Tarefas Algbricas para o 6 ano do Ensino Fundamental.

Mageri Rosa Ramos Amarildo Melchiades da Silva

Juiz de Fora (MG) Agosto, 2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS Ps-Graduao em Educao Matemtica Mestrado Profissional em Educao Matemtica

Mageri Rosa Ramos Amarildo Melchiades da Silva Tarefas Algbricas para o 6 ano do Ensino Fundamental

Orientador: Prof. Dr. Amarildo Melchiades da Silva Produto Educacional a partir da dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Educao Matemtica, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Educao Matemtica.

Juiz de Fora (MG) Agosto, 2011

Mageri Rosa Ramos Amarildo Melchiades da Silva Tarefas Algbricas para o 6 ano do Ensino Fundamental
Produto Educacional a partir da Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Educao Matemtica, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Educao Matemtica.

Comisso Examinadora

____________________________________________ Prof. Dr. Amarildo Melchiades da Silva UFJF Orientador

____________________________________________ Prof. Dr. Janete Bolite Frant UNIBAN

____________________________________________ Prof. Dr. Maria Cristina de Arajo de Oliveira UFJF

Juiz de Fora, 04 de Agosto de 2011

SUMRIO
APRESENTAO................................................................................................. FALANDO SOBRE A LGEBRA ESCOLAR ...................................................... 1.1. lgebra para Usiskin............................................................................ 1.2. O Modelo Trs Usos da Varivel (3UV) .............................................. 1.4. As Concepes Algbricas por Lins e Gimenez ................................. 1.5. Uma Concepo Alternativa ................................................................ 1.6. Nossa Concepo ............................................................................... AS TAREFAS......................................................................................................... 2.1. Tarefa da Feira de Antiguidades.......................................................... A produo de significados para a Tarefa da Feira de Antiguidades . 2.2. Tarefa dos Bombons e Pirulitos........................................................... A produo de significados para a Tarefa dos Bombons e Pirulitos ... 2.3. - Tarefa das Promoes.......................................................................... A produo de significados para a Tarefa das Promoes .................. 2.4. Tarefa da Calculadora.......................................................................... A produo de significados para a Tarefa da Calculadora ................... ALGUMAS PROPOSTAS E ESCLARECIMENTOS ............................................ A ELABORAO DE TAREFAS.......................................................................... SUGESTES DE LEITURA................................................................................... REFERNCIAS...................................................................................................... ANEXOS................................................................................................................ Anexo 1 A Tarefa da Feira de Antiguidades ....................................................... Anexo 2 A Tarefa dos Bombons e Pirulitos ....................................................... Anexo 3 A Tarefa das Promoes ...................................................................... Anexo 4 A Tarefa da Calculadora ...................................................................... 5 6 7 12 12 15 16 17 17 18 19 20 21 21 22 23 25 26 28 29 30 31 33 36 38

Apresentao

Esse produto educacional fruto de uma pesquisa desenvolvida no Mestrado Profissional em Educao Matemtica da Universidade Federal de Juiz de Fora e sua finalidade oferecer tarefas que sirvam como subsdio para seu trabalho, professor ou professora. As tarefas aqui apresentadas tm por objetivo auxiliar o processo de desenvolvimento do pensamento algbrico de alunos do 6o ano do Ensino Fundamental ou mesmo para sries posteriores. Voc poder aplic-las como so apresentadas, poder modific-las para que melhor satisfaam seus propsitos ou poder baseado nas tarefas propostas, construir suas prprias tarefas. Para ajud-lo nesse propsito seguiremos alguns passos que consideramos de extrema importncia: faremos um breve estudo sobre a situao atual da lgebra escolar, falaremos sobre importantes caractersticas das tarefas e as apresentaremos e comentaremos sobre nossa experincia com a aplicao das mesmas e apresentaremos sugestes de acordo com nossa experincia. Se voc quiser aprofundar esse estudo recomendamos a leitura da dissertao que deu origem a esse produto educacional: Uma Investigao Sobre a Produo de Tarefas Algbricas para o 6 ano do Ensino Fundamental.

Falando sobre a lgebra escolar

Nesse

primeiro

momento,

faremos

uma

anlise

sobre

diferentes

entendimentos do que lgebra, pensamento algbrico e atividade algbrica e verificar de que maneira diferentes concepes afetam o processo de ensino e de aprendizagem. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) trazem a orientao de uma pr-lgebra para os trs primeiros ciclos do Ensino Fundamental. Essa pr-lgebra seria o desenvolvimento de alguns aspectos da lgebra, como a explorao de situaes-problema atravs das quais o aluno reconhecer, segundo os PCN, diferentes funes da lgebra, como generalizar padres, estabelecer relaes, resolver problemas, etc. Essa pr-lgebra desenvolve, ainda segundo os PCN, a habilidade de pensar abstratamente, se forem proporcionadas aos alunos experincias variadas envolvendo as noes algbricas. Recomenda que seja um trabalho informal, articulado com a aritmtica e que deve ser retomado no 3 ciclo (6 e 7 anos) para que as noes e conceitos algbricos possam ser consolidados e ampliados. Embora os PCN orientem que j se possa desenvolver uma pr-lgebra, no descrevem nenhuma ao que possam concretizar essas indicaes. J para o 3 ciclo, os PCN orientam o no aprofundamento com expresses algbricas e equaes, pois consideram suficiente que nessa fase se conhea a noo de varivel e j se possa reconhecer a expresso algbrica como forma de traduo das relaes existentes entre a variao de grandezas, deixando as tcnicas convencionais para o 4 ciclo. Segundo os PCN h um consenso razovel de que se houver o engajamento, por parte dos alunos, em atividades que inter-relacionem as diferentes concepes da lgebra, estar garantido o desenvolvimento do pensamento algbrico. O quadro a seguir (Fig. 1) ilustra as diferentes concepes/tendncias citadas nos PCN.

Figura 1 - Quadro de referncia das dimenses da lgebra e uso das letras.

