise lingustica: as prticas de linguagem na escola

Pelas razes expostas anteriormente, cada vez mais o texto e o discurso passam a ser propostos como objeto de ensino. A partir da dcada de 1980, documentos curriculares brasileiros5 comearam a propor a organizao do ensino de portugus em termos de prticas: prtica de leitura, prtica de produo de textos e de anlise lingustica 6.
3 4
Ver, a esse respeito, o Captulo 1, neste volume. Diversos so os trabalhos de pesquisadores brasileiros que, a partir da dcada de 1980, apontam para essa necessria mudana de foco, contrapondo a tradio gramatical a um ensino de lngua voltado para o uso. Dentre esses, destacam-se Geraldi (1984, 1991, 1996) e, para uma abordagem mais recente, Antunes (2003). Ver, por exemplo, os seguintes documentos curriculares escritos em trs dcadas diferentes: Diretrizes para o aperfeioamento do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa (Brasil, MEC, 1986, disponvel em <http://www.cipedya.com/web/FileDetails. aspx?IDFile=152904>, acesso em 10 fev. 2010); Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (Brasil, MEC/SEF, 1998, disponvel em <http://portal.mec.gov. br/>, acesso em 10 fev. 2010) e Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem (So Paulo, PMSP/SME/DOT, 2007, disponvel em <http://arqs.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br/exp/ port.pdf>, acesso em 10 fev. 2010). Os Parmetros curriculares nacionais de lngua portuguesa, ao enfatizarem a importncia do trabalho com a linguagem oral, sobretudo dos gneros orais pblicos, acrescentam mais uma (ou duas) prtica(s): compreenso e produo de textos orais.
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tncia de algumas de suas definies e conceitos (multiplicidades de critrios no explicitados, insuficincias explicativas etc.). Alm disso, indicadores de avaliao do sistema de ensino e de avaliao da aprendizagem de alunos da educao bsica, que passaram a ser mais sistemticos no Brasil a partir da dcada de 1990, denunciavam o fraco desempenho dos alunos no que diz respeito leitura e produo de textos3. Tais dados sinalizavam o fato de que o ensino centrado na gramtica (e na norma padro), nfase comum at ento, no estava se revertendo para os processos de compreenso e produo de textos dos alunos. A ideia de que o conhecimento das estruturas da lngua por si s melhoraria o desempenho de seus usurios mostrou-se equivocada. Mudar o foco do ensino de lngua tornou-se, ento, um imperativo pedaggico e poltico4.
Tais prticas devem basear-se na unidade textual, de maneira articulada, seja nas atividades de compreenso ou nas atividades de produo de textos. Dessa forma, a proposio que os contedos gramaticais passem a ser focados no interior das prticas de anlise lingustica (que contemplariam tambm outros contedos) que, por sua vez, devem estar intrinsecamente relacionadas s prticas de uso da linguagem compreenso e produo de textos. Trata-se de selecionar contedos a partir das necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de produo e compreenso de textos. Visto dessa forma, o trabalho com a gramtica deixa de se basear em classificaes descontextualizadas e volta-se para a explorao de recursos lingusticos colocados disposio dos sujeitos para a construo de sentidos, seja em atividades de compreenso ou de produo de textos orais e escritos. Definindo a expresso anlise lingustica, Geraldi (1991) faz referncia a: este conjunto de atividades que tomam uma das caractersticas da linguagem como seu objeto: o fato de ela poder remeter a si prpria, ou seja, com a linguagem no s falamos sobre o mundo ou sobre nossa relao com as coisas, mas tambm falamos sobre como falamos. Ainda segundo esse autor, a anlise lingustica compreenderia as atividades epilingusticas e as metalingusticas. As primeiras dizem respeito a uma reflexo sobre a linguagem, orientada para o uso de recursos expressivos em funo de uma dada situao de comunicao. J as atividades metalingusticas dizem respeito a uma reflexo sobre os recursos expressivos, tendo em vista a construo de noes e/ou conceitos, com os quais se torna possvel classificar esses recursos. Supem, assim, a construo de uma metalinguagem que possibilitaria falar sobre o funcionamento da linguagem, os gneros do discurso, as configuraes textuais, as estruturas morfossintticas etc. As atividades lingusticas (ou de uso) devem preceder as atividades de anlise lingustica e, dentro dessas, as atividades epilingusticas devem anteceder as atividades metalingusticas e ambas devem tambm ser orientadas para o uso.
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Mesmo correndo o risco de impreciso, que toda sntese esquemtica desse tipo pode conter, Mendona (2006) prope um quadro que procura explicitar as diferenas bsicas entre o ensino de gramtica e o trabalho com anlise lingustica:
Ensino de gramtica Concepo de lngua como sistema, estrutura inflexvel e invarivel. Fragmentao entre os eixos de ensino: as aulas de gramtica no se relacionam necessariamente com as de leitura e de produo textual. Metodologia transmissiva, baseada na exposio dedutiva (do geral para o particular, isto , das regras para o exemplo) + treinamento. Privilgio das habilidades metalingusticas. nfase nos contedos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em sequncia mais ou menos fixa. Centralidade da norma-padro. Ausncia de relao com as especificidades dos gneros, uma vez que a anlise mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gneros nos contextos de interao verbal. Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o perodo. Preferncia pelos exerccios estruturais, de identificao e classificao de unidades/funes morfossintticas e correo.
Prtica de anlise lingustica (AL) Concepo de lngua como ao interlocutiva situada, sujeita s interferncias dos falantes. Integrao entre os eixos de ensino: a AL ferramenta para a leitura e a produo de textos. Metodologia reflexiva, baseada na induo (observao de casos particulares para a concluso das regularidades/ regras). Trabalho paralelo com habilidades metalingusticas e epilingusticas. nfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vrios outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessrio. Centralidade dos efeitos de sentido. Fuso com o trabalho com gneros, na medida em que contempla justamente a interseco das condies de produo dos textos e as escolhas lingusticas. Unidade privilegiada: o texto. Preferncia por questes abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparao e reflexo sobre adequao e efeitos de sentido.
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Como se pode observar, as diferenas presentes em todos os itens elencados derivam da mudana na concepo de linguagem: de uma viso centrada na estrutura passa-se a uma viso enunciativodiscursiva, centrada no texto e no discurso. Consonante com essa perspectiva, o Guia de livros didticos de lngua portuguesa, PNLD 2008, postula o seguinte princpio orientador dos critrios de avaliao dos livros didticos (LDs): as prticas de uso da linguagem, isto , as atividades de leitura e compreenso de textos, de produo escrita e de produo e compreenso oral, em situaes contextualizadas de uso, devem ser prioritrias nas propostas dos livros didticos. As prticas de reflexo sobre a lngua e a linguagem, assim como a construo correlata de conhecimentos lingsticos e a descrio gramatical, devem se exercer sobre os textos e discursos, na medida em que se faam necessrias e significativas para a (re)construo dos sentidos dos textos. (p. 12). Num segundo nvel de especificao, como critrio classificatrio relativo ao item Reflexo sobre a lngua e a linguagem e construo de conhecimentos lingusticos, esse mesmo documento considera que: O trabalho com os conhecimentos lingusticos objetiva levar o aluno a refletir sobre aspectos da lngua e da linguagem relevantes tanto para o desenvolvimento da proficincia oral e escrita quanto para a anlise de fatos da lngua e da linguagem. Por isso mesmo, seus contedos e atividades devem: subsidiar as demais atividades com um aparato conceitual capaz de abordar adequadamente a estrutura, o funcionamento e os mecanismos caractersticos dos gneros e tipos de texto explorados;
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estar relacionados a situaes de uso;
considerar e respeitar a diversidade lingustica, situando as variedades urbanas de prestgio nesse contexto; estimular a reflexo e propiciar a construo e sistematizao dos conceitos abordados. (Guia de Livros Didticos, PNLD 2008, p. 15). Finalmente, um terceiro nvel de detalhamento, a grade de critrios de avaliao dos conhecimentos lingusticos abordados nos LDs, presente no Guia de Livros Didticos PNLD 2008 (p. 39-40)7, explicita um pouco mais os contedos e a abordagem metodolgica recomendada. Nesses critrios, os tpicos mesclam questes relativas aos contedos com aspectos relativos abordagem metodolgica. Por exemplo: H economia de conceitos e definies, isto , evita-se o excesso de detalhamento das categorias e subcategorias? ou A metalinguagem apresentada como um recurso que contribui para a compreenso do fato lingustico estudado (e no como um fim em si mesma). (BRASIL, 2007, p. 39-40). No sem razo, a questo de o que trabalhar (contedos e habilidades) aparece articulada ao como trabalhar, e vice-versa. Quanto a o que trabalhar, ou seja, as categorias de contedos, pode-se depreender desses critrios: a) descrio gramatical (morfologia, sintaxe etc.); b) variao lingustica; c) vocabulrio/lxico; d) relao fala/escrita; e) convenes da escrita (sistema de escrita, conhecimentos fono-ortogrficos, pontuao etc.);
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Para ver mais em detalhes, disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/index.php/ pnld-guia-do-livro-didatico>. Acesso em: 10 fev. 2010.
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f) propriedades dos gneros do (ou tipos de) discurso/tipos de texto; g) aspectos discursivos (responsveis por efeitos de sentido) e textuais (responsveis pela coeso). Vale comentar que, em relao ao ensino tradicional de lngua portuguesa, parte dos contedos gramaticais (o que ensinar) continua presente, acrescida de outros conhecimentos epilingusticos e metalingusticos , relativos a textos e gneros do discurso, mas o peso dado a esses contedos (e aos conhecimentos lingusticos de uma forma geral), a finalidade (para que ensinar gramtica) e a metodologia (como trabalhar com gramtica) mudam radicalmente.
Relacionando esses contedos com o como trabalh-los, duas grandes questes ento se colocam: Como articular os conhecimentos lingusticos com as demais prticas? Como garantir uma perspectiva de construo e reflexo em oposio a uma metodologia de cunho transmissivo?
