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Quadros Fagali, Eloisa A RELAO AFETIVA NA SITUAO DE APRENDIZAGEM: DIFERENTES SIGNIFICADOS E FORMAS DE ATUAES Revista Dilogo Educacional, vol. 7, nm. 20, enero-abril, 2007, pp. 51-64 Pontifcia Universidade Catlica do Paran Paran, Brasil
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Revista Dilogo Educacional ISSN (Versin impresa): 1518-3483 dialogo.educacional@pucpr.br Pontifcia Universidade Catlica do Paran Brasil

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A relao afetiva na situao de aprendizagem: diferentes significados e formas de atuaes

A RELAO AFETIVA NA SITUAO DE APRENDIZAGEM: DIFERENTES SIGNIFICADOS E FORMAS DE ATUAES The affective relation in learning context: different meanings and performances
Eloisa Quadros Fagali1

Resumo
Este artigo fornece elementos para reflexes sobre a conexo entre as relaes afetivas e o processo cognitivo, nas situaes de aprendizagem. Pesquisas de natureza participativa e qualitativa e projetos psicopedaggicos tm sido realizados em diferentes contextos do Brasil. Estes estudos focalizam as influncias do contexto cultural, dos mitos e dos diferentes estilos dos aprendizes sobre os valores e significados que esses sujeitos atribuem s relaes afetivas nas diferentes situaes de aprendizagem. As experincias revelaram que ambas as relaes afetivas positiva e negativa entre profissionais, aprendizes e objeto do conhecimento so responsveis pelas mudanas no processo de aprendizagem e ensino. Este artigo focaliza a importncia de se considerar as diferentes dimenses do afeto nas mltiplas formas do aprendiz atuar como professor, cuidador, junto aos colegas de trabalho e aos aprendizes nos diferentes ciclos de vida: infantil, juvenil e adulto. Palavras-chave: Conexo; Afeio-cognio-aprendizagem; Tipologia; Contexto cultural; Mitos.

Doutora em Psicologia da Educao, Psicopedagogia, professora e supervisora em Arteterapia e Psicopedagogia (Instituto Sedes Sapientiae, PUCSP e Mackenzie). E-mail. nucleo_integracao@ibest.com.br

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Abstract
This article aims to provide elements for psychopedagogical reflections related to the connections between the affective relations and the cognitive process in the learning context. Qualitative, participating nature researches and the psychopedagogical projects have been made in different contexts in Brazil. These studies focuse on the influence on the cultural context, myths and different types of learners concerning the values and meanings that these learners attribute to the affective relations in the learning context. The experiments show that both the positive and negative affective relations among the professionals, learners and the object of knowledge are responsible for the changes in the learning and teaching processes. This paper focuses on how important it is to consider the different dimensions of affection on the multiple ways the learner/individual acts as a teacher or a carer next to his/ her workmates and the learners in different cycles of life: children, adolescent and adult. Keywords: Connection, affection-cognition-learning; Typology; Cultural contexts; Myths.

Introduo: Retrospectiva e problematizao

Nas reflexes e prticas que tenho desenvolvido desde os anos 70, como professora, psicopedagoga e terapeuta, considerando principalmente a formao de profissionais _ professores, orientadores e terapeutas _ nos cursos de ps-graduao e de formao continuada, algumas das questes bsicas prioritrias nos estudos, projetos e pesquisas eram as seguintes: Quais as conexes entre o emocional e o cognitivo? Quais as influncias dos aspectos afetivos no processo de aprendizagem dos indivduos, nos diferentes ciclos de vida e dos grupos? O que o educador ou outros profissionais, com funes de cuidadores e orientadores e terapeutas significam sobre o valor das relaes afetivas na dinmica relacional de aprendizagem, em diferentes instncias e atuaes do aprendiz, no seu mundo existencial? Quais os diferentes valores e significados que os aprendizes _ alunos, clientes, e pais _ atribuem afetividade, considerando a dinmica relacional interpessoal e intergrupal, nas situaes de aprendizagem e de ensino? Como o desenvolvimento de posturas e a ampliao de conscincia das pessoas sobre os valores do afeto favorecem a dinmica relacional afetiva na dinmica interpessoal e grupal, gerando condies saudveis para estas aprenderem, nas diferentes situaes existenciais?