Apresentaremos, a partir de agora, uma anlise sobre as diversas concepes de Educao Algbrica presentes Matemtica. na literatura de Educao

lgebra para Usiskin

Para Zalman Usiskin (1995), a lgebra da escola bsica se relaciona compreenso do significado das variveis e das operaes envolvendo variveis e nos esclarece que muitos consideram que os alunos esto estudando lgebra quando encontram variveis pela primeira vez. Entendemos que reduzir lgebra ao estudo das variveis no nos ajuda a entender qual a proposta do ensino de lgebra na escola bsica. Numa perspectiva de ampliao do tratamento da lgebra na escola bsica, Usiskin (1995, p. 10), considera as equaes com a mesma forma, ou seja, o produto de dois nmeros sendo igual a um terceiro. Cada uma delas tem um carter diferente. Vejamos: i) A = b. h indica uma frmula; ii) 40 = 50 x indica uma equao; iii) sen x = cos x. tg x indica uma identidade; iv) 1 = n. (1/n) indica uma propriedade; v) y = kx indica a expresso de uma funo.

Observe, professor ou professora, que apenas em (v) h o carter de variabilidade, de onde advm o termo varivel. Com anlise dos itens descritos, Usiskin (1995) afirma que no h, em lgebra, uma nica concepo para a varivel. Outra contribuio de Usiskin (1995) a apresentao de quatro diferentes concepes de lgebra: (1) a lgebra como aritmtica generalizada, (2) a lgebra como estudo de procedimentos para resolver certos tipos de problemas, (3) a lgebra como estudo de relaes entre grandezas e (4) a lgebra como estudo das estruturas. Passaremos, ento, a descrever e analisar essas concepes. 1) A lgebra como aritmtica generalizada Nesta concepo, segundo Usiskin (1995), natural pensar as variveis como generalizadoras de modelos. Por exemplo, generaliza-se uma igualdade como 3 + 5 = 5 + 3, na qual a ordem das parcelas no altera a soma, escrevendo-se a + b = b + a. Nessa concepo de lgebra o importante traduzir e generalizar. 2) A lgebra como estudo de procedimentos para resolver certos tipos de problemas Para entendermos essa concepo, Usiskin (1995) prope um problema: adicionando 3 ao quntuplo de certo nmero, a soma 43. Achar o nmero. O problema facilmente traduzido para a linguagem da lgebra da seguinte maneira: 5x + 3 = 43. Ao traduzirmos esse problema para a linguagem algbrica trabalhamos segundo a concepo 1. Quando continuamos a resolver a equao, trabalhamos segundo a concepo 2. 5x + 3 = 43 5x + 3 + (-3) = 43 + (- 3) (somando 3 a ambos os membros da equao) 5x = 40 x=8 Assim, o certo nmero do problema 8, e facilmente testamos esse resultado, efetuando 5. 8 + 3 = 43. Ao resolver problemas desse tipo, Usiskin (1995) afirma que muitos alunos tm dificuldade na passagem da aritmtica para a lgebra. Aritmeticamente, a resoluo consiste em subtrair 3 de 43 e dividir o resultado por 5. J a forma algbrica 5x + 3 envolve a multiplicao por 5 e a adio de 3, que so as operaes

inversas da subtrao 43 3 e da diviso 40: 5. Para armar uma equao, raciocinamos da maneira oposta que empregamos para resolver o problema aritmeticamente. Nesse caso, Usiskin (1995) diz que as variveis so ou incgnitas ou constantes e as instrues-chave so, diferentemente da primeira concepo, simplificar e resolver. Aqui o aluno precisa dominar no apenas a capacidade de traduzir os problemas para a linguagem algbrica, como tambm precisa ter habilidades em manipular essas equaes at obter a soluo. Nesse caso a letra como uma incgnita, um valor a ser encontrado e no algo que varia. 3) A lgebra como estudo de relaes entre grandezas Segundo Usiskin (1995), ao expressarmos uma relao entre trs grandezas e escrevermos a frmula da rea de um retngulo, A = b. h, no temos a sensao de se estar lidando com uma incgnita, j que no estamos resolvendo nada. Mesmo que possamos pensar em generalizaes, frmulas como essas nos do uma sensao diferente de generalizaes como 1 = n. (1/n). Considerando que a concepo de lgebra como estudo de relaes entre grandezas pode comear com frmulas, a maior diferena entre esta concepo e a anterior que, nesse caso, as variveis realmente variam. Para esclarecer essa questo, Usiskin (1995) exemplifica: o que ocorre com o valor de 1/x quando x se torna cada vez maior? Como no pedimos o valor de x, ento, x no uma incgnita. Tambm no estamos pedindo ao aluno que traduza o problema para a linguagem algbrica, conforme a concepo 2. H um modelo a ser generalizado, mas no se trata de um modelo que se parea com a aritmtica, j que no teria sentido perguntar, por exemplo, o que aconteceria com o valor de quando 2 se torna cada vez maior. Nesse caso, temos um modelo fundamentalmente algbrico. A lgebra se ocupa, nessa terceira concepo, de acordo com Usiskin (1995), com modelos e leis funcionais que descrevem ou representam as relaes entre duas ou mais grandezas variveis. Uma varivel um argumento ou um parmetro, representando, respectivamente, os valores do domnio de uma funo ou um nmero do qual dependem outros nmeros. O fato de variveis e argumentos diferirem de variveis e incgnitas se evidencia na questo: Achar a equao da reta que passa pelo ponto (6, 2) e tem inclinao 11 (Usiskin, 1995, p. 16).

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Podemos comear a partir do fato conhecido, segundo Usiskin (1995), de que os pontos de uma reta esto relacionados por uma equao do tipo y = mx + b. Nesse caso, teramos aqui tanto um modelo entre variveis como uma frmula. Para o professor, x e y podem ser encarados como variveis e m representaria um parmetro (quando m varia, obtemos todas as retas do plano no-verticais), mas para o aluno pode no ficar claro se o argumento m, x ou b. Para ele pode parecer que todas as letras sejam incgnitas. Vejamos a resoluo proposta por Usiskin (1995, p. 17). Como conhecemos m, que representa a inclinao da reta, substitumos essa letra pelo seu valor, obtendo y = 11x + b. No caso especfico do problema, m uma constante, no um parmetro e b no um parmetro, e sim uma incgnita. Mas, como achar b? Usando um par entre os muitos pares de valores associados x e y, ou seja, escolhemos um valor do argumento x para o qual conhecemos o valor associado de y. Podemos fazer isso em y = mx + b j que essa relao descreve um modelo geral entre nmeros. Substituindo x e y pelo par (6, 2), temos 2 = 11. 6 + b, e, portanto, b = 64. Observemos que no achamos x e y, embora tenhamos atribudo valores a eles, porque x e y, nesse caso, no eram incgnitas. Achamos somente a incgnita b e substitumos seu valor na equao, obtendo a resposta do problema: y = 11x 64. 4) A lgebra como estudo das estruturas1 De acordo com Usiskin (1995), no curso superior de Matemtica, o estudo de lgebra envolve estruturas como, por exemplo, grupos, anis, domnios de integridade, corpos e espaos vetoriais, o que nos parece ter pouca semelhana com a lgebra da escola bsica, embora sejam essas estruturas que fundamentam a resoluo de equaes nesse nvel de ensino. Entretanto, podemos reconhecer a lgebra como estudo das estruturas na escola bsica pelas propriedades que atribumos s operaes com nmeros reais e polinmios. Para explicitarmos melhor, consideremos os seguintes problemas: 1) Determine (a + 1) (b x); 2) Fatorar a expresso ax + ay + bx +by.

Do nosso entendimento o termo estrutura usado por Usiskin (1995) no se refere noo de estrutura algbrica e sim de manipulao algbrica em que a varivel apenas um pouco mais que um smbolo arbitrrio (Usiskin, 1995, p. 18).

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Nesses dois exemplos, a concepo de varivel, no coincide com nenhuma das concepes discutidas anteriormente. No se trata da concepo 1, j que no h qualquer modelo aritmtico a ser generalizado. No h qualquer equao a ser resolvida, de modo que a varivel no atua como uma incgnita, como na concepo 2. Do mesmo modo, no se trata de nenhuma funo ou relao, ou seja, a varivel no um argumento, como na concepo 3. Observemos as resolues dos problemas: 1) (a + 1) (b x) ab ax + b x 2) ax+ ay + bx + by (a + b) (x + y) Vejamos que, nos dois problemas, as variveis so tratadas como apenas como sinais no papel, sem qualquer referncia numrica. Nessa concepo, o que caracteriza a varivel o fato de ser pouco mais do que um smbolo arbitrrio. As atividades conhecidas como de clculo algbrico, por exemplo, produtos notveis, fatorao, operaes com monmios e polinmios, situam-se na concepo 4. Sintetizando essa discusso sobre as diferentes concepes de lgebra relacionadas como os diferentes usos das variveis, Usiskin (1995), elaborou o seguinte quadro:

Concepo de lgebra Aritmtica generalizada

Uso das variveis Generalizadoras de modelos (traduzir, generalizar)

Estudo de procedimentos para resolver Incgnitas, constantes problemas Estudo de relaes entre grandezas (resolver, simplificar) Argumentos, parmetros (relacionar, fazer grficos) Sinais arbitrrios no papel (manipular, justificar)

Estudo de estruturas

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O Modelo Trs Usos da Varivel (3UV)

O modelo 3UV, proposto por Ursini et al (2005), destaca trs usos da varivel: como termo desconhecido, como nmero genrico e como relao funcional. Para os autores, embora os trs usos das variveis sejam trabalhados em sala de aula no dada a importncia necessria s diferenas desses trs usos e quais seriam as aes adequadas que se deve fazer em cada caso e essa seria a causa das dificuldades algbricas acumuladas pelos alunos.

As concepes algbricas descritas por Lins e Gimenez De acordo com Lins e Gimenez, no livro Perspectivas em Aritmtica e lgebra para o sculo XXI, no h consenso sobre o que seja pensar algebricamente. Para os autores, a atividade algbrica associada imediatamente a contedos e na tentativa de se relacionar o que e o que no lgebra. Em geral, a atividade algbrica descrita como fazer ou no fazer lgebra. Esta ideia, construda com base em uma concepo conteudista nos permite, segundo Lins e Gimenez (1997), saber se isto ou aquilo lgebra e trabalhar esses contedos. Segundo os autores, essa ideia carrega alguns problemas que residem no fato de que esse tipo de abordagem no nos permite identificar dois itens fundamentais: a) levantar a existncia de outros tpicos que deveriam estar presentes nesse currculo e, ainda, b) fica difcil saber de que forma organizar um currculo para a educao algbrica, e at mesmo se os tpicos tradicionais so to relevantes quanto parece indicar a incluso tradicional nos currculos. Concepo letrista: Para os que assumem essa concepo, a atividade algbrica se resume ao clculo com letras e algoritmos, sendo assim caracterizada pelo uso de notaes. Esta tendncia , ainda hoje, predominante nos livros didticos brasileiros. Na concepo letrista, atividade algbrica vista como uma atividade de clculo literal. Concepo facilitadora ou letrista-facilitadora que caracterizada pela atividade algbrica dada pela presena de certos temas e contedos que

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so baseados em situaes criadas com finalidade didtica, partindo do que conhecido pelo aluno. Uma terceira concepo de educao algbrica seria aquela em que o concreto tambm est presente, como ponto de partida. Nessa proposta, as atividades so de investigao de situaes reais e a lgebra no o objeto primeiro de estudo, e sim mais um instrumento de leitura do mundo. Para os adeptos dessa concepo de educao algbrica, a atividade algbrica caracteriza-se como resultado da ao do pensamento formal (operar sobre operaes ou sobre resultados aritmticos). Essa caracterizao nos leva a pensar que a atividade algbrica se caracteriza pela generalidade2 e a lgebra como aritmtica generalizada, tornando-se, como as linhas anteriormente descritas, uma caracterizao dependente de contedos (LINS & GIMENEZ, 1997). Uma quarta concepo seria a noo de campo conceitual, conceito desenvolvido por Grard Vergnaud e que constitudo por: a) um conjunto de esquemas operacionais e de invariantes; b) um conjunto de formas notacionais; e c) um conjunto de problemas que, a um mesmo tempo, so resolvidos por aqueles esquemas e do sentido a eles (LINS & GIMENEZ, 1997). Aps tecerem essas consideraes sobre atividade e educao algbricas, Lins e Gimenez propem outra abordagem, pois consideram que tanto a abordagem letrista quanto as facilitadoras esto equivocadas. Para eles, a primeira tendncia a letrista ignora o fato de que o texto em letras no possui significado algum. As facilitadoras, por sua vez, ignoram que a passagem de um campo semntico formado em torno de um ncleo familiar para outro ncleo, muitas vezes desconhecido, no acontece de forma suave ou por uma abstrao, generalizao ou qualquer outra coisa que sugira que permanece uma essncia; ademais, quando no h a explicitao do processo ao se mudar o campo semntico, aos alunos s resta adivinhar o que est acontecendo. De uma forma geral, o grande problema, segundo os autores, que essas formas de abordagem consideram que sempre o aluno estar disponvel para
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Lins e Gimenez (1997) fazem uma distino entre generalidade e generalizao. Generalidade refere-se diretamente do que geral em uma situao, sem intermediao de casos particulares. Generalizao refere-se ao falar do que comum a um conjunto de casos particulares.

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atender as atividades, ou seja, ele possui conhecimentos necessrios para resolver as situaes, no considerando a possibilidade do aluno no possuir tais conhecimentos. Essas abordagens so dirigidas para a sala de aula e apresentam, para Lins e Gimenez (1997), o grande problema de limitar a compreenso do professor sobre onde o aluno est se esse se comporta de modo identificavelmente correto. Mas se ele se comporta de outra maneira, diversa da maneira considerada ideal, o professor no tem como saber onde (cognitivamente) o aluno est. necessrio, portanto, ter uma perspectiva de atividade algbrica que permita ao professor tanto saber o que o ideal a ser atingido quanto ler positivamente o que o aluno faz quando est agindo de forma no-ideal ao executar uma atividade algbrica. Para Lins e Gimenez (1997), pode-se dizer que h atividade algbrica quando ocorre um processo de produo de significados para a lgebra. Os autores assim definem lgebra: ... um conjunto de afirmaes para as quais possvel produzir significado em termos de nmeros e operaes Aritmticas, possivelmente envolvendo igualdade e desigualdade. (LINS & GIMENEZ, 1997, p.137). Para esses autores, a atividade algbrica e a aritmtica ocorrem juntas, ainda que em planos diferentes. O problema das abordagens tradicionais em educao matemtica, lembram autores, a preocupao exclusiva ou de tamanha importncia com a existncia das afirmaes que os alunos assumam como corretas que todos os demais itens desaparecem do problema do educador. Como vimos, para os autores, pensar algebricamente produzir significados para situaes em termos de nmeros e operaes aritmticas, em como igualdades e desigualdades, para com base nisso, transformar as expresses obtidas de acordo com trs caractersticas fundamentais do pensamento algbrico: aritmeticismo (produo de significados apenas em relao a nmeros e operaes matemticas), internalismo (considerao de nmeros e operaes apenas segundo suas propriedades, no modelando nmeros em outros objetos fsicos ou geomtricos) e analiticidade (operaes sobre nmeros no conhecidos como se fossem conhecidos). Os autores sugerem uma proposta de trabalho que se baseie em significados, no em contedos, e que essa proposta se enquadra bem no modelo de ciclos, nos quais se possa explorar ou tematizar certos aspectos, introduzir novas

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consideraes e, com base nos resultados, buscar meios de tornar os instrumentos desenvolvidos mais seguros e familiares para os alunos. Para estes, o projeto de educao algbrica deve permitir a produo de significados para a lgebra e a capacidade de pensar algebricamente. O trabalho com significado, para os autores, fornece uma flexibilidade para o professor, permitindo-lhe ter um olhar positivo e permanente do que os alunos esto dizendo e fazendo. Os ciclos sugerem um desenvolvimento que no ocorrem de uma s vez, e permite a visita sucessiva e repetida ao mesmo tema, de maneiras diversas e em situaes diferentes. Pode-se partir de uma atividade com inteno algbrica e chegar a uma atividade de inteno aritmtica e vice-versa. Quanto a contedos, os autores ressaltam que a oferta de uma lista desse tipo contribuiria para matar, de forma prematura, a discusso, fazendo com que o leitor ficasse preso em questes menores como falta isso ou aquilo. Vejamos professor ou professora, que o conhecimento dessas diferentes concepes nos informa sobre o quadro geral do ensino de lgebra nessas diferentes perspectivas. Passaremos agora a analisar uma concepo alternativa de educao algbrica.

Uma concepo alternativa Na educao matemtica escolar a ideia de que a Aritmtica deve vir antes da lgebra est enraizada e assim apresentada por livros didticos e seguida pelos professores. Lins e Gimenes (1997) defendem que Aritmtica e lgebra se relacionam, sem que isso implique caracterizar a lgebra como Aritmtica generalizada. Para os autores, a lgebra o grande corte na educao matemtica escolar e que isso explicado por alguns mediante a alegao de que estudantes na faixa etria referente a estas sries no teriam alcanado o desenvolvimento intelectual necessrio para o desenvolvimento de tais habilidades. Nossa concepo baseada em um modelo terico que enfatiza a produo de significados no desenvolvimento do pensamento e na aprendizagem escolar o Modelo dos Campos Semntico, elaborado por Romulo Campos Lins (1997, 2001).

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Para Lins e Gimenez, a proposta exatamente oposta, pois eles defendem a antecipao do trabalho com lgebra, de modo que lgebra e aritmtica se desenvolvessem juntas, ideia essa, defendida por pesquisadores de vrias partes do mundo. Segundo Lins e Gimenez (1997), lgebra um conjunto de afirmaes para as quais possvel produzir significado em termos de nmeros e operaes aritmticas, possivelmente envolvendo igualdade e desigualdade. E pode-se dizer que h atividade algbrica quando ocorre um processo de produo de significados para a lgebra. Para esses autores, a atividade algbrica e a aritmtica ocorrem juntas, ainda que em planos diferentes. Essa inovadora proposta se baseia em significados, no em contedos, na qual se possa explorar ou tematizar certos aspectos, introduzir novas consideraes e, com base nos resultados, buscar meios de tornar os instrumentos desenvolvidos mais seguros e familiares para os alunos. Para estes, o projeto de educao algbrica deve permitir a produo de significados para a lgebra e o desenvolvimento da capacidade de pensar algebricamente. A anlise da produo de significados, para Lins e Gimenez (1997) fornece uma maneira do professor interagir com seus alunos, permitindo-lhe uma leitura plausvel do que os alunos esto dizendo e fazendo. Analisando as concepes de Educao Algbrica descritas anteriormente, pela viso crtica dos aportes do Modelo dos Campos Semnticos (MCS), assumimos que nossos objetivos seguem na direo de discutir uma nova abordagem para os processos de ensino e aprendizagem da lgebra, partindo da produo dos significados.

Nossa concepo

Concordamos com Lins e Gimenez (1997) que consideram equivocadas as concepes letrista e facilitadora e passamos a adotar, como nossa concepo, a proposta alternativa que indica um novo projeto de Educao Algbrica.

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As Tarefas Para a elaborao das tarefas observamos as caractersticas do pensamento algbrico descritas por Lins em sua tese de doutorado, como j dissemos anteriormente, o aritmeticismo, o internalismo e a analiticidade. Na elaborao de nossas tarefas tambm levamos em conta outras caractersticas para as tarefas que so as de que sejam familiares e no-usuais. Ser familiar significa que devem ser tarefas de que os alunos j tenham recursos para oper-las, ou seja, so tarefas a partir das quais o aluno consegue falar e nousuais no sentido de serem, de certa forma, no-habituais, ou seja, tarefas que o sujeito no consiga resolv-las sem o mnimo de envolvimento cognitivo, de forma banal. Tarefa da Feira de Antiguidades3 A escola de Joo est promovendo uma feira de antiguidades para que as turmas arrecadem dinheiro para uma viagem a uma cidade histrica de Minas Gerais. Sua turma optou por montar uma barraca de vendas de discos de vinil e fitas de videocassete. No horrio destinado ao grupo de Joo ficar na barraca, seus outros colegas no apareceram e ele no sabia o preo que deveria vender os discos e fitas. Ao procurar pela barraca, encontrou algumas anotaes, em um caderno, deixadas pelo grupo anterior. Veja.

Tarefa baseada na tarefa The Music Shop, que conhecemos inicialmente em comunicao oral de Rmulo Campos Lins e publicada recentemente no livro Future Curricular Trends in Schoool Algebra and Geometry.

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Como sua barraca era uma das mais procuradas, ele teve que se virar! Por que voc no ajuda o Joo a calcular o preo de algumas compras? 1. O pai de Raquel, sua colega de turma, comprou 3 discos e 7 fitas. Quanto ele pagou? 2. O professor Carlos, que coleciona discos de vinil e filmes antigos, comprou 5 discos e 8 fitas. Quanto ele pagou? 3. Marlia do 7 ano comprou 2 discos e 1 fita. Quanto ela pagou?

A produo de significados da Tarefa da Feira de Antiguidades

Essa tarefa foi aplicada a grupos de dois e quatro alunos e a anlise das trs entrevistas nos mostra uma grande variedade de produes de significados para uma mesma tarefa. Na primeira dupla, enquanto um dos sujeitos de pesquisa chamado Keven considera a possibilidade de achar os valores unitrios de cada disco e fita, sua colega Katy levante a possibilidade de novos caminhos, ela pensa na possibilidade de discos e fitas terem o mesmo preo e mais tarde prope valores aleatrios para os discos e fitas. Apesar de ouvir sua colega, Keven no abandona a ideia inicial de achar os preos unitrios de discos e fitas. J para segunda dupla, Pepsi e Sprite, a produo de significados totalmente diversa da primeira dupla, pois eles concordam que devem achar o valor unitrio. Apesar de pensarem em valores unitrios, Sprite resolve inicialmente a terceira questo sem achar esses valores unitrios, mas analisando algebricamente a quarta equao (4 discos e 2 fitas = 36) e a pergunta da terceira questo (2 discos e 1 fita = ?), percebendo que bastaria dividir o valor pago por 2. Nas demais questes, Sprite muda sua forma de operar e passa a dar valores aleatrios para discos e fitas e consegue encontrar valores que satisfazem s equaes dadas e responder s demais perguntas. J para o terceiro grupo, as produes de significado so as mais variadas. Poseidon prope encontrar o valor unitrio de discos e fitas. Seia, seu colega de grupo, sugere que o caminho, para encontrar o resultado da primeira questo, no achar os valores unitrios e sim os valores de 3 discos e de 7 fitas separadamente,

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no aceitando a ideia proposta de clculo do valor unitrio. Isa produz significados diferentes. Ela prope analisar os dados fazendo uma comparao entre eles e as questes, analisando qual dado est mais prximo de cada uma das questes. A partir da, as mais variadas produes de significados aparecem. Aps a primeira interveno eles partem para a tentativa de achar os valores unitrios. Aps a segunda interveno, alguns comeam a atribuir valores aleatrios para discos e fitas e uma quarta integrante do grupo, Stefanny, no abre mo de encontrar os valores unitrios.

Tarefa dos Bombons e Pirulitos

Laura estava planejando uma festa quando recebeu um anncio de uma loja que vende bombons e pirulitos. Veja o anncio.

Ela comeou a pensar em algumas possibilidades de compra. Ajude-a a resolver esse problema. a) Quanto ela gastar se comprar 25 bombons e 20 pirulitos?

b) Qual ser o preo de 20 bombons e 30 pirulitos?

c) E se eles comprarem apenas 5 bombons?

d) Quanto custa cada bombom? E cada pirulito?

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A produo de significados da tarefa dos bombons e pirulitos

Essa tarefa foi aplicada a uma dupla formada por Sprite e Pepsi, pelo quarteto Seia, Poseidon, Isa e Stefanny e por Keven que fez essa tarefa sozinho, pois Katy no compareceu no dia combinado. Na anlise das trs entrevistas encontramos tambm diversas produes de significados. Essa tarefa, diferentemente da Tarefa da Feira de Antiguidades permitia o clculo do valor unitrio de bombons e pirulitos atravs da anlise das sentenas dadas. Na primeira entrevista, Sprite sugere a estratgia j utilizada anteriormente de encontrar os valores unitrios. Diferentemente da Tarefa da Feira de Antiguidades, eles encontraram os valores unitrios de bombons e pirulitos baseados somente na anlise dos dados, no utilizando dessa vez a estratgia de atribuir valores aleatrios. Veja, professor ou professora, que baseando-se nas duas primeiras sentenas do desenho, Sprite descobre o preo de cada pirulito. Descobertos esses valores eles respondem rapidamente s demais perguntas. Na segunda entrevista, o quarteto muda totalmente sua forma de operar em relao Tarefa da Feira de Antiguidades. Eles resolvem as duas primeiras questes com facilidade fazendo as somas de bombons, pirulitos e preos. J na terceira questo, diante do obstculo imposto pela tarefa, alguns mudam novamente a forma de operar passando a procurar clculos que possibilitem a identificao do preo de cinco bombons. Stefanny produz outros significados, tentando atribuir valores aleatrios para o preo de bombons e pirulitos e substituindo esses valores nas equaes dadas, tentando comprovar se suas atribuies esto corretas ou no. Na terceira entrevista, acontece algo inusitado. Keven no entendeu a extenso de sua contribuio ao produzir significados para a primeira tarefa e considerando-se incompetente estuda com um familiar para as prximas tarefas. Ao receber a tarefa passa, ento, a resolv-la considerando um sistema linear e utiliza o mtodo da adio. Convencido de que a nica maneira de resolver a tarefa encontrar os valores unitrios de bombons e pirulitos, ele monta o sistema e

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aps algumas tentativas consegue encontrar o valor de cada bombom e aps algum tempo e vrias intervenes, o preo de cada pirulito. Durante sua participao, em vrios momentos no aceita novas sugestes de encaminhamento para a resoluo da tarefa.

Tarefa das Promoes

Sandra dona de uma loja e para aumentar as vendas ela est fazendo promoes em sua loja. Veja o cartaz de divulgao das promoes.

O cartaz diz que encontraremos outras promoes no interior da loja. Sandra quer estar preparada para compras diferentes das que esto no cartaz. Ajude-a. a) Qual ser o brinde de quem comprar 2 calas, 3 blusas e 1 jaqueta? b) Quem comprar 1 blusa e 1 jaqueta ganha o qu? c) E se a compra for de 1 cala e 1 jaqueta? A produo de significados da Tarefa das Promoes

Essa tarefa foi realizada pelo trio Sprite, Pepsi e Katy, pelo quarteto Seia, Poseidon, Isa e Stefanny e por Keven, que fez a tarefa sozinho porque estava doente no dia marcado. Na primeira entrevista, Sprite percebe a possibilidade de somar as equaes pra resolver a primeira questo. Mas a falta de valores numricos parece incomodlos. Eles produzem vrios significados diferentes, como tentar substituir um item comprado por outro e a atribuio de valores aleatrios para calas, blusas e jaquetas. Em certo momento alegam a impossibilidade de resolver por no saber os preos de cada um, mas acabam resolvendo as duas primeiras questes.

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Na segunda entrevista Keven produz significados diferentes. Ele no pensa em preos para os itens comprados, mas faz as substituies simblicas na primeira e segunda questes. Na terceira questo tem dificuldades em pensar acerca de tarefas que no tenham dados suficientes para sua resoluo. Na terceira entrevista os significados produzidos pelo quarteto so outros: eles pensam em quantidade de itens comprados e na quantidade de brindes, como se comprar trs coisas e ganhar duas coisas. Poseidon refere-se no quantidade de itens comprados, mas quantidade de tipos de produtos comprados e inserem novos dados como a alegao de que os brindes no podem ser repetidos. Apesar de nossa interveno ressaltando que as promoes no so casuais, eles continuam estabelecendo os brindes sem nenhuma justificativa para suas escolhas. Alguns ficam presos possibilidade de ter ou no contas a serem realizadas, no chegando a um consenso. Stefanny consegue perceber a possibilidade de resoluo somando as duas equaes dadas. Poseidon percebe e passa a produzir novos significados, pensando agora na possibilidade de outras operaes, mas logo volta a pensar aleatoriamente acerca dos brindes. Apesar das intervenes eles continuaram a pensar na distribuio aleatria de brindes para a terceira questo, no percebendo a impossibilidade de resoluo diante dos dados insuficientes.

Tarefa da calculadora

Marina ganhou uma calculadora MUITO DIFERENTE e resolveu experiment-la. Veja a primeira conta que Marina fez e seu resultado.

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Ela fez uma outra conta. Observe.

a) Qual seria o resultado da conta b) Quanto vale o smbolo c) Quanto vale o smbolo

? Responda usando desenhos. ? Responda usando desenhos.

d) D para trocar os desenhos por nmeros?

A produo de significados da tarefa da calculadora

Essa tarefa foi realizada pelo trio Sprite, Pepsi e Katy, pelo quarteto Seia, Poseidon, Isa e Stefanny e por Keven, que resolveu sozinho. Analisando essas entrevistas pareceu-nos forte a presena da aritmtica nas resolues apresentadas. Houve uma necessidade de substituio dos smbolos por nmeros e para justificar essa atitude os sujeitos utilizaram diversas explicaes. Importante ressaltar os muitos modos de produo de significados apresentados. Na primeira entrevista, Sprite acha quanto vale o corao fazendo comparao entre as equaes apresentadas, dizendo que uma cruz mais uma lua igual a um corao, mas logo aps muda sua forma de pensar e passa a dar valores aleatrios para cada um dos smbolos. Mais tarde, aps algumas intervenes, percebem que os valores dados por eles no so as nicas possibilidades possveis. Pergunto se necessrio a troca somente pelos nmeros que eles encontraram e eles parecem ter a certeza de que a substituio dos smbolos por valores numricos legtima.

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O smbolo que no aparece em nenhuma das duas operaes (estrela de quatro pontas) tambm parece incomod-los bastante. Talvez por terem contato com tarefas em que todos os dados so utilizados em sua resoluo e mais tarde Pepsi tambm tenta novamente encontrar uma utilidade para o smbolo que no utilizado na resoluo, dizendo que uma resposta que eles no conseguem encontrar deve ser o smbolo no utilizado. Pergunto sobre a troca de smbolos por nmeros e eles respondem que possvel porque uma calculadora e porque essa foi uma pergunta da tarefa. Na segunda entrevista, Keven apresenta algumas hipteses e no parece querer mudar sua forma de pensar, apesar das intervenes. Mais tarde percebemos que Keven estava preso em apenas uma operao, a de adio, apesar da calculadora apresentar as quatro operaes fundamentais. Como os primeiros entrevistados Keven tambm se mostra inclinado s substituies numricas, mas tambm percebe que os valores dados aos smbolos no so os nicos possveis. Na terceira entrevista, a primeira sugesto a de substituio dos smbolos por nmeros, mas diferentemente das outras entrevistas, a substituio sugerida na ordem de uma calculadora convencional. Mais tarde levantam a possibilidade de fazer essa substituio somente por nmeros pares e logo aps passam a atribuir valores aleatrios, descartando a possibilidade anterior. Stefanny passa a pensar somente com os smbolos e percebe que os resultados das duas calculadoras so iguais, sugerindo um mesmo valor para a estrela de seis pontas. Assim como Pepsi e Sprite, eles tambm se incomodam com o dado que aparentemente no ser utilizado e tentam coloc-lo em alguma resposta. Muitos significados so produzidos tambm em relao substituio dos smbolos por nmeros. Isa parece no admitir essa substituio, enquanto os demais permanecem presos a essa ideia. Ao ceder possibilidade de pensar somente com smbolos e produzir novos significados eles conseguem resolver a tarefa.

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Algumas propostas e esclarecimentos

Nessa pesquisa, no nos importvamos com a resoluo matematicamente correta e sim com o que os alunos tinham a dizer. de extrema importncia que voc, professor ou professora, se contenha em responder s tarefas como muitas vezes fazemos em sala de aula. As intervenes devem ser realizadas quando o professor perceber que o aluno no consegue produzir significados para aquela tarefa ou para possibilitar novas produes de significado, mas insistimos, as intervenes no devem ser utilizadas para responder a tarefa para o aluno ou explic-las. Entendemos tambm que a dinmica de sala de aula diferente da dinmica de uma pesquisa realizada com pequenos grupos e por isso fazemos algumas propostas e esclarecimentos para a aplicao dessas tarefas. Separe seus alunos em pequenos grupos para que, no incio, possa intervir separadamente; Alerte-se para o grande nmero de produes de significados. Em muitos casos, podem aparecer direcionamentos que sequer suspeitamos existir. Ler atentamente as anlises das tarefas que citamos resumidamente4 poder ajud-lo. Prepare-se para a possibilidade de alguns alunos travarem diante das tarefas e no conseguirem produzir significado algum. Suas intervenes sero importantssimas, mas podem no surtir nenhum efeito. Muitas intervenes surtiro efeito e os alunos conseguiro produzir significados ou mudar os significados produzidos. Aplicamos as tarefas na seguinte ordem: Tarefa da Feira de Antiguidades, Tarefa dos Bombons e Pirulitos, Tarefa das Promoes e Tarefa da Calculadora. Escolhemos essa ordem porque queramos que o aluno comeasse a trabalhar com tarefas que possuem valores numricos e que depois passassem para tarefas que no possuem valores numricos. Apesar dessa ordem por ns estipulada entendemos que voc poder modific-la sem prejuzo nenhum. Entendemos, at, que deva ser

As anlises completas encontram-se na dissertao de mestrado intitulada Uma Investigao Sobre a Produo de Tarefas Algbricas para o 6 ano do Ensino Fundamental, disponvel em www.ufjf.br/mestradoedumat/dissertacoes-defendidas .

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interessante partir da Tarefa da Calculadora, que no tem nenhum valor numrico. Sugerimos tambm a possibilidade de que algumas dessas tarefas sejam realizadas como tarefas de casa em que os alunos faam anotaes por escrito, mais detalhadamente possvel, e que essas sejam postas e discutidas em sala de aula. Ao conhecer as produes de significados de seus colegas cada aluno poder produzir seus prprios significados ou aceitar a produo de significados dos outros colegas, sem a necessidade da explicao formal do professor. Caso isso no acontea, propomos intervenes mais fortes ou o retorno dessas tarefas em outra ocasio. Entendemos os grandes progressos cognitivos que podem ocorrer em alguns meses, portanto sugerimos que essas tarefas sejam aplicadas ao aluno do final do 6o ano do Ensino Fundamental. O tempo necessrio para a realizao das tarefas variou bastante. Sugerimos o tempo mdio de 1 hora para o desenvolvimento de cada uma.

A elaborao de tarefas

Durante a realizao da pesquisa ficou muito clara a necessidade de adotarmos um referencial terico que norteasse todo esse trabalho acadmico e tambm nosso trabalho docente. As tarefas foram criadas pensando nos objetivos propostos para o trabalho e no o contrrio. Nosso objetivo com as tarefas o de propiciar ao aluno experincias que possam desenvolver seu pensamento algbrico. Como j dissemos anteriormente, as tarefas foram produzidas pensando na caracterizao de pensamento algbrico proposta por Lins e Gimenez no livro Perspectivas em Aritmtica e lgebra para o sculo XXI. Para os autores, pensar algebricamente produzir significados para situaes em termos de nmeros e operaes aritmticas, em como igualdades e desigualdades, para com base nisso, transformar as expresses obtidas de acordo com trs caractersticas

fundamentais do pensamento algbrico:

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Aritmeticismo: a produo de significados apenas em relao a nmeros e operaes matemticas; Internalismo: a considerao de nmeros e operaes apenas segundo suas propriedades, no modelando nmeros em outros objetos fsicos ou geomtricos; Analiticidade: so as operaes sobre nmeros no conhecidos como se fossem conhecidos. Baseando-nos nessas trs caractersticas obtemos 7 possibilidades diferentes de tarefas que podem abordar uma caracterstica de cada ou suas combinaes. Essas caractersticas do pensamento algbrico nortearam tambm as anlises posteriores. Algumas estratgias desenvolvidas pelos sujeitos de pesquisa revelam o uso do aritmeticismo, como por exemplo, na Tarefa da Feira de Antiguidades, quando Sprite recorre experimentao de alguns nmeros e descobre o preo de discos e fitas. J na Tarefa dos Bombons e Pirulitos, ele resolve de forma diferente, pois j no atribui valores aleatrios, mas calcula o preo unitrio analisando as equaes dadas. Na Tarefa da Calculadora, Keven estabelece hipteses iniciais que revelam um pensar analtico quando diz, por exemplo, eu tenho duas hipteses: ou o corao tem o mesmo resultado da cruz e da meia lua juntos ou essa carinha feliz aqui no vale nada. Essa elaborao de tarefas um trabalho que pode e deve ser desenvolvido por voc professor. Sugerimos que para a elaborao e anlise de novas tarefas sejam levadas em considerao as caractersticas do pensamento algbrico descritas anteriormente, pois essa elaborao poder ir ao encontro do desenvolvimento de caractersticas que nosso aluno demonstra ainda no ter desenvolvido.

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Sugestes de Leitura

Alsina i Pastells, A. (2009). Desenvolvimento de competncias matemticas com recursos ldicos-manipulativos para crianas de 6 a 12 anos. Trad. de Vera Lcia de Oliveira Dittrich. Curitiba: Base Editorial. Loth, M. H. M. (2011) Uma Investigao Sobre a Produo de Tarefas Aritmticas para o 6 ano do Ensino Fundamental. Dissertao (Mestrado Profissional em Educao Matemtica) Universidade Federal de Juiz de Fora. Disponvel no site www.ufjf.br/mestradoedumat/dissertacoes-defendidas . Ramos, M. R. (2011) Uma Investigao Sobre a Produo de Tarefas Algbricas para o 6 ano do Ensino Fundamental. Dissertao (Mestrado Profissional em Educao Matemtica) Universidade Federal de Juiz de Fora. Disponvel no site www.ufjf.br/mestradoedumat/dissertacoes-defendidas .

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Referncias

Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. (1997). Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. (Primeiro e Segundo Ciclos). Braslia: MEC/SEF. Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. (1998). Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. (Terceiro e Quarto Ciclos). Braslia: MEC/SEF. Lins, R. C. A framework for understanding what algebric thinking is. Thesis (Phd). University of Nottingham, Nottingham, 1992. Lins, R. C. Um quadro de referncia para se entender o que pensamento algbrico. MEC/INEP -1993. Lins, R. C.; Gimenez, J. Perspectivas em Aritmtica e lgebra para o Sculo XXI. Campinas, Brasil: Papirus, 1997(a). Lins, R. C. A diferena como oportunidade para aprender. In: XIV ENDIPE, 2008, Porto Alegre. Trajetrias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currculos e culturas. Porto Alegre : EdiPUCRS, v. 3. p. 530-550, 2008. Oliveira, R. Pensando algebricamente antes da 7 srie: Uma outra perspectiva sobre os processos de construo do conhecimento. Rio de Janeiro, GEPEM, 1998, p. 82 a 107. Silva, A. M. Sobre a dinmica da produo de significados para a matemtica. Tese de Doutorado em Educao Matemtica. Rio Claro, Brasil: IGCE/UNESP, 2003. Usiskin, Z. Concepes sobre a lgebra da escola mdia e utilizaes das variveis. In: A. F. Coxford & A. P. Shulte, As Idias da lgebra. So Paulo: Atual, 1995

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ANEXOS

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ANEXO 1

Tarefa da feira de antiguidades

A escola de Joo est promovendo uma feira de antiguidades para que as turmas arrecadem dinheiro para uma viagem a uma cidade histrica de Minas Gerais. Sua turma optou por montar uma barraca de vendas de discos de vinil e fitas de videocassete. No horrio destinado ao grupo de Joo ficar na barraca, seus outros colegas no apareceram e ele no sabia o preo que deveria vender os discos e fitas. Ao procurar pela barraca, encontrou algumas anotaes, em um caderno, deixadas pelo grupo anterior. Veja.

Como sua barraca era uma das mais procuradas, ele teve que se virar! Por que voc no ajuda o Joo a calcular o preo de algumas compras?

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O pai de Raquel, sua colega de turma, comprou 3 discos e 7 fitas. Quanto ele pagou?

O professor Carlos, que coleciona discos de vinil e filmes antigos, comprou 5 discos e 8 fitas. Quanto ele pagou?

Marlia do 7 ano comprou 2 discos e 1 fita. Quanto ela pagou?

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ANEXO 2

Tarefa dos bombons e pirulitos

Laura estava planejando uma festa quando recebeu um anncio de uma loja que vende bombons e pirulitos. Veja o anncio.

Ela comeou a pensar em algumas possibilidades de compra. Ajude-a a resolver esse problema.

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Quanto ela gastar se comprar 25 bombons e 20 pirulitos?

Qual ser o preo de 20 bombons e 30 pirulitos?

E se eles comprarem apenas 5 bombons?

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Quanto custa cada bombom? E cada pirulito?

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ANEXO 3

Tarefa das promoes

Sandra dona de uma loja e para aumentar as vendas ela est fazendo promoes em sua loja. Veja o cartaz de divulgao das promoes.

O cartaz diz que encontraremos outras promoes no interior da loja. Sandra quer estar preparada para compras diferentes das que esto no cartaz. Ajude-a.

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Qual ser o brinde de quem comprar 2 calas, 3 blusas e 1 jaqueta?

Quem comprar 1 blusa e 1 jaqueta ganha o qu?

E se a compra for apenas de 1 cala e 1 jaqueta?

ANEXO 4

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Tarefa da calculadora

Marina ganhou uma calculadora MUITO DIFERENTE e resolveu experiment-la. Veja a primeira conta que Marina fez e seu resultado.

Ela fez uma outra conta. Observe.

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Qual seria o resultado da conta

Quanto vale o smbolo

? Responda usando desenhos.

Quanto vale o smbolo

? Responda usando desenhos.

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D para trocar os desenhos por nmeros?