Sunteți pe pagina 1din 134

UNIVERSITATEA DIN PITETI FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI FILIALA ALEXANDRIA

LUCRARE METODICO-TIINIFIC PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR TIINIFIC : Prof. univ. Pescaru Maria CANDID AT: Rdi Cristina Daniela

-2012-

UNIVERSITATEA DIN PITETI FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI FILIALA ALEXANDRIA

DEZVOLTAREA UNOR COMPORTAMENTE RELAIONALE PRIVIND CONSTITUIREA GRUPURILOR SOCIALE N CARUL LECIILOR DE EDUCAIE MORAL-CIVIC

COORDONATOR TIINIFIC: PROF. UNIV. PESCARU MARIA


CANDIDAT: RDI CRISTINA DANIELA

-2012

CUPRINS ARGUMENT CAPITOLUL I 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. PROCESUL DE NVMNT

Consideraii generale Caracteristicile Procesului de nvmnt Formarea i informarea deziderate ale Procesului de nvmnt Autoreglarea funcie a Procesului de nvmnt Funciile de cunoatere ale Procesului de nvmnt Coninuturile Paralela logic tiinific logic didactic NVMNTUL ROMNESC NTRE CLASIC I

CAPITOLUL II MODERN

2.1. Tendine generale n organizarea i perfecionarea sistemelor de nvmnt 2.2. Sensul actual al modernizrii nvmntului 2.3. Rolul dasclului modern n plin proces de dezvolatare naional i educaional CAPITOLUL III FACILITATORII COPILULUI CONSILIEREA I EDUCAIA CIVIC FORMRII I DEZVOLTRII PERSONALITII

3.1.Consilierea.Delimitri conceptuale. Tipuri de consiliere. 3.2.Educaia moral-civic 3.3.Formarea personalitii copilului de vrst colar 3.4.exigenele psihopedagogice ale realizrii educaiei copiilor CAPITOLUL IV SOCIAL GRUPURILE SOCIALE-CLASA DE ELEVI CA GRUP

4.1. Principalele orientri teoretice elaborate n cadrul psihologiei/ psihologiei sociale n constituirea psihologiei grupurilor 4.2. Termenul de grup n psihologia social 4.3. Rolul grupului n dezvoltarea personalitii elevilor 4.4. Particulariti ale clasei de elevi ca grup socio-educativ 4.5. Grupul de nvare i comunicarea elev-elev, interaciunea elev-profesor 4.6. Metode i tehnici de cunoatere a grupurilor 4.7. Metode i tehnici interactive de grup 4.8. Dirigintele

4.9. Managementul educaional 4.10. Leadership CAPITOLUL V ACTIVITILOR DE GRUP ASPECTE PRACTICE N PROIECTAREA

5.1. Studiu privind comunicarea de grup n calsele de elevi 5.2. Studiu de caz 5.3. Proiecte de lecii 5.4. Proiect educaional pe coeziune de grup

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

Rolul profesorului este n schimbare, ntr-o lume n care nu exist adevruri absolute i n care neprevzutul i incertitudinea sunt prezente mereu. Se poate spune chiar c munca profesorului se transform, din a fi o banc de date, n a deveni mentor i cercettor. Viitorul va pune la mare ncercare practica colar i rolul profesorului. CEDEFOP Finlanda: Proiectul de stabilire a nevoilor de formare iniial i continu a cadrelor didactice

ARGUMENT ,, S nu-i educm pe copii pentru lumea de azi. Aceast lume n u va mai exista cnd ei vor fi mari.i nimic nu ne permite s tim cum va fi lumea lor. Atunci s-i nvm s se adapteze. Maria Montessori Uneori considerm educaia ca o activitate n care continuitatea e mai important dect schimbarea. Devine ns evident c trim ntr-un mediu a crui micare este nu numai rapid ci i imprevizibil, chiar ambigu. Nu mai tim dac ceea ce ni se ntmpl este bine sau ru. Cu ct mediul este mai instabil i mai complex, cu att crete gradul de incertitudine. Datorit progresului tehnologic i accesului sporit la cunoatere i la resurse ne putem propune i realiza schimbri la care, cu ctva timp n urm nici nu ne puteam gndi. Trebuie, deci, s ne modificm modul n care gndim prezentul i viitorul educaiei pe care l dm generaiei urmtoare avnd n vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate colar muzeu, orientat spre trecut, care pune accent pe cunotine, ci avem nevoie de o coal ce-i pregtete pe copii pentru viitor, punnd accent pe competenele sociale i de comunicare. E bine ca educatorul s modeleze tipul de personalitate necesar societii cunoaterii, personalitate caracterizat prin noi dimensiuni: gndire critic, creativ, capacitate de comunicare i cooperare, abiliti de relaionare i lucru n echip, atitudini pozitive i adaptabilitate, responsabilitate i implicare. Un nvmnt modern, bine conceput permite iniiativa, spontaneitatea i creativitatea copiilor, dar i dirijarea, ndrumarea lor, rolul educatoarei cptnd noi valene, depind optica tradiional prin care era un furnizor de informaii. Utilizarea metodelor interactive de predare nvare n activitatea didactic contribuie la mbuntirea calitii procesului instructiv - educativ, avnd un caracter activ participativ i o real valoare activ formativ asupra personalitii copilului. Copilul se descoper pe sine cu adevrat nu att n microuniversul familiei sau n desfsurrile sale solitare ct n universul real al copilriei, n cadrul colectivitii . Nzuina i bucuria lui real de a se afla n mijlocul grupurilor de elevi pot constitui un simptom al faptului c unele dintre valorile de pre n universul copilriei le constituie i comunicarea interuman, prietenia, cooperarea, nsi prezena n mijlocul elevilor. Cooperarea este un tip de interaciune care poate antrena dou sau mai multe persoane cu scopuri comune. Principiile nvrii n condiii de cooperare ofer o larg varietate de forme de interaciune, de la ajutarea colegului pn la grupurile cooperative de nvare organizate de cadrul didactic, dup o anume tehnologie educaional.

Conform pedagogiei moderne nvtorul, n mod continuu, trebuie s promoveze nvarea eficient bazat pe sporirea gradului de implicare activ i creativ a copilului, menit s nlesneasc cunoaterea prin participarea direct la construirea cunoaterii.
Prin lucrarea Clasa de elevi ca microgrup educaional am propus s investigm rolul pe care spaiul colar l are n devenirea social a elevilor i absolvenilor si precum i practicile pe care acesta le dezvolt pentru a atinge obiective de natur social. Avnd ca baz conceptual teorii i modele explicative recunoscute, am dorit s studiem practicile specifice de socializare din coala romneasc, pentru a face recomandri de ordin practic - aplicativ n ceea ce privete realizarea cu succes a socializrii n coal. OMUL este, prin natura lui, o fiin social. Viaa sa este puternic socializat, culturalizat, impreganat de simboluri, valori, coduri, norme, moduri de se cade..., moduri de nu se cade..., patternuri atitudinale i comportamentale. Existena omului nu poate fi gndit i realizat n afara grupurilor sau interaciunilor sociale. Cazurile celebre ale unor copii gsii n izolare, crescui fie printre animale, fie departe de societate demonstreaz fr ndoial importana mediului social, a interaciunilor sociale pentru transformarea potenialitii umane n realitate, pentru modelarea personalitii umane n scopul funcionrii individului n planul social. Oamenii sunt, n ultim instan, un produs al societii n care triesc, societate care i modeleaz i i formeaz dup structurile ei i, uneori, dup criterii ce scap voinei i controlului contient al acestora. Din prima clip a existenei sale copilul este introdus ntr-o realitate modelat social ce exist n mod obiectiv, independent de voina i existena nou-nscutului. n momentul naterii, fiin uman intr ntr-un labirint al relaiilor sociale prin intermediul crora i nsuete i interiorizeaz valori fundamentale comune, simboluri, reprezentri colective, ateptri, modele comportamentale, scheme de relaionale considerate bune n cmpul social al fiinrii sale. Cu toate acestea, socializarea nu este o simpl repetiie social, ea nu mpiedic schimbarea social, inovarea, interpretarea personal a realitii sociale. Socializarea presupune interaciuni ntre subiectul socializator i cel socializat, cu schimbri n ambele planuri (a se vedea cazurile de prini crora proprii copii le-au modificat principii, asumate anterior dobndirii statutului de printe, n ce privete educaia). Aceste interaciuni se produc cu interpretarea a ceea ce se nva, cu posibilitatea contestrii, opunerii, propunerii de alternative sau trasrii de tue personale n ceea ce privete asumarea i punerea n practic. Astfel c rezultatul obinut nu este unul multiplicat identic n felul de a fi, de a gndi i de a aciona al indivizilor. Subiectivitatea fiecruia i contextele particulare n care existm fiecare dintre noi transform influenele externe n produse personalizate, proprii fiecrui individ n parte. Prin urmare, putem vorbi de o imens varietate individual pe o ax continu ce merge de la conformismul absolut la devian. n acest fel putem explica dinamismul social i schimbarea social. Devenirea social a omului reprezint una din temele majore ale tiinelor sociale, preocupndu-i n egal msur pe filozofi, psihologi, sociologi, pedagogi, antropologi. Multitudinea de teorii i, implicit, de ipoteze i rspunsuri formulate asupra socializrii, genereaz o hart conceptual extins: individ, societate, educaie, aculturaie, enculturaie, influen social, manipulare, ideologizare, control social, valori, norme, atitudini, patternuri comportamentale, clase sociale, coduri lingvistice, grupuri sociale, conformare, normalizare, obedien, adaptare, integrare, transformare, inovare, etichetare, devian etc.

CAPITOLUL I

PROCESUL DE NVMNT I.1. CONSIDERAII GENERALE Se spune c ,,avem copiii pe care-i meritm i, din punct de vedere al educaiei,este adevrat.Cnd, n devenirea copiilor , n diverse stadii , idealul educaional pare greu de atins, trebuie s cutm cauza in modul n care este fcut educaia.i pentru c adulilor le revine responsabilitatea existenei i a modului de existen a generaiei viitoare, de-a lungul timpului oamenii au cutat cele mai bune metode, ci , situaii, strategii de realizare a educaiei n concordan cu cerinele societii respective.In felul acesta s-a ajuns , n cadrul societii actuale, la formele i modurile n care se realizeaz educaia. Fr a fi singura form de realizare a educaiei, procesul de nvmnt este cea mai organizat dintre aceste forme.El reprezint principalul mijloc prin care societatea noastr instruiete i educ. Procesul de nvmnt este o aciune vast de modelare a personalitii copilului , ce are loc n coal, n care opereaz coninuturi tiinifice, literarartistice, tehnico-practice, etice etc.,pn ce acestea devin bun personal al elevului. Menirea procesului de nvmnt este, deci, de a angaja elevii n trirea unor noi i noi experiene, organizate pedagogic, nct acestea s genereze nvare. Datorit rolului lui decisiv n viaa tinerilor,societatea acord o mare importan modernizrii i perfecionrii continue i sub toate aspectele a procesului de nvmnt. Pentru a studia procesul de nvmnt este nevoie s rspundem nti la ntrebarea fireasc ,, ce este procesul de nvmnti s precizm relatia funcional dintre el si sistemul de nvmnt. Sistemul de nvmnt si procesul de nvmnt sunt dou noiuni distincte. Prima noiune, sistemul de nvmnt, se refer la organizarea instituional a nvmntului. El este un subsistem in structura societii,subordonat si integrat acesteia, ntre societate si sistemul de nvmnt existnd multiple interrelaii. Sistemul de nvmnt are, ca orice sistem, o structur intern, ns el nu se supune doar legitilor generate de interaciunea componentelor sale,ci este supus si unor presiuni sociale exterioare, ca i subsistem al societii. A doua noiune, procesul de nvmnt, reprezint ,,un ansamblu de aciuni exercitate in mod contient si sistematic de ctre educatori asupra educailor ntr-un cadru instituional organizat, in vederea formrii personalitii acestora in concordan cu cerinele idealului educaional. Procesul de nvmnt se realizeaza in uniti instituionale ale sistemului de nvmnt, interdependena dintre procesul de nvmnt si sistemul de nvmnt concretizndu-se n produsul finit comun amndurora i anume nivelul de educaie i instrucie al celor supui acestui proces. Procesul de nvmnt presupune prezena educatorului, persoan investit de societate i pregtit special pentru conducerea acestui proces.Datorit acestui fapt,

procesul de nvmnt este considerat forma cea mai inalt de desfurare si organizare a educaiei. Avnd un substrat psihopedagogic i organizndu-se ca o nlnuire de fapte, fenomene i transformari, procesul de nvmnt are un coninut pedagogic si imprim o direcie ascendent n formarea si dezvoltarea personalitii umane.Normele i legitile psihopedagogice ce se gsesc la baza organizrii procesului de nvmnt trebuie s fie bine cunoscute de educator, acesta fiind i persoana care se ocup de punerea lor in practic. n felul acesta se realizeaz o concordan ntre aciune, fundamentat pe psihopedagogie i produsul aciunii, formarea personalitii umane. Educatorul conduce procesul de nvmnt innd cont de legitile acestuia, de imperativele idealului educaional i de obiectivele aciunii educative.El are in vedere, in aciunea sa , pe de o parte logica pedagogic iar pe de alt parte concretizarea cerinelor sociale prezente i de perspectiv.Putem spune , n felul acesta, c educatorul realizeaz optimizarea procesului de nvmnt, condiie esenial a existenei acestui proces. I.2.CARACTERISTICILE PROCESULUI DE NVMNT Procesul de nvmnt presupune existena a doi poli care interacioneaz i conlucreaz: profesorul ( agentul) i elevul (receptorul), primului revenindu-i sarcina predrii , iar celuilalt- sarcina nvrii. Privit n sens pedagogic, ,, predarea nseamn activitatea educatorului de transmitere a cunotinelor, de organizare, coordonare i stimulare a activitii elevilor i a relaiilor dintre ei in vederea asigurrii unui cadru adecvat formrii personalitii umane. nvarea, la rndul su, reprezint ,,totalitatea aciunilor pe care le ntreprinde elevul pentru a rspunde cat mai adecvat obiectivelor urmrite prin predare. Rolul educatorului este de conductor al procesului de nvmnt i se manifest prin asigurarea i respectarea unor anumite legiti caracteristice procesului de nvmnt pe care le aplic difereniat, n funcie de contextul psihosocial i pedagogic. Rolul elevului este de participant activ i presupune antrenarea personalitii in ansamblul su, posibilitatea exprimrii libere a unor opinii, preri, incertitudini, depunerea unui efort real pentru asimilarea cunotinelor, contientizarea responsabilitii aciunilor i atitudinilor sale in faa celorlali( profesor, coal, societate). Procesul de nvmnt presupune nu numai aciunea unui singur pol educator sau elev ci a amndurora, poziia i rolul fiecrei prti fiind bine definite. Procesul de nvmnt nu se poate realiza fr aportul uneia dintre pri, ele conlucreaz i interacioneaz , de aici rezultnd caracterul bilateral al procesului de nvmnt. Procesul de predare- nvare reprezint un proces de cunoatere contextualizat n procesul de nvmnt, cunoaterea didactic avnd anumite note caracteristice:

-n procesul de nvmnt se transmit cunotine cunoscute de mult de omenire; este indicat s se prezinte elevilor adevruri validate de oamenii de tiin; -elevul este asistat, consiliat, ndrumat n munca sa de ctre educator;; -n coal nu se reiau traseele genetice ale tiinei; elevul este pus la curent cu adevrurile tiinei pe cile cele mai scurte; -n cadrul procesului de nvmnt se formeaz capacitile cognitive, aptitudinale i atitudinale ale elevilor; -n cadrul procesului de nvaare exist i faza de consolidare a cunotinelor. Procesul didactic este, deci , un ansamblu de aciuni ce au ca scop transmiterea unor seturi de cunotine, formarea unor capaciti, dobndirea unor deprinderi, formarea de atitudini iar toate acestea se realizeaz n urma interaciunii celor doi poli implicai n proces- educator i educat, educatorul nefiind doar transmitorul de date iar elevul nefiind doar receptorul pasiv.

I.3.FORMAREA I INFORMAREA-DEZIDERATE ALE NVMNT

PROCESULUI DE

Ca i coordonator al procesului de nvmnt, educatorul transmite i influene , si sisteme de cunotinte . Transmiterea acestor sisteme de cunotine despre societate, natur, gndire, igien etc. reprezint informare. De partea cealalt, la cellalt pol, ntlnim formarea- dezvoltarea biopsihosocial a personalitii celui educat. Formarea este consecina informrii.Cu ajutorul informrii profesorul creeaza situaii favorabile dezvoltrii psihice a elevilor, dezvoltare ce nu se produce spontan, de la sine.Logica gndirii copilului se dezvolt n urma cunoaterii logicii interne a unei discipline, cu particulariti distincte de la un copil la altul, pe diferite trepte ale devenirii sale. Formarea si informarea formeaza o unitate a crei latur psihologic este dat de interaciunea dintre cei doi poli, dintre subiect i obiect.Prin extensie asupra personalitii, aspectul psihologic al diverselor procese i nsuiri psihice ,, nu constituie un tipar,o formul gata elaborate care ar urma s se aplice.Ea constituie un fapt de continu orientare spre nou care se produce i reproduce acional, la nivelul interaciunii dintre subiect si sarcina. Putem spune c, dei anumii parametri psihici sunt legai de procesele nervoase, latura psihologic este determinat de modul n care se realizeaz procesul de cunoatere. Informaiile transmise de educator n cadrul diverselor obiecte de nvmnt trebuie s nglobeze i informaia corespunzatoare domeniului respectiv i metodologia cercetrii, oferind posibilitatea ca in respectivul domeniu elevii s fie

familiarizai cu modul de cercetare.n felul acesta fiecrei informri ce se realizeaz in cadrul procesului de nvmnt i corespunde i o doz mai mare sau mai mic de formare, mrimea ei depinznd de modul n care este transmis informaia. Formarea i informarea nu exist separat, fiecare dintre ele reprezinta o condiie a existenei celeilalte (respectul -n cadrul educaiei morale-sugereaz anumite informaii de conduit civic, aprecierea unor opere de art presupune existena unei educaii estetice etc), se realizeaz concomitent iar relaia dintre ele este dat de modul n care s-a fcut informarea. Dac informarea presupune transmiterea unui sistem de cunotine dintr-un anumit domeniu, formarea se manifest n mod specific fiecrei laturi a educaiei (n cadrul educaiei fizice se are n vedere dezvoltarea abilitilor motrice, n cadrul celei morale atitudinea i conduita moral, n cadrul educaiei intelectuale se urmrete dezvoltarea capacitilor de cunoatere). Sensul relatiei dintre formare i informare se axeaz pe dezvoltarea armonioas a elevului pentru c ,, instruirea este un efort de modelare a personalitii n contextul unei societi care evolueaz rapid, n care cantitatea de informaie crete tot mai mult iar informaia devine tot mai perisabil, este necesar o ct mai bun evaluare a acesteia i alegere a celei care s devin infomaie didactic .Omul trebuie s fie educat n aa fel nct s fie pregtit continuu s fac fa fluxului de informaie din viaa lui i trebuie s posede un sistem logic de selectare i folosire a ei. Tocmai de aceea, coala trebuie s aleag, pentru utilizarea n procesul de nvmnt, acea informaie care posed ct mai multe valene formative, urmnd ca apoi aceast informaie s fie valorificat prin posibilitile interne ale colii, cum ar fi organizarea procesului didactic, mijloacele folosite, activizarea elevilor etc. Restructurarea laturii informative nu inseamn subevaluarea ei ci reconsiderarea acesteia n concordan cu cerinele i direciile formrii, cercetrile ntreprinse n ultimii ani demonstrnd faptul c procesele mintale i priceperile intelectuale au o mai mare rezisten la uzur i persist mai mult n timp n raport cu informaiile asimilate i stocate n memorie.Odat formate, cele dinti devin instrumente permanente i l ajut pe elev n rezolvarea altor situaii i probleme pe care le va ntlni ulterior ieirii din coal.Procesele mintale prin care sunt elaborate ipoteze, analizate situaii, explorat i integrat realitatea , devenite priceperi intelectuale, vor putea fi integrate apoi i folosite i in alte situaii dect cele prin care s-au format. Tocmai de aceea, formarea i informarea trebuie sa aib un caracter unitar, unitatea dintre acestea fiind o cerin legic a procesului de nvmnt.