3. Como articular os conhecimentos lingusticos com as demais prticas?

De incio, preciso considerar que os gneros do discurso tm uma dupla insero em vrias propostas curriculares atuais. Por um lado, colocam-se como um dos critrios organizadores do trabalho com todas as prticas8, j que um dos elementos que as contextualiza e materializa.
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Basta ver sua presena nos critrios de avaliao das prticas de leitura e produo do Guia de Livro Didtico PNLD 2008. Nos critrios de seleo de textos: Os gneros discursivos so o mais diversos e variados possvel?; nos critrios relativos ao trabalho com produo de texto As propostas exploram a produo dos mais diversos gneros e tipos de texto, contemplando suas especificidades?.
Ao insistir no vnculo dos gneros do discurso com as esferas de atividade humana (que tambm se constituem como esfera de comunicao), Bakhtin (2003) acentua uma perspectiva contextualizada de abordagem dos gneros, compatvel com as perspectivas enunciativo-discursivas, anteriormente apontadas, que vm pautando as propostas curriculares de Lngua Portuguesa. Dominar os gneros ento ampliar as possibilidades de participao nas prticas sociais que envolvem a leitura, a escrita, a produo e escuta de textos; da a diversidade dos gneros ser um dos eixos organizadores do prprio currculo. Por outro lado, os gneros se colocam como um dos objetos de ensino-aprendizagem, relacionados prtica de anlise lingustica. Aspectos relativos sua forma composicional, seu estilo, seu contexto geral de produo devem ser contedos de trabalho e devem pautar a construo de habilidades. De igual forma, quando lemos ou escutamos algo, nosso conhecimento sobre as configuraes dos gneros que engendram esses textos nos ajuda a criar um horizonte de expectativas levantar hipteses, fazer previses, ajustar nossos conhecimentos etc. , o que essencial para nossa compreenso. Ora esse domnio dos gneros, essa apropriao de seus usos, no est dado de antemo quando o aluno adentra a escola, sobretudo no que diz respeito aos gneros escritos e aos gneros orais pblicos. Por essa razo, preciso promover essas aprendizagens. Nessa perspectiva, os gneros do discurso passam a ser considerados um dos objetos de ensino, articuladores de contedos, habilidades e procedimentos inerentes compreenso e produo de textos orais e escritos que precisam ser aprendidos e/ou desenvolvidos. A partir do trabalho com os diferentes gneros, as vrias prticas de linguagem podem ser articuladas. Dessa forma, certas propriedades dos gneros, relacionadas a suas condies gerais de produo, passam a fazer parte dos contedos que integram a anlise lingustica. Neste sentido, importantssimo refletir sobre quais propriedades dos gneros devem ser objeto de anlise na escola. Certamente no todas (o que s contribuiria para um excesso desnecessrio e sem sentido de metalinguagem). Uma coisa o interesse dos pesquisadores e dos participantes de uma esfera na configurao e
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descrio dos gneros que nela circulam. Outra o objetivo que a escola tem ao didatizar esses gneros. As prprias prticas de leitura, escrita, produo oral e escuta devem pautar essa escolha. O que necessrio para que os alunos participem dessas prticas de linguagem, para que escrevam textos adequados ou possam compreender efetivamente um texto? no contexto dessas respostas que o trabalho com as propriedades dos gneros deve ter lugar. Exemplos de prticas escolares podem ajudar a concretizar o movimento metodolgico proposto de articulao das prticas. Exemplo 1: Um professor de 8 ano trabalha a leitura de duas notcias de jornal sobre o mesmo fato. As manchetes das notcias so as seguintes: Jornal 1 - ALUNoS dA USP iNVAdEm rEitoriA Jornal 2 - ASSEmBLEiA dEcidE PELA ocUPAo dA rEitoriA O professor trabalha primeiro a notcia 1, propondo perguntas mais essenciais sobre o acontecido: Por que invadiram a reitoria? Como foi a ocupao? Na sequncia, trabalhando no nvel da intertextualidade, prope a leitura da notcia 2 e questes que exploram seu contedo em relao ao j sabido fatos relatados na notcia 1: H algum acrscimo de informao ou alguma informao diferente da outra notcia? Depois, o professor lana uma questo que, num nvel mais profundo, explora a interdiscursividade: Alguma das duas manchetes pode ser considerada mais favorvel aos estudantes da USP? Qual? Por qu? Qual a opinio de vocs sobre o fato? Os alunos agiram acertadamente? O professor prope, ento, mais pares de possveis manchetes e algumas perguntas a elas relacionadas, como: morAdorES dE ZoNAS dE mANANciAiS So dESPEJAdoS
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morAdorES dE rEGiES dE mANANciAiS So trANSFEridoS Qual das duas manchetes explicita mais a humilhao dos moradores de zonas de mananciais? Por qu? Que verso interessaria mais prefeitura, que supostamente teria ordenado a realizao da operao? Por fim, o professor faz o seguinte encaminhamento: Vimos que notcias so relatos de fatos tidos como importantes para o pblico em geral. Vimos tambm que a notcia traz um relato objetivo de fatos. A partir desses exemplos discutidos, podemos afirmar que um relato totalmente neutro dos fatos algo possvel? Por qu? Retomando o percurso, teramos o seguinte: o professor comea propondo uma atividade de leitura prtica principal em jogo, recuperando intertextualmente os contedos de duas notcias; ao focar comparativamente as manchetes, o professor explora conhecimentos lingusticos relativos ao vocabulrio/escolha lexical (invadir/ocupar) e aos efeitos de sentido provenientes dessa escolha, adentrando num nvel interdiscursivo que amplia a possibilidade de compreenso das notcias (conhecimento lingustico a servio da prtica de leitura) e solicita um posicionamento dos alunos ante o fato relatado; ao dar as duas outras manchetes e lanar a sequncia de perguntas que prope, o professor fornece um contexto para generalizao de caractersticas da notcia e do seu contexto de uso (pretende-se que sejam relatos objetivos de fatos estilo da notcia , mas a prpria condio de uso da linguagem impede que os relatos veiculados sejam totalmente neutros, pois temos que escolher entre palavras possveis, o que destacar, ordem de dizer etc. e essas escolhas frequentemente favorecem mais a um lado do que a outro, quando duas perspectivas ou mais esto em jogo). Toda essa sequn-
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cia de questes centrada na construo de conhecimentos lingusticos caractersticas do gnero, efeitos de sentido decorrentes de escolhas de vocabulrio etc. Espera-se que, ao se deparar com outras notcias, o aluno possa refletir sobre a escolha de determinadas palavras e os efeitos de sentido que podem evocar, sem necessariamente confrontar duas notcias de um mesmo fato (algo que no fazemos com tanta frequncia no nosso dia a dia), podendo assim compreender mais efetivamente uma notcia conhecimentos lingusticos que se revertem para o uso. Para isso, importante que o professor trabalhe, de tempos em tempos, outras tantas notcias, com o foco de trabalho voltado para a leitura, lanando mo desses conhecimentos para possibilitar a compreenso. Nesse caso, foi necessrio garantir um momento especfico para tratar dos conhecimentos lingusticos o momento 3 para que esses pudessem se reverter para o uso, mas, para que esse processo se d, fundamental propor posteriormente (depois do trabalho com certos conhecimentos lingusticos) mais situaes de uso leitura, escrita, produo oral e escuta que possam suplos ou requer-los. Exemplo 2 Um professor de uma turma de 2 srie (atual 3 ano do ensino fundamental de 9 anos) trabalha contos de fadas com seus alunos. Durante e aps a leitura de vrios contos de fadas e um trabalho com a compreenso das histrias atividades de uso , o professor explora com os alunos algumas caractersticas do gnero scio-histria do gnero, cenrios e problemas tpicos, marcadores de tempo e lugar etc. atividades de reflexo que envolvem conhecimentos lingusticos. Prope, ento, outra atividade de uso: a escrita de um conto de fadas. A partir de problemas apresentados na produo da maioria dos alunos, o professor seleciona itens para um trabalho com anlise lingustica construo do cenrio, uso dos adjetivos, paragrafao, uso de marcadores de tempo e lugar etc. A interao que se segue parte dessas atividades. Trata-se de um trecho de uma aula em
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Diante de uma atividade de uso e de um problema concreto melhorar o texto de um aluno adequando-o ao gnero , os alunos procedem a uma anlise lingustica, que trabalha tanto sobre o eixo epilingustico (que palavra mais adequada ao gnero seleo de vocabulrio e efeitos de sentido) quanto sobre o eixo metalingustico (nesse caso, em relao ao texto, a uma parte da histria falta um elemento do cenrio, um conceito em construo). Como se pode observar, os alunos, com a mediao do professor, no s no encontram dificuldades para a realizao da tarefa, como se mostram envolvidos com ela, sendo aparentemente capazes de lhe atribuir um sentido, usando o que sabem para melhorar sua produo. A articulao das prticas de linguagem em torno dos gneros constitui um desafio prtica pedaggica. A simples adoo da ideia (ou do modelo) de gnero no reverte necessariamente na mudana do vis classificatrio e transmissivo do modelo de ensino de lngua focado na gramtica. Exemplos dessa forma de apropriao do
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que o professor est procedendo a uma reescrita coletiva de um conto produzido por um aluno de outra classe. P: Vamos reescrever juntos o conto que a gente leu que uma criana de outra classe escreveu. [] Como a gente poderia melhorar essa parte que t na lousa (o incio da histria), para que ela fique mais clara e tenha mais a cara de um conto de fadas? J: Falta falar do lugar onde a princesa morava, assim, : Era uma vez, num reino muito distante [] M: Podia troc andava por caminhava. P: C acha? Por qu? C: Ou passeava. M: . Princesas no andam; caminham ou passeiam J: , que nem em Cincias. A gente no fala que os animais andam; a gente diz que os animais se locomovem. P: T, ento podia ficar assim: Todas as manhs, a princesa caminhava pelos jardins do palcio (Trecho de uma aula de 2 srie/3 ano. P = professor; J., M., C. = alunos)
gnero, como os que se seguem, podem ser observados nos livros didticos e em sala de aula. Exemplo 3: Imagine a seguinte sequncia de aulas ou atividades: Aula/Atividade 1: Iniciando ou retomando um trabalho com gnero notcia, um professor das sries finais do ensino fundamental foca com seus alunos um quadro (disponvel no livro didtico ou copiado na lousa) com a descrio de caractersticas da esfera jornalstica (atores: reprteres, editores, leitores, anunciantes, empresrios [donos das empresas jornalsticas]; finalidades: informar, formar opinio, obter lucro etc.) e do gnero notcia (presena de manchete, lide, verbo no presente na manchete, palavras que indicam preciso, uso da 3 pessoa etc.). Aula/Atividade 2: Professor distribui cpia de duas notcias e pede para que alunos encontrem as caractersticas da notcia, conforme quadro da aula anterior. Tambm no rara em livros didticos, a disponibilizao de quadros como esses que trazem caractersticas de gneros (sem nenhum tipo de explorao anterior) antes da proposio de atividades de produo de textos. A organizao de atividades desse tipo, com foco na listagem das caractersticas do gnero, alm de pautar-se por uma orientao metodolgica transmissiva, no prev nenhuma atividade efetiva de uso (a leitura da notcia no se d com vistas a uma reconstruo dos sentidos do texto, discusso de seu contedo ou algo do tipo, mas to-somente como pretexto para encontrar caractersticas do gnero), mas apenas atividades envolvendo absoro e aplicao de conhecimentos lingusticos. Exemplo 49 Aps trabalhar as notcias com os alunos de 4 srie/5 ano durante um ms, uma professora prope em uma prova a
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Esse exemplo nos foi contado por uma formadora que realizava aes de formao junto a uma escola de So Paulo.
leitura de uma notcia, extrada de uma publicao infantil e uma srie de questes. O fato noticiado envolvia um menino que havia cado de um barco no mar e que teria sido salvo por um golfinho. Cabe dizer que, por ocasio da realizao da prova, a mdia estava fortemente empenhada na cobertura de um caso de uma menina, Isabela, que havia sido atirada pela janela. Seguem as perguntas propostas na prova e as respostas dadas por uma aluna: P: Para que serve uma notcia? R: Serve para contar uma coisa que aconteceu. P: Quais as partes de uma notcia? R: Ttulo, lide e o corpo da notcia. P: O que aconteceu na notcia? R: A menina foi atirada pela janela. P: Quem o heri? (criana deixa em branco, podendo indicar que considera que nesse caso no tem heri). Inmeros motivos podem estar por trs desse desempenho da criana na prova: formulao inadequada de questes, hiptese equivocada feita pela aluna, conduo no adequada do trabalho com notcia por parte do professor etc. Chama ateno, no entanto, o fato de que a aluna sabe coisas sobre notcias como demonstra a resposta s questes 1 e 2 , mas isso no a ajuda a compreender uma. Situaes como essas podem estar se repetindo exausto em salas de aulas: alunos sendo capazes de responder correta e enciclopedicamente a inmeras questes sobre caractersticas dos gneros, mas sem compreender efetivamente ou produzir adequadamente textos que pertenam a esse gnero. Os dois ltimos exemplos podem ilustrar o que um trabalho desarticulado com as prticas de linguagem pode ocasionar. A metalinguagem pela metalinguagem (trabalhada mecnica e desarticuladamente) no serve para nada e pode provocar estragos maiores na escola: para alm dos inmeros conceitos relativos gramtica,
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que por vezes o aluno tem que decorar sem que veja sentido nisso, somam-se agora outras conceituaes descontextualizadas relativas a propriedades dos gneros. Ou seja, sob a aparncia de uma novidade, permanece (podendo em alguns casos at ser intensificada!) a mesma lgica da tradio gramatical. Para que um trabalho organizado a partir dos gneros do discurso possa efetivamente contribuir para a concretizao de uma perspectiva de uso da linguagem, podendo vir a possibilitar uma participao mais efetiva nas prticas sociais que envolvem a linguagem oral e escrita (por meio de uma melhor compreenso dos textos que l ou ouve ou da produo adequada dos textos que fala ou escreve), trs condies mnimas devem estar garantidas:
o trabalho com as propriedades do gnero deve estar articulado com as prticas de leitura, escrita, escuta e produo oral (os textos no podem ser pretextos para a ilustrao de propriedades ou para aplicao de conhecimentos lingusticos de qualquer natureza); a explorao dos gneros no deve ficar restrita aos aspectos formais/estruturais, mas deve contemplar o contexto de produo e as caractersticas da esfera de comunicao (algo que o professor do exemplo 1 faz) que muda continuamente; as propriedades dos gneros no devem ser tomadas como regras fixas e normativas que todos devem seguir quando produzem texto, mas como parmetros que mudam, evoluem em funo de necessidades das situaes de comunicao. Desse ponto de vista (das propriedades dos gneros), o que se pode ter como produtos so textos inadequados, que no realizam bem seus propsitos comunicativos, mas no textos errados.
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Se, por um lado, a metalinguagem por si s no tem serventia, por outro, sua construo progressiva na escola, na medida certa, sem resvalar em mincias que pouco ou nunca so usadas, neces-
4. Prticas de uso, de anlise lingustica e a construo do sistema da lngua

Muitas so as possibilidades de atividades de anlise lingustica que podem servir direta e sincronicamente para as atividades de compreenso e produo de textos. Por exemplo, explorar o tempo verbal da manchete de uma notcia e questionar o efeito de sentido que o uso do presente provoca nesse contexto (atualizar, aproximar o fato relatado dos leitores, acentuar seu carter de novidade etc.) uma boa atividade de compreenso de textos, que vai alm do que dito nas linhas e ajuda a situar a leitura de notcias. Mas em que momento esse tempo verbal (presente do indicativo) deve ser trabalhado? Antes do trabalho com notcias? Durante? Sem dvida, esse contedo pode ser trabalhado a partir de uma notcia. Mas tambm pode ser pressuposto no trabalho com notcias, o que supe um trabalho anterior com esse tempo verbal. Ir de texto a texto, ao longo de toda a escolaridade bsica, para dar conta dos modos e tempos verbais (ou de parte deles) pode, inclusive, dificultar a percepo pelos alunos da lgica de organizao do sistema verbal. Alm disso, se a cada explorao epilingustica (por exemplo, o efeito provocado pelo uso do tempo presente) houver a necessidade de uma parada que introduza alguma metalinguagem, o prprio trabalho com o texto ou com o gnero pode perder seu foco e pode tornar-se extremamente enfadonho.
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sria para que possamos falar dos textos, analis-los, apreci-los, critic-los, reformul-los etc. Mas a sistematizao dessa construo progressiva pode ser deixada, sem nenhum prejuzo, para o Ensino Fundamental II (6 a 9 anos). Entretanto, se relativamente simples pensarmos em um trabalho articulado entre a explorao das propriedades dos gneros e as atividades de leitura e escrita, no parece assim to simples (re)construir a lgica (as lgicas e, at mesmo, a falta de lgica) do sistema lingustico mais especificamente da gramtica partindo sempre das prticas de uso. Como trabalhar com certos contedos gramaticais, como classes de palavras e certas relaes sintticas, que no so caractersticas de textos ou de gneros especficos, mas que esto presentes em diferentes textos pertencentes a gneros diversos?
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A escolha de textos para as atividades de compreenso e produo, atividades essas que, reiteramos, devem ser o foco do trabalho com lngua, deve dar-se em funo das experincias e da interlocuo que propiciam, das aprendizagens em termos de temas e usos da linguagem em diferentes contextos que possibilitam e das habilidades que permitem desenvolver e no em funo dos contedos gramaticais e metalingusticos que permitam trabalhar. Se assim no for, os textos viram pretextos para trabalhar aspectos gramaticais, o que vai na direo contrria dos pressupostos explicitados. A proposio de um trabalho paralelo com contedos gramaticais (alm do trabalho diretamente articulado com as atividades de leitura e escrita) parece, portanto, ser uma sada adequada, que permite que os alunos (re)construam a lgica do sistema e, posteriormente, possam se servir desses contedos em outras atividades lingusticas (de uso) e epilingusticas. Esse trabalho paralelo com contedos gramaticais no precisa ser necessariamente desvinculado dos textos. Mas, nesse caso (e somente aqui), procedente tomar os textos como pretextos para o trabalho com os itens gramaticais. Assim, para trabalhar a diferena entre pretrito imperfeito e pretrito perfeito, pode-se propor uma atividade como a apresentada a seguir:
ATIVIDADE 1 1. Leia os textos abaixo: texto 1: _______________ Acordava cedo Saa de casa sempre no mesmo horrio Chegava esquina de sempre Aproximava-se dos carros e oferecia suas guloseimas Quase sempre, ao meio-dia, comia um chocolate Voltava para casa j de noite Contava a fria do dia Comia alguma coisa, geralmente uma sopa fria, mais caldo que slido Deitava-se no colcho, roava a mo num montinho de panos e adormecia.
2. Compare os dois textos, levando em conta os diferentes tempos verbais neles usados. Que diferena voc nota quanto ao sentido geral dos textos? 3. Pensando no sentido geral dos dois textos, invente um ttulo para cada um deles. 4. Uma msica do conjunto Legio Urbana, chamada Meninos e Meninas, traz a seguinte afirmao: Acho que o imperfeito no participa do passado Levando em conta o que voc j aprendeu sobre o pretrito imperfeito, como voc poderia interpretar este trecho da msica? No exemplo dado, a partir da anlise do funcionamento em textos que se chega formulao de aspectos envolvidos na definio de uso dos diferentes pretritos.
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texto 2: _______________ Acordou cedo Saiu para o seu primeiro dia de trabalho Confiante, chegou esquina pretendida Aproximou-se dos carros e ofereceu suas guloseimas Ao meio dia, comeu um chocolate Voltou para casa j de noite Contou a fria do dia (treze reais) Tomou uma sopa fria, mais caldo que slido Deitou-se no colcho e, roando a mo num montinho de panos, adormeceu.
Tambm possvel colocar um problema em termos de produo para que o aluno possa construir determinado conhecimento gramatical, como na atividade 2. ATIVIDADE 2 Para que precisamos do pretrito imperfeito? Imagine que o Reizinho Mando, aquele personagem do livro da Ruth Rocha que s inventava leis absurdas, tivesse imposto uma lei que proibisse o uso do pretrito imperfeito. Agora considere os seguintes fatos: estouraram uma bomba na hora do recreio que quebrou um encanamento do banheiro; voc um dos suspeitos; voc estava na biblioteca na hora do estouro da bomba (havia testemunhas). Voc est diante do diretor e tem que se defender. O que voc diria para o diretor? (Lembre-se de que voc no pode usar o imperfeito.) Vo c j a p r e n d e u q u e u s a m o s o p r e t r i t o i m p e r feito quando queremos nos referir a uma ao habitual, que acontecia sempre. Com essa atividade, podemos concluir outro uso para o pretrito imperfeito. Qual ? Usamos o pretrito imperfeito quando:________________________________________________ At possvel que o aluno consiga achar uma sada para a questo proposta na atividade 2, algo como: eu estive na biblioteca o recreio inteiro. Caso algum desse uma resposta como essa, o professor poderia concluir algo como temos duas formas de marcar o tempo em lngua portuguesa nas terminaes dos verbos e a partir do uso de certas palavras que indicam tempo hoje, semana passada, durante o recreio etc. (advrbios ou locues adverbiais).
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ATIVIDADE 3 Inventamos algumas palavras. Mesmo sem saber o significado delas, tente dizer a que classe gramatical pertenceriam se existissem na lngua portuguesa. Justifique sua resposta. 1) O bravo general apracotar o tenente na festa do Clube dos Oficiais. 2) Jonas ganhou um cachorro preneco de presente de aniversrio. 3) Maria passou suas frias em Catindeva. 4) Meu pai comprou um esdruquinique de primeira. 5) O aspetvel deputado federal Joaquim das Flores faleceu ontem de madrugada. 6) Voc espelocou as plantas do jardim? 7) Hoje de manh, apareceu uma penota no quintal da minha casa.
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Em outros casos, quando o recorte for outro, o nvel considerado nas atividades no precisa ser necessariamente o texto nem mesmo precisa prever um contexto, mas pode ser o perodo, a orao, a palavra, o morfema etc. Possibilitar que o aluno perceba as vrias dimenses das unidades lingusticas que as palavras so formadas por unidades sonoras (ou por grafemas quando escritas) e por morfemas (recortando unidades de sentido); que possuem uma forma; pertencem a uma classe; relacionam-se de uma maneira especfica com outras palavras/classes; possuem significado etc. e a articulao (ou no) entre essas dimenses, pode ajudar na construo de categorias gramaticais e lingusticas. Assim, por exemplo, se a inteno for fazer os alunos perceberem aspectos relativos morfologia e sintaxe pode-se partir de palavras e oraes, como no exemplo a seguir de uma atividade proposta para alunos da 5 srie/6 ano do ensino fundamental:
Nesse caso, as palavras no existem na lngua portuguesa, o que foi usado como uma estratgia para fazer com que o aluno, por comparao com as palavras do portugus, observe seus aspectos formais, os lugares que ocupam na orao e as relaes que estabelecem com outras palavras. Outro exemplo, agora na forma de um relato de atividade realizada, pode ilustrar um trabalho possvel com classes de palavras: ATIVIDADE 4 contexto da Atividade
classe: 3 srie/4 ano do ensino fundamental. objetivo: verificar critrios de classificao de palavras utilizados pelos alunos, visando: obter dados para a programao subsequente de contedos gramaticais; introduzir um novo contedo categorias gramaticais. Situao inicial: alunos no tinham tido formalmente na escola nenhum contato com classes gramaticais. metodologia: a partir de discusses em grupos, propor a comparao entre palavras pertencentes s mesmas classes gramaticais e a classes gramaticais diferentes, fazendo com que os alunos intentem diferentes classificaes, explicitando os critrios classificatrios.
Relato da atividade
O professor dividiu os alunos em grupos. Cada grupo recebeu cartelas com palavras escritas pertencentes s categorias gramaticais que seriam trabalhadas em aulas subsequentes: artigos, substantivos, adjetivos e verbos.
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Palavras dadas: MESA, CADEIRA, SAPO, JACAR, AMOR, VIDA, MORrEu, jOgOu, vIu, OuvIr, , FICar, gOrdO, magrO, VERMELHO, AMARELO, VELHO, NOVO, A, AS, OS, UM, UMA, UMAS. Cada grupo deveria tentar vrias classificaes dessas palavras, explicitando o critrio que norteou tais classificaes, dando nome aos agrupamentos. Todas as classificaes bem como os nomes dos agrupamentos deveriam ser registrados pelos grupos. Inicialmente, o critrio de classificao foi totalmente livre, ficando a cargo dos alunos explicit-lo. Nessa etapa, de uma forma geral, os alunos utilizaram critrios relativos a conhecimentos escolares anteriormente trabalhados: nmero de slabas (grupos de palavras monosslabas, disslabas, trisslabas e polisslabas); tipo de letra inicial (grupo das palavras que comeam com vogal e grupo das palavras que comeam com consoantes); etc. Depois, o professor foi, aos poucos, em cada grupo, propondo outros critrios de classificao pensem no que as palavras querem dizer, pensem em que situaes so usadas etc. e tambm a juno de agrupamentos j formados, reformulando o critrio de classificao. Algumas classificaes finais realizadas por alguns grupos de alunos: GORDO, MAGRO, VERMELHO, AMARELO, VELHO, NOVO: grupo do que pode ser; aparncias; qualidades. A, AS, OS, UM, UMA, UMAS: palavras que ajudam a formar frases; indicao ou explicao de pessoa; quantidade. MESA, CADEIRA: objetos. SAPO, JACAR: animais ou seres vivos. AMOR, VIDA: sentimentos; alegrias; grupo da vida.
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MESA, CADEIRA, SAPO, JACAR: grupo do nome das coisas que existem. JOGOU, OUVIR, VIU, FICAR: coisas que eu posso fazer ou ao. MORREU: coisas que ns fazemos; coisa que acontece com a gente. : ajuda a formar frases; grupo do sim. Num outro momento, o professor retomou coletivamente a atividade e cada grupo relatou as classificaes realizadas. O professor registrou essas classificaes na lousa, agrupando-as de acordo com a natureza do critrio classificatrio. Concluindo a atividade, o professor sugeriu que todas as classificaes apresentadas seriam possveis, mas historicamente a gramtica foi privilegiando alguns critrios e no outros. Em seguida, o professor destacou as classificaes que mais se assemelhavam quelas presentes na gramtica. Nas aulas subsequentes, o professor focou cada uma das classes gramaticais. Diferentemente de uma prtica comum em livros didticos, em que uma classe gramatical introduzida em cada unidade/lio, na atividade relatada, quatro classes gramaticais so introduzidas simultaneamente, o que permite uma comparao das semelhanas e diferenas. Os alunos mostram que podem refletir sobre a lngua, chegando a raciocnios sofisticados, como o de um grupo de alunos que separou morreu dos outros verbos, dizendo que morrer a gente no faz; acontece com a gente, portanto no poderia estar junto com verbos de ao. Por fim, cabe destacar que tratar de contedos gramaticais em paralelo (em situaes independentes das de uso da linguagem) no quer dizer que essas aprendizagens no possam se reverter, posteriormente, para o uso, de tal forma que quando se for explorar uma determinada caracterstica de um gnero, visando a uma melhor apropriao de seus usos, se possa lanar mo de um contedo gramatical j trabalhado. A articulao entre as prticas no deve ser s horizontal, mas tambm vertical; deve atravessar
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todo o currculo, s vezes de forma concomitante e, outras vezes, descontnua.
5. Como garantir uma perspectiva de construo e reflexo ao invs de uma metodologia de cunho transmissivo?
Como j apontado, o sucesso na escolha de o que trabalhar contedos e habilidades est articulado a (e, de certa forma, depende de) o como trabalhar. Isso se mostra especialmente preocupante, quando levamos em considerao o perfil dos livros didticos em circulao nas escolas do Pas: No que se refere reflexo e anlise sobre a lngua e a linguagem, e em particular construo de conhecimentos lingsticos, as obras aprovadas no PNLD/2008 ainda recorrem majoritariamente tradicional abordagem transmissiva, presente em 18 colees (75%). Em seis delas (25%), esta a metodologia visivelmente privilegiada, o trabalho com conhecimentos lingsticos pouco ou nada se distanciando do tradicional, principalmente no que diz respeito aos tpicos de gramtica. Entretanto, em sete outras colees (29,16%), a postura construtivo-reflexiva tambm se manifesta muito significativamente, alternando-se momentos em que o aluno levado a observar, refletir e inferir, com outros, em geral posteriores, em que os contedos correspondentes so expostos organizadamente. (BRASIL, 2007, p. 22). Em maior ou menor grau, preciso, portanto, que o professor redimensione o trabalho com conhecimentos lingusticos, criando, complementando, reformulando, suprimindo atividades do livro didtico. Os exemplos de atividades comentados do pistas do como faz-lo:
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partir de uma questo problema vinculada a uma situao de uso Qual das verses da notcia veicula uma imagem mais negativa dos alunos? ou Como podemos fazer para melhorar o incio do texto do aluno x?; Como comeam os contos de fadas que a gente leu?; oferecer exemplares (em termos de palavras/classes de palavras, ttulos/manchetes, parte de textos, textos etc.) que os alunos possam comparar, abstrair semelhanas e diferenas, generalizar etc. propor, algumas vezes, que os alunos elaborem uma primeira formulao do conceito (ou regra, se for o caso) como na Atividade 4, envolvendo classes de palavras e depois propor uma aproximao gradual em relao ao(s) conceito(s) ou regras convencionados socialmente.
Vale dizer que atividades de sistematizao so necessrias, mas que podem ser precedidas de atividades exploratrias que incitem a observao, a comparao, a generalizao etc. Como concluso, retomando as questes colocadas no incio do texto, cabe afirmar que a gramtica entendida como descrio do sistema deve, sim, ser ensinada10 a partir de uma metodologia que prima pela (re)construo de conhecimentos, conceitos e relaes e pelo desenvolvimento de habilidades no interior das prticas de anlise lingustica (que devem envolver outros conhecimentos lingusticos). Esses conhecimentos, por sua vez, devem ter peso menor no currculo em relao s prticas de uso (isso deve ser refletido, inclusive, em termos de carga horria a eles destinada e eventual peso que venham a ter numa avaliao). Metodologicamente, justifica-se uma eventual (e momentnea) separao dessas dimenses, mas a articulao entre as prticas de linguagem deve ser garantida ao longo de todo o currculo, o que
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Preferencialmente, quando os alunos j tiverem dominado o sistema de escrita e o mnimo de convenes ortogrficas, a partir do 4 ano do ensino fundamental.
Aula de Portugus A linguagem na ponta da lngua, to fcil de falar e de entender. A linguagem na superfcie estrelada de letras, sabe l o que ela quer dizer? Professor Carlos Gis, ele quem sabe, e vai desmatando o amazonas da minha ignorncia. Figuras de gramtica, esquipticas, atropelam-me, aturdem-me, seqestram-me. J esqueci a lngua em que comia, em que pedia para ir l fora, em que levava e dava pontap,
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no significa, como j destacado, que isso tenha de ocorrer sempre de maneira concomitante. Concebido e concretizado na perspectiva aqui apresentada, o ensino-aprendizagem de gramtica adquire tambm uma dimenso poltica: preciso garantir que todos possam usufruir do patrimnio cultural e possam compreender os textos que circulam socialmente nas mais variadas esferas, produzir textos adequados, enfim, participar mais plenamente das prticas sociais que se utilizam da linguagem verbal. nesse sentido que a anlise e reflexo sobre a lngua e as linguagens podem ser ferramentas para os letramentos. Em outras perspectivas de ensino-aprendizagem de lngua, os conhecimentos lingusticos podem funcionar como um instrumento de dominao, de excluso. Em hiptese alguma, o estudo da gramtica e a proposio de atividades metalingusticas devem despertar nos alunos o mesmo distanciamento/estranhamento retratado pelo poema de Drummond:
a lngua, breve lngua entrecortada do namoro com a prima. O portugus so dois; o outro, mistrio. Se esse risco for iminente, melhor deixarmos a gramtica (e toda a metalinguagem) de lado.
Referncias
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BAGNO, M. A. Norma oculta: lngua e poder na sociedade brasileira. So Paulo: Parbola, 2003. BAKHTIN, M. M. Os gneros do discurso. In: _____. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306. BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO, SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMENTAL. Parmetros curriculares nacionais: 3 e 4 ciclos Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998. _____. Guia de livros didticos PNLd 2008 Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/ SEB/FNDE, 2007. GERALDI, J. W. Unidades bsicas do ensino de portugus. In: _____. (Org.) o texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1984. _____. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991. _____. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas: Mercado de Letras, 1996. MENDONA, M. Anlise lingstica no ensino mdio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, C.; MENDONA, M. (Orgs.). Portugus no ensino mdio e formao de professores. So Paulo: Parbola, 2006.
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Captulo 8
Educao para o convvio republicano:

o ensino de Lngua Portuguesa pode colaborar para a construo da cidadania?
Egon de Oliveira Rangel* 1. Cidadania e educao lingustica
Em todas as sociedades democrticas, uma das principais funes da escola a de formar o futuro cidado. E uma parte fundamental dessa tarefa consiste, precisamente, em form-lo como cidado. Entre outras coisas, isso quer dizer que, apesar de todos os que nascem numa sociedade politicamente autnoma serem membros dessa sociedade e, portanto, terem os direitos e os deveres formalmente reconhecidos decorrentes dessa condio no nascemos sabendo disso. E se continuarmos a ignorar esse fato ao longo da vida, jamais nos constituiremos plenamente como cidados. Da a necessidade de a formao escolar considerar a cidadania no s como um de seus principais objetivos, mas, em consequncia, como um de seus eixos bsicos de ensino-aprendizagem. Afinal, um dos principais direitos do cidado o de poder participar, direta e indiretamente, das vrias instncias e funes envolvidas no trato da coisa pblica, exatamente aquelas que garantem a autonomia poltica de uma sociedade e lhe determinam rumos a serem seguidos. E se no soubermos que instncias
* Mestre em Lingustica pelo IEL/UNICAMP. Professor do departamento de Lingustica da PUC-SP.
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e funes so essas, se no participarmos dos processos que as definem e que conduzem s decises relativas ao que do interesse de todos e de cada um, se no zelarmos pelo efetivo cumprimento dos direitos e deveres intimamente associados cidadania, seremos cidados apenas no papel. No pode haver cidadania plena, portanto, onde no h efetivo exerccio de direitos e deveres, por sua vez formalmente estabelecidos e reconhecidos pela sociedade. Sendo assim, podemos dizer que a escola e em especial a escola pblica uma das principais instituies socialmente encarregadas de dar concretude ao cidado abstrato das constituies, leis, estatutos etc. Em decorrncia, cabe escola, entre muitas outras atribuies, dar a todos uma mesma formao bsica, ou seja, aquela formao capaz de propiciar a cada aluno um dos principais requisitos da cidadania: a apropriao pessoal de uma herana cultural comum. E como essa herana s se constitui em meio a diferenas de todo tipo gnero, cor, etnia, condio social etc. , deve-se entender por bsica aquela formao que permita ao indivduo, independentemente de suas condies particulares iniciais, constituir-se como protagonista da sociedade em que vive, em p de igualdade com qualquer outro indivduo. E para isso preciso que sejamos reconhecidos tanto no que temos de diferente e singular quanto no que temos de semelhante e comum aos demais. Portanto, o direito de cada um diferena e igualdade s pode ser garantido por uma adequada educao de todos para o convvio democrtico e republicano. No h, portanto, cidadania efetiva nem incluso social de fato sem uma adequada formao escolar. Mais: a formao bsica fornecida pela escola deve incluir a construo da tica necessria ao convvio democrtico e republicano a que estamos nos referindo. E isso certamente inclui um processo de (re)conhecimento e de discusso, no s dos direitos e deveres do cidado, mas, ainda, das bases do funcionamento da sociedade. Por todos esses motivos, podemos dizer que a primeira e mais decisiva das incluses sociais a que a prpria escola ao mesmo tempo implica e promove: quanto melhor a escola desempenhar sua funo formadora, mais eficazmente promover a incluso social e a cidadania.
Mas se a escola tem, como um todo, tais e tamanhas responsabilidades, o que compete a uma disciplina como Lngua Portuguesa (LP) nesse processo? Considerando o lugar da lngua no funcionamento geral da sociedade, podemos dizer que cabe LP proporcionar, a todos e a cada um dos alunos, o desenvolvimento: da proficincia oral implicada em situaes sociais prprias da esfera pblica, como a entrevista para emprego, os intercmbios orais prprios do mundo do trabalho, o depoimento pessoal, a solicitao de informaes e/ou servios etc.;
da capacidade de refletir sobre a lngua e, em decorrncia, monitorar o prprio desempenho (oral e/ou escrito), nas diferentes situaes de comunicao; de um corpo de conhecimentos sobre a lngua e a linguagem capaz de evitar crenas infundadas e de motivar a construo de atitudes e valores ticos bem fundados.
Podemos dizer, ento, que o ensino de LP s faz a sua parte quando se desincumbe satisfatoriamente de suas tarefas. Caso contrrio, omisso; ou mesmo contraproducente, na medida em que, na prtica, nega ao aluno seu direito herana cultural comum e ao protagonismo social associado a ela. Do ponto de vista do que nos interessa neste captulo, podemos dizer, ainda, que a contribuio do ensino de LP para a construo da cidadania organiza-se, basicamente, em torno de dois eixos: o da reflexo, com suas consequncias atitudinais e ticas, e o da proficincia, oral e/ou escrita, com suas implicaes para o desempenho lingustico socialmente adequado. Em ambos os casos, a formao do aluno como cidado passa pela superao de crenas infundadas e, portanto, pelo combate a esteretipos e
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das competncias, estratgias e habilidades em leitura e escrita requeridas tanto pela efetiva insero social quanto pelo pleno exerccio da cidadania;
preconceitos associados imagem que se tem da lngua, a situaes e manifestaes lingusticas especficas e, finalmente, a este ou aquele usurio ou grupo de usurios. Em outras palavras, parte significativa do que entendemos por cidadania est relacionada ao (re)conhecimento e ao manejo social adequado da(s) lngua(s) e das variedades dialetais faladas pelos cidados. E envolve, portanto, um tipo especfico de formao que Bagno e Rangel denominaram educao lingustica: Entendemos por educao lingustica o conjunto de fatores socioculturais que, durante a existncia de um indivduo, lhe possibilitam adquirir, desenvolver e ampliar o conhecimento de/sobre sua lngua materna, de/sobre outras lnguas, sobre a linguagem de um modo geral e sobre todos os demais sistemas semiticos. (2005, p. 63). No que diz respeito ao eixo da reflexo sobre a lngua e a linguagem, com a correlata construo de conhecimentos especficos, a promoo da cidadania envolve, ento, o combate s crenas ideologicamente motivadas que atribuem a cada lngua e/ou a cada variante lingustica falada pela populao valores positivos ou negativos, de acordo com o maior ou menor poder econmicopoltico, o maior ou menor prestgio sociocultural do grupo que a fala1. Crenas desse tipo ignoram sumariamente o carter social e histrico da linguagem, negando, portanto, o valor cultural prprio de cada lngua e/ou variedade dialetal. Recusam, ainda, por meio da ideia infundada de que certas lnguas e/ou dialetos seriam certos, enquanto outros seriam errados, o direito de cidade aos supostamente errados. Portanto, no possvel efetivar a contento o combate discriminao lingustica de cidados sem o subsdio de conhecimentos pertinentes, oriundos de pesquisas cientficas prprias e atualizadas, sobre as especificidades do quadro (scio) lingustico brasileiro.
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Para essa discusso, Marcos Bagno (2008) oferece excelentes subsdios.
Nesse sentido, levar o aluno a compreender a diversidade e a heterogeneidade como parte significativa desse nosso patrimnio cultural comum um dos principais objetivos da educao lingustica. E ser essa compreenso que, no plano das polticas pblicas, poder garantir ao cidado o direito, estabelecido desde 1996 pela Declarao Universal dos Direitos Lingusticos2, de empregar plena e livremente a sua lngua materna. O que certamente inclui, acrescentamos, o direito tanto de usar a variedade lingustica de origem quanto o de aprender e dominar as normas urbanas de prestgio3, nas quais foram registradas muitas de nossas heranas culturais mais significativas. Trata-se, portanto, de combater e superar o ensino tradicional da gramtica, dotando-o de uma postura ao mesmo tempo reflexiva e descritiva, como a defendida por Jacqueline Peixoto Barbosa, no Captulo 7 deste volume. Trata-se, ainda, de ampliar o campo dos conhecimentos lingusticos abordados sistematicamente pela escola para as questes envolvidas nos diferentes usos da linguagem. Nesse sentido, podemos dizer, no que diz respeito, agora, ao eixo do desempenho, que a construo da cidadania passa, em primeiro lugar, pelo manejo adequado e eficaz das variedades lingusticas. (Re)conhecer a gramtica particular e o contexto especfico de uso de cada variedade, sem discrimin-las, parte relevante dessa tarefa. Por isso mesmo, compreender o funcionamento particular da oralidade, assim como perceber seu valor estratgico, at mesmo para a compreenso e o domnio da escrita, tambm fazem parte da competncia comunicativa do cidado, como Elizabeth Marcuschi e Anna Cristina Bentes evidenciaram com clareza neste
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Elaborada sob os auspcios da Unesco, a Declarao universal dos direitos lingusticos (cf. Oliveira, 2003) uma tentativa de estabelecer, em escala planetria, bases ticas e cientficas para o desenvolvimento de polticas lingusticas adequadas, por parte dos pases membros da ONU. Em 2006, o Brasil tornou-se signatrio da Declarao. Normas urbanas de prestgio um termo tcnico relativamente recente. Tem sido utilizado, entre os sociolinguistas, para designar os falares urbanos que, numa comunidade lingustica como a dos falantes do portugus do Brasil, esto mais associados escrita, tradio literria e a instituies como o Estado, a Escola, as Igrejas e a Imprensa, desfrutando, em consequncia, de maior prestgio poltico, social e cultural.
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volume, considerando-se o tratamento que deram, respectivamente, produo de textos (Captulo 3) e oralidade (Captulo 6). Em segundo lugar, o domnio da leitura e da escrita nos nveis esperados para cada um dos patamares de ensino-aprendizagem compreendidos numa educao bsica aparece como igualmente imprescindvel ao pleno exerccio da cidadania. Como todos sabemos, direitos e deveres do cidado, como o do voto, esto associados, em maior ou menor grau, ao domnio da leitura e da escrita, ainda que a alfabetizao no seja, mais, uma exigncia legal para tanto. J em alguns outros casos, como a adequada compreenso de matrias jornalsticas e da legislao que regula o funcionamento da sociedade, o nvel de proficincia em leitura implicado dos mais altos. Da a relevncia escolar do conceito e das prticas de letramento mltiplo de que Roxane Rojo nos fala, no Captulo 1; e de um planejamento de ensino que contemple essas prticas desde a alfabetizao inicial, como Ceris Ribas demonstra no Captulo 2. Entretanto, se prestarmos a devida ateno aos dados de avaliaes sistmicas de nossos alunos, em testes que aferem a proficincia em leitura4, chegaremos facilmente concluso aqui mesmo formulada por Roxane Rojo: O problema que, no Brasil, somente um percentual muito baixo de estudantes atinge o patamar adequado. Apenas 5,3% dos estudantes apresentam um nvel de proficincia condizente com onze anos de escolarizao, constituindo-se leitores competentes em relao a diversos tipos de textos. Considerando o rendimento em atividades de leitura e interpretao de textos, os concluintes do ensino mdio concentraram-se no nvel intermedirio, sendo capazes de ler com relativa desenvoltura, mas no aquela projetada para a srie na qual esto. Nesse estgio, esto 52,5% dos estudantes brasileiros avaliados em 2001. Outros 42% no podem sequer ser considerados bons leitores, mesmo depois de terem chegado ao final do ensino mdio, vencendo as 11
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Como os que a professora Roxane Rojo nos apresenta, no primeiro captulo deste volume.
sries da educao bsica. Estes ltimos so aqueles que esto nos nveis crtico e muito crtico. (p. 19 deste volume. Os grifos so nossos.) Entre outras coisas, isso quer dizer que nossa escola no tem garantido aos alunos a formao bsica necessria. No tem cumprido adequadamente, portanto, o seu papel de promover a plena cidadania. Razo pela qual convm tomarmos o desenvolvimento da compreenso leitora como um dos principais pontos da agenda de nossas polticas pblicas em educao.
Da a relevncia de a escola tomar a leitura como efetivo objeto de ensino, constituindo-a como um dos eixos organizadores do ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa. Em suas linhas gerais, o processo de compreenso do texto que toda leitura proficiente envolve vem descrito pela profa. Delaine Cafiero, no Captulo 4. O desenvolvimento de estratgias e de capacidades ali referidas, em especial as que dizem respeito compreenso crtica de um texto, envolve a abordagem de questes socioculturais de diversos tipos, inclusive as que se podem considerar formas de preconceito e/ou discriminao contra certos tipos e/ou grupos sociais. Nesse sentido, a formao do leitor indissocivel de uma formao tica e poltica. Em muitos dos textos que circulam socialmente, e cuja leitura parte de prticas de letramento socialmente valorizadas, como a literatura e as matrias jornalsticas, as assim chamadas minorias negros e pardos, indgenas, moradores de zonas rurais, camadas populares, mulheres, homossexuais, idosos etc. podem ser objeto de representaes estereotipadas ou preconceituosas. Nesses casos, a colaborao que o ensino de Lngua Portuguesa pode dar construo da cidadania assume a forma de um combate s diferentes formas de discriminao social que, eventualmente, se manifestem em tais representaes. E aqui tambm aparece como decisivo o trabalho com a leitura compreensiva e crtica, exatamente aquele
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2. Leitura e compreenso: a ronda dos preconceitos e esteretipos
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tipo de leitura que, de acordo com os dados j referidos, o nosso alunado no domina. Ao que tudo indica, a forma mais eficaz de combater o estigma e a discriminao, no ensino-aprendizagem de leitura e produo de textos, entender, antes de tudo, que tipo de acordo com o leitor um texto prope. Do ponto de vista dos contedos que apresenta, todo texto, considerado do ponto de vista do tipo de discurso a que pertena, pressupe um entendimento prvio e tcito, no que diz respeito a como seus contedos devero ser entendidos pelo leitor visado. Nessa direo, podemos dizer que h dois tipos bsicos de pactos, opostos entre si, que um texto pode, no todo ou em parte(s), propor a seu leitor: o informativo e/ou utilitrio, de um lado; e o ldico e/ou ficcional, de outro. Perceber qual desses pactos predomina, num texto ou em certo momento dele, um ingrediente fundamental da leitura crtica, j que h modos de ler e chaves de leitura prprios para cada pacto. No caso dos textos informativos e/ou utilitrios, a inteno predominante a de representar, de dar concretude a coisas do mundo. Em consequncia, as palavras atendem a funes predominantemente referenciais; e os contedos so, basicamente, informaes, ou seja, dados relevantes sobre os objetos seres, fatos, circunstncias etc. que existiriam na realidade. Seja qual for o objetivo especfico de um texto desse tipo, a caracterizao adequada desses objetos parte necessria de suas finalidades. Para jogar a srio esse jogo, preciso, portanto, conhecer e respeitar os procedimentos que, consensualmente, podem assegurar ao texto um tratamento rigoroso das informaes. Da confiabilidade das fontes preciso da linguagem, da verificao emprica controlada ao tratamento adequado das informaes, todo cientista, todo jornalista e todo divulgador de conhecimentos especializados sabe no s no que consiste esse rigor como as consequncias danosas que sua no observao pode acarretar: os contedos divulgados so entendidos pelo leitor como resultantes de um processo seguro de investigao, quando sequer podem ser considerados informaes. Assim, em matrias jornalsticas ou de divulgao cientfica para o grande pblico, por exemplo, a manipulao de informaes aparece como o principal veculo de preconceitos e esteretipos
discriminatrios. Razo pela qual um profissional da imprensa comprometido com valores republicanos e democrticos, como Perseu Abramo (2003), deu-se o trabalho valiosssimo para o ensino de leitura dos gneros jornalsticos e informativos em geral de levantar e descrever os principais padres de manipulao a que a grande imprensa costuma recorrer, quando se envolve na defesa ou promoo dos interesses de instituies ou grupos especficos. Muitos outros textos predominantemente informativos e/ou utilitrios participam do mesmo debate a respeito do que uma representao confivel e, portanto, verdadeira da realidade. Razo pela qual sempre oportuno entender o papel estratgico da informao, em nossa sociedade, e o carter, sempre polmico, da produo de conhecimentos considerados seguros. Para percebermos claramente o que pode render em sala de aula a leitura crtica de matrias jornalsticas, basta lermos o artigo que Wania SantAnna (2006) escreveu para o jornal Irohin, analisando o tratamento dado por rgos da grande imprensa brasileira aos resultados de uma pesquisa nacional de opinio sobre o Estatuto da Igualdade Racial e sobre a poltica de cotas universitrias para afrodescendentes. Considerando os interesses e conflitos polticos em jogo, num perodo de eleies, Wania confrontou parte do noticirio da ocasio com o texto original da prpria pesquisa, mostrando como certas informaes algumas delas da maior relevncia eram omitidas, supervalorizadas ou distorcidas, de acordo com os interesses defendidos pelo rgo de imprensa em questo naquele contextgo. Superar uma viso ingnua da objetividade e da verdade, na direo de uma leitura crtica dos textos informativos e/ou utilitrios, requer, portanto, o desenvolvimento de capacidades como as de perceber e questionar descries distorcidas de setores, tipos ou grupos sociais, reconhecer padres de manipulao implicados no tratamento de informaes, perceber omisses e silncios comprometedores, identificar adversrios visados direta ou indiretamente pelas informaes (no)veiculadas, formular hipteses bem fundadas sobre eventuais interesses em jogo etc. E na medida em que essas estratgias de abordagem do texto fazem parte de uma atitude investigativa, legtimo esperar que colaborem significati-
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vamente tambm para a formao de uma postura cientfica diante do conhecimento por parte do aluno. No por acaso, portanto, que a leitura uma atividade interdisciplinar interessa a todas as reas e que seu domnio imprescindvel ao desenvolvimento do grau de autonomia nos estudos. Em oposio ao informativo, podemos entender como ldico e/ou ficcional aquele texto que, semelhana das piadas, dos jogos verbais e da prpria literatura, se insere num discurso que prope ao leitor um outro pacto, de acordo com o qual a inteno das palavras no mais a de corresponder fiel e precisamente realidade que estariam representando, mas a de estabelecer um jogo e/ou de criar um mundo possvel. Assim, em contraste com o texto informativo, o ficcional , assumidamente, uma conjectura, uma realidade virtual, como diramos nesses tempos informatizados. E na medida em que prope ao leitor alternativas ao mundo concebido como real, parte significativa de seus sentidos deve-se ao potencial sugestivo de seu imaginrio. Por esses motivos, a relao de um texto ficcional com a realidade que se supe concreta e objetiva no simples nem direta. o que Maria Zlia Versiani e Hrcules Correa, no Captulo 5 deste volume, demonstram claramente, ao examinar o funcionamento do discurso literrio em algumas das obras disponveis em acervos do PNBE. Rimos de uma boa piada ou nos engajamos em brincadeiras verbais como os jogos de palavras porque eles nos revelam algo de inusitado s vezes, da prpria linguagem. Aderimos ao imaginrio proposto por uma obra literria porque ele nos liberta de uma realidade que assim e ponto, diante da qual nada haveria a fazer. Assim, podemos dizer que a fico ou seja, a possibilidade de jogar, conjecturar, imaginar, supor impede que a representao do que julgamos ser a realidade tal e qual funcione como uma priso para o desejo e o pensamento. O que nos permite imaginar mundos alternativos, sem os quais no haveria transformao possvel. Mas se a manipulao o risco ideolgico que ronda o discurso informativo, talvez possamos dizer que o esteretipo a forma mais frequente pela qual preconceitos de vrios tipos podem se insinuar nos textos ldico-ficcionais. Nesse contexto, entendemos
por esteretipo a caracterizao caricatural e cristalizada de um tipo ou grupo social, em desacordo com informaes confiveis disponveis. Nessa direo, jornais de diferentes regies do Pas vm registrando, recentemente, queixas ou mesmo denncias, tanto de educadores (gestores e professores, principalmente) quanto de pais de alunos e outros cidados interessados, em relao ao que consideraram manifestaes de preconceito em livros didticos de LP e em acervos literrios distribudos a escolas pblicas pelo PNBE ou por programas de secretarias estaduais e municipais de educao para a leitura de fruio. Em ambos os casos, as denncias se referiam a textos ldico-ficcionais, em que supostas minorias estariam representadas de forma preconceituosa. Se quisermos avaliar em que medida textos como esses se afiguram como efetivamente discriminatrios, entretanto, ser preciso considerar, antes de qualquer coisa, sua natureza ldico-ficcional. Em outras palavras, devemos admitir que, diferentemente do que acontece com os textos informativos e/ou utilitrios, os eventuais esteretipos se inserem, neste caso, num universo prprio, conjectural. Nesse sentido e independentemente das intenes do autor s serviro discriminao se forem tomados fora de seus contextos e entendidos como informaes, o que no so nem podem ser. Se compreendidos em seus prprios limites, ou seja, como parte de um exerccio da imaginao, sua leitura crtica poder, inclusive, contribuir para uma boa reflexo, tanto sobre os valores e atitudes em jogo, quanto sobre os descaminhos, injustias e arbitrariedades a que crenas infundadas podem conduzir, quando se pretendem verdades irrefutveis. Portanto, preciso reconhecer e respeitar, no processo de leitura, o carter prprio dos textos ldico-ficcionais, considerando-os tambm como formas peculiares de produo de conhecimentos. O (re)conhecimento dos gneros discursivos envolvidos, o estudo de suas caractersticas e de seu funcionamento, devem, portanto, fazer parte do trabalho de anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem, expandindo-se os conhecimentos lingusticos para alm dos contedos gramaticais. Da mesma forma, a identificao de esteretipos, o resgate do contexto histrico que lhes deu origem, a discusso de seu
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significado poltico e social, o debate sobre os valores e atitudes envolvidos, fazem parte, ento, de uma adequada compreenso do texto. Por conseguinte, constituem-se como ingredientes indispensveis da leitura crtica. Considerando-se a especificidade do jogo em que se insere e, portanto, do prprio pacto ficcional que lhe d origem, ser preciso compreender, ainda, a funo esttica tanto da composio particular quanto dos efeitos de sentido prprios de um texto literrio. Em outras palavras, um texto literrio no nem verdadeiro nem falso, nem adequado nem inadequado. S podemos avali-lo pela eficcia simblica, pelo poder de criao, pela capacidade de expandir as possibilidades da linguagem e de manter o leitor no jogo. No interessa, portanto, se Riobaldo e Diadorim existiram ou poderiam existir de fato; nem mesmo se j houve notcia, nos campos gerais, de um romance sem esperana nem sossego entre dois jagunos. O que interessa que, ao cri-los como personagens ficcionais, Guimares Rosa nos ps diante dessa possibilidade e nela nos enredou. Com isso, nos deu acesso a um universo tico e esttico que s existe em Grande serto: veredas; mas que nos permite, graas a essa virtualidade, olhar e avaliar a realidade concreta com outros olhos. (Rangel, 2010, p. 13). Representaes estereotipadas e eventuais formas de preconceito veiculadas por um texto literrio submetem-se, portanto, a esse mesmo jogo. A caracterizao da prostituta, do homossexual e do rufio, numa pea como Navalha na carne, de Plnio Marcos, por exemplo, no tm como objetivo discriminar esses tipos humanos, nem cristalizar, por meio de uma representao inquestionvel, as situaes encenadas, por mais esquemticas e mesmo estereotipadas que elas sejam. Sua funo primeira a de evocar, num registro tico e esttico prprio, certos traos e aspectos do mundo particular desses indivduos, ou mesmo da condio humana, numa viso assumidamente pessoal do autor. Nesse caso, as
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personagens e situaes em jogo participam de uma representao que no s no esconde sua natureza ensastica como instaura um debate a respeito de seus contedos e de suas formas. Debate este que, por sua vez, pode colaborar para a denncia e a superao de preconceitos. possvel dizer, ento, que a leitura de um texto literrio requer a mesma liberdade que o escritor conquista, no momento da criao. Caso contrrio, a realidade virtual no se instaura, dificultando ou impedindo que, por meio dela, se aprenda a rever o passado e a inventar o futuro. Tia Nastcia, a inesquecvel personagem de Monteiro Lobato, referida como negra de estimao, logo nas pginas iniciais do Stio do Pica-Pau Amarelo. Em mais de um momento de Viagem ao cu, chamada de negra beiuda por Emlia, contrariada porque Nastcia faz de tudo para que a boneca no cometa o pecado de impedir a volta do Anjinho para o cu. Ao longo de toda a obra infantil de Lobato, Nastcia aparece como servial fiel a sua Sinh. E at em seu nome, evidente corruptela de Anastcia, insinua-se a marca de uma discriminao. Mas perderemos parte significativa do que a obra de Lobato pode nos ensinar sobre o Brasil se reduzirmos essa personagem a uma mera manifestao de preconceito. Certamente, devemos reconhecer, nessas e outras criaes do escritor paulista, reflexos evidentes de uma cultura em que o lugar do negro subalterno, herdeiro direto de um ordem escravocrata. Podemos inferir de suas obras, ainda, preconceitos e formas de discriminao facilmente atribuveis a esse momento de nossa histria e nossa cultura. Entretanto, dizer que os livros infantis de Lobato so preconceituosos e recus-los ou censurar passagens, em nome do combate ao preconceito, esquecer que so fices e que seus personagens e situaes formam um mundo parte, por mais que se relacionem de diferentes formas com o mundo real. Considerando-se esse dado, no possvel esquecer que a personagem de Nastcia inscreveu definitivamente o negro no imaginrio de crianas e adultos de uma cultura letrada e urbana que preferiria ignor-lo. Mais que isso, Nastcia aparece, na ordem surpreendentemente matriarcal do Stio, tambm como a porta-voz da sabedoria popular, com seus ditados e observaes.
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E por meio dela, a literatura oral brasileira ganha letra de frma, em Histrias de tia Nastcia, sem com isso trair sua origem. Podemos dizer, portanto, que tia Nastcia reflete tanto o preconceito do branco letrado das classes mdias urbanas contra o negro de camadas populares quanto uma tentativa de combater esse mesmo preconceito pela via ficcional do protagonismo. Compreender e criticar essas e outras ambiguidades ticas e polticas, numa obra literria, demanda, assim, um resgate tanto das condies histrico-sociais de sua produo quanto do mundo imaginrio em que se inserem. Correlacionar esse mundo com o mundo real no tomar a obra literria como reproduo pura e simples de certo estado de coisas, nem como um programa social a ser implementado. A anlise e a avaliao de suas representaes no deve confundir-se, portanto, com um julgamento, poltico, moral, cientfico ou de qualquer outra natureza. E isso demanda uma apreciao to conjectural e ensastica do texto literrio quanto o imaginrio que ele pe em jogo. Nesse sentido, tia Nastcia no se apresenta como um retrato do negro brasileiro, nem a expresso do que se pretendia que ele fosse. uma criao esttica que, nas condies histrico-sociais prprias da primeira metade do sculo passado, integrou um esforo na direo de imaginar e entender um certo Brasil. Perguntarmo-nos que Brasil esse, e a que setores e demandas esse imaginrio responde, parte do trabalho de compreenso e interpretao da obra de Lobato. Consider-lo preconceituoso e, por este motivo, afast-lo de nossas crianas negar-lhes o direito a um contato direto e vivo com nossa histria e nossa cultura. Devemos, ento, munir-nos da devida cautela, ao atribuirmos carter preconceituoso a um texto literrio e, principalmente, ao planejarmos a ao pedaggica correspondente. Nesse sentido, convm, em especial, evitar julgamentos precipitados, no raro reveladores seja do desconhecimento do pacto ficcional e das condies histrico-sociais em que a literatura se faz, seja do conjunto da obra que o texto ou passagem em jogo integra. A precipitao pode envolver, ainda, uma recusa da conjectura e da imaginao como formas legtimas de produzir conhecimentos. E nada mais intolerante, dogmtico e discriminatrio, no que diz respeito
a sexualidade e as relaes amorosas, principalmente quando, no texto ou na sala de aula, os menores de idade esto envolvidos. O mal-estar com temas desse campo tamanho que gestores pblicos, inclusive da rea de educao, recentemente chegaram a condenar a leitura de poemas de Manoel de Barros no ensino fundamental curiosamente, poemas da srie Memrias inventadas, que, alm do ttulo explicitamente conjectural, evocam a descoberta da sexualidade na infncia Por outro lado, depoimentos de experincias pessoais vividas, em obras como Eu, Cristiane F, e at o Dirio de Zlata, so considerados pouco adequados ou mesmo imprprios para menores, ainda que tenham sido produzidos por crianas e adolescentes; a diversidade humana, especialmente quando associada a desigualdades sociais e/ou sexualidade; Nesses casos, a abordagem das diferenas, ou seja, das minorias, principalmente quando aparece sem disfar-
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compreenso da diversidade humana, que a recusa em aventar possibilidades, quaisquer que elas sejam. Afinal, quem no concede ao outro sequer o direito de conjecturar e de divergir, dificilmente poder contribuir para a construo da tica que o convvio democrtico e republicano com a diversidade humana demanda. Por isso mesmo, a cautela, assim como o recurso ao carter ldico e/ou ficcional dos textos literrios, so instrumentos imprescindveis tambm ao debate sobre a adequao dessa ou daquela obra para o aluno dessa ou daquela faixa etria. A imprensa brasileira tem registrado com alguma frequncia, nos ltimos anos, as preocupaes e os protestos de pais de alunos, educadores ou autoridades, com a leitura de obras que, a seu ver, seriam imprprias para certas idades ou mesmo para qualquer uso escolar possvel. Esto em jogo, nesses casos, temas considerados complexos, difceis, negativos etc.; e/ou uma linguagem entendida como errada, imprpria, de baixo calo, obscena Uma viso extensiva dessas queixas detecta imediatamente trs campos temticos causadores de turbulncias:
ces, ou, ainda mais, quando assume um carter militante (por que no?), pode suscitar denncias de inverso de valores, distoro e outros termos do gnero. Quando o diferente diz respeito sexualidade, a acusao de falta de decoro e/ou imoralidade, incitao aos maus costumes, obscenidade etc. Na direo oposta, representaes estereotipadas ou apenas aparentemente conformes s crenas infundadas mais difundidas socialmente so muitas vezes sem maiores exames encaradas como preconceituosas. Assim, a Paraba masculina, mulher macho, sim senhor, de Luiz Gonzaga, a travesti Geni e as mulheres de Atenas de Chico Buarque, entre muitos outros exemplos, foram entendidas, em algum momento de suas trajetrias culturais, como discriminatrias, contradizendo as intenes explcitas dessas obras em seu contexto de origem. Assim, os discursos contestatrios de que essas representaes so partes indissociveis foram sumariamente ignorados, em nome do combate ao preconceito. a poltica, partidria ou no. De acordo com uma opinio corrente, figuras pblicas e acontecimentos de nossa histria, contempornea ou no, no poderiam ser confrontados com verses ficcionais, especialmente se essas verses contrariarem representaes socialmente aceitas e cristalizadas. Partidarismo, anarquismo, esquerdismo e termos assemelhados so, ento, empregados para questionar seja a abordagem divergente de temas polticos em textos ldico-ficcionais, seja a criao de alternativas que paream perigosamente consistentes. E a prpria poltica, nessa perspectiva, tende a ser encarada no como uma dimenso constitutiva da vida em sociedade, mas como um territrio exclusivo para os profissionais do ramo. No rumo oposto, a conjectura, o jogo e a criao assumidos como tais so expulsos da poltica, como se no tivessem direito cidade.
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Particularmente nesses campos, o texto literrio parece, ento, incomodar bastante. Justamente por seu carter ldico-ficcional, ele nos pe, assumidamente, diante de mundos possveis. E assim, relativiza, desestabiliza ou mesmo questiona crenas dadas como definitivamente verdadeiras; revela como simples invenes as representaes que, supostamente, no poderiam ser reinventadas (e teriam, ento, sido inventadas para sempre); traz tona o que h de desejo, interesse, conflito e disputa em qualquer tipo de representao da realidade, inclusive as que se pretendem isentas e objetivas.
Por isso mesmo, a cautela a que nos referimos no exime o leitor de avaliaes e apreciaes de todo tipo, a respeito do texto; nem tira do educador as responsabilidades que lhe cabem. Em primeiro lugar, justamente porque no h verdadeiro processo formador sem o enfrentamento de conflitos e polmicas, ser preciso preparar o terreno. Antes de tudo, assumindo o debate e o dilogo como ferramentas indispensveis, tanto para o planejamento pedaggico como para o convvio cotidiano, o que significa incluir os pais de alunos e a prpria comunidade como interlocutores permanentes, estabelecendo-se mecanismos regulares de interao. Desafios a serem enfrentados, limites a serem franqueados, como o contato com uma obra que suscite discusses delicadas, devem s-lo conjuntamente, negociando-se etapa por etapa os objetivos, os temas a serem abordados, os procedimentos. Se bem estabelecidos, esses mesmos mecanismos e procedimentos funcionaro, na sala de aula, como andaimes adequados para a (re)construo dos sentidos de um texto, com todo o processo de resgate de crenas e conhecimentos prvios que ele envolve. Assim, caber ao docente apontar, para o leitor em formao, as tenses que, no corpo do texto, possam revelar manifestaes de preconceito. Em cada caso, ser preciso mostrar, antes de qualquer coisa, como os esteretipos e mesmo os preconceitos explcitos so
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submetidos, nesses textos, a um tratamento particular, que, considerado e analisado em sua ordem especfica e em seu contexto histrico-social, poder contribuir para uma crtica proveitosa s formas reais e concretas de discriminao. Para finalizar, queremos reafirmar que a leitura crtica, tanto do texto informativo e/ou utilitrio quanto do texto ldico-ficcional, parte indissocivel da educao lingustica, da formao bsica do aluno. Por isso mesmo, condio sine qua non para o pleno exerccio da cidadania. E quando se trata da leitura do texto ldicoficcional, a educao lingustica , como vimos, uma educao para a liberdade. No s para a liberdade com que se deve receber e compreender o que tambm em liberdade foi concebido, mas, ainda, para escapar ao beco sem sada a que todo dogmatismo e toda intolerncia acabam nos conduzindo.
Referncias
ABRAMO, Perseu. Padres de manipulao na grande imprensa. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2003. BAGNO, Marcos; RANGEL, Egon de Oliveira. Tarefas da educao lingustica no Brasil. revista Brasileira de Lingustica Aplicada, Belo Horizonte, Associao de Lingustica Aplicada do Brasil, v. 5, n. 1, p. 63-81, 2005. BAGNO, Marcos. Preconceito lingustico; o que , como se faz. 50. ed., rev. e ampl. So Paulo: Loyola, 2008. LIMA, Marcus Eugnio Oliveira; PEREIRA, Marcos Emanuel (Orgs.). Esteretipos, preconceitos e discriminao: perspectivas tericas e metodolgicas. Salvador: EDUFBA, 2004. OLIVEIRA, Gilvan Mller de (Org.). declarao universal dos direitos lingsticos: novas perspectivas em poltica lingustica. Campinas/Florianpolis: Mercado de Letras/Associao de Leitura do Brasil/IPOL, 2003. RANGEL, Egon de Oliveira. Letramento literrio: um espao para o livro e a leitura na sala de aula. In: SO PAULO. caderno do professor: leitura e produo de textos 5 e 6 sries / 5 e 7 anos. So Paulo: SEE, 2010. SANTANNA, Wania. Para alm da primeira pgina. Jornal irohin. Disponvel em: <http://www.irohin.org.br/onl/new.php?sec=news&id=65>. Acesso em: 19 set. 2010.
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