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Essas pesquisas baseiam-se nos dados colhidos dos projetos dos cursos de formao profissional de terceiro grau, em que desenvolvo as aulas e as supervises, em diferentes regies do Brasil, no perodo de 1979 a 2006 (So Paulo, Salvador, Fortaleza, So Luiz, Curitiba, Porto Alegre). So estudos que focalizam as interaes entre as estratgias pedaggicas e os cuidados e posturas afetivas, considerando a dinmica relacional entre aprendizes e orientadores. Essas prticas e reflexes resultaram no aprimoramento do planejamento de projetos e pesquisas psicopedaggicas, de natureza participativa (FREIRE, 1999) que culminaram na realizao da minha tese de doutoramento (2001). Neste estudo focalizei a dinmica relacional afetiva na escola pblica, com destaque especial nas interaes entre os aspectos afetivos e cognitivos, presentes em diferentes dinmicas relacionais: as relaes de parceria com pesquisadores, professores, coordenadores; os contatos com pais; as interaes entre adolescentes, nas dinmicas de sala de aula, tendo em vista as construes cognitivo-afetivas e a dialtica entre as construes individuais e coletivas. Durante o desenvolvimento dessas pesquisas e de outras que continuam na atualidade (2006) aconteceram desdobramentos das primeiras questes j ressaltadas, revelando dados significativos em funo das seguintes indagaes: Em que medida os mitos culturais e a valorizao e prtica sociocultural sobre o desenvolvimento do afeto influenciam positiva ou negativamente nas construes do conhecimento e no desenvolvimento humano dos que aprendem e dos que ensinam e orientam? Quais as influncias dos diferentes estilos cognitivo-afetivos e das variaes de modalidades de aprendizagem sobre as percepes e atuaes afetivas dos participantes no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista as construes cognitiva-afetivas individuais e grupais? As prticas e reflexes norteadas por estas questes apiam-se numa abordagem epistemolgica multirreferencial (Fagali, 2006a) em busca das articulaes entre a teoria fenomenolgica-ecossistmica (Bronfenbrenne, 1996), a teoria analtica de C. Jung (Jung, 1997; Byington, 1995) a viso gestalt-teraputica e gestalt-pedaggica (Polster, 1979; Burow, 1985; Hycner, 1997) e a abordagem sobre a complexidade do conhecimento e da cincia (MATURANA, 1997; MORIN, 1999). As reflexes e prticas destacam como pano de fundo as diversidades e a natureza do processo de aprendizagem, focalizando os seguintes aspectos: a busca de diferenciaes de significados sobre o conceito do afeto; as conexes entre afeto e cognio; a compreenso e criao das condies de ensino-aprendizagem que permitem ao aprendiz desenvolver-se de forma saudvel e construir conhecimentos, tendo em vista as relaes afetivas consigo
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mesmo e com o outro; as diversidades que se revelam nessas trocas simultneas; as influncias dos mitos e fatores culturais sobre a conscincia e a prtica de aprendizagem que envolve a relao afetiva, gerando mudanas ou estagnaes dos indivduos e grupos que aprendem, ensinam e constroem o conhecimento e o pensamento. No objetivo do presente artigo esgotar todos os dados pesquisados e analisados, aspectos que tenho desenvolvido com diferentes enfoques em muitas publicaes no decorrer destes anos (FAGALI, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006). A minha inteno, no presente artigo, fazer um recorte das anlises dos dados, levando em conta as respostas dos sujeitos que se colocavam como aprendizes adultos do curso de formao profissional de terceiro grau. Destaco nas reflexes e consideraes finais os seguintes aspectos que considero de grande relevncia: O espectro de significados sobre o afetivo, revelando as mltiplas formas de se lidar com a conexo entre afetividade e cognio na aprendizagem. As influncias dos fatores psquicos e culturais sobre as posturas de natureza afetiva e sobre os significados atribudos afetividade na aprendizagem: estilos cognitivo-afetivos; mitos da cultura e os tipos de formao profissional dos aprendizes, participantes da experincia. As mudanas dos mitos e das percepes sobre os significados e posturas em relao afetividade, ocorridas durante o processo de aprendizagem mediado pelas intervenes que focalizavam a dinmica afetiva entre os aprendizes, na relao consigo prprios e com os parceiros.

Procedimentos
As atividades desenvolvidas na situao de aprendizagem, para se dialogar com a afetividade, consistiam em propiciar encontros e trocas entre aprendizes, colocando em foco os significados e sentimentos em relao afetividade na aprendizagem, considerando os diferentes ciclos de vida. Todas as aulas iniciavam-se com dinmicas diversificadas em que se ampliavam as condies de escolhas de parceiros para trocas interpessoais mediadas por expresses de sentimentos e pensamentos entre os participantes. A ttulo de ilustrao, destaco uma das dinmicas iniciais que consistiam em distribuir aos alunos, de forma aleatria, mensagens verbais ou visuais (figurativas) que expressavam diferentes questes sobre afetividade na relao do aprender, em qualquer experincia de vida. Essas mensagens consideram as emoes opostas associadas a prazeres e desprazeres. Cada aluno recebia uma mensa54 Dilogo Educ., Curitiba, v. 7, n. 20, p. 51-64, jan./abr. 2007.

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gem, cuja repetio se encontrava nas mos de outro colega. Realizava-se ento a busca para o encontro daquele que recebeu a mensagem idntica, criando no grupo um clima de descontrao e de troca entre colegas em torno dessas informaes. Os pares das mensagens comuns, ao se encontrarem, buscavam associaes com o j vivido, levando em conta diferentes situaes de aprendizagem e ciclos de vida. As expresses e reflexes sobre os pensamentos e sentimentos deveriam ser compartilhadas, tendo em vista as diferenas de percepes, no dilogo possvel entre concordncias e discordncias. Aps as primeiras trocas, os pares encontravam-se com outras duplas que receberam mensagens diferentes, avaliando as complementaes delas no grupo de quatro integrantes. Essas construes grupais progressivas, tendo em vista as anlises sobre as identificaes e diferenciaes culminavam-se com a construo do grande grupo, a partir do dilogo aberto a todos, expondo com respeito os pensamentos, sentimentos e narrando experincias vividas de forma espontnea. Foram colocadas em foco as diferenciaes e as oposies na relao afetiva, diferenciando as situaes prazerosas e desprazerosas, paralizadoras e mobilizadoras, e expressando emoes associadas ao amor e ao dio, docilidade e agressividade, cooperao e competio. As situaes de aprendizagem sempre se referiam ao envolvimento com algum processo cognitivo, como a construo de um texto, o desenvolvimento e ampliao de conceitos de portugus, matemtica, ou de cincias, o processo de alfabetizao e outras experincias informais de aprendizagem nos contextos da escola, da famlia, do trabalho, e da vida em geral. Estes resgates do vivido, com suas reflexes e variaes de comunicaes com o outro, por meio da expresso verbal e no verbal (desenhos, expresses cromticas, contos) eram feito em um clima ameno e descontrado, mobilizado por uma msica de fundo que propiciava a cinergia e a formao de um ambiente emptico e espontneo que favorecia a troca e a ampliao dos saberes a respeito do que se entendia sobre o afetivo e sobre suas conexes com a aprendizagem e o processo cognitivo. Em outras palavras, essa dinmica em torno do pensamento e sentimento compartilhado, como muitas outras atividades criadas e desenvolvidas, mobilizava o respeito pelos diferentes mitos e valores sobre o afetivo, bem como a ampliao dos conceitos, e o desenvolvimento da conscincia e das posturas que envolviam afetividade. Este projeto acoplado pesquisa tinha a durao de 4 meses, com duas aulas semanais (40 minutos hora/aula).

Discusses e elaboraes tericas em torno da anlise dos dados

As respostas dos sujeitos, no incio, comeo e finalizao do processo foram analisadas qualitativamente e agrupados em diferentes categorias,
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conforme o revelado na anlise dos contedos. Em busca de recortes destas categorias que se associam as intenes do presente artigo, destaco a seguir algumas delas nos itens abaixo, para ampliar nossas discusses: A importncia das experincias de contato na aprendizagem e as implicaes da relao afetiva conectadas s criaes cognitivas: As respostas avaliativas dos sujeitos aprendizes, ao se referirem s experincias vividas por eles nos projetos, ressaltavam com freqncia significativa o quanto foram importantes e positivas as dinmicas interativas desenvolvidas por favorecerem o contato de cada um deles consigo prprio e com o outro. Esses contatos, permeados pelos dilogos sobre o que era diferente e idntico em relao s experincias relatadas e as percepes, possibilitavam uma maior aceitao e compreenso dos integrantes sobre as dificuldades de aprendizagem e ampliavam a conscincia de todos os aprendizes em relao s suas capacidades para se flexibilizarem frente ao diferente, ao novo e s resistncias. Segundo as avaliaes dos participantes, as experincias de contato possibilitavam a criao de condies de aprendizagem que favoreciam a assimilao de novos conhecimentos e do desenvolvimento de recursos para se buscar solues frente s situaes problemas presentes na aprendizagem. Articulando estes resultados com as reflexes tericas, destaco a viso da Gestalt-terapia em relao a este fenmeno to enfatizado pelos sujeitos da pesquisa como fator positivo e mobilizador: o contato. Nesta abordagem com enfoque fenomenolgico, o contato constitui-se como o relacionamento dinmico que ocorre somente nas fronteiras de duas figuras: eu-outro, eu-grupo, eu-objeto, eu-meio. A experincia de contato se processa nessa fronteira. Segundo Polster (1979: 109: p.99)
a seletividade de contato determinado pela fronteira do eu do indivduo orientar o seu estilo de vida, incluindo a sua escolha de amigos, trabalho, geografia, fantasia, fazer amor, e todas as outras experincias que so psicologicamente relevantes para a sua existncia. O modo pelo qual uma pessoa bloqueia ou permite a conscincia e a ao na fronteira de contato o seu modo de manter o senso dos seus limites. Isto tem uma preponderncia em sua vida que ultrapassa quaisquer preocupaes com o prazer, ou com o futuro, ou com aspectos prticos daquilo que pode ou no ser bom para ele...

. A relao afetiva, portanto, est implcita nas diferentes formas de contato que requerem a dinmica interacional eu-outro, eu-meio, mobilizada por uma rede de interaes de foras, em que entram em jogo as diferenciaes e os movimentos de aproximao e afastamentos das pessoas, carregadas por diferentes emoes, percepes e fantasias. Este processo ocorre em todas as condies de aprendizagem, inclusive naquelas que envolvem a construo do conhecimento formal ou informal e estava presente em toda a dinmica relacional desenvolvida na pesquisa, sendo conscientizada e ressignifica56 Dilogo Educ., Curitiba, v. 7, n. 20, p. 51-64, jan./abr. 2007.

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da nas trocas com os aprendizes quando percebiam esta importncia do contato ainda de forma intuitiva e emprica. O que se observava na dinmica era intensificao deste contato, colocando-o em pauta, ao considerar as dimenses afetivas deles, em conexo com a cognio. As redues e ampliaes de significados sobre o afetivo: Dos dados analisados, 85% das respostas dos sujeitos mantinham uma concepo de que afetividade estava sempre associada a fatores positivos que geravam a aproximao das pessoas consigo prprio, com os outros e com o objeto do conhecimento. As anlises dos conceitos expressos pelos aprendizes sobre afetividade revelavam o quanto as definies sobre este fenmeno manifestavam-se muito linear e reducionista, associando a dinmica afetiva sempre a uma condio de aceitao e de prazer. Os que traziam uma viso menos reducionista eram pouco freqentes, mas se revelavam mais flexveis na relao com os diferentes afetos agradveis e desagradveis que emergiam na dinmica. A partir destas constataes percebidas e discutidas no grupo, buscou-se uma ampliao do conceito de relao afetiva por meio de diferentes discusses e dinmicas em que se levava em conta a alteridade, isto , o jogo entre as oposies e as diferenas, a dialgica entre o afastar-se e aproximar-se. A proposta era ampliar a viso da afetividade tendo em vista a dinmica dialgica entre as condies prazerosas e as desprazerosas. Esses dados nos remetem ao que E. Morin (1999a, b) nos fala sobre a complexidade do homem e do pensamento, apontando para a necessidade de se enfatizar a diversidade e a incluso bem como o dilogo entre os opostos e o paradoxal. Ressalta a necessidade da nossa cultura que possibilite a dialgica entre satisfao-insatisfao, prazer-desprazer, ganhos-perdas, concordncias-discordncias, ampliando as condies de incluso e a aceitao das oposies que possibilitam o desenvolvimento de posturas mais flexveis e com abertura emocional para incluir o novo e o diferente. So condies de aprendizagem que geram descobertas em direo a uma nova ordem regida por uma nova forma de pensar e de sentir gerando integraes do homem e da cultura e o respeito s diferenas. Nessas situaes que envolvem este dilogo, a afetividade se constitui como uma disposio emocional que possibilita o movimento complementar e contnuo entre o aproximar-se e o distanciar-se dos diferentes ngulos do eu, do outro, do sociocultural e do objeto de conhecimento. A manifestao afetiva nesse sentido requer movimento de cooperao sem excluir a competio e a busca da identidade apesar das diferenas e discordncias. Como j foi assinalado, a abordagem da Gestalt-terapia supe essa dinmica entre o afastar-se e o aproximar-se, e o movimento dialgico entre os plos opostos. Se recorrermos s idias psicanalticas, deparamos tambm com esta viso dinmica entre as emoes: amor e dio, frustraes e prazeres, falta e preenchimento. Winicott (1975), numa viso psicanaltica,
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leva em considerao essa dinmica entre os opostos. De um lado o autor ressalta a importncia da funo materna como o colo que d o suporte afetivo possibilitando ao beb o acolhimento, e aceitao. Por outro lado considera que essa condio saudvel carregada de prazeres que levam ao desenvolvimento da autoconfiana da pessoa, desde a sua origem, necessita ser complementada por outra experincia que requer o dilogo com as frustraes e diferenciaes que favorecem o desenvolvimento da autonomia e auto-aceitao da pessoa, de forma que esta se autorize como construtora de si prprio e do conhecimento. Os estudos analticos de Jung (1987) e Byington (1995), ao levar em conta o desenvolvimento da psique, considerando a dinmica do inconsciente e consciente individual e coletivo, refere-se ao processo de individuao da psique humana em que ocorre o dilogo entre os opostos, tendo em vista diferentes dimenses do homem e a dinmica entre os processos individuais e coletivos e as foras conscientes e inconscientes. Esta dinmica entre os opostos ocorre em todas as condies de aprendizagem, inclusive naquelas que envolvem a construo do conhecimento formal e informal, no entanto os dados colhidos das pesquisas revelam a tendncia reducionista do homem, associando a relao afetiva emoo associada ao prazer, o que nos leva a supor a influncia dos mitos culturais, dos paradigmas sociais que se manifestam mostrando este movimento de separao e de excluso diante das diferenas e oposies (MORIN, 1999,a,b). Nesse sentido, a aprendizagem que possibilita o autoconhecimento e o conhecimento do outro e do objeto do saber, levando em conta o processo de individuao, o jogo entre as emoes opostas e diferentes, ampliam as condies do homem aprendiz para que este possa flexibilizar-se afetivamente, diante das construes cognitivas relacionadas a si prprio, ao outro e ao conhecimento em geral, seja este homem criana, adolescente ou adulto, em qualquer condio de vida, de desenvolvimento pessoal e de funes. Diferentes estilos individuais que influenciam na forma de conceber e de lidar com o afeto: Na anlise dos dados das pesquisas realizadas constatam-se a influncia dos diferentes tipos de pessoas sobre as suas formas de conceituar e de lidar com a afetividade. Os dados demonstraram que os aprendizes que tendiam a valorizar mais o afetivo em qualquer circunstncia de aprendizagem, favorecendo com suas posturas a troca interpessoal e intrapessoal revelavamse com caractersticas muito semelhantes ao que C. Jung denomina de tipo sentimento com atitudes introvertidas (voltar para si prprio) e extrovertidas (contato com o outro). Estes tipos mostram-se com disposies de personalidades voltadas para o dilogo com as emoes, para o envolvimento com as relaes vinculares. So dotados de empatia e capacidade de se perceber e de se colocar no lugar do outro, o que facilita a troca interpessoal e intrapessoal.
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Nos estudos psicopedaggicos que tenho me aprofundado sobre estes tipos e que denomino de estilos cognitivo-afetivos, essas caractersticas associadas funo sentimento de Jung associa-se ao que H. Gardner denomina de inteligncia interpessoal e intrapessoal. Estes aprendizes que traziam esses traos envolviam-se e contribuam com muita habilidade paras trocas interpessoais desenvolvidas no projeto, mostrando-se mais empticos e com maiores capacidades de articulaes afetivas e de auto-anlise, mesmo diante das diferenas e contradies de sentimentos e pensamentos que ocorriam na relao entre os pares. Jung enfatiza nessa dinmica em que se destaca a funo sentimento, assim como nas outras funes, a dialtica entre inconsciente e consciente, enquanto H. Gardner destaca apenas os fatores cognitivos associados a esta inteligncia como as habilidades sociais que influenciam na forma eficiente de lidar com a comunicao eu-outro, na construo grupal, favorecendo as relaes afetivas positivas e empticas que geram a produtividade humana coletiva e individual, nos diferentes contextos de aprendizagem. Considerando a viso da Gestalt-terapia, esta traz a questo das diferentes formas de atuar e sentir ao se referir sobre o conceito de fronteiras do contato. Embora a fronteira do eu no seja fixada de uma forma rgida, mesmo nas pessoas mais inflexveis, os indivduos mostram grande variabilidade na expansividade ou contractibilidade da sua fronteira do eu. Algumas pessoas parecem realizar grandes modificaes na sua fronteira do eu durante as suas vidas e estamos inclinados a pensar que naquelas que mostram as maiores modificaes so as que mais cresceram. Isto pode ocorrer desde o acontecimento fortuito, sobre o qual elas tm pouco controle, mas ao qual parecem responder enrgica e habilmente, at aquelas mudanas que os seus prprios esforos produziram. O espectro dos nveis de afeto relacionados aos mitos culturais e s mltiplas formas de aprender e de conhecer: Os dados demonstraram como as modalidades de aprendizagem e os mitos culturais predominantes na cultura do cuidador, do aprendiz ou da Instituio influenciam na forma de perceber e de lidar com a relao afetiva nas diferentes situaes de aprendizagem. Na anlise dos dados colhidos, no incio do projeto, percebia-se uma maior freqncia de respostas que consideravam a afetividade como um elemento secundrio a ser cuidado, dando maior nfase s construes cognitivas e mentais. Destacavam medos e conflitos em relao s dinmicas que focalizam a afetividade em sala de aula, como se este fator no fosse o mais importante no espao pedaggico. Advertiam sobre o perigo desta preocupao sobre o afetivo dominar ou excluir a construo do conhecimento e do pensamento e de no ter condies de controle quando este emerge. As respostas destes sujeitos tendiam a transferir os objetivos e estratgias pedaggicas que focalizam os aspectos afetivos para outros cuidaDilogo Educ., Curitiba, v. 7, n. 20, p. 51-64, jan./abr. 2007. 59

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dores e instncias de aprendizagem associadas s funes exclusivas de psiclogos e de trabalhos clnicos. Estas respostas eram mais freqentes entre os aprendizes com formao pedaggica ou formao de professores especialistas de segundo e terceiro graus. Para buscar uma maior reflexo sobre estas nuances de sentidos em torno do afeto, gostaria de ressaltar a viso holstica de Ken Wilber (1977) que nos fala sobre o espectro da conscincia, metfora inspirada na radiao eletromagntica, que consiste num espectro de energia com vrios comprimentos de ondas. Segundo Wilbwe, esses diferentes nveis de conscincia humana, nas dimenses fsicas, psquicas, existenciais, mentais e espirituais sugerem diferentes demandas e as diversidades de intervenes individuais e coletivas do homem e das culturas, para ampliar a conscincia do homem, em busca da integrao desses diferentes nveis. Essa nuance de significado e dimenses se associam s mltiplas modalidades associadas ao ensino e a aprendizagem. Por que no ampliar as condies de aprender em busca deste deslocar-se entre diferentes nveis de afeto conectando emoes com o conhecimento e o desenvolvimento de conceitos? Maturana (1997) ressalta a importncia de se considerar a condio do emocional no ato do pensar reforando que todo pensamento sustentado por uma crena e um emocionar. Fala-nos sobre o paradigma predominante na nossa cultura ocidental em que se dissocia o subjetivo do objetivo, o afeto da cognio, o emocionar do ato de pensar. Em muitos estudos e publicaes que tenho desenvolvido, ressalto as contribuies das abordagens analticas sobre as reflexes de Byngton, apoiadas nas contribuies de Jung, quando ele se refere dinmica inconsciente e consciente coletiva da escola e dos contextos educacionais. O referido autor ressalta como a dinmica relacional patriarcal mais presente na cultura ocidental enfatiza o poder do pensamento e da construo do conhecimento apoiado no pensamento lgico, nas produes estruturantes, dissociado das dimenses afetivas e emocionais. Essas culturas patriarcais reprimem tudo que se refere s dinmicas relacionais prprios do sistema matriarcal que valorizam o processo emptico, a construo do afeto, o desenvolvimento de posturas mais comprometidos com a subjetividade, a tica e a valorizao de uma inteligncia associada s habilidades sociais e empticas que requerem trocas de sentimentos e o autoconhecimento. Na cultura da escola ocidental, esses processos associados dinmica matriarcal deveriam ser mais enfatizados e desenvolvidos conscientemente no nvel individual e coletivo, de forma a integrar com a dinmica patriarcal. Tendo em vista essas reflexes, as pesquisas revelaram mitos sobre o aprender que expressam essa dissociao e desconexo entre o pensamento e o afeto, entre a relao de aprendizagem focada no conhecimento e as condies de aprendizagem que valorizam as situaes emocionais humanas.
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Na evoluo dos trabalhos em que se ampliavam as dinmicas relacionais afetivas integradas ao desenvolvimento dos conceitos, percebeu-se, por meio das avaliaes e atitudes dos participantes, transformaes dos mitos excessivamente patriarcais e conseqentes mudanas em relao ao conceito de aprender e de conhecer, com aberturas para considerar o espectro de diferentes sentidos em torno do afetivo, da conscincia humana e da aprendizagem.

Consideraes finais
As anlises ressaltadas no presente artigo nos colocam frente aos grandes desafios de todos ns, educadores contemporneos, atuantes como professores, orientadores, coordenadores, psicopedagogos, cuidadores e terapeutas, nos diferentes contextos de aprendizagem. Este desafio mobiliza-nos para olhar e cuidar da aprendizagem levando em conta uma compreenso psico-sciopedaggica que incluem as conexes entre as dimenses do afeto e da cognio, numa viso ampliada e complexa do processo do aprender e do homem, seja este um aprendiz criana, adolescente e adulto que atuam, com suas diferentes funes, em qualquer experincia e contexto de aprendizagem. Em concluso, h de se considerar, a partir das reflexes e prticas destes projetos e pesquisas, com suportes tericos de natureza psico-sciopedaggica, os seguintes aspectos associados concepo da relao afetiva e suas articulaes com a cognio: A relao afetiva implica na dinmica relacional interativa eu-outro e na dialtica entre a construo individual e coletiva. A relao afetiva consiste em movimento dialtico entre emoes diferentes e opostas: aceitao e rejeio, amor e dio, envolvimento e indiferena, prazeres e frustraes, concordncias e discordncias. A afetividade, segundo uma concepo mais ampla e menos reducionista, requer um aprofundamento focalizando o dilogo interno do aprendiz consigo prprio, na busca do seu autoconhecimento, levando em conta as condies de aceitao e rejeio, de excluso e incluso das diferentes faces do homem que por natureza complexo e necessita ir em busca da possvel integrao, para alm da percepo e do conhecimento fragmentado. Na dinmica interpessoal presente no processo de aprendizagem h de se considerar as conexes entre o autoconhecimento, as trocas interativas interpessoais e o dilogo com o objeto do conhecimento, considerando o dilogo afetivo com o diferente e o oposto. O olhar para a aprendizagem e a sua prtica, deve considerar as influncias das foras afetivas individuais e culturais, conscientes e inconsciDilogo Educ., Curitiba, v. 7, n. 20, p. 51-64, jan./abr. 2007. 61

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entes, para ampliar a viso de uma aprendizagem que requer as integraes entre subjetividade e objetividade, e a postura e mediaes pedaggicas e teraputicas, com uma viso ecossistmica que considera valores, paradigmas e mitos que influenciam na aprendizagem individual e grupal, e que caracterizam diferentes dinmicas de natureza afetiva e cognitiva, nas relaes de ajuda. Nas conexes entre afeto e cognio, deve-se levar em conta os diferentes estilos cognitivo-afetivos associados aos tipos de personalidade e s diversidades de modalidades de aprendizagem, tendo em vista o espectro de significados e de conscincia do homem e as diversidades de atuaes, nas relaes de ajuda. A aprendizagem que envolve a afetividade requer um movimento de olhar de quem ensina e orienta articulando o autoconhecimento ao conhecimento do outro. Nesse sentido, a proposta de psico-scio-pedagogia contempornea criar espaos para refletir e mobilizar os cuidadores no sentido de ampliar as condies de aprendizagem com o objetivo de desenvolver exerccios e fazer reflexes em relao s conexes entre afeto e cognio, fatores culturais e individuais, e as trocas entre as diferenas e jogos de oposies que se complementam. A prtica e reflexo psico-scio-pedaggica necessita da ampliao da viso de aprendizagem, tendo em vista uma percepo e pensamento ecossistmico que buscam as conexes entre a viso local, particular (histria e demanda dos sujeitos) e a viso global (histria coletiva e foras culturais), levando em conta outras conexes entre afeto e cognio, pensamento e emoo, ampliando o sentido da teraputica na prtica pedaggica.. Em concluso, gostaria de ressaltar o sentido do teraputico, quando se fala da interseco entre o afeto e a cognio. Apesar de contarmos, atualmente, com estudos e prticas consistentes que fornecem significativas colaboraes para a identidade da psicopedagogia, focalizando o olhar e a postura teraputica na situao de aprendizagem, ainda deparamos com certas tendncias terico-prticas que muitas vezes diluem ou reduzem o sentido do teraputico devido falta desta conexo entre o afeto e a cognio e a nfase nas redues conceituais em relao ao afeto na aprendizagem . H tendncias que ...
de um lado resultam em generalizaes excessivas dos conceitos em torno da relao teraputica a ponto de pulverizar o prprio sentido de interveno nas relaes de ajuda, perdendo de vista as diferenas de atuaes que se complementam e que exigem formaes especficas para o trabalho teraputico, numa abordagem transdisciplinar e interdisciplinar. Por outro lado, h outros pensamentos que tendem a reduzir o sentido do teraputico psicopedaggico, considerando-o apenas como uma reeducao sofisticada que enfatiza o desenvolvimento das habilidades cognitivas e focaliza como indicador essencial o trato com os distrbios, deficincias e patologias. 62

A relao afetiva na situao de aprendizagem: diferentes significados e formas de atuaes

Essa ltima tendncia afasta-se da polmica, com uma posio simplista sobre as diferenciaes entre os profissionais: aqueles que cuidam do emocional (psicoterapeutas psiclogos) e outros que lidam com o cognitivo (psicopedagogos). Essas posies podem ser consideradas como a expresso de mitos e paradigmas que reforam uma viso fragmentada do conhecimento e do homem, separando os aspectos cognitivos dos emocionais. So reflexes que tendem a evitar os pontos conflituosos diante das inevitveis nuances da relao teraputica, e das diferentes dimenses do homem e do conhecimento, negando as relaes indissociveis entre cognio, pensamento, emoo e imaginao. Essas buscas de diferenciaes de trabalhos cindem a natureza humana e o conhecimento, e geram fragmentaes do aprendiz e da aprendizagem, ignorando a subjetividade na construo do conhecimento. Enfrentar essa polmica sobre os diferentes sentidos do teraputico mais saudvel se considerarmos concepes mais complexas do homem e do saber, mantendo o dilogo com a complexidade dos fenmenos e a incluso das diferenas, mesmo que surjam ambigidades e incertezas. Nessa perspectiva, necessrio considerar os pontos de interseco, as identidades e diferenas entre as atuaes teraputicas, numa viso e postura interdisciplinar e transdisciplinar. fundamental que se considere as nuances sutis de atuaes teraputicas, nessa dialgica entre o afeto e a cognio, subjetividade e objetividade, emoo, pensamento e imaginao, para maior compreenso sobre as diferentes formas de intervenes teraputicas, no processo do aprender, em diferentes contextos (FAGALI, 2006).

Agradecimentos pela colaborao da equipe interdisciplinar do Ncleo Psicopedaggico Integrao e da Ong InterAo que fundei a partir dos anos 80 e 90, com agradecimentos s contribuies especiais nas pesquisas dos profissionais psicopedagogos: Anita Abbed Zuppo, Mrcia Benevitz, Marco Menitz, Liliane Henriques, Gloria Taoki e Cleide Catelan.

Referncias
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Dilogo Educ., Curitiba, v. 7, n. 20, p. 51-64, jan./abr. 2007.

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Recebido em: 25 de agosto de 2006. Aprovado em: 07 de novembro de 2006.

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Dilogo Educ., Curitiba, v. 7, n. 20, p. 51-64, jan./abr. 2007.