I.4.AUTOREGLAREA- FUNCIE A PROCESULUI DE NVMNT Procesul de nvmnt este un sistem care se autoregleaz, care se construiete pe masur ce se desfaoara..Aceast caracteristic scoate in eviden modul n care

funcioneaz acesta un tip special de comand i control, de dirijare a activitii de nvare i formare a personalitii umane.Aceast interpretare este posibil datorit aplicrii metodologiei cibernetice n nelegerea acestui proces. Cibernetica este ,,tiina comunicrii, comenzii i controlului n maini, organisme vii i n societate.Aceast definiie a devenit punct de referin pentru interpretrile ulterioare. Orice activitate didactic debuteaz cu formularea obiectivelor.Schimbarea acestora solicita modificri n toate celelalte componenete ale procesului de nvmnt.Totodat, nerealizarea unui obiectivpresupune analiza retrospectiv a modului de funcionare a activitii instructiv-educative pentru a realiza acea reglare a sa care contribuie la creterea eficienei didactice. n procesul de nvmnt -sistem dinamic, complex- trebuie s existe aceste funcii (de comunicare, de comand i control) pentru ca el s poat fi optimizat continuu, pe masur ce se realizeaz, in vederea unei eficiene maxime. ,, Funcia comenzii const n prelucrarea i transmiterea informaiei n scopul obinerii celui mai bun efect.Funcia controlului const n urmrirea modului n care efectul ateptat s-a realizat.Comanda are sens unilateral de la agent la receptor, controlul are sens invers, de la receptor la agent. Tocmai prezena legturilor informaionale directe i inverse confer procesului de nvmnt posibilitatea autoreglrii. n funcie de situaia i condiiile concrete n care se desfaoar ntregul proces de nvmnt, aceste legturi informaionale se restructureaz continuu, ele nu pot fi prevzute i determinate n mod strict. Mecanismele de feed-back, conexiune invers, implicate n dinamica procesului instructiv educativ,sunt introduse in scopul reglrii dar i al autoreglrii acestui proces. Modalitile cele mai eficiente de reglare sunt reprezentate de microdeciziile educaionale, cu timp de laten foarte scurt dar i cu o succesiune foarte rapid.Selecia calitativ a feed-back-ului trebuie fcut n funcie de criteriul interveniei sau al aciunii practice.Autenticul feed-back este cel care nu se oprete numai la informaie ci presupune i o intervenie pe acest suport informaional. Reglarea reprezint, deci, un ansamblu de aciuni i operaii aplicate de ctre un subsistem numit mecanism de reglare altui sistem, denumit obiect al reglrii, n interiorul unuia sau aceluiai sistem, n scopul aducerii obiectivelor acional procedurale la valori convenabile sau la optimizarea valorilor instrucionale respective. Baza autoreglrii o reprezint microdeciziile instrucionale care solicit un timp de laten foarte scurt, vitez de reacie foarte bun i unele componente ale personalitii de tip emoional i motivaional.

I.5.FUNCIA DE CUNOATERE A PROCESULUI DE NVMNT

Finalitatea procesului de nvmnt , ca activitate specific uman, o reprezint cunoaterea. Procesul de nvmnt este un proces de cunoatere, cunoatere care se realizeaz prin intermediul nvrii. Pentru inelegerea modului n care se realizeaz nvarea cercetrile continu nc. Constituirea unei teorii a nvrii total satisfacatoare se pare, ns , c este i rmne o problem de viitor. Elevii , prin intermediul unuia dintre poli agentul sunt ndrumai s descopere realitatea obiectiv pentru a o reflecta n noiuni, imagini, legi. Deci, cunoaterea se realizeaz pe fondul interaciunii dintre activitatea elevului i cea a profesorului, elevul avnd aportul su bine stabilit n realizarea acestui proces. tim c el trebuie s fie un factor activ, s depun efort propriu i rolul su nu trebuie s fie de simplu receptor al informaiei.Coninutul cunoaterii preexist i este asigurat n cadrul procesului prin funcia de predare, urmnd ca n urma nvrii s devin o achiziie personal a elevului.ns fiecare cunotina are dou funcii: reflectorie i operaional. Deci , n procesul de nvmnt, cunoaterea se prezint ca o unitate a dou funcii: reflectorie i operaional, accentul punndu-se pe latura operaional fr de care cunoaterea ar fi o simpl nmagazinare pasiv de cunotine. Cel mai important aspect n cadrul procesului de nvmnt l reprezint comunicarea dintre cei doi poli- profesor i elev.Aceast comunicare, ns, nu se poate realiza fr o cunoatere aprofundat a diverselor fenomene pe care le presupune o comunicare eficient. Astfel, procesul de nvmnt implic o diversitate de fenomene de ordin gnoseologic, psihologic, sociologic, cibernetic i pedagogic.Modul n care el se poate realiza obinnd finalitile ateptate nu poate fi neles dect valorificnd cuceririle tiinelor mai sus menionate i adoptnd o viziune interdisciplinar n realizarea sa.

I.6.PROCESUL DE NVMNT-CONINUTURI Procesul de nvmnt urmrete transmiterea informaiilor condensate din domeniile tiintifice i , n acelai timp, urmrete dezvoltarea potenialului i capacitilor creative ale celor angrenai n procesul de nvmnt. Am vzut c procesul de nvmnt este forma cea mai organizat de educaie, ns nu este singura form de educaie.Obiectivele educaiei nu vor fi epuizate n cadrul acestui proces, ntreaga experien socio-umana neputnd fi transmis prin procesul de predare.Din multitudinea de cunotinte de care dispune societatea la un moment dat, prin procesul de nvmnt sunt predate cele care au mai mare valoare formativ.Aceste cunotine sunt sistematizate i ordonate cu ajutorul unor instrumente speciale i anume documentele colare.

,, Coninutul procesului de nvmnt exprim ansamblul sistemului de valori tiinifice, tehnice, cultural-artistice i socio-morale selecionate din memoria social a valorilor acumulate pn la un moment dat, structurate i ordonate n documentele colare, folosite apoi n procesul de predare- nvare n vederea realizrii finalitilor educaiei. Coninutul procesului de nvmnt nu se reduce exclusiv la cele prevzute in documente, datorit factorului uman care genereaz n procesul comunicrii i un mesaj ectosemantic, n afara celui semantic, dupa cum nu tot ceea ce este coninut n procesul de nvmnt se va transforma n rezultat al nvrii.Coninutul asimilat se rsfrnge , ns, asupra personalitii umane prin transformrile pe care le genereaz numai n msura n care coninuturile predate sunt selectate i prelucrate n mod judicios , respectnd relaia obiect de nvmnt- logica obiectului de nvmnt. Cerinele sociale actuale i de perspectiv sunt diverse, de aceea coninuturile procesului de nvmnt se proiecteaz nu numai n funcie de treptele scolaritii, ci i n funcie de profilele de colaritate.Apare astfel cerina ,, coninutului global al nvmntului (coninutul acestuia privit din perspectiva sistemului naional de nvmnt treapt, tipuri, profile cerute de vrst, nivelul de competene atins, de aptitudini i cerine sociale ) i ,,coninutul difereniat (coninutul pentru fiecare dintre aceste componente n parte precum i pentru fiecare disciplin sau obiect de nvmnt ). Pentru acest din urm tip de coninut n literatura de specialitate se utilizeaz termenul de ,, curriculum . Coninutul difereniat , ,, curriculum-ul presupune o atent selectare dup anumite criterii i un anumit mod de ordonare a celor selectate n documentele preconizate in acest scop. Dup cum am spus anterior, coninutul difereniat este selectat n funcie de anumite criterii i anume: filozofice, tiinifice, psihologice i pedagogice. Caracterul filozofic al acestor criterii deriv din refleciile filozofice despre rolul omului n univers i n societate. De-a lungul evolutiei sale, omul, fiin superioar, a devenit contient de faptul c st n puterea lui s-i determine devenirea.Coninutul procesului de nvmnt ine seam de formarea omului n concordan cu imperativele general-umane i sociale.Acestor coninuturi le revine menirea de a-l ajuta s devin un produs uman util societii i in aceeai msur trebuie , prin nivelul de formare a personalitii n ansamblul su a tuturor indivizilor , s determine evoluia societii . Criteriile tiintifice exprim necesitatea utilizrii , n procesul predrii, a celor mai noi cunotine din domeniul tiinei respective precum i un mod ct mai riguros de transpunere a respectivei tiine n obiectul de nvmnt .Tendinele actuale sunt ca, datorit dezvoltrii ntr-un ritm foarte rapid a tiinei, s se constituie sisteme teoretice a cror arie s cuprind mai multe domenii,n care s se realizeze transferul de metod i limbaj de la o tiin la alta pentru c metodele se plimb dintr-un domeniu n altul, independent de domeniul n care au aprut ele

iniial.Nu pare s existe, deci, un specific metodologic al unei discipline, dar, evident, rmne n vigoare specificul ei obiectual. Procesul de nvmnt ncepe la o vrst destul de fraged i din aceast cauz a fost nevoie de o sortare i prelucrare a cunotinelor n funcie de particularitile de vrst.i de nivelul dezvoltrii psihice i al capacitii de asimilare a informaiei.Desigur c nu toi indivizii de aceeasi vrst se afl la acelai stadiu de dezvoltare psihic, nu toi au acumulat n aceeai msur experien, ns se are n vedere valoarea medie a acestor parametri. Deciziile ce se iau trebuie s aib n vedere ca ritmul asimilrii s nu fie nici prea lent, pentru a nu ncetini dezvoltarea psihic, dar nici prea rapid pentru a nu interveni suprasolicitarea. Din punct de vedere al criteriilor pedagogice trebuie avut n vedere alegerea acelor cunotine care s posede ct mai multe valene formative, care s ajute elevul s i dezvolte capacitatea de operaionalizare. De asemenea,trebuie s se asigure un echilibru ntre cunotinele de cultura generala i cele de specialitate. Un alt aspect pe care l vizeaz prezena acestor criterii n selectarea materialului se refer la sistematizarea coninuturilor n aa fel nct trecerea de la un grad de nvmnt inferior la unul superior s se realizeze uor.nvarea trebuie s se realizeze treapt cu treapt, ceea ce elevii nva azi s constituie fundamentul pentru ceea ce vor nva mine. Este necesar, de asemenea, ca n procesul didactic s se aib n vedere numai acele coninuturi care exprim structura logic a respectivei tiine, tezele i principiile importante ce sunt necesare pentru nelegerea celorlalte fenomene i s se evite ncrcarea cu date, fapte ,fenomene ce nu sunt dect broderii inutile ce servesc la suprancrcare . Pentru c avem nevoie, ntr-o societate evoluat, de oameni care s fac fa cu succes oricror situaii, care s se poat adapta continuu cerinelor sociale n schimbare, este necesar ca n alegerea coninuturilor procesului de nvmnt s se mbine ntr-un mod unitar toate aceste criterii. I.7. PARALELA LOGIC TIINIFIC- LOGIC DIDACTIC Cunotinele aparinnd unui sistem tiinific sunt selectate n funcie de criteriile sus-amintite i structurate n aa fel nct s poat fi predate i nvate ntr-o anumit perioad dat, adic sunt transpuse n obiectul de nvmnt. Logica tiinific se transpune n logica didactic prin folosirea att a informaiilor, ct i a metodologiei prin care se ajunge la cunoasterea acestor informaii. Fiecare disciplin (obiect de nvmnt )constituie att un domeniu de cunoatere , ct i un mod de a cunoate; este att un sistem de idei (fapte i teorii ), ct i un mijloc de a le nsui. Nu toate cunotinele tiinifice se transpun n obiectul de nvmnt, ele se condenseaz , meninndu-se ideile fundamentale corespunztoare ramurilor respectivei tiine , centrate n jurul unei idei fundamentale unificatoare.

n vederea obinerii unor finaliti pedagogice scontate, o anumit parte a logicii tiinifice se amplific prin introducerea unor exerciii necesare nelegerii funcionrii mecanismelor i formrii deprinderilor.

CAPITOLUL II NVMNTUL ROMNESC NTRE CLASIC I MODERN

II.1.TENDINE GENERALE N ORGANIZAREA I PERFECIONAREA SISTEMELOR DE NVMNT Teoria i practica pedagogic actual scot cu pregnan n eviden statutul educaiei i societatea contemporan. Sunt din ce n ce mai mult acceptate idei importante pentru viitorul colii, care promoveaz afirmaii potrivit crora educaia face posibil i temeinic dezvoltarea tuturor sectoarelor sociale, ca omul trebuie pregtit pentru a se situa n centrul dezvoltrii, pentru a aciona ca agent, ca beneficiar i scop al tuturor proceselor de dezvoltare socio-economic i cultural. Un rol important n acest proces i revine nvmntului, ca unul dintre vectorii eseniali ai dezvoltrii sociale. nvmntul este unul dintre instrumentele importante prin care societatea stimuleaz, dirijeaz i controleaz procesele dezvoltrii. Putem vorbi de aceea de o dimensiune educativ a dezvoltrii sociale (Emil Paun, coala o abordare sociopedagogic, Ed.. Polirom, Iai, 1999, pg. 5). Evalurile contemporane ale educaiei, prefigurarea caracteristicilor acestui proces la nceput de mileniu, scot n eviden faptul c educaia este recunoscut ca o prioritate naional, chiar dac n unele ri numai la nivel teoretic. Aceasta nseamn implicit recunoaterea faptului c asigurarea progresului social depinde de acumulrile educative concretizate n caliti intelectuale care trebuie bine consolidate. coala ca ax esenial al dezvoltrii sociale realizeaz mobilizarea i afirmarea energiilor umane ale unei societi. Calitatea colii i calitatea dezvoltrii sociale sunt aspecte solidare, puternic corelate. (Emil Pauna, coala o abordare sociopedagogica, Ed. Polirom, Iasi, 1999, pg. 3) Unitatea dintre coal i dezvoltarea social este de asemenea pus n eviden i de ali specialiti n domeniu Este binecunoscut faptul ca o coal nu poate fi mai bun dect realitatea social care a produs-o i pe care o servete; o coal bun cu rezultate educative superioare se poate organiza numai ntr-o societate care acioneaz lucid,. Prin contribuia membrilor ei, la propria sa dezvoltare ( I Gh Stanciu, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, E.D.P, 1995, pg. 432).

Reiese faptul c de valoarea colii se leag multe sperane. Din aceast perspectiv nvmntul trebuie s se remodeleze, s se rennoiasc pentru a continua s ndeplineasc i n viitor un rol fundamental n formarea tineretului i n pregtirea lui pentru abordarea cu succes a problematicii nceputului de secol. Un rspuns posibil dat schimbrilor contemporane ale nvmntului este: coala care trebuie s cultive capacitatea de a controla schimbarea, ceea ce justific formarea spiritului critic i a nsuirilor necesare pentru crearea de noi valori. Tendine i caracteristici: 1. ntruct educaia colar nu mai poate asigura pregtirea pentru ntreaga via, educaia devine un proces care va nsoi omul pe parcursul existenei sale active; 2. Educaia i va pune amprenta asupra majoritii funciilor vitale; 3. Educaia va deveni accesibil unui numr din ce n ce mai mare de oameni, care pot studia acas sau la locul de munc, prin centrele multi-media sau computere cu funcii didactice; 4. Educaia de tip colar va pune accent sporit pe activitile aplicative; 5. Sistemul educaional, n ansamblu sau, va beneficia de un suport organizatoric mult mai larg, concretizat ntr-o serie de auxiliari ai nvmntului n domeniul tehnicii informaionale i materialelor multi-media pentru instruire; 6. Va fi tot mai mare numrul adulilor care nva; 7. O mai mare sensibilitate fa de frecventarea colii; 8. Extinderea noilor tehnologii nu va duce la scderea numrului de profesori, pentru ca elementul esenial al educaiei este interaciunea dintre educatori i educai. O formulare inspirat, privind educaia n viitor, aparine lui M. Malita, care propune sintagma nvare inovatoare. Caracteristicile acesteia sunt: 1. anticiparea care se opune adaptrii, pentru c rolul educaiei este de a pregti tineri pentru ntmpinarea evenimentelor neprevzute, prin elaborarea unor alternative viitoare de lung durat; 2. participarea prin contientizarea drepturilor i responsabilitilor individuale i prin cultivarea capacitii de cooperare, comunicare i empatie. n ceea ce privete coninutul nvmntului, teoreticienii menioneaz urmtoarele orientri: 1. Echilibru ntre disciplinele tiinifice, tehnice, manifestri artistice i activitate practic; 2. O riguroas selectare i ordonare a cunotinelor adecvate unui nvmnt de mas i cu un pronunat caracter formativ; 3. O relaie mai elaborat ntre ce trebuie tiut i ce trebuie fcut; 4. Acordarea unei ponderi mai mari limbajelor operatorii (audiovizual, tehnic, economic, politic).

II.2. SENSUL ACTUAL AL MODERNIZRII NVMNTULUI Modernizarea nvmntului include att sistemul de nvmnt, precum i procesul de nvmnt. Numai nglobndu-le ntr-un tot unitar vom putea circumscrie sensul real al modernizrii. Modernizarea este un proces logic, constituit dintr-o suit de aciuni ce vizeaz realizarea unei concordane a nvmntului cu cerinele sociale n general, cu transformrile fundamentale care au loc n viaa social. n economie, n tiin i n tehnologie, n cultur n mod special. Modernizarea urmrete deci reducerea acestui decalaj care exist ntre educaie i dezvoltarea societii. Restrngerea acestui decalaj nu poate fi pus numai pe seama modernizrii, ea este dependent i de ali factori, de natura social i politic. Aciunii de modernizare i revine, totui sarcina de a depista mijloacele pedagogice indispensabile perfecionrii educaiei i transformrii ei ntr-o for motrice dezvoltrii societii. Coninutul actual al modernizrii este radical deosebit de variantele sale istorice. Ea a devenit n zilele noastre o latur a politicii statului n domeniul nvmntului, o preocupare fundamental a organelor centrale de decizie, o problem ce concentreaz eforturile diverselor categorii de specialiti, pedagogi, economiti, sociologi, psihologi, filozofi etc. nvmntul i modernizarea se contopesc ntr-un tot unitar, astfel nct numai n nvmnt modernizarea poate deveni un factor important al accelerrii ritmului progresului social. Deci modernizarea const n stabilirea unei relaii optime ntre elementele structurale ale nvmntului privit ca tot unitar, astfel nct s asigure un cadru adecvat i s stimuleze n acelai timp transpunerea n practic a idealului educaional. Se desprind dou coordonate fundamentale ale modernizrii: modernizarea se extinde asupra nvmntului n ansamblul su; eficiena modernizrii poate fi evaluat numai prin prisma aportului su la nfptuirea idealului educaional. Modernizarea i caracterul sistematic al nvmntului Modernizarea vizeaz toate componentele sale. Orice schimbare ce se produce la nivelul unei componente va avea repercursiuni asupra tuturor celorlalte datorit caracterului sistemic al nvmntului. De aceea, orice intervenie n direcia modernizrii nu se poate limita doar la ceea ce se ntmpl la nivelul unei laturi sau n interiorul unei componente fr a avea n vedere eventualele consecine asupra celorlalte laturi sau componente ale sistemului. Prin prisma acestei versiuni sistemice modernizarea se refer nu numai la diverse aspecte sau laturi ale nvmntului, ci i la relaiile dintre ele. Astfel cadrele didactice trebuie s adopte aceast concepie i s considere c orice intervenie pe linia modernizrii nu se poate limita doar la un aspect concret fr a ntrezri eventuale repercursiuni i asupra celorlalte subuniti ale ansamblului.

Numai avnd certitudinea c ele au un sens pozitiv putem considera c intervenia se justific din punct de vedere pedagogic. Modernizarea organizrii instituionale a nvmntului Din punct de vedere instituional modernizarea se concretizeaz n asigurarea unui cadru corespunztor pentru ca toi membrii societii s-i poat valorifica la maximum posibilitile i capacitile de care dispun. Aceasta presupune: a. accentuarea caracterului deschis al sistemului instituional; b. nlturarea oricrei bariere n calea circulaiei valorilor pe vertical (de la un grad inferior la unul superior) i pe orizontal ( de la un tip de coal la altul). Un sistem educativ global i deschis uureaz mobilitatea orizontal i vertical a celor ce nva i multiplic posibilitile de opiune (E. Faure, 1974, pg. 249). nvmntul obligatoriu este organizat cuprinznd toi copiii i oferind o pregtire unitar, asigurnd n acelai timp condiiile continurii n treptele urmtoare. Cu ct acest grad de nvmnt este mai bine organizat, cu att posibilitile de valorificare ulterioar a potenialului uman se amplific. Exist tendin de diversificare instituional a nvmntului postobligatoriu (liceal, profesional, superior) fapt ce confer posibiliti nelimitate de valorificare a potenialului uman. Modernizarea tehnologiei i strategiilor didactice Referitor la acest aspect al modernizrii, putem distinge doua tendine convergente: c. transformarea celui care nva n subiect activ al propriei deveniri; d. aproprierea cunoaterii didactice de cunoaterea tiinific; Modernizarea tehnologiei i a strategiilor didactice const n crearea unui cadru adecvat care s asigure transformarea celui care nva n subiect al propriei formri. Ea presupune din punct de vedere psihologic indiferena a doi parametri: unul de natur cognitiv intelectual format din procese cognitive (senzaii, percepii, reprezentri, imaginaii, memorie, gndire, inteligenta etc. cu toate operaiile pe care le aplic). i altul de natur stimulativ motivaional, constituit din factori nonintelectuali (trebuine, intenii, stri afective, nivel de aspiraii, atitudini). Declanndu-se componentele ca: imaginaia creatoare, gndirea, inteligena, interesele, atitudinea, nivelul de aspiraie, motivele intrinseci, trsturile caracteristice, se realizeaz dezideratele unui nvmnt informativ. Metodele i mijloacele de nvmnt cele mai apte s contribuie la realizarea activizrii depind de arta cu care sunt alese i aplicate de profesor. Apropierea cunoaterii didactice de cunoaterea tiinific se nscrie tot pe linia activizrii i presupune i este rezultatul unei optici cu totul deosebite asupra rolului tiinei n procesul de nvmnt. Procesul de nvmnt l pune pe cel care nva n ipostaza de cercettor, obligndu-l s parcurg el nsui drumul cunoaterii pentru a descoperii sau redescoperi adevrurile tiinei. n acest fel el i va nsui nu numai produsul tiinei, cu i unele aspecte ale tehnicii descoperirii ei. Pentru aceasta urmeaz s se

apeleze la strategii didactice corespunztoare, ce se aplic difereniat de la un obiect de nvmnt la altul. Cele dou tendine prezentate mai sus l oblig pe profesor s apeleze la strategiile i mijloacele cele mai potrivite pentru materializarea lor n procesul de nvmnt n contextul situaional n care se desfoar. Metodele aa-zis tradiionale pot fi aplicate n spiritul celor dou tendine, precum cele noi pot aluneca pe panta unui formalism, opunndu-se cerinelor celor doua tendine . Profesorul are un rol deosebit n aplicarea acestor doua metode i n sensul n care l impun activitii de nvmnt. Modernizarea formelor de organizare a procesului de nvmnt Modernizarea leciei, ca form de baz a organizrii procesului de nvmnt se caracterizeaz n diversificarea variantelor sale structurale. Structura leciei trebuie s se adapteze particularitilor psihice prin folosirea unor strategii adecvate i a unor mijloace auxiliare care s-i antreneze i s-i stimuleze pe elevi. Tot pe linia modernizrii acestei laturi se nscrie i creterea ponderii i celorlalte forme de organizare a procesului de nvmnt, concomitent cu o mai bun corelare a lor cu ceea ce se realizeaz n cadrul leciei. Este vorba de excursii i vizite, de cercuri pe specialiti, de consultaii i meditaii, concursuri etc. Modernizarea relaiei pedagogice A moderniza relaia pedagogic nseamn a crea condiii optime pentru ca ntre cei doi poli s se realizeze un schimb reciproc de mesaje, o cooperare. Aceast cooperare are o caracteristic ea presupune i include alturi de circuitul vertical profesor-elevi i circuitul orizontal elevi-elevi. Cu ct mesajele circul mai operativ, cu att sensul informativ al cooperrii se intensific. Concepia modern asupra relaiei pedagogice nu exclude, ci presupune cu necesitate autoritatea profesorului. Ea devine o not caracteristic a actului pedagogic n ansamblul su. Pe fondul aceleai autoriti, funciile profesorului se amplific, el nceteaz de a fi doar o surs de informaii i un debitor de restricii i interdicii, devenind un organizator, ndrumtor i animator al activitii elevilor, dup cum acetia nceteaz de a fi doar receptori ai informaiei transmise i executani ai ordinelor date, devenind participani activi i co-participani la propriul proces de formare. Deci modernizarea relaiei pedagogice presupune lrgirea staturilor celor doi poli, profesorul i elevul cu asemenea atribute care faciliteaz o cooperare real dintre ei. Sensul inovator al ntregii sale activiti s-ar putea concretiza n crearea unui mediu colar adoptiv care include o gam larg de intervenii i solicitri n concordan cu diferenele individuale dintre elevi. Un aspect foarte important este comunicarea n aceast relaie. Climatul afectiv cu puternice valene motivaionale, este constituit tocmai din aceste mesaje ectosemantice generate de actul comunicrii.

Deci, modernizarea relaiei pedagogice este un rezultat direct al pregtirii i perfecionrii profesionale a educatorului.

II.3.ROLUL DASCLULUI MODERN N PLIN PROCES DE DEZVOLTARE NAIONAL I EDUCAIONAL

A.Condiia nvtorului n peisaj autohton coala romneasc actual se afl mereu ntr-un efort de schimbare i adaptare la cerinele societii democratice. Modernizarea i ridicarea calitii sale la nivelul standardelor educaionale europene, mereu rennoite , cer o examinare atent i actualizat n concordan cu evoluia sistemelor de nvmnt din celelalte ri europene, ndeosebi dinrile Comunitii Europene. Dac n rile mai bogate i mai dezvoltate din Uniunea European ( Austria, Belgia, Danemarca, Finlanda, Frana, Germania) raportul dintre cadrul didactic (nvtor / institutor / educator) i numrul de elevi este de aproximativ 1: 10 sau 1: 14, sau unde baza material asigurat de ctre stat pentru unitile de nvmnt este mult mai ncrcat i mai eficient, alturi de fondurile proprii i private, ara noastr se confrunt , la nivelul nvmntului , cu probleme deosebit de grave, oglindite att n activitatea i condiia elevilor, ct i a cadrelor didactice. Astfel diverii factori negativi care interacioneaz n desfurarea procesului de nvmnt fr s fie combtui duc la formarea unei imagini neclare i de asemenea, negative, eronate asupra unui sistem de valori ce a dat natere unor mini strlucite, attor savani i oameni de seam. i toate aceste valori ce duc numele unei naii de oameni nelepi se datoreaz , ntr-o singur sintagm , dasclilor. Fa de ntreg sistemul de nvmnt, fa de tot ansamblul material necesar, dasclul este cel care se dovedete perfectibil. Julius Nyerere scria n anul 1966 n articolul Puterea profesorului : oamenii sunt cei care dau mreie i putere unei ri, iar profesorii sunt cei care , mai mult dect orice alt grup, ajut la formarea atitudinilor i ideilor, modelnd astfel aspiraiile unei naiuni. Dasclilor le revine sarcina major , de maxim importan, de a ncepe formarea deprinderilor morale, o prim condiie pentru a reui n educaie fiind de a iubi copiii. A doua condiie este s nvei tainele acestei tiine. Ceea ce se urmrete prin educaie este tocmai un transfer al personalitii educatorului asupra copilului. Spre a crete oameni nainte de orice tiin i de orice metod trebuie s ai inim , spunea Pestalozzi. Dragostea fa de copii reprezint cerina esenial,

condiia inductabil n asigurarea eficienei , calitii i progresului n ntregul i complicatul demers instructiv educativ , n realizarea optimului pedagogic. Cu o baz moral puternic axat pe iubire , art i dedicare, orice alt efort capt valene minime, devenind din efort-plcere, Astfel, pornind de la ideile prezentate mai sus i acceptnd ideea c cel care dorete performan, o caut cu ndrjire i cu patos, ncercm s prezentm cteva condiii pentru buna adaptare a nvtorului la noutile pedagogice cerute de naltele foruri pentru procesul complex de dezvoltare european.

B. Plurivalena personalitii dasclului n primul rnd, putem discuta de plurivalena nvtorului care trebuie s ndeplineasc multiple cerine ale sistemului de nvmnt prin adoptarea multor roluri pedagogice: nvtorul trebuie s fie, pe rnd: ef, supus, serios, infantil, blnd, exigent, apropiat, distant, lider, concurent, juctor, dirijor, etc.; iat deci o mulime de perechi n aparen contradicii, dar , n esen , aceste perechi reprezint motorul activitilor ntreprinse, liantul ce duce la legarea unor relaii n colectivul clasei. nvtorul trebuie s comunice, comunicarea este cea care permite stabilirea relaiilor de ncredere, dar trebuie s tie ce form de comunicare s aplice la momentul potrivit. Metodele i procedeele alese trebuie s reprezinte clar i perfect personalitatea individual a elevilor, pentru a fi n concordan cu nevoile i puterile lor. Un bun psiholog va ti ntotdeauna ce este , ce reprezint fiecare individualitate, iar un bun pedagog va tii s mbine caracteristicile fiecruia cu metode , procedee corespunztoare pentru obinerea unui optim. n concordan cu vremurile i tendinele actuale, trebuiesc mbinate, tehnologia cu tradiia, mecanicul cu arta, superficialitatea cu sensibilitatea. Trebuie urmrit un proces care s favorizeze evoluia pe toate planurile dar i pstrarea valorilor tradiionale.

C. Creator , lefuitor, culegtor al frumosului Dm spre exemplificare aici o latur a personalitii umane vizat de orice cadru didactic n vederea obinerii performanelor: latura artistic i creatoare , a sensibilitii literare. Omul este singura fiin creatoare, deoarece este singura fiin care a izbutit s-i foloseasc gura nu numai pentru a consuma natura, ci i pentru a

comunica idei, depind vederea prezentului cu ajutorul vorbirii despre viitor. Ori, tocmai pentru aceste considerente , este necesar o reconsiderare a nevoilor speciale crora educaia le rspunde n procesul de nvmnt . Excelena uman, n toate formele sale de expresie, reprezint unul dintre capitalurile eseniale ale omenirii, iar comunitile umane au responsabilitatea de a o cultiva ca pe o cale sigur de progres spiritual i material. Persoanele cu aptitudini nalte au nu doar posibiliti specifice de exprimare, ci i nevoi specifice; talentul nu se dezvolt de la sine, ci n condiii educaionale speciale. Egalitatea anselor la educaie trebuie s se instituie prin recunoaterea i respectarea diferenelor de capacitate nnscute i dobndite. Egalitatea accesului la educaie nu nseamn coal unic pentru toi , ci coal adaptat posibilitilor aptitudinale i nevoilor fiecruia. Iat de ce consider c datoria noastr profesional a nvtorilor , de a descoperi i ncuraja asemenea categorii de elevi, de care societatea are impetuoas nevoie n viitor, devine o rspundere social, cu att mai mult acum, cnd batem la porile integrrii europene. O alt constatare , pe care ndrznim s o supunem ateniei, se refer la percepia limbii romne , i la statutul acesteia n coal i n societate , vis a - vis de puterea informaticii, a automaticii i a calculatorului. S-ar crede c , dac utilizm tehnologia, nu mai avem nevoie de cuvinte i c, la ceea ce au trudit generaii de slujitori ai penei putem noi astzi s renunm cu uurin. Bineneles c noi, dasclii, avem datoria moral s infirmm aceast impresie , mprtind elevilor din frumuseea limbii romne i specificul ei ntre celelalte limbi , prin care de fapt, ne pstrm identitatea naional ntre popoare. Paii didactici concrei spre cunoaterea posibilitilor de exprimare creatoare ale elevilor au la baz metodele de cunoatere psiho pedagogic : observaia, convorbirea, analiza produselor activitii i metodele active de predare - nvare , evaluare: povestirea liber i repovestirea , conversaia euristic, problematizarea , jocul de rol, brainstormingul, avnd un rol important n dezvoltarea gndirii critice. Delimitarea funcionalitii aceleiai metode nu este exact: n funcie de obiectivele leciei, de momentul, locul i timpul afectat n cadrul strategiei utilizate, metoda servete att cunoaterii ,ct i tratrii n consecin. Cum putem ns diferenia aplicarea acestor metode n funcie de individualitatea fiecrui copil cu particularitile sale specifice, n aa fel nct, fr a-i frustra pe cei non-creativi, s cultivm n acelai timp i plcerea pentru jocul cu cuvintele celorlali creativii ? Cheia succesului st ns n miestria noastr didactic direcionat spre exersarea continu i independent cu elevii, pn la plcerea acestora de a rspunde la chemarea cuvintelor i a le pune sub condei.

CAPITOLUL III

CONSILIEREA I EDUCAIA CIVIC FACILITATORII DEZVOLTRII RELAIILOR DE GRUP N NVMNTUL PRIMAR III.1. CONSILIEREA. CONSILIERE DELIMITRI CONCEPTUALE. TIPURI DE

1. Delimitari conceptuale. Consilierea = provine din englezescu ghiden apare in S.U.A. in preajma sec. XX ca domeniu psihoterapeutic cu o orientare pregnant educationala. In S.U.A. in 1947 este un domeniu bine conturat, unde se constituie un departament al consilierei pedagogice A.B.A. Termenul de consiliere descrie relatia inter-umana de comunicare si ajutor dintre o persoana specializata consilierul si persoana sau grupul care solicita asistenta de specialitate (client/consiliat/subiect). Relatia dintre consilier si persoana consiliata este una de alianta, de participare si colaborare reciproca, ceea ce face posibila exprimarea ideilor, a sentimentelor, a propriilor valori si convingeri. Asociatia britanica pentru consiliere fondata in 1977, defineste consilierea ca find utilizatia priceputa a relatiei interpersonala pentru a facilita autocunoasterea, dezvoltarea, maturizarea resurselor personale. Consiliera este un mijloc de autocunoastere, de dezvoltare a personalitatii, este dupa multi autori o experienta de comunicare si cautare, o modalitate de optimizare a relatiilor interpersonale, de rezolvare a unor crize existentiale sau de invatare a unor modele comportamentale (ascultarea activa, comportament asertiv, stabilirea unor scopuri, luarea decizilor, rezolvarea de probleme, de conflicte, etc.) Caracteristici: Preocuparea acestia pentru preventia problemelor ce pot impiedica dezvoltarea si functionalitatea normala a persoanei. Strategia de preventie consta in identificare situatiilor si problemelor de risc, si actiunea acestora inainte de declansarea unor crize personale. Aspecte esentiale ale consilierii sunt: Confidentialitatea Sinceritatea respectul reciproc In lipsa acestora consilierea nu-si are sensul. 2. Tipuri de consiliere Literatura de specialitate identifica mai multe tipuri de consiliere. (Adriana Baban, 2001, Cristina Zdrehusi, 2004, sa) a) Consiliere informationala este un tip prin care se ofera informatii pe teme sau domeni specifice. In cazul in care aceste informatii sunt furnizate cu ajutorul tehnologiei informatici se dicsuta despre consiliere online/computerizata/asistata de calculator.

b) Consiliere educationala (pedagogica). Educational Ghidens consta intr-un ansamblu de actiuni pedagogice ce vin in sprijinul adolescentilor, parintilor, profesorilor, cantrata pe preventie explicand motivele (cauzele delinventelor, abaterilor comportamentale, motivelor deficientilor relationale, ofera repere pentru sanatatea mentala, psiho-emotionala, sociala, fizica, spirituala a copiilor si a adolescentilor. c) Consiliere de dezvoltare personala forma de consiliere pesihologica (este abordata si de consiliere educationala) centrata pe dezoltare, maturizare, adaptare, contribuie la formarea si dezvoltarea a unor atitudini si abilitati care sa permita persoanei o functionalitate normala din punct de vedere psiho-social d) Consiliere suportiva forma de consiliere psihologica, ofera suport emotional, apreciativ si material. e) Consilierea de criza ofera sistenta psihologica persoanelor aflate in dificultate (delir suicidar, decesul, abandonul, divortul parintilor, etc.) este un tip urgent de consiliere, de scurta durata si isi propune nu doar alinarea suferintelor, ci si prevenirea consecintelor negative din ounct de vedere medical, psihologic si social. In ccaz de necesitate aceasta apeleaza si la tratament medicamentos, la ajutorul persoanelor apropriate si la institutiile de asistenta sociala. f) Consilierea vocationala (carierei) activitatea care ii ajuta pe elevi sa-si cunoasca competentele, resursele de care dispun in vederea alegerii unor profesii. Este un proces de compabilizarea intre resursele personale si cele soci-educationale. g) Consiliere maritala forma de asistenta psihologica acordata familiei, implica ajutoararea partenerilor in a face fata mai eficient problemelor de cuplu. h) Consilierea pastorala din perspectiva religioasa se poate fi vazuta ca un proces de stare spirituala realizata de proet in parohia sa. Vizeza acordarea de asistenta, suport persoanelor descurajate, insista pe dezvoltarea tolerantei in relatiile cu semenii, pe intelegere propriului comportament si celorlalti potrivit legii crestine. Consiliere psihologica, pedagogica, si vocationala. 1. Consilliere psihologica Are un spectru larg de actiune si integreaza perspectiva umanista si dezvoltata de Weslow si Rogers. Respectul pentru om, ameliorarea calitatii vetii sunt principale sale repere. Problemele psihice nu mai sunt vazute in mod obligatoriu in termen de deficiente, nevoii de autocunoastere, de dezvoltare personala si de adaptare. Exista confuzii intre ceea ce inseamna consiliere si psihoterapie (in multe tari manualele destinate practicienilor din aceste domenii utilizeaza termenul generic de consiliere si psihoterapie). 2. Consiliere pedagogica (educationala). Poate fi definita ca o relatie inter-umana ca asistenta si suport, grupul de elevi in scopul dezvoltarii personale si in scopul preventiei situatiei de criza.

Trasaturile definitorii sunt: Este un proces de dezvoltare (prin activitatea de consiliere se initiaza un program care are ca finalitate dezvoltarea personala, profesionala si sociala a persoanei). Consilierea are un rol pro-activ (ofera solutii, construieste proiecte de optimizare personala, de dezvoltare socio-profesionala) Implica responsabilitatea consilierului atat fata de cel consiliat cat si fata de scoala, oferind solutii care sa conduca la optimizarea relatiei pedagogice. Diferente intre consilierea educationala si psihologica, Adriana Baban, 2001 Consiliere educationala Consiliere psihologica Cine? profesorul abilitat pentru Activitatea realizata de psihologul activitatile de consiliere si orientare scolar Unde? se realizeaza in cadrul In cadrul cabinetului psihologic din orelor de consiliere si orientare si scoala dirigentie. (1 ora/sapt.) Grupul tinta grupul de elevi, Nu difera (elevi, parintii, profesori parintii acestora, profesorul Obiective dezvoltarea persoanala, Toate de la consiliere educationala + promovarea sanatatii si a starii de remediere bine, preventie Tematica cunoasterea si imaginea Idem de la consiliere edcationala + de sine, dezvoltarea unor abilitati de evaluare psihologica. comunicare, de management al Consiliere in probleme emotionale conflictului. (anxietatea si depresie in forme - dezvoltarea abilitatilor usoare), probeme comportamentale sociale (ex. (agresivitatea, hiper-activitate), asertivitatea) probleme de invatare (esec scolar, - dezvoltarea abilitatilor abandon). de prevenire, a Terapie individuala si de grup. consumului de droguri, Interventii in situatii de criza alcool si tutun (divortul parintilor, boala, decesul - prevenirea bolilor cu unuia dintre parinti). transmisie sexuala Consiliere vocationala (informarea si C.B.T.S. formarea parintilor, profesorilor in - controlul stresului. promovarea sanatatii). - Prevenirea, dezvoltarea Relizeaza materiale informative abilitatilor de prevenirea pentru mass-media, depresiei, anxietatii, Se poate adapta si pe activitatii de agresivitatii si delirului cercetare in domeniul consilierii. suicidal - Decizii responsabile - Tehnici de invatare eficienta - Managementul timpului - Consiliere vocationala

- Dezvoltarea creativitatii - Informatii privind resursele de consiliere (cariera) Observatii: Nu exista o delimitare stricta intre consilierea psihologica si cea educationala. Consilierea educationala presupune elemente de consliere suportiva, de dezvoltare, elemente de consiliere informationala, vocationala, insa profesorul consilier nu detine competente in ceea ce numim consiliere de criza (este un domeniu de interventie ce tine strict de interventia psihologului). 3. Consilierea carierei Exista mai multi termeni O.S.P. sintagme care exista. O activitate prin care se ofera informatii despre optiunii educationale si profesionale. Faciliteaza dezvoltarea persoanala pentru luarea unor decizii socio-profesionale in concordanta cu aptitudinile personale si cerintele sociale. O activitate care ajuta elevii sa-si cunoasca propriu potential in vederea alegerii unor profesii.

III.2. EDUCAIA MORAL CIVIC Educaia este ceea ce rmne dup ce ai uitat tot ceea ce ai nvat n coal. Albert Einstein Educaia moral-civic reprezint o component fundamental a laturilor educaiei, alturi de educaia intelectual, estetic, fizic i profesional, aa cum le clasificase pedagogul francez Ren Hubert. Educaia moral reprezint o component fundamental a educaiei, care studiaz procesul de pregtire al copilului pentru a-i nsui normele morale, a-i forma convingerile, sentimentele si atitudinile, contiina moral. Educaia civic constituie un sistem de msuri si de influene pentru formarea unui bun cetean. La nceputul secolului XX se studia n coli instruciunea civic , materie de nvmnt predat n coli, creia i se adaug educaia ceteneasc, pregtire pentru cultivarea relaiilor de justiie si de echitate ntre oameni i n societate. Punctul forte al acestei teorii l constituie pregtirea tinerilor pentru viaa n societate, pentru o colaborare care s asigure o moralizare a ei.(Foerster). O bun educaie ceteneasc a tineretului, asigur o via de pace, de democraie si prosperitate social. Din fuziunea celor dou rezult educaia moral ceteneasc (civic) necesar fiecrui individ al societii.

Ideea educaiei civice a aprut n mintea adulilor atunci cnd acetia au simit nevoia s transmit urmailor experiena dobndit, cu scopul de a i forma pentru via , ca buni ceteni. Poposind n legend l ntlnim pe Orfeu , eroul ce a fost un educator original , ce a reuit prin farmecul cntecelor sale s nduioeze sufletele oamenilor. n centrul educaiei la greci se afla ideea perfeciunii persoanei umane Homer exprima cuvintele lui Hector s fiu primul ntre ai mei i naintea tuturor s m disting, meter la vorb si vrednic la fapte. Educaia moral-civic avea ca scop formarea unor trsturi de caracter ca: stpnirea de sine, cumptarea, respectul pentru dreptate si lege si venerarea divinitii. Educaia se realiza n familie i n coal. Abia la douzeci de ani, tinerii erau considerai ceteni i primeau drepturi politice. Socrate arta virtutea se nva i e cea mai de pre nvtur. Ca s faci binele trebuie s tii ce e binele, ca s fii drept, modest , curajos, trebuie s tii ce sunt dreptatea, modestia, curajul. Pentru Aristotel, educaia moral , pentru virtute nseamn pregtirea omului pentru o conduit raional. Educaia civic nsemna la Aristotel pregtirea tnrului pentru a fi un om cu judecat, a gndi nainte de a aciona, a lucra cu pruden , a fi nelept. Susinea de asemenea ca educaia s se fac prin deprinderi. Statul roman a dat lumii un model de cetean, pe adevratul brbat roman. Viaa acestui popor s-a desfurat pe disciplin i ordine strict , statul roman i-a asigurat dominaia militar. Se urmrea formarea tnrului prin respectul fa de legi. Seneca a dat maximele nu pentru coal nvm, ci pentru via , lung e drumul prin reguli, dar scurt si eficace prin exemple. Educaia civic, educaia pentru via trebuie s nceap cu prima copilrie, susinea Quintilian, pentru c la aceast vrst se pot contura mai bine impresiile. Evolund, societatea apar educaia i cultura cavalereasc . Cavalerul trebuia s fie un model de om nzestrat cu caliti fizice, morale si estetice pentru a fi capabil si apere feuda. Fetele erau pregtite n mnstiri, unde primeau o educaie religioas casnic. n popor, ideile i nvturile morale i civice se transmiteau de la o generaie la alta prin tradiii i producii folclorice. Literatura popular didactic a avut un rol important formativ. Prin tradiii i obiceiuri se transmiteau reguli dup care erau pregtii copii pentru via: cum s se poarte, cum s munceasc, cum s petreac: proverbe, poveti, cntece. Scrieri populare ca :Varlaam, Ioasaf , Esopia au circulat prin ntreaga Europ , ele cuprind ndrumri cu caracter pedagogic referitoare la educaie i instrucie. n folclorul nostru, copiii ntlneau tipuri de oameni dai ca model pentru virtuiile lor: fata moului, Ft-Frumos, etc.

Din hrisoavele vremii se desprind idei despre felul cum era conceput educaia ca o ntrire a sufletului prin intermediul creia se punea n lumin ceea ce este vrednic n om. Vorbind despre prini, fiii domnitorilor se adresau cu formulele : printele nostru preascump i sfnt, ei fiind educai n spiritul iubirii fa de prini, n spiritul omeniei, ospitalitii, tenacitii. Dac Aristotel concepea educaia ca pe un proces de cioplire a fiinei umane, Plutarh ca pe un proces de modelare , Comenius ca pe o aciune de grdinar, Rousseau ca pe o simpl asistare a copilului fr a se interveni, iar Dimitrie Cantemir pe gndirea i nelepciunea prin cunoaterea de sine i exemplu, Gh. incai sublinia ideea de a forma din copii buni fii ai patriei, iar Spiru Haret milita pentru rolul educativ al colii, pentru o educaie patriotic, realizat prin serbri colare. n coala primar educaia civic se pred ntr-o or pe sptmn, la clasa a III-a si a IV-a , urmrindu-se la aceast vrst iniierea copilului , viitor cetean , ntrun comportament contient, responsabil capabil de nelegere, toleran , respect, curaj de rspundere pentru propriile fapte , de a aciona contient fa de drepturi, dar i de ndatoriri . n acest fel, educaia civic conduce nu la o suprancrcare a elevilor, ci la contientizarea rostului educaiei , instruirii i normelor morale n pregtirea pentru via. Prin esena sa omul este o fiin social. Existena sa nu este posibil dect ntr-un mediu social , rezultat al convieuirii cu ceilali n procesul practicii sociale. Societatea i omul formeaz o unitate indisolubil, fiecare pstrndu-i o relativ autonomie, socialul este generat de relaiile nchegate ntre membrii si; odat aprut el nu desfiineaz sau anihileaz personalitatea acestora : nu numai indivizii umani ca atare, dar i omenirea, specia uman este social, n nelesul c s-a nscut, s-a format i se dezvolt pn azi exclusiv n forme colective de via. (T. Herseni) Pentru copil , n momentul naterii, socialul reprezint un dat, ceva preexistent n care urmeaz s se integreze, s-i dezvolte personalitatea. M. Florian afirm c toate procesele individuale se desfoar n condiii sociale i toate procesele sociale exist numai n i prin contiinele individuale. Acest social nu reprezint ceva abstract, o totalitate indefinit, ci se prezint sub forma unor colectiviti, avnd o structur i funcii, care nu se reduc la indivizii din care sunt constituite (familie, grupuri sociale, popor). Numai inserat n asemenea colectiviti, copilul se poate dezvolta normal , ca fiin uman , datorit efectului socializator al acestora.

O existen solitar este de nenchipuit, n afara colectivitii, fiinarea nsi fiind o imposibilitate. Pe plan psihologic trebuina de comunitate se exprim prin sentimentul apartenenei, acea vibraie interioar care-l face pe om s se simt ataat de alte fiine umane . Satisfacerea acestei trebuine este posibil numai n cadrul unor colectiviti umane , organizate i structurate ierarhic, n interiorul crora funcioneaz o reea complex de relaii interpersonale. Se manifest de la cea mai fraged vrst, e una din trebuinele primare i fundamentale ale omului. Cadrul iniial n care se manifest este grupul familial cruia i se adaug pe parcurs grpurile spontane i educaionale . Fiecare se afl n compania celorlali, interaciunile dintre ei fiind adevrate supape prin intermediul crora, descrcndu-se tensiunile interne ale trebuinei, copilul triete bucuria apartenenei sale la grup. Acest sentiment e n fond , liantul care menine i intensific relaiile dintre membrii colectivului , conferindu-i acestuia o dimensiune social, cu rol coercitiv, intrinsec asupra lor. Cu rol socializator i individualizator, familia se constituie n important factor educaional, cu efecte semnificative n procesul de formare dezvoltare a personalitii copilului. Familia e o form primar de comunitate uman, membrii si sunt legai prin consangvinitate i nrudire , n cadrul unui sistem de relaii natural-biologice, economice, sociale i afective. Apreciat adesea drept mediu educaional nucleu societal , familia este un grup natural i necesar, o reea de relaii psihosociale , cu o importan hotrtoare pentru evoluia copilului. Societatea , prin intermediul familiei , transmite copilului un patrimoniu cultural. Copilul se incultureaz, prelund graiul. El nva s se integreze n societate i efectiv se integrez , la nivelul lui, n grupuri familial; deprinde comportamente , i nsuete valori morale, estetice , descoper eul su propriu prin dialogul socialmoral n care intr , prin introducerea n rolurile sociale, n contact cu prinii. El nva s disting pe eu prin tu i pe tu prin eu. Acum se aeaz bazele viitoarei personaliti, se cristalizeaz elementele caracterului moral al personalitii. n aceste procese spontan-funcionale se afl nsui smburele procesului educativ (G. Hausmann). Familia are un rol hotrtor att n reuita colar, ct i n reuita social a copilului. Rolul social, rolul de printe se poate nva, n cadrul posibil al unor activiti organizate, iar pregtirea pentru acest rol, foarte complex poate preveni, erori cu efecte ireparabile. coli pentru prini exist pretutindeni n lume , inclusiv n ara noastr cu o diversitate de forme. Mediul educaional specific fiecrei familii este expresia direct a relaiilor ce se stabilesc ntre membrii acesteia, pe

bun dreptate familia fiind considerat celula societii. Aciunile educative ale familiei ar trebui s fie complementare, att n sens constructiv (construcia persoanei dar i a realului, imagini despre lume pe care o dobndete copilul ca imagine global), ct i preventiv sau colectiv prin raportare la comportamente indezirabile. Importana educaiei n familie este susinut i din perspectiva ideii c aceasta reprezint primul mediu de via al copilului, o mic societate cu legile ei specifice, ce devine mediator n relaia dintre copil i lume i acioneaz ca un adevrat filtru. Factorii climatului familial se structureaz n funcie de receptivitatea acesteia ca grup la stimulii sociali. Climatul este dependent de valorile morale i socioculturale pe care le promoveaz familia, de tipul i coeziunea acesteia. Stilul de raportare a familiei la copil poate fi foarte diferit, n funcie de situaie: tolerant , excesiv de tolerant, indiferent, supraprotecionist, autoritar, excesiv de autoritar. Buna cretere a copiilor se asigur n raport cu ansamblul de valori naionale, etice i culturale n care familia crede i pe care le afirm n activitatea sa. Pe msur ce copii cresc i intr n relaii cu vecinii, cu semenii lor i cu membrii comunitii, prinii stabilesc un sistem de valori menite s reglementeze comportarea fiilor lor. Respectul oamenilor i al bunurilor lor, cinstea, corectitudinea, afirmarea adevrului i recunoaterea lor, evitarea minciunii, buntatea, iubirea semenilor, responsabilitatea, contiinciozitatea, omenia se nva mai nti n familie. Dintre neglijenele educative ce pot pndi formarea moral a copiilor n familie subliniez dou: ignorarea activitilor interzise de a fi svrite de ctre copil i concilierea ce se face de prini atunci cnd ei svresc aciuni oprite. Dac i spunem i i repetm copilului nu e voie s treci strada n fug sau nu e voie s te joci cu focul i formm cu timpul o deprindere care va intra n structura conduitei sale. Faptele bune cu valoare de model permit copilului, l ndeamn la bine aa dup cum acolo unde pctuiesc cei mai n vrst, ru nva cei tineri. Formarea numai prin cuvnt nu este ndestultoare sub raport moral : e nevoie de realizarea unor fapte; aveau dreptate strmoii notri cnd spuneau c vorbele te neal , iar exemplele te pun n micare. Modelele umane n raport cu care se formeaz conduita copiilor evolueaz de la exemplul prinilor spre cel al profesorilor, al unor personaliti din mediul social, spre cele construite de imaginaia scriitorilor n operele literare. Valoarea modelului printesc const n respectul normelor morale, preuirea muncii i a caracterelor frumoase, conduita civilizat i responsabil. Slbiciunile i dezinteresul se rsfrng asupra conduitei copiilor: chiulul, vagabondajul, slabele deprinderi de munc i atitudinile ostentative au uneori ca punct de plecare funcionalitatea educativ redus a familiei. Familia echilibrat, cu bun dispoziie

datorit jocurilor, a prezenei copiilor, cu afinitile dintre frai i surori prezint evidente resurse educative. Modul n care colilor le pas de copii este reflectat n felul n care le pas de familiile lor. Dac educatorii privesc pe copii ca pe nite simplii elevi, e probabil s considere familia ca fiind separat de coal. De aceea, familia este ateptat s-i fac treaba i s lase colii educarea copiilor. Dac, ns i privesc ca pe nite copii, e posibil s vad att familia, ct i comunitatea, ca parteneri , ai colii , n dezvoltarea i educaia copiilor. Partenerii recunosc interesele lor comune i responsabilitile fa de copii i lucreaz mpreun pentru a crea programe mai bune i oportuniti pentru elevi.(Epstein) Atunci cnd exist un adevrat parteneriat ntre coal, familie i comunitate, dasclii i nsuesc ci noi i puternice de a ndrepta copilul ctre standarde colare provocatoare: prinii discut regulat cu educatorii despre comportamentul copiilor lor, raportat la acele standarde ridicate i despre modul n care i pot ajuta pe acetia acas i la coal: elevii se strduiesc s ating noile standarde specifice disciplinelor studiate. i din ce n ce mai muli tineri sunt mai bine dotai pentru ai continua educaia n universiti i/sau pentru a ncepe o carier cu un viitor promitor. Fiecare coal devine o comunitate a celor ce nva , n condiiile propriului su plan de mbuntire continu a predrii, nvrii, disciplinei. Toi elevii se strduiesc s fac progrese n direcia atingerii standardelor dorite, fiind ajutai de prini, profesori, ali parteneri. colile i comunitatea mbuntesc instrucia, evaluarea, dezvoltarea profesional a cadrelor didactice funcionnd ca un sistem care sprijin elevii pentru a-i atinge obiectivele. ntreaga comunitate e devotat scopurilor sale de a ajuta la formarea elevului: - un plan de aciune pentru mbuntirea continu a tot ceea ce ine de coal; - un parteneriat extins, o relaie ntre prini-profesori, administratori i comitete colare, bunici, instituii de cultur i art, alte mijloace de comunicare n mas, biblioteci, organizaii religioase i voluntare. n familia noastr electronic , elevii sunt nvai s fie ceteni i cetenii sunt nvai s fie elevi care nva toat viaa. (F. Odasz) colile preiau iniiativa i devin liderii aducerii tehnologiei n comunitate. Douglas Nelson aduce n dezbatere problema existenei unui sistem profamilie . E nevoie de crearea unor noi relaii funcionale i a unor servicii de calitate, care sprijin familiile i le ajut s i valorizeze potenialul.

Michael Kirst afirma : E mult mai uor s operezi o schimbare simbolic ntr-un proiect dect s schimbi sitemul n profunzime- a coopera mai degrab dect a colabora. Partenerii trebuie s fie permanent centrai de ideea de baz restructurarea resurselor i serviciilor existente i transformarea lor n sistem profamilie. Modelele la nivelul furnizrii de servicii sunt diferite de proiecte. Sunt concepute cu scopul de a ajuta partenerii s nvee prin ncercare i eroare cum s ofere servicii mai eficiente de nalt calitate, cum s mbunteasc relaiile ntre asistenii sociali de prim plan i familii, cum s modifice politicile i procedurile existente n toate instituiile, pentru a opera schimbri n ntreg sistemul. Exemplul de practici i programe pe care colile le pot folosi pentru a ncuraja familia i a obine sprijinul comunitii n procesul de nvare a elevilor. 1. Dezvoltarea abilitilor parentale: - sponsorizeaz ateliere de nvare pentru familie, pe teme sugerate de prini i le desfoar n perioadele de timp i locurile accesibile tuturor acestora; - ofer informaii despre dezvoltarea copilului; - mprumut cri familiilor, casete cu ateliere pentru prini; - le ofer informaii despre dezvoltarea condiiilor de acas, care s sprijine nvarea colar; - realizeaz sondaje printre prini pentru a determina nevoile acestora, cere membrilor conducerii s ajute la mplinirea nevoilor respective; - i instruiesc pe membrii personalului colii i i sprijin pentru a contacta toate familiile. Accentul pe comunitate : - programeaz edinele cu prinii, profesorii, elevii pentru a fixa obiectivele nvrii elevilor pentru anul respectiv; - ascult prinii care prezint punctele tari ale copiilor lor i modul n care nva acetia; - dasclii au acces oricnd la telefon pentru a comunica cu prinii; - membrii conducerii transmit acas mesaje pozitive despre elevi; - implic prinii n evenimentele n care copii sunt rspltii, premiai pentru realizrile lor; - ncurajeaz membrii personalului s discute cu prinii despre progresul colar al copiilor lor de cteva ori pe semestru; - furnizeaz prinilor ci structurate de comenta asupra mijloacelor de comunicare din coal, de pild: telefon, mail; - au personal didactic dispus s asiste i s-i sprijine pe prini n interaciunile lor cu coala.

Trimit comunicri acas despre: - progresul colar al elevului; - ntlnirile de la coal; - modul n care se pot implica prinii n activitile elevilor; - asociaia prinilor; - disciplina elevului; - curriculum; - modul n care pot fi implicai prinii ca voluntari sau n conducerea colii; - felul n care prinii pot ajuta la teme i pot ncuraja nvarea acas; - resursele comunitii disponibile familiilor; - modul n care pot comunica prinii cu personalul colii; - strategia de dezvoltare a nvrii de ctre coal; Cadre didactice fac vizite la domiciliul elevilor. Se adreseaz direct prinilor dac elevii au dificulti de nvare sau provoac tulburri la ore, nainte de apariia crizei. Furnizeaz bibliotecilor publice copii ale manualelor sau ale altor publicaii ale colii. nvarea acas : - au obiective specifice i activiti, prin care prini sunt informai despre modul n care i pot sprijinii copii la teme; - ofer activiti i evenimente de nvare pentru ntreaga familie; - invit prinii s mprumute publicaii din biblioteca colii, att pentru ei, ct i pentru familiile lor; - stabilesc legturi ale prinilor cu resursele i aciunile comunitii, prin care este promovat nvarea; - ofer prinilor materiale, pe care acetia le folosesc pentru a evalua progresul copilului i a furniza feed-back profesorilor; - i ajut pe prini s neleag evalurile elevilor, inclusiv testele i s sprijine elevii pentru a-i mbuntii performanele; - personalul didactic i mijloacele de comunicare ale colii i ajut pe prini s conecteze activitile de nvare de acas cu cele din clas; - include prinii i ali membrii ai comunitii n dezvoltarea nvrii copiilor n activitile extracolare. Voluntariatul : - ncurajeaz familiile i pe ali membrii ai comunitii s devin voluntari n evenimentele organizate de coal; - ofer servicii elevilor ce doresc s fie voluntari n cadrul comunitii; - ajut personalul colii s nvee cum s lucreze cu prinii voluntari i cu cei ce

aparin comunitii; - solicit prinii s precizeze modul n care doresc s participe ca voluntari n coala n care se afl copii lor i rspund n timp util sugestiilor acestora; - ncurajeaz membrii familiilor i comunitii s se implice; - ca participani n consiliile de conducere; - n prezentarea ctre elevi a carierelor lor i a altor subiecte; - ca asisteni n spectacolele organizate de copii; - ca tutori/mentori; - ca nsoitori n excursii sau alte ieiri cu clasa; - ca asisteni de instruire la ore, n bibliotec ; - au un program de recunoatere a voluntarilor colari; - ofer oportuniti de voluntariat pentru prinii singuri sau pentru cei ce muncesc; - adun informaii despre nivelul i frecvena participrii familiei i comunitii la programele colii; Conducere i suinere: - ncurajeaz prinii s frecventeze ntlnirile consiliilor i comitetelor colii; - solicit membrii personalului s-i ajute pe prini s depeasc situaiile dificile, provocate de copii; - invit personalul didactic i grupurile de prini s lucreze n colaborare i ofer timp i spaiu pentru aceasta; - ajut familiile s se sprijine una pe cealalt; Implic prinii n: - revizuirea curriculum-ului colar; - planificarea programelor de orientare pentru noile familii; - dezvoltarea programelor de nsuire i ntrire a abilitilor parentale; - angajarea membrilor personalului. Implicarea comunitii: - se comport ca o surs de informaii despre serviciile oferite familiilor de ctre comunitate; - folosesc strategii variate pentru a ajunge la aduli, familiile i copii de toate vrstele i din toate mediile socio-economice din comunitate; - ncurajeaz grupurile de servicii i pe cele civice locale pentru a se implica n coli, pe ci diverse, cum ar fi: consilierea elevilor, voluntariat , prezentri n faa colectivelor de elevi i ajutor cu ocazia evenimentelor organizate pentru strngerea de fonduri; - ncurajeaz personalul, elevii i familiile s participe n serviciile de oportuniti de nvare pentru tineret; - permit comunitii s uzeze de cldirea colii, dincolo de programul obinuit de coal; - lucreaz cu camera local de comer sau cu consiliul oamenilor de afaceri i biblioteca public pentru a promova tiina de carte la aduli;

- au un program iniiat mpreun cu companiile locale, pentru a spori abilitile de lucru ale elevilor; - public i transmit pe scar larg informrile edinelor de consiliu ale colii, prezentrile i politicile acestora i ncurajeaz feedback-ul i participarea membrilor comunitii. Imaginea i misiunea colii n comunitate, individualitatea i identitatea ei specific au de ctigat cu instituia: colii, Biserica, biblioteca, muzeul , mass media cu obiective i metodologii specifice , integrate n reele instituionale , aceste instituii formeaz i dezvolt personalitatea, ofer cadre i moduri de stimulare i valorificare a creativitii, oportuniti de petrecere a timpului liber i de autodepire prin punerea n valoare a resurselor de care dispun. Ele devin spaii de comunicare ntre oameni, de modelare a relaiilor comunitare. Viaa unei comuniti poate deveni mai bogat, mai divers capabil s aduc un surplus de cunoatere a fiecrui membru al ei i de formare a unui bun cetean. Educaia moral-civic se realizeaz att prin intermediul procesului instructiveducativ, ct i n cadrul activitilor extracolare, un rol important fiind deinut de familie. ntre factorii educaiei, familia a fost i este considerat ca factor prioritar i primordial deoarece, n ordinea fireasc a lucrurilor, educaia ncepe din familie, unde se formeaz ceea ce este mai valoros pe lume ,,omul de caracter. Familia i aduce contribuia n toate sectoarele educaiei, aici copilul fcndu-i ucenicia pentru viaa, cea moral rmnnd ns esenial prin substana pe care i-o imprima familia i apoi coala. Educaia moral-civic, disciplin introdus n planul de nvmnt la clasele a III-a i a IV-a, corespunde necesitii de a forma la elevi o conduit civic bazat pe cunoaterea cotidian a regulilor vieii sociale, democratice ntr-un stat de drept. Cunoaterea normelor i regulilor moral-civice, definirea corect a noiunilor nu sunt suficiente pentru o aciune cu caracter moral. Educaia moral-civic trebuie s se desfoare i dincolo de zidurile scolii. Educaia elevilor n spiritul ocrotirii naturii constituie o sarcin major a procesului instructiv-educativ i este de dorit s nceap ct mai timpuriu, astfel nct copilul s contientizeze complexitatea mediului n care triete, s nvee s iubeasc i s respecte natura i s fie continuat n tot timpul anilor de coal, ct i n afara ei. Dac la intrarea n coal, copiii au unele reprezentri despre mediul n care triesc, coala este datoare s consolideze i s dezvolte aceste reprezentri despre natur i societate, s le cultive sentimente de admiraie fa de frumuseile naturii, dezvoltndu-le gustul de a descoperi adevrurile care se petrec n jurul lor i s formeze deprinderi de protejare a mediului nconjurtor. Copiii sunt viitorul Romniei. De felul n care ne cretem i educm urmaii depinde lumea de mine. Poate fi o lume a progresului, a concordiei, sau o lume mcinat de conflicte, de ur i distrugeri. Obiceiurile pot fi modificate, dar rareori schimbate. Ceea ce aude i vede un copil traseaz asupra minii delicate linii adnci, pe care nici o mprejurare din

viaa de mai trziu nu le poate terge complet. Acum ia form intelectul, iar sentimentele primesc orientare i trie. Fapte repetate ntr-o direcie anumit devin obiceiuri. Aciunile mici sunt importante. Fiecare orientare a aciunii are o importan i un caracter dublu: virtuos sau vicios, bun sau ru, potrivit cu motivul ce determin aciunea. O fapt rea, prin repetare frecvent, las o urm permanent asupra minii fptuitorului i, de asemenea, asupra minii celor care sunt n legtur cu el, n orice fel de relaie spiritual sau fizic. Prinii sau nvtorii care nu dau importan micilor incorectitudini, stabilesc acele obiceiuri n tineri. Educaia moral-civic urmrete iniierea copilului, viitor cetean, n practicarea unui comportament activ, responsabil, capabil de toleran i respect fa de sine i fa de ceilali, contient de drepturi i datorii, liber i deschis spre alte culturi. Prin activiti complexe i de lung durat, coala pregtete pe viitorul cetean, care va ndeplini roluri multiple: printe, profesionist ntr-un sector social, alegtor, contribuabil, productor de valori, cumprtor, vnztor, etc. n exercitarea rolului su, ca i n activitile sale sociale, ceteanul e pus n situaia de a-i regla aciunile n raport cu mai multe concepte i idei cu rol de repere comportamentale: modul cum nelege drepturile i datoriile n stat, sensul acordat legitii, comprehensiunea autoritii, a democraiei i a activitii politice, valoarea acordat relaiilor interindividuale, afirmarea adevrului n dialogul cu altul i integrarea n procesul de extindere i reaezare pe noi principii a relaiilor internaionale ale rii noastre. Toate aceste repere comportamentale sunt i obiective educative ce implic prezena n planul de nvmnt a unui obiect special a crui finalitate formativ este pregtirea viitorului cetean. Obiectul adecvat acestui scop ntlnit n planurile de nvmnt europene este instrucia sau educaia civic. Pentru a asigura valoarea educativ a unui asemenea obiect, el trebuie ferit de capcanele ideologice sau pedagogice care ar mai strui n mentalitatea public. Coninutul lui nu poate fi redus la expunerea principiilor fundamentale ale constituiei; s nu fie subordonat intereselor politice ale unui partid i s nu aib un statut izolat sub raport pedagogic. Educaia civic ridic probleme de formare moral, privind respectul adevrului, spiritul de justiie, responsabilitatea faptelor, dar i de istorie i geografie privind evoluia democraiei i sistemele de guvernare din diferite ri. Pentru educaia civic a elevilor, educatorul dispune de trei modaliti de aciune: lecia teoretic, n care se explic noiunile fundamentale, aciunile practice din viaa colar i activitatea practic din mediul socio cultural local. n cadrul leciilor teoretice va fi subliniat conduita ceteanului n raport cu anumite concepte. De exemplu, n definirea conceptelor de lege-ansamblu de norme morale i juridice care reglementeaz conduitele umane - i legitate, ca nsuire a aciunilor umane de a fi conforme cu legea

pentru a se asigura ordinea n viaa de grup i condiiile de desfurare a activitii fiecrui individ accentul trebuie pus pe spiritul de legalitate. Putem cunoate prevederile unor legi, dar, din diferite motive, putem nclca precedurile ei. De aceea, nc din clasele mici, vom solicita elevilor s respecte normele colare, iar mai trziu precedurile legilor. Prin respectul lor i prin conduit conform cu ele, ei sunt n legalitate. Alte exemple ce precizeaz legalitatea aciunilor sunt: punctualitatea la ore, frecvena colar, corectitudinea la teze, cinstea n manipularea unor bunuri aparinnd clasei etc. Legalitatea ndeplinete o funcie de reglare a interrelaiilor din clas i din societate. n special ignorarea legii conduce spre dereglri prin nclcarea normelor. Dreptul i datoria nu sunt entiti abstracte pentru colar, ci posibiliti concrete de aciune. Orice elev are posibilitatea (dreptul) s mprumute o carte de la biblioteca colii, dar i obligaia (datoria) de a o restitui dup lectura ei. Aceste exemple constituie doar nceputul aciunii de formare a conduitei de exercitare a drepturilor i datorilor. Mai trziu vor fi explicate cele ceteneti: dreptul de proprietate, de liber exprimare, de a alege i de a fi ales etc., ca i datoria de a achita impozite, de a satisface serviciul militar, a respecta bunurile naionale etc. n aciunea de formare a conduitelor corespunztoare este necesar intervenia corect a educatorului pentru a proteja pe elev atunci cnd se semnaleaz nclcarea sau limitarea unor drepturi ale lui i de a respecta prezumia de nevinovie pn la dovedirea evident a nclcrii normei. Nu este corect s spunem unui elev cu rezultate mediocre care a obinut la tez o not foarte bun ca rezultat al valori lucrrii: ,,Tu ai copiat." Nu putem afirma supoziiile nentemeiate. Un cetean bine format sub raport moral care se afirm n cadrul grupului macrosocial printr-o conduit democratic este o surs de nelepciune i de aciune binefctoare pentru comunitate. Dac ntr-un stat totalitar educaia are ca finalitate a sa formarea cetteanului conformist, executant fidel al dispoziiilor date de ef, n societatea bazat pe ideile libertii i legalitii, se urmrete formarea unui cetean autonom, a crui gndire i conduit exprim nelegerea sensului democratic al vieii sociale i capacitatea de a se conforma regulilor fundamentale ale democraiei. Cu prilejul organizrii clasei, educatorul are posibilitatea alegerii unor reprezentani (delegai) ai grupului, care ndeplinesc roluri de gestiune a unor bunuri, de supraveghere a unor servicii necesare n viaa clasei: responsabil cu difuzarea unor reviste, serviciul de comunicare a absenelor, serviciul de ordine la tabl i la catedr etc. n aciunile extracolare numrul atribuiilor crete, n exerciiul de practicare a lor pot fi angajai mai muli elevi cu funcii specifice: casier, responsabil de cerc, responsabili de aciuni culturale: pres, teatru, cinematograf i altele, ncredinarea acestor atribuii se face de ctre clas, educatorul veghind s fie respectat legalitatea alegerii. Prin asemenea acte

n care sunt angajai elevii, conduitele democratice nu-i au sorgintea n principii, ci n aciuni. Elevii alei obin un mandat n cadrul clasei prin voina majoritii. E una din regulile democraiei, asimilat ns pe calea aciunii. Pe respectarea repetat a unor asemenea reguli n viaa clasei se pun bazele unor conduite democratice. Dup exercitarea n cursul anilor colari a unor practici democratice colare i interpretarea unor exemple sociale, se poate trece la explicarea ntr-un curs organizat a conceptului de democraie. nc din coal trebuie s deprindem pe elevi s fac distincie ntre seriozitatea i competena democratic a reprezentanilor alei i promisiunile nejustificate, demagogice, la o nou alegere. Demagogia se caracterizeaz prin mult laitate, laitatea de a spune adevrul, neltorie i lips de responsabilitate civic. coala pregtete pe viitorul cetean, pentru rolurile sale multiple, nu numai pentru cel profesional. Indiferent de rolul jucat n societate, comportamentul ceteanului este ghidat de valorile etice pe care el le incorporeaz: spiritul adevrului, dreptatea, corectitudinea, responsabilitatea faptelor, iubirea semenilor si. De aici decurge nu numai importana ecucaiei morale, ci i conexiunii pedagogice ce trebuie stabilit ntre educaia moral i cea civic. Relaia social implic deschiderea unuia spre altul, comunicarea ntre parteneri i respectul adevrului n orice comunicare. Solidaritatea i cooperarea ntre parteneri nu poate exista dect pe baza adevrului. De aceea este necesar ca n leciile de citire, istorie, moral, educaie civic, s fie relevat valoarea social a adevrului n raporturile dintre indivizi, dar i n relaiile lor cu autoritatea. Nu poi dialoga cu cine nu afirm adevrul. Ascunderea adevrului nseamn nelarea partenerului. Sub raport pedagogic, se impun dou consecine pentru formarea elevilor n spiritul adevrului: afirmarea adevrului i aprecierea actului atunci cnd este fcut i circumstane atenuante care merg pn la suspendarea penalizrii n cazul comunicrii adevrului despre o eroare sau abatere. Un elev nu s-a pregtit pentru lectie i comunic profesorului faptul. Ce e de fcut? Respectul adevrului sau penalizarea abaterii? Vom cultiva spiritul adevrului adoptnd prima solutie. A doua consecin se refer la recunoaterea de ctre educator a propriei erori fcute din neatenie, grab dezinformare etc., cnd nu trebuie s impunem elevilor solutia: "Aa este cum am zis", deoarece confiscarea adevrului sub tutela autoritii este una din cile care conduc spre autoritarism sau dictatur. Prin educaie tinerii pot fi formai pentru a fi purttori de valori europene n sfera culturii, a drepturilor omului i a relaiilor interumane. ntr-o perioad de profunde transformri pe care le nregistreaz coala romneasc pe drumul democratizrii ei, educaia moral civic devine un obiect fundamental. Formarea virtuilor civice necesare unei convieuiri

raionale n societate a devenit pentru toi slujitorii colii un obiectiv prioritar. Educaia civic este subordonat unor scopuri nobile att pentru individ, ct i pentru societate: promovarea democraiei n viaa social, cultivarea virtuilor moral-civice i respectul omului n toate activitile sale i n raportul cu statul. Sunt obiective nltoare, care vor da o nou dimensiune moral-civic vieii ceteanului. Educaia moral civic urmrete formarea acelui set de competene civice necesare i suficiente, pentru a face din copil un locuitor al cetii, un bun cetean, urmrind cultivarea integritii morale a micilor colari sub aspectul contientizrii propriului Eu i al modelrii comportamentului ca viitori membrii ai comunitii sociale. Formm comportamentul civic al elevilor oferindu-le n permanen ca exemple, propriul nostru comportament. Ca urmare, cunotinele ce urmeaz a fi predate n orele de educaie civic vor fi asimilate n mod firesc i vor ntregi aportul n formarea unor deprinderi i priceperi cu ajutorul crora elevul de vrst colar devine apt s se adapteze cu succes cerinelor i normelor pe care societatea le impune. La nivelul ariei curriculare Om i Societate prin intermediul disciplinelor : Istoria Romnilor, Religie, Educaie Civic, micul colar afl modele exemplare de comportament n spiritul valorilor morale care s-au impus n societate de-a lungul timpului. Astfel, din leciile de istorie, copilul afl att despre modul de organizare al societii din cele mai vechi timpuri pn n epoca modern i contemporan. Cunoaterea premiselor istorice ale formrii i afirmrii virtuilor poporului din care fac parte, genereaz n sufletul elevilor sentimentul de apreciere fa de curajul i vitejia naintailor. . Pentru realizarea educaiei moral-civic un rol deosebit de important l au leciile de limba romn care, prin bogia tematic a textelor prezente n manuale, ofer exemple concrete de fapte, atitudini, evenimente, pe care analizndu-le i cntrindu-le, elevii i nsuesc concepte, idei i comportamente dezirabile. Textele inspirate din viaa de familie contribuie la dezvoltarea concepiei despre sine i despre semeni (prini, frai, rude, prieteni). Prin valorificarea valenelor formative ale mesajelor acestor lecturi, copilul contientizeaz necesitatea implicrii active n viaa unei familii, deprinde obinuina de a se gospodri i n acelai timp realizeaz faptul c , pe lng drepturile de care se bucur n cadrul familiei i revin i o serie de ndatoriri. n acelai timp copilul nva s se recunoasc drept o entitate cu nzuine proprii, nelegnd drepturile dintre oameni, adoptnd o atitudine corespunztoare fa de cei din jur. Ex. : Amintiri din copilrie Ion Creang Cheile! Tudor Arghezi Bine e la noi acas Emilia Cldraru Cel mai bun prieten Victor Sinetidis

n aceste texte se regsesc doar cteva exemple din universul apropiat copiilor, cu suportul lor ilustrativ, constituind un real sprijin acordat copiilor n luarea unor decizii potrivite, ajutndu-i s-i formuleze propriile opinii n aprecierea unor situaii. Textele referitoare la activitatea educativ contribuie la formarea unor atitudini corespunztoare fa de coal, fa de colegi i prieteni, ajutndu-l pe copil s se integreze cu uurin cerinelor impuse de societate. Aceste lucruri se reflect la clasa a III-a n lecii ca : nvtorul Ion Creang dup Jean Bart O medalie bine meritat de Edmondo de Amicis n tren dup Ion Agrbiceanu iar la clasa a II-a n lecii ca : nvtorul nostru dup Edmondo de Amicis Colega cea nou Elevii dobndesc capacitatea de a asculta i de a se face ascultai, de a-i face cunoscute propriile opinii, acceptnd totodat prerile celorlali. n funcie de mprejurrile i de persoanele cu care vine n contact, copilul contientizeaz importana folosirii formulelor de politee, ntr-o manier care s dovedeasc cunoaterea i respectarea normelor de comportare civilizat n situaii diferite. Buna- cuviin, comportamentul corect, conduita moral fundamenteaz atitudinea copilului n relaiile cu ceilali. Aceste idei se reflect se reflect n lecii precum : Cuibul de psrele dup Cezar Petrescu Colega cea noua nvtorul nostru dup Edmondo de Amicis Texte cu o ncrctur educativ specific precum : ncrederea i lipsa de ncredere Respectul i lipsa de respect Despre curaj, fric, laitate Despre buntate i rutate Despre sinceritate i minciun urmresc s dezvolte la copii ncrederea n propria persoan sau n ceilali accentund faptul c ncrederea se dobndete i se pstreaz prin fapte; c respectul nseamn preuire, consideraie, fa de propria persoan, familie, fa de cei din jur i care se manifest prin felul n care vorbim, gesturi i fapte; curajul nseamn ndrzneal, eroism; laitatea este lipsa de curaj i onoare; s-a pus accent pe faptul c a fi mai bun nseamn a dovedi bunvoin, blndee, omenie pentru cei din jur i c buntatea se demonstreaz prin fapte; s-a scos n eviden faptul c sinceritatea este o nsuire pozitiv pe care o poate avea o persoan, iar c minciuna este o nsuire negativ. De fiecare dat s-a insistat pe crearea unor dialoguri, a unor poveti i chiar desene care s scoat n eviden trsturile amintite mai sus. S-au folosit multe proverbe i zictori i s-au organizat aa zise procese unde au fost puse n discuie unele aspecte. Copiii au participat cu entuziasm i leciile nu au fost simple lecturi ale unor texte, ci discuii care sigur au avut ecou n sufletul copiilor.

Selectnd fapte i ntmplri din universul apropiat copiilor, suportul ilustrativ al leciilor, problematica pus n discuie, constituie un real sprijin acordat copiilor n luarea unor decizii pozitive, ajutndu-i s-i formuleze propriile opinii n aprecierea unor situaii cu coninut civic. Valoarea acestor lecii este dat de eficacitatea lor, de msura n care ajut elevii s-i nsueasc convingerile morale prin propriul lor efort. n felul acesta elevii i aduc un aport valoros la modelarea propriei lor contiine civice. Dezvoltarea i manifestarea unor atitudini favorabile lurii deciziilor i exprimrii opiniilor fa de activitatea grupurilor din care fac parte, reprezint unul din obiectivele care contribuie la antrenarea copiilor n activiti directe. Aceste activiti se pot organiza fie pe grupe de elevi, fie cu ntreaga clas i pot mbrca diverse forme : jocuri cu rol, dramatizri, exerciii de simulare a unor cazuri concrete, dezbaterea unor fapte reale, elaborarea unor compuneri cu caracter civic, vizionarea unor filme urmat de comentarea imaginilor, vizite i altele. Procesul de construire a modelului de educaie n i pentru democraie e complex i trebuie s angajeze nu numai grupul de educatori ci i prini, instituiile culturale, mijloacele de comunicare n mas, ntr-un cuvnt, societatea. III.3. FORMAREA COLAR PERSONALITII COPILULUI DE VRST

Educaia civic , democratic i social a elevilor vizeaz cultivarea integritii morale a micilor colari sub aspectul propriului EU i al modulrii comportamentului ca viitori membri ai comunitii sociale. ,,Elevii ni se par a fi florile aceleiai tulpini, n care ne regsim cu fiecare generaie care pleac, realiznd o reuit profesional sigur i o inserie social aproape neobservabil. Mugurii am reuit s-i grupm n inflorescene puternice, viguroase, rmnnd pentru noi venic tinere. ncrctura psiho-pedagogic ne-a permis s dm i s primim n acelai timp de la elevi ,, aerul existenei i satisfacia muncii noastre. Educaia este un proces care dureaz o via. Rolul nostru este acela de a descoperi trsturile i arsenalul unor nclinaii native sau educate, s educm disponibilitile creatoare, dezvoltnd astfel capacitile specifice ale grupurilor de elevi. Anii de munc ne-au creat n noi nine o a doua fiin, aceea care nu se poate despri ct triete de elevi. Adevrate sunt cuvintele lui Timothy Blair, care spunea: ,,educatorii eficieni au, n mod sigur, personaliti diferitesuccesul n interaciunea cu elevii va fi legat de simpatia lor genuin pentru elevi, de bucuria de a preda, tratndu-i pe elevi cu respect i corectitudine, promindu-le s se simt n clas ca acas, comunicndu-le preocuparea pentru ei. Dar i Timothy Blair cunotea destul de bine cuvintele lui Jan Amos Comenius:,,nvnd pe alii ne nvm pe noi nine. Pentru ca personalitatea nvtorului s fie reflectat n caracteristicile grupului pe care l conduce, actorii antrenai n procesul de nvare vor ti s

interacioneze corect i concret, vor ti s se evalueze argumentnd i contraargumentnd, vor fi permisivi la reaciile parteneriale un rol important avnd dispoziia funcional a modulelor i ambientului n care se desfoar orele de activitate comun, toate acestea imprimnd prestaiei didactice un caracter formativ, cu nalt ncrctur educativ, astfel clasele vor fi puternic amprentate de personalitatea educatorului. n condiiile globalizrii tot mai cuprinztoare i ale tranziiei prelungite, ntr-o atmosfer descurajant generat de criza valoric profund se constat creterea ngrijortoare a subculturilor disociale i antisociale, a proporiei copiilor i adolescenilor cu comportament contraproductiv, ,,socializai n direcii inactive, distructive sau autodistructive. Datorit descurajrii, tot mai muli indivizi ncearc sentimente profunde de incapacitate de a nfrunta problemele vieii, manifestnd neputin i incompeten n faa greutilor. Instituiile tradiionale, precum Familia, coala i Biserica, i pierd tot mai mult rolul de mediatori de valori, locul lor fiind preluat de opinia public modelat de media, care propag ca valori n special banii, succesul i puterea. n zilele noastre asistm la amplificarea fr precedent a agresivitii, violenei i criminalitii, a formelor nocive ale individualismului, la rspndirea ocant a comportamentelor deviante, a conflictelor etnice i religioase. Aceast evoluie psiho-comportamental nedorit n rndurile tinerei generaii este inevitabil n condiiile n care societatea nu ofer membrilor ei sigurana apartenenei la comunitate, ncrederea i respectul reciproc, securitatea afectiv i sensul colectiv de via. Cei care pesc pe drumul delicvenei, n realitate au nevoie de relaii interumane autentice, de comunitate, vor s-i aparin, dar, n mod paradoxal, refuz cooperarea cu semenii. Violena organizat umple acest gol prin oferirea oportunitii de a-i gsi locul printre ceilali, de a cpta importan ntr-un grup de oameni i de a se bucura de sprijinul i securitatea acestuia. Astfel, ei se consider ndreptii s se rzbune, chiar s distrug aceast lume indiferent i insensibil, care promoveaz excluderea, discriminarea i violena. n zilele noastre se semnaleaz o cretere semnificativ, n rndurile copiilor i tinerilor, a unor atitudini i comportamente indezirabile, mergnd de la lipsa respectului fa de cei mai vrstnici, dispreul fa de bunele maniere convenionale, pn la vicii, violen i vandalism. Se poate vorbi astfel despre o prbuire, un ,,colaps al caracterului copiilor(J. F. Goodman, 1998). Pentru deteriorarea standardelor morale, coala poart o responsabilitate accentuat. n literatura psihopedagogic se atrage atenia asupra faptului c la originea creterii violenei i dezbinrii n coli se afl cultura colar n declin, criza trecerii de la un cod cultural la altul, caracterizat prin lipsa reperelor axiologice i prin nivelul sczut al atmosferei morale (C. Cuco, 2000). Ameliorarea situaiei create datorit comportamentelor greite presupune nelegerea i acceptarea autentic a copilului, aprecierea sensibilitii lui, sprijinul real spre descoperirea propriilor valori. n cadrul unor discuii individuale sau de grup, ntr-o atmosfer respectuoas, elevul poate fi condus spre contientizarea

scopului su eronat i spre adoptarea unor comportamente constructive, dezirabile social. ,,Elevul, ca i omul, gsete bucurie nu n lene, ci n reuit, n depirea obstacolului, cu condiia ca acest obstacol s fie pe un drum ales de el nsui. Pedagogia interesului presupune pe cea a efortului fr de care interesul dispare repede. Noi, cadrele didactice, formm comportamentul civic al elevilor oferindu-le n permanen ca exemple, n primul rnd, propriul comportament. Atitudinile i faptele de zi cu zi trebuie s se constituie ntr-o conduit general-uman pozitiv, pe care micul colar o va recepta ca atare. n acest fel, elevii vor dobndi capacitatea de a selecta din noianul de fapte sau aciuni pe cele demne de urmat, contientiznd treptat valoarea acestui tip de comportament. Ca urmare, cunotinele ce urmeaz a fi predate n orele de educaie moral-civic vor fi asimilate n mod firesc i vor ntregi aportul la formarea unor deprinderi i priceperi, cu ajutorul crora elevul de vrst colar devine apt s se adapteze cu succes cerinelor i normelor pe care societatea le impune. Ora de educaie moral-civic, prin modul n care sunt abordate temele prevzute n program, iniiaz copilul, viitorul cetean, asupra drepturilor i ndatoririlor, a respectului fa de sine i fa de ceilali, a comportamentului activ i responsabil. Problematizarea unor situaii comportamentale, exemplificarea faptelor de curaj, fric, laitate etc., studiile de caz fcute n legtur cu afectarea integritii fizice sau morale a copiilor au determinat pe elev s-i exprime prerile, s ia atitudine, s motiveze comportamente. n cadrul orelor de educaie moral-civic se formeaz deprinderi, comportamente, valori, un anumit sim al apartenenei la destinul grupului din care face parte. Astfel, se urmrete iniierea copilului, viitor cetean, n practicarea unui comportament caracterizat prin respect fa de sine i fa de ceilali, contient de drepturi i datorii, liber i deschis spre societate. n vederea realizrii unor astfel de obiective, nvtorilor li se cere profesionalitate, priceperi n a selecta i a organiza tipuri de activiti, n funcie de particularitile de vrst ale copiilor. De aceea, este nevoie imperioas de crearea unui climat afectiv plcut, diferit de cel al leciilor, participativ i stimulativ pentru copii. Bogia tematic a textelor prezentate n orele de educaie moral-civic vine cu exemple concrete de fapte, atitudini, evenimente, care, prin analizarea i evaluarea lor, contribuie la nsuirea de concepte, idei i comportamente dezirabile. Prin textele inspirate din viaa de familie contribuim la dezvoltarea concepiei despre sine i despre semeni (prini, frai, rude, prieteni). Valorificnd valenele formative ale mesajelor transmise prin lecturi, copilul devine contient de necesitatea implicrii active n viaa de familie, i formeaz deprinderi de a se gospodri i, n acelai timp, i d seama c, pe lng drepturile de care se bucur n familie, el are i ndatoriri. Treptat, elevul i d seama de valoarea sa ca entitate ce posed nzuine proprii, nelege diferenele dintre oameni i adopt o atitudine corespunztoare fa de cei din jurul su.

De asemenea, prin textele literare cu coninut educativ se contribuie la formarea unor atitudini corespunztoare fa de coal, fa de colegi i prieteni. Elevii deprind capacitatea de a asculta i de a se face ascultai, de a-i face cunoscute propriile opinii, acceptnd i prerile celorlali. innd cont de mprejurrile i de persoanele cu care vine n contact, elevul devine contient de importana folosirii formulelor de politee, cunoscnd i respectnd normele de comportare civilizat n diferite situaii. La clas se pot organiza, fie pe grupe de elevi, fie cu ntreaga clas, o serie ntreag de forme de activitate, jocuri de rol, dramatizri, exerciii de simulare a unor cazuri concrete, dezbaterea unor fapte reale, ateliere de creaie profilate pe elaborarea unor compuneri cu coninut civic, exerciii de comentare/valorificare a coninutului unei tiri, vizionarea unor filme urmat de comentarea imaginilor, vizite i altele. Aceste forme de activitate, prin caracterul lor practic-aplicativ, pot fi valorificate la nivelul tuturor disciplinelor de nvmnt i contribuie n acest fel la dezvoltarea armonioas a personalitii elevilor, inclusiv sub aspectul deosebit de important al comportamentului lor civic. III.4.EXIGENTELE PSIHOPEDAGOGICE ALE REALIZARII EDUCAIEI COPIILOR Ax central al devenirii sociale, educatia a constituit o permanenta in preocuparile si in programele de guvernare, organizare si dezvoltare sociala, de cand s-au diferentiat si individualizat atributele constiintei de sine a comunitatilor umane. Desi continutul si obiectivele sale s-au modificat continuu, o data cu diversificarea si cresterea gradului de complexitate al vietii sociale, finalitatea practica a ramas aceeasi: pregatirea si formarea tinerelor generatii pentru o buna adaptare si integrare in sistemul exigentelor si valorilor proprii comunitatii sau poporului la momentul istoric dat. Intr-un sistem de tip totalitar, procesul educatiei se va desfasura dupa schema <informare fixare acceptare neconditionata conformare / executie>. Individul apare ca un singur receptacul al influentelor externe, comportandu-se ca un robot docil, neabatandu-se si nepunand nici o clipa la indoiala ceeace i se cere sa faca. Intr-un regim democratic, individul apare ca subiect activ, liber si critic, el fiind orientat si format pentru a intelege, interpreta si evalua orice influenta educationala, pentru a deveni capabil sa faca obtiuni in cunostinta de cauza, in raport cu ofertele si sa participe el insusi, potrivit posibilitatilor si capacitatilor sale, la conservarea si dezvoltarea patrimoniului material si spiritual al comunitatii. Prin procedee si activitati diferentiate, de ordin teoretic si practic, invatatorul trebuie sa asigure formarea si consolidarea unor structuri si mecanisme psihocomportamentale suficient de operante pentru a permite o orientare independenta. In scopul formarii copiilor potrivit exientelor societatii civile, democratice, al integrarii lor firesti in viata sociala, acestia vor fi sensibilizati, constientizati, antrenati in exersarea si practicarea unor norme elementare de conduita, pentru

formarea propriilor valente ale EU-lui, configurarea unor relatii grupale, practicarea actiunii sociale solidare si a unui comportament ecologic adecvat. In acest sens, prin activitatile de educatie moral-civica, scoala ii va ajuta pe elevi : - sa inteleaga sensul si semnificatia normelor si valorilor morale care calauzesc viata si activitatea oamenilor in comunitate; - sa sesizeze semnificatia unor exigente, necesitatea respectarii regulilor, a normelor; - sa analizeze fapte si intamplari din viata reale si posibile, in spiritul normelor si valorilor morale acceptate in societatea noastra; - sa aprecieze, prin criterii obiective, conduita proprie si a celorlalti, potrivit unor imperative morale; - sa accepte norme, valori, principii etice, manifestand dorinta, adeziunea, vointa de a practica si respecta reguli elementare ale convietuirii sociale; - sa delimiteze note esentiale ale unor trasaturi de vointa necesare i activitatea lor, ca: perseverenta, tenacitate, consecventa, initiativa, curaj, in vederea transpunerii normelor in fapte, comportamente; - sa evite si sa elimine contradictii, dezacorduri intre cunoasterea normelor morale si aplicarea acestora in planul conduitei (devieri, abateri, determinate de obstacole interne si de tentatii externe ale anturajului); - sa aprobe fapte, actiuni proprii si ale semenilor, care sunt in concordanta cu normele morale si cu cerintele activitatii scolare; - sa doreasca sa urmeze modele percepute in grupul de elevi, in familie, in viata scolara, din literatura, personalitati ale stiintei si culturii nationale si universale; - sa manifeste atitudine de respingere si dezaprobare fata de fapte si comportamente ce dovedesc necinste, intoleranta, lipsa, de respect fata de cei din jur, dezordine, indisciplina; - sa exerseze si sa-si formeze deprinderi si obisnuinte morale, pe care sa le resimta ca trebuinte, de exemplu: deprinderea de a saluta, punctualitatea, respectarea semenilor, desfasurarea activitatii potrivit unui regim zilnic de munca si odihna, adoptarea tipului de comportament adecvat diferitor imprejurari; - sa discearna elemente si sa tinda a realiza in propria lor conduita trasaturi pozitive de caracter, manifestate in sentimente, fapte si actiuni, ca: sentimentul de colegialitate, de prietenie, al datoriei si raspunderii, al umanismului, al dragostei si atitudinii pozitive fata de munca si fata de patrie; - sa tina seama de opiniile celor din jur si sa aplice criterii elementare de apreciere a conduitei altora si de autoapreciere; - sa manifeste grija, interes si sa participe activ la protejarea mediului inconjurator. Pentru realizarea acestor obiective, se recomanda ca activitatile moral-civice sa porneasca de la universul de viata al copilului si al mediului din care acesta provine, de la fapte si situatii concrete de copii sau prezentate de invatator.

Activitatile extrascolare cu caracter intedisciplinar pot juca un rol deosebit de important pentru ca ele au o influenta puternica asupra elevilor : dezvoltarea creativitatii civice , valorificarea aptitudinilor , pregatirea pentru cetatenia in comunitate , dezvoltarea responsabilitatii fata de unele probleme ale comunitatii , incurajarea initiativei in folosirea resurselor locale. Organizarea acestui tip de activitate are numeroase consecinte pozitive in orice comunitate si in mod special in comunitatile ce au serioase greutati socioeconomice si in care locuitorii nu incearca sa gaseasca solutii pentru rezolvarea problemelor prin valorificarea resurselor locale. CAPITOLUL IV. GRUPURILE SOCIALE CLASA CA GRUP SOCIAL IV.1. PRINCIPALELE ORIENTRI TEORETICE ELABORATE N CADRUL PSIHOLOGIE/ PSIHOLOGIEI SOCIALE N CONSTITUIREA PSIHOLOGIEI GRUPURILOR Grupul este o pluralitate dinamica de persoane intre care exista mai multe tipuri de relatii, cu influente multiple asupra membrilor sai (K. Lewin). Membrii grupului isi desfasoara activitatea intr-un anumit mediu de existenta, comunica si coopereaza pentru realizarea unor scopuri, intretin diferite tipuri de relatii intre ei, se influenteaza reciproc, isi confrunta opiniile, sunt multumiti, frustrati sau animati de anumite aspiratii si idealuri, experimenteaza modele de comportament dupa norme proprii. In definirea grupurilor se pune accent fie pe sistemul interactional si de comunicatie (G. Homans), fie pe relatiile afective (Moreno), fie pe capacitatea de satisfacere a nevoilor grupului (R.B.Cattel), fie pe structurile de statute si roluri (T.W.Newcomb), fie pe dinamica grupurilor si stilurile de conducere (K.Lewin). Se pot identifica astfel o serie de curente teoretice: Curentul interactionist, reprezentat indeosebi de G. Homans si R. F. Bales. In general, grupul este considerat si descris in termeni de sistem, urmarindu-se cu precadere rolul interactiunilor in realizarea echilibrului acestuia. Curentul dinamist, reprezentat mai ales de K. Lewin si scoala sa. Parametrii de definire a grupului sunt, pe de o parte, starile tensionale din grup, pe de alta parte, stilurile de conducere practicate si efectele lor asupra structurarii unui camp grupal ca se afla intr-o dinamica permanenta. Criteriul esential de evaluare a grupului il constituie functionarea si progresul inregistrat de acesta. De aceea, dezvoltarile ulterioare ale curentului (M. Deutch, L. Festinger) au elaborat un model structuro-functional al schimbarilor (dinamicii) din grup. Curentul psihanalitic, de inspiratie freudeana, reprezentat de cercetatori ale caror teze nu sunt intotdeauna convergente (S.Slavson, W. Bion, D. Anzieu, M. Pages). In principiu, descrierea grupului porneste de la mecanismele de transfer si de la proiectiile grupale interpersonale.

Teoria comportamental: Cea mai "recent" dintre teoriile psihologice este cea comportamental. Aceast teorie a fost foarte dominant n anii ''50 i ''60 i a rmas influent pn n ziua de azi, dei "noile" teorii au ctigat mult teren. Multe dintre experimentele comportamentale au fost fcute pe animale i s-au concentrat pe comportamentul reflex al unui organism expus la anumii stimuli. Pe scurt, behavioritii ncearc s explice procesul de nvare fr a lua n seam procesele mentale. Acetia se concentreaz pe comportamentul observabil i modul n care un organism se adapteaz la mediu. n ceea ce ne privete, aspectul important al teoriilor comportamentale este c cel care nva este vzut ca adaptndu-se la mediu, iar nvarea este vzut ndeosebi ca un proces pasiv, prin prisma faptului c nu exist nicio implicare a proceselor mentale. Cel ce nva rspunde, pur i simplu, la cerinele mediului. Cunoaterea este privit ca fiind oferit i absolut (cunoatere obiectiv). Teoria cunoaterii: teoria cognitiv a ptruns n interiorul minii celui care nva, ca s spunem aa, n sensul c se consider c procesele mentale sunt obiectul primar de studiu i ncearc s descopere i s modeleze procesele mentale ale celui care nva, n timpul procesului de nvare. n teoriile cunoaterii, cunoaterea este vzut ca nite construcii mentale, simbolice n minile indivizilor, iar cunoaterea devine procesul de realizare a acestor reprezentri simbolice pentru memorie, unde acestea ar putea fi procesate. n concluzie, abordarea cognitiv i teoriile cunoaterii au aprut ca o perspectiv a ideii de procesare a informaiei, n dauna ideilor behavioriste conform crora cel ce nva este determinat de ctre propriul mediu, adaptndu-se astfel pasiv circumstanelor. Aceast imagine cognitiv accentueaz procesarea mental activ, din partea celui ce nva. n orice caz, cunoaterea este vzut, la fel, ca fiind oferit i absolut, la fel ca n teoria comportamental. Teoria constructivist: ia diverse forme ca i cea comportamental i cognitiv. Teoria constructivist vede cunoaterea ca o entitate construit realizat de ctre fiecare dintre cei care nva, prin intermediul procesului de nvare. Cunoaterea poate astfel s nu fie transmis de la o persoan la alta; ea este (re)construit de fiecare persoan n parte. Asta nseamn c ideea de cunoatere este diferit de cea a behavioritilor i cognitivitilor care afirm c cunoaterea este oferit i absolut. n constructivism, cunoaterea este vzut ca relativ (nimic nu este absolut, ci variaz n funcie de timp i spaiu) i suspect de a fi eronat (nimic nu trebuie s fie luat de bun). n ceea ce ne privete, exist o diferen important n cadrul colii constructiviste de nvare. n principiu, exist teoriile constructiviste orientate cognitiv i teoriile constructiviste orientate social. Curentele mentionate nu au intotdeauna o unitate interna, ele manifestanduse adesea prin modalitati variate de definire a grupului mic, modalitati ce se indeparteaza, mai mult sau mai putin, de ipotezele de baza ale curentului respectiv. Din perspectiva acestor orientari teoretice, putem aborda doua modalitati de abordare a grupurilor: abordare orizontala (porneste de la proprietatile grupului) si abordare verticala (se ocupa de nivelurile grupului).

Abordarea orizontala presupune identificarea unor variabile direct observabile si studierea interdependentei lor. Aceasta, intrucat grupul devine realitate sociala atunci cand proprietatile sale se realizeaza. Se pot desprinde cateva caracteristici fundamentale fara de care grupul nu poate exista si functiona optim: marimea, scopurile si obiectivele, structurile de status-uri si roluri, structurile de comunicare, sistemul de norme, interactiunea si relatiile interpersonale, coeziunea si dinamica grupului. Abordarea verticala porneste de la stabilirea unor niveluri si procese implicate la fiecare nivel. Majoritatea opiniilor converg aici spre ideea existentei a doua niveluri, chiar daca denumirea si uneori semnificatia lor nu este aceasi: socioinstrumentale sau actionale si socioafective sau motivationale (Bales); niveluri rationale sau explicite si niveluri profunde sau implicite (indeosebi curentele de inspiratie psihanalitica); niveluri sau grupuri manifeste si latente (D. Anzieu). Aceasta din urma clasificare surprinde cel mai bine nivelurile oricarui grup, intrucat, in functionarea lor identificam scopuri, norme etc., care determina modalitati specifice de functionare a fiecarui grup. Aceste niveluri sunt in interactiune permanenta si analiza lor ne permite sa intelegem mai bine eventualele disfunctionalitati ale grupurilor. IV.2. TERMENUL DE GRUP N PSIHOLOGIA SOCIAL Termenul de grup a cunoscut o multitudine de definitii, att n vorbirea curenta ct si n stiintele umane, el avnd un sens foarte larg, referindu-se la formatiuni de lucru, familie, grup de prieteni, comunitati, totalitatii celor adunati ntr-un anumit loc pentru o scurta perioada de timp, etc. De exemplu, Rupert Brown(1988) defineste grupul pornind de la un proces de autocategorizare "un grup exista atunci cnd doua sau mai multe persoane se definesc ele nsele ca membri ai acestui grup, si cnd existenta lui este recunoscuta de o a treia persoana". Cu privire la aceasta definitie, cel mai potrivit comentariu este cel al lui Visscher: "stricto senso, aceasta nseamna ca doi amanti platonici, separati de ocean, vor constitui un grup de ndata ce sotul le va intercepta corespondenta" (Visscher, 2001) a) Definitii pentru grup, in teoriile psihologiei sociale

O definitie corecta a grupului trebuie sa cuprinda att dimensiunea "obiectiva", referitoare la atributele reale ale grupului, cum ar fi caracteristicile acestuia, procesele din cadrul lui, ct si dimensiunea "subiectiva", care cuprinde constiinta de grup (Chelcea, 2002). Diferentele au existat deoarece psihosociologia experimentala s-a concentrat asupra proceselor obiective din grupurile restrnse, iar psihosociologia cognitiva mai mult asupra fenomenelor subiective de identificare.

b)Alte definitii ale grupului Alti autori, (Wrightsman, 1981) considera ca, deoarece este evident ca mai multi autori privesc diferite aspecte ale aceluiasi fenomen, poate ar fi mai potrivita o definitie simpla a termenului, dnd ca exemplu definitia data de Shaw (1976): "doua sau mai multe persoane care interactioneaza una cu alta, n asa fel nct fiecare persoana influenteaza si este influentata de cealalta" . De asemenea unii autori au discutat despre fenomenele din cadrul grupurilor, dar fara sa dea o definitie acestora (Collins si Guetzkov, 1964; McGrath si Altman, 1966; Roby, 1968; Schultz, 1958). Acestia au considerat ca este mai potrivit sa se specifice caracteristicile grupurilor dect sa se dea o definitie acestora. Alti autori, precum Tajfel, Faucheux, Doise, au cerut o abordare mai realist sociologica a proceselor psihosociale. Ei au afirmat ca, dincolo de procesele intraindividuale, care se refera la modul cum si organizeaza individul experienta privitoare la mediul sau social, si interindividuale, ce se deruleaza ntre indivizii considerati practic intersanjabili, sa ne referim la diferentele de pozitie, sau de statut social, si sa analizam conceptiile generale asupra "valorilor" si "ideologiilor" pe care fiecare la aduce cu sine, n mod neintentionat, ntr-o situatie concreta. (DeVisscher,2001) n ceea ce priveste perspectiva sociologica, prin grupul se defineste de fapt ca un grup social, adica o formatiune sociala printre altele, aceasta desemnnd un ansamblu de indivizi avnd n comun modele culturale sau subculturale, care contribuie la desfasurarea, pe de o parte, a unor procese de uniformizare, pe de alta parte a unor procese de redistribuire a statutelor, pozitiilor si rolurilor. Printre formatiunile sociale se pot distinge grupuri sociale, pe de o parte, colectivitati pe de alta parte, si n fine, organizatii; si aici, grupul social se distinge de categoria sociala. c)Conceptul de grup social Grupul social face referire la o formatiune sociala n interiorul careia indivizii sunt n interactiune conform unor reguli fixe, mpartasesc sentimentul de a constitui o entitate aparte astfel nct membrii s-ar putea recunoaste ca atare. O asemenea definitie ndeplineste criteriile referitoare la dimensiunea subiectiva si cea obiectiva descrise de Chelcea. n consecinta, nici proximitatea fizica, nici semanarea fiziologica, nici "nominalismul" statistic nu sunt cele care furnizeaza criteriul de distinctie.: ceea ce conteaza este sa nu se confunde grupul social cu categoria sociala.(De Coster, 1990, p 125 apud DeVisscher) Conceptul de colectivitate Ct despre conceptul de colectivitate, el se aplica unor medii ai caror membri mpartasesc un anume numar de norme sau principii, dar n interiorul carora interactiunea lipseste. Acest termen este folosit pentru a defini n general: etnii, "miscari sociale", publice, chiar colectivele abstracte, mai ales statul si biserica.

n ceea ce priveste organizatiile, acestea ar putea fi definite ca formatiuni sociale care au fost fondate si construite n mod deliberat de catre indivizi, n snul carora ei si amenajeaza, mai ales, mijloace de decizie, de executie, de control, totul n vederea unui obiectiv specific, ce determina sensul general al interactiunilor ntre persoanele asociate n urmarirea acestui obiectiv. Este de remarcat ca toate aceste formatiuni sociale au n comun, mai ales, o stabilitate si o durata, o anume istoricitate, o modelizare uniformizanta si deci o unitate, anumite amenajari interioare integrative. Specificitatea lor depinde, n cazul grupurilor sociale, de importanta interactiunilor interpersonale; n cazul colectivitatilor, de slabirea sau de fragmentarea interactiunilor; n cazul organizatiilor, de caracterul deliberat al procesului asociativ n fine, societatea globala "nglobeaza oamenii n totalitatea lor pe un teritoriu dat" (Janne, 1968). n interiorul societatilor globale sau traversnd, adesea, mai multe astfel de societati, reperam formatiunile sociale enumerate pna aici: grupuri sociale, colectivitati, organizatii. Ne-am situa, n acest fel, pe planul social. (DeVisscher,2001) d)Clasificarea grupurilor. Tipuri de grupuri Avnd n vedere afirmatia lui Merton ca destinul unei tipologii este de a fi incompleta (Merton, 1959), aceasta clasificare a grupurilor nu ncearca sa fie o clasificare completa; ea doar schiteaza cteva tipuri mai importante de grupuri, n conceptia a diferiti autori. Daca avem n vedere acceptiunea foarte larga a termenului, inclusiv multimea adunata ntmplator ntr-un ntr-o anume perioada de timp, putem vorbi de mai multe tipuri de grupuri. Dupa marimea grupului, exista grupuri mici, pna la 30, 40 de persoane, cum ar fi familia, grupele de studenti, grupuri medii, de ordinul zecilor sau sutelor, si grupuri mari cum ar fi etniile, natiunile. Dupa functia lor normativ-axiologica n raport cu individul concret, grupurile se mpart n grupuri de apartenenta, cele din care individul face parte actualmente, si cele de referinta, care constituie reperele lui normative, atitudinale, valorice, comportamentale si spre care tinde sa devina membru. O alta clasificare a grupurilor a fost facuta n functie de statutul acordat oficial grupului. Vorbim n acest caz de grupuri formale, unde exista o organigrama, reguli de functionare precise, scrise, si grupul informal, unde legile sunt nescrise (normele de grup), dar, cum vom vedea n continuare, la fel de importante. Dupa gradul de integralitate si stabilitate exista grupuri naturale, cu structuri, interese si scopuri comune, de bataie lunga, grupuri ocazionale, unde exista

minime scopuri si trasaturi comune, dar de foarte scurta durata (publicul de la un spectacol de teatru, de exemplu), dar exista si grupuri experimentale. O alta clasificare a a grupuriloe fost facuta dupa statutul ontic, n grupuri reale, n care membrii, chiar daca nu se cunosc nemijlocit, sunt n anumite relatii, au trasaturi comune, grupul exista ca atare, si n grupuri nominale, n care indivizii sunt adunati n grup doar pe hrtie, cu numele. Dar cel mai relevant criteriu de clasificare a grupurilor evidentiat de Charles H Cooley (1909) este cel al naturii relatiilor dintre membrii grupului, si n acest caz sunt grupuri primare, caracterizate prin relatii de tip fata n fata, si grupuri secundare, unde indivizii nu se cunosc nemijlocit. Grupurile primare sunt grupuri mici, n care nu numai ca oamenii au relatii fata n fata, se cunosc deci nemijlocit, dar aceste relatii sunt emotional afective, de intimitate, caldura si solidaritate. e)Grupul primar i grupul secundar Decisiv n formarea personalitatii noastre este grupul familial, dar mai trziu si alte grupuri devin vitale pentru siguranta si confortul nostru fizic si emotional (prietenii, asociatiile, etc.). n grupurile primare scopurile si interesele sunt profund mpartasite, subzistnd o orientare axiologica comuna, ele constituind, n principiu, "microuniversul de satisfactie si mplinire afectiv-spirituala" (Chelcea, 2002). A apartine unui grup primar este, de aceea, si un scop n sine si nu doar un mijloc de a atinge alte obiective. Prin urmare, ele pot fi numite si grupuri expresive, adica cele n care se ndeplinesc nevoile noastre de exprimare si confirmare a starilor sufletesti, a gndurilor si simtamintelor intime, si ale aspiratiilor nalt spirituale. n grupurile secundare, care sunt de obicei grupuri mijlocii si mari, raporturile afectiv-emotionale apar mai palide, spontaneitatea si intimitatea sunt mai reduse. Oamenii se angajeaza n relatii cu ceilalti doar prin anumite aspecte ale personalitatii lor si nu integral, ca n cazul grupurilor primare, interactiunile au un caracter mai formal, si de multe ori persoanele nu se cunosc nemijlocit. Desi exista un interes comun, scopurile de baza sunt altele. Prin grupurile secundare se satisfac nevoile specifice, pragmatice, de aceea se mai numesc si grupuri instrumentale. Pe plan social mai larg, termenii de grup primar si grup secundar nu trebuie ntelesi ca opunnd doua realitati contrare. Oamenii fac parte concomitent att din grupuri primare, ct si din grupuri secundare. Mai mult, exista si grupuri cu pozitie intermediara, n sensul ca sunt grupuri mici, functioneaza pe relatii fata n fata, si chiar pe implicarea integrala a personalitatii, dar sunt temporare, si nu angajeaza scopuri si valori comune fundamentale. n grupurile secundare, care sunt de obicei grupuri mijlocii si mari, raporturile afectiv-emotionale apar mai palide, spontaneitatea si intimitatea sunt mai reduse. Oamenii se angajeaz n relatii cu ceilalti doar prin anumite aspecte ale personalitatii lor si nu integral, ca n cazul grupurilor primare iar interactiunile au

un caracter mai formal. Prin grupurile secundare se satisfac nevoile specifice, pragmatice, de aceea se mai numesc si grupuri instrumentale. Pe plan social mai larg, termenii de grup primar si grup secundar nu trebuie ntelesi ca opunnd doua realitati contrare. Oamenii fac parte concomitent att din grupuri primare, ct si din grupuri secundare. Mai mult, exista si grupuri cu pozitie intermediara, n sensul ca sunt grupuri mici, functioneaza pe relatii fata n fata, si chiar pe implicarea integrala a personalitatii, dar sunt temporare, si nu angajeaz scopuri si valori comune fundamentale. Grupurile de apartenenta si grupurile de referinta Facem parte, asadar, din mai multe grupuri primare si secundare (familie, clasa scolara, comunitate religioasa, natiune). Apartinem cu fiinta noastr acestor grupuri. Ele sunt pentru noi grupuri de apartenenta cu care ne identificam si care, de cele mai multe ori, ne influenteaza modul de a gndi, simti si actiona. Cnd un individ se identifica cu un grup, se dezvolta relatii de referinta; conceptul de grup de referinta este, de aceea, important n explicarea manierei n care individul si dezvolta o idee a pozitiei sale relative la ordinea sociala imediata. Grupul serveste ca punct de plecare n crearea judecatilor de valoare si este, de asemenea, o forta de echilibru a influentei sociale venite din exterior, care afecteaz perceptia, ntelegerea si expectantele de rol ale individului. Termenul de grup de referinta mai este folosit adesea pentru a delimita grupul primar de grupul secundar. Din multitudinea grupurilor care i sunt familiare individului, el selecteaz numai cteva si acestea devin grupuri de referinta. Cu ct este mai mare atractia unui individ pentru un grup, cu att mai mare este probabilitatea ca acel grup sa devina grup de referinta. n aceste conditii el va fi motivat de dorinta de a fi membru al acelui grup si prin urmare l foloseste ca un punct de referinta pozitiv . Sociologul american Robert K Merton (1910-2003) este fondatorul teoriei despre grupurile de referinta si despre rolul lor in societate (Social Theory and Social Structure, 1949). Merton face distinctie intre grupurile de referinta pozitive, ale cror norme si valori sunt preluate de catre alte grupuri sau persoane si grupurile de referinta negative, ale cror norme si valori sunt respinse. Teoria grupurilor de referinta ne ajuta sa intelegem cum ne fixam nivelul de aspiratii: cu cat grupul de referinta are o pozitie mai inalta in ierarhia organizarii sociala, cu att nivelul de aspiratii este mai ridicat. Prin urmare, daca ne stabilim un grup de referin prea nalt si ne identificam cu acesta (vedete TV sau sportive, oameni de stiinta celebri etc), prin comparatie cu propria pozitie sociala, putem sa traim un sentiment de frustrare relativa.

Daca avem un grup de referin caracterizat printr-o poziie sociala prea sczuta, s-ar putea sa avem un nivel de aspiratii redus, situaie ce se repercuteaz negativ in planul dezvoltrii personalitii noastre. Este recomandat sa ne luam ca referinta un grup din zona proximei noastre dezvoltri. Pentru a ntelege cum anume oamenii stabilesc, tolereaza si modifica credintele, n particular credintele unui individ, este important de studiat individul vis-a-vis de asocierile grupale. Cnd un individ se identifica cu un grup, se dezvolta relatii de referinta; conceptul de grup de referinta este, de aceea, important n explicarea manierei n care individul si dezvolta o idee a pozitiei sale relative la ordinea sociala imediata. Grupul serveste ca punct de plecare n crearea judecatilor de valoare si este, de asemenea, o forta de echilibru a influentei sociale venite din exterior, care afecteaza perceptia, ntelegerea si expectantele de rol ale individului. Termenul de grup de referinta mai este folosit adesea pentru a delimita grupul primar de grupul secundar. Deoarece majoritatea persoanelor nu apartin numai unui singur grup, ci sunt membri a diferite grupuri, primare si secundare, cum ar fi familia, scoala, biserica, diferitele organizatii, comportamentele lor pot fi ntelese mai bine prin prisma grupului din care face parte la un moment dat. Toti indivizii apartin unui grup sau altul. ntreaga constructie a societatii umane este formata din grupuri. Deci, pentru a ntelege un individ n totalitate trebuie nteles mai nainte grupul care este format din indivizi. Deoarece majoritatea experientelor umane sunt rezultatul apartenentei la un grup, si deoarece reputatia unui individ se bazeaza n mare parte pe ceea ce cred ceilalti membri ai grupului despre el, ntelegerea individului va putea fi facuta numai prin comparatie cu ceilalti. Din multitudinea grupurilor care i sunt familiare individului, el selecteaza numai cteva si acestea devin grupuri de referinta. Sunt cteva indicatii prin care un individ foloseste un anume grup ca standard dupa care face judecati comportamentale, daca membrii sunt mai apropiati de propriile lui atitudini sau norme. Cu ct este mai mare atractia unui individ pentru un grup, cu att mai mare este probabilitatea ca acel grup sa devina grup de referinta. n aceste conditii el va fi motivat de dorinta de a fi membru al acelui grup si prin urmare l foloseste ca un punct de referinta pozitiv Termenul de grup social are multe definiii i interpretri insa putem ntelege prin el o formatiune sociala in interiorul creia indivizii sunt n interaciune conform unor reguli fixe si mprtesc sentimentul de a constitui o entitate aparte, astfel nct membrii s-ar putea recunoate ca atare. Grupurile sociale se pot clasifica dup multe criterii nsa cele mai importante sunt grupurile primare i secundare. Facem parte din mai multe grupuri primare si secundare, acestea fiind grupuri de apartenenta. Exista o a treia categorie de grup denumita grup de referin. Dei nu facem parte din ele, acestea pot avea o influenta puternica asupra noastr si pot fi att pozitive cat si negative.

f)Coeziunea Grupurilor Ansamblurile de persoane (grupurile sociale) difera in ceea ce privete gradul de coeziune. Coeziunea sociala este ridicata cand oamenii gndesc, simt i acioneaz ca membri ai grupului, nu ca indivizi izolati. Comparativ cu grupurile slab coezive, grupurile cu un grad nalt de coeziune exercita o influenta mai puternica asupra membrilor grupului. Cercetarile psihosociologice au pus n evidenta ca factorii de coeziune ai grupurilor sunt, in principal, marimea grupului si similaritatea/diversitatea membrilor grupului. Coeziunea termen mprumutat de sociologie (tiin mai tnr) din chimie i fizic (discipline ce s-au impus n plan tiinific) semnific totalitatea energiilor vectoriale ce acioneaz pentru meninerea laolalt a particulelor sociale (indivizii membri ai grupului), mpiedicnd forele centripete, dezintegratoare s destrame grupul. Dintre forele ce acioneaz n favoarea coeziunii, menionm dou categorii de factori: Factorii extrinseci, exteriori grupului, precum: constrngerea legal; opinia public; proximitatea spaial etc. Constrngerea legal: n practica unor grupuri colare licee, universiti se ntlnesc contracte de studii, convenii .a., acte oficiale care, o dat semnate, acioneaz ca o for ce mpiedic prsirea grupului. - Opinia public acest tribunal ce judec neoficializat te determin s nu renuni la un anume colectiv, ca nu cumva s fie interpretabil de opinie. - Proximitatea spaial adun elevii dintr-o zon, dintr-un cartier ntro anume instituie colar, dei de preferat ar fi alte instituii mai de prestigiu; dar distanele mari, traficul dificil acioneaz ca factori restrictivi. Factorii intrinseci, interiori grupului: - Factorii de ordin socio-afectiv (atracia scopului comun, claritatea acestuia, gradul de potrivire cu aspiraiile individuale) acioneaz ca un magnet ce atrage spre acel grup care i le-a nscris pe stindardul propriu. Multe instituii de nvmnt alternativ, particular au dezvoltat o adevrat industrie de propagand i de prozelitism, ctignd adepi elevi i studeni la studii n acest fel. - Satisfacerea sentimentului de progres spre el, succesul repurtat de

unele grupuri fac s se menin laolalt membri ce se mprtesc din roadele succeselor colective. Satisfacia oferit de grupuri de prestigiu concur la coeziunea grupului. De pild, studenii multor colegii i universiti poart cu mndrie sacourile cu emblema, blazonul instituiei, pentru c aceasta s-a impus de-a lungul timpului ca o instituie de prestigiu. Satisfacerea sentimentului de siguran, de stabilitate este un alt factor de coeziune socioafectiv. - Jocul afinitilor interpersonale face ca un individ oarecare s adere la un anume grup colar, la o anume formaie, numai pentru c prietenul su frecventeaz acel grup, acea formaie. Printrefactorii de ordin operator funcional ce menin coeziunea unui grup se nscriu: - distribuia i articularea rolurilor, ce in de strategia cadrului didactic; - conduita grupului fa de fiecare membru; - conduit i tipul de lider.

g)Marimea grupului. S-a pus in discuie numrul minim de persoane care permite sa se vorbeasc de existenta unui grup. Analiznd diadele si triadele, Jean Maisonneuve (1973/2000, 106) considera ca existenta celei de a treia persoane confer mobilitate structurala grupului. Unele cercetri psihosociologice mai recente (J.A. Wagner, 1995) au condus la concluzia ca o data cu mrirea numrului de persoane in grup coeziunea grupului scade, participarea indivizilor la viata de grup diminueaz, cooperarea slbete si sporete numrul conflictelor din interior. E.J. Lavler explica relaia invers proporional intre mrimea grupului si coeziune prin aceea ca in grupurile cu volum mare indivizii pierd posibilitatea de a controla ce se ntmpl in viata grupului. Similaritatea/diversitatea membrilor grupului reprezint cel de-al doilea factor ce influeneaz coeziunea grupurilor. Persoanele care au trsturi de personalitate asemntoare, interese i valori similare participa mai intens la viata grupului. Cnd membrii grupului sunt disimilari riscul aparitiei conflictelor este sporit. Totui, cnd sarcinile grupului sunt complexe, diversitatea membrilor grupului asigura intr-o msur mai mare dect similaritatea lor ndeplinirea scopurilor grupului si, ca urmare, coeziunea grupului poate spori.

Tipuri de grupuri i caracteristicile acestora Clasificarea grupurilor poate fi fcut pe baza urmtoarelor criterii: mrime, natura relaiilor psihosociale, scop, grad de evoluie, natura rolurilor i aspiraiilor etc. Prezentm n continuare tipologiile grupurilor, criteriile de clasificare i caracteristicile fiecrui tip: Criteriul clasificrii Mrimea Tipul grupului MacroGrupuri Microgrupuri Caracteristici. Exemple Cu efective mari de membri, de genul societii, poporului sau, n cazul nostru, al populaiei colare, studenimii etc.; Cu efectiv restrns, 2-40 membri; Relaiile sunt de tipul fa n fa, membrii grupului comunicnd frecvent i direct, interacionnd permanent, avnd scop, dorine, convingeri i idealuri comune, beneficiind de structur i coeziune relativ bine definite i puternice. Clasa de elevi aparine acestui gen de grup, cu toate caracteristicile sale. Membrii nu sunt asociai potrivit opiunilor lor. Clasa de elevi: elevii au fost repartizai ntr-o anumit clas dup criteriul vrstei, alfabetic etc., fr a fi consultai. Membrii sunt asociai dup preferine, interese, preocupri, desfurnd aciuni spontane.

Natura relaiilor psiho-sociale

Formale, oficiale, instituionalizate Informale, neoficiale

Scop

De munc De joc De activtiti sociale Educaionale

Cu scopuri exprese de instrucie i educaie.

Grupurile de prieteni (gaca), grupurile de joc, de week-end. n cadrul clasei de elevi ca grup formal apar grupuri informale, precum i subgrupuri cu aciuni specifice, cu lideri proprii. Formaie, brigad, echip. Echip sportiv, formaie de balet etc. Fundaii, asociaii, organizaii nonguvernamentale. Clasa de elevi, coala: la instruirea practic din atelier, echipe sportive, diverse tipuri de asociaii etc., reprezentative, emblematice pentru colectivitatea colar de origine. Clasele de elevi cu care ncep ciclurile de nvmnt Membrii activeaz i se formeaz. Bine structurate, cu o experien social dobndit. Centrate pe viaa de grup, pe existena mpreun a membrilor grupului. Raiunea de a fi a grupului este ndeplinirea obiectivului pentru care a fost creat (de exemplu, construirea unui viaduct, realizarea unei sinteze etc.).

Gradul de evoluie Natura rolurilor i aspiraiilor

Formare Formate De baz De lucru De apartenen, primare

Se constat, deci, c fiecare elev aparine unui numr mare de grupuri, n care deine roluri, are interrelaii, experiene sociale. Acestea, de multe ori, nu sunt valorificate n plan instructiv-educativ n cadrul grupului de apartenen colectivul clasei -, existenele i vieile lor fiind paralele. Concepte-cheie ale structurii i dinamicii grupurilor Statutul social reprezint locul, poziia social pe care le ocup o persoan ntr-un anumit sistem, la un moment dat, sau ansamblul comportamentelor la care ne ateptm din partea altora (J. Stoetzel). Rolul reprezint ansamblul de atitudini, valori i comportamente prescrise de societate persoanei cu un anumit statut.

Pentru funcionarea unui grup, eseniale sunt repartiia, distribuirea i articularea rolurilor. n colectivul clasei este necesar o asemenea preocupare, mpletit cu exersarea ct mai multor roluri i cu pregtirea pentru cunoaterea, interpretarea corect a acestora. Aidoma unui regizor, profesorul trebuie s tie s atribuie rolul potrivit fiecruia, astfel nct succesul i satisfaciile individuale i colective s fie pe msur Grupulcolar este un tip special de grup ce ndeplinete o tripl funcie educativ: - cadru n care se face educaie (n colectiv); - factor cu efecte educogene, de interstimulare, care genereaz educaie (educaie prin colectiv); - de int sau destinatar al educaiei (educaie pentru colectiv). Relaiile interpersonale sunt raporturi de interaciune ntre indivizi, care incumb perceperea reciproc, comunicarea, aciune i reacii ce conduc la asociere, cooperare, competiie sau conflict i alte manifestri psihosociale n cadrul cmpului social. Interaciunea i relaiile sociale au ca premise: nevoia de sociabilitate specific uman, nevoia de afiliere i apartenen, de includere, de autoritate sau de protecie, de afeciune etc.

IV.3.ROLUL GRUPULUI N DEZVOLTAREA PERSONALITII ELEVILOR Fiina uman a evoluat n decursul timpului ca parte integrant a unui grup, care creeaz i vehiculeaz valori, determin norme socio-profesionale i se dezvolt n cadrul unor structuri socio-culturale. T. Herseni (1982, p.513) susine c: Nu numai indivizii ca atare, dar i omenirea, mai exact specia uman, este social, n nelesul c s-a nscut, s-a format i se dezvolt pn azi, exclusiv n forme colective de via. Primele experiene de via i nvare social se produc n contextul grupului, ca apoi s se manifeste treptat dorina de asociere, rspunznd astfel celor dou nevoi conflictuale: de a se diferenia de alii i de a se identifica cu grupul. Dup 1970 asistm la o abordare cognitiv a grupului, punndu-se accent pe rolul individului n grup.Grupul se constituie prin reunirea resurselor membrilor si (cunotine, efort intelectual, timp), pentru a rezolva sarcini diverse i complexe, ntr-o manier activ, pornind de la experienele proprii, dar i ale altora, genernd sentimente de bunstare i autoapreciere.Grupul de elevi se caracterizeaz printr-o dinamic specific a relaiilor de influenare : interciunile din interiorul grupului sunt mutuale, fiecare membru asimileaz i utilizeaz valorile promovate de grup ; orienteaz comportamentul acional conformist dar i creator al fiecrui membru ; intervin alturi de interaciunile specifice binomului educaional i factori externi ( prini, ageni socio-culturali) ; trebuie s fie deschise i dezvoltate calitativ, pentru a favoriza experiene de nvare diverse i complexe ; s vin n ntmpinarea nevoilor pe care elevii nu i le pot satisface singuri. Din aceast perspectiv grupul de elevi are pe de-o parte menirea de a genera norme i modele educaionale, fiind mediu educogen, dar i de a permite exercitarea forei educative asupra individului i grupului. Sistemul de comunicare la nivelul grupului de elevi Relaiile interumane se manifest n grup la dou niveluri care se ntreptrund :de comunicare i afective. Cele de comunicare sunt triplu direcionate : educator- elevi ; elevi educator i elevielevi. Multivalena acestor relaiilor este generat de interesele de mare diversitate. Calitatea sistemului de comunicare n grup determin realizarea obiectivelor educaionale specifice grupului de elevi i obinerea performanelor scontate, prin respectarea regulilor de comunicare n grup, creterea responsabilitii personale i de grup n raport cu informaia vehiculat, ascultarea activ i promovarea ideilor creatoare.n coala actual individul este format pentru a fi capabil s-i modeleze propria identitate, s-i aleag scopuri proprii i s rspund de aciunile sale. Identitatea personal precede i este distinct de calitatea de membru al grupului. Influenele reciproce dintre indivizi i grupuri sunt diferite. Expresia caracteristicilor personalitii unice poate fi susinut de ambiana social.

Caracteristicile interaciunii n grupul de elevi n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ, competitiv, n rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obinerea soluiei corecte e facilitat de emiterea de ipoteze multiple i variate; stimuleaz efortul i productivitatea elevului; este important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare; elevii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp, mai temeinic dect n cazul lucrului individual; dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun - component important pentru via i pentru activitatea lor profesional viitoare; dezvolt inteligenele multiple, capaciti specifice inteligenei lingvistice (ce implic sensibilitatea de a vorbi i de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic i pentru a-i aminti informaiile), inteligenei logice-matematice (ce const n capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operaii matematice i de a investiga tiinific sarcinile, de a face deducii), inteligena spaial (care se refer la capacitatea, potenialul de a recunoate i a folosi patternurile spaiului; capacitatea de a crea reprezentri nu doar vizuale), inteligena interpersonal (capacitatea de a nelege inteniile, motivaiile, dorinele celorlali, crend oportuniti n munca colectiv), inteligena intrapersonal (capacitatea de autonelegere, autoapreciere corect a propriilor sentimente, motivaii, temeri), inteligena naturalist (care face omul capabil s recunoasc, s clasifice i s se inspire din mediul nconjurtor), inteligena moral (preocupat de reguli, comportament, atitudini) ; stimuleaz i dezvolt capaciti cognitive complexe (gndirea divergent, gndirea critic, gndirea lateral capacitatea de a privi i a cerceta lucrurile n alt mod, de a relaxa controlul gndirii); munca n grup permite mprirea sarcinilor i responsabilitilor n pri mult mai uor de realizat; timpul de soluionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt n cazul lucrului n grup dect atunci cnd se ncearc gsirea rezolvrilor pe cont propriu; cu o dirijare adecvat, nvarea prin cooperare dezvolt i diversific priceperile, capacitile i deprinderile sociale ale elevilor; interrelaiile dintre elevi, emulaia, sporete interesul pentru o tem sau o sarcin dat, motivndu-i pentru nvare; instruirea interactiv ofer elevilor posibilitatea de a-i mprti prerile, experiena, ideile, strategiile personale de lucru, informaiile; se reduce la minim fenomenul blocajului emoional al creativitii; grupul d un sentiment de ncredere, de siguran, antrenare reciproc a membrilor, ce duce la dispariia fricii de eec i curajul de a-i asuma riscul;Interaciunea colectiv are ca efect i educarea stpnirii de sine i a unui comportament tolerant fa de opiniile celorlali, nfrngerea subiectivismului i acceptarea gndirii colective. Dup nevoile i trebuinele psihologice ale elevilor relaiile interpersonale se pot clasifica n relaii de: intercunoatere, intercomunicare, socio-afective (afectiv-simpatetice), de influenare.a) Relaii de intercunoatere ce sunt determinate de nevoia psihologic de a avea informaii despre personalitatea, felul de a fi al celuilalt. b) Relaii de intercomunicare sunt determinate de nevoia de a se

informa reciproc, de a comunica. n clas se creeaz un univers deschis provocrilor informaionale, cu schimburi de mesaje. Comunicarea poate fi abordat sub diferite aspecte:- modelele intercomunicrii- contextul n comunicarea interpersonal- aspecte particulare ale comunicrii interpersonaleaspecte nonverbale situaii de perturbare a comunicrii: filtrarea informaiilor, blocajul efectiv, bruiajul, distorsiunea duc la criz educaional soluionat cu mare greutate.c) Relaii socio-afective prefereniale apar din nevoi de tip interpersonal, schimb de emoii sentimente. Relaiile afectiv-simpatetice presupun relaii de simpatie i antipatie, preferin i respingere reciproc. d) Relaii de influenareelevul i nsuete o serie de norme i valori pe care le dezvolt pe termen lung. Relaiile de influenare sunt determinate de poziia pe care o ocup n ierarhiile subiective i obiective. Educatorul prin utilizarea unor stiluri manageriale variate i adaptate situaiilor de nvare concrete, are un rol fundamental n monitorizarea i consilierea echipei, asigurnd resursele necesare dar i identificarea celor actuale, oferind feedback-uri constructive pentru ameliorarea i optimizarea procesului, urmrind creterea performanei i modelnd competenele prosociale. A cunoate i a fi cunoscut de ceilali sunt principii eseniale ale oricrui proces educaional, determinnd adaptarea stilurilor manageriale la aceste deziderate. Relaiile intergrupale, cu un nivel moderat de intimitate devin prioritare pe parcursul colaritii, dezvoltarea acestora fiind esenial pentru procesul de socializare. Fiecare fiinta umana este inzestrata cu o varietate de distinctii biologice (cu care se naste: varsta, sex, caracteristici fizice) si socio-culturale (familia, educatia, clasa sociala, etnicitate, religie, mod de gandire), cat si cu o istorie individuala care il deosebeste de orice alta persoana. Prin aceasta fiecare persoana este unica in felul sau. Pentru a beneficia in mod democratic de aceste drepturi, copilul (viitorul adult) trebuie sa primeasca o educatie adecvata: educatie pentru civism, aceasta fiind nediscriminativa. Educatia civica desemneaza toate practicile educative si continuturile invatamantului care au ca scop transmiterea si deprinderea relatiilor de viata, individuale si sociale. Educatia civica nu poate fi impusa prescolarului in mod autoritar prin mediul unor precepte, dispozitii, interdictii. Ea il educa pe copil in directia constientizarii celuilalt, il invata care-I sunt drepturile si indatoririle, il invata sa comunice, contribuie la formarea spiritului de initiativa. In mediul prescolaritatii, copilul primeste conceptele de baza ale educatiei civice, raspunzandu-i-se nevoilor fundamentale:

autocunoasterea; respectul desine; comunicarea;

capacitatea de a decide; achizitia unor tehnici aplicative de invatare eficienta si creativa; relationarea armonioasa cu ceilalti.

Fiecare tema prezentata prescolarilor trebuie sa le favorizeze rationamentul personal si reflexia critica, constituind o problemacare include in sinea ei altele, pe care cei mici trebuie sa le deccopere si sa le discute activ, pornind de la cunostintele si experientele lor.Activitatile de educatie civica pentru prescolari, concepute intr-o maniera atractiva, motivata si accesibila, contin setul de cunostinte necesare copilului pentru a deveni o persoana responsabila, activparticipativa la viata sociala.Ele trebuie sa contribuie la formarea unui civism deschis marilor probleme ale societatii si ale timpului nostru. Pe parcursul activitatilor de educatie civica educatoarul incearca sa-i defineasca copilului identitatea, corpul si trasaturile morale. Pentru a ajunge la concluzia unicitatii persoanei, educatoarea va porni de la sublinierea catorva trasaturi definitorii ale fiintei umane, precum gandirea, limbajul articulat, structura anatomica.In virtutea acestor trasaturi, suntem asemanatori si cu toate astea diferiti(avem un anumit mod de a fi, de a gandi, de a ne raporta la ceilalti).Copiii trebuie sa inteleaga esenta sociala a fiintei umane, nevoia de celalalt, sa-si analizeze propria conduita, iar in procesul de autocunoastere sa imbine cunoasterea de sine(cum sunt eu?) cu imaginea altora despre sine(cum ma vad colegii?) si, eventual, cu imaginea ideala despre sine.Intelegand ca unicitatea persoanei presupune existenta diferentelor, copilul trebuie sa accepte diferentele dintre oameni; sa manifeste toleranta, sa accepte si sa manifeste interes fata de modul de viata, obiceiurile diferite ale celor de langa el(atata timp cat aceste obiceiuri n-ar putea dauna semenilor). Ca membru al societatii, copilul trebuie sa fie receptiv la obligatiile sociale, sa manifeste disponibilitati de participare si cooperare in actiuni cu semenii sai (cu membrii grupului din care face parte, sa manifeste conduite sociale si responsabile. Individul uman nu poate trai decat in comunitati-grupuri. In grup, copilul invata sa vorbeasca, sa se comporte, aici isi formeaza si dezvolta personalitatea. Copiii trebuie sa inteleaga ca exista si grupuri care fac rau individului si sa incerce sa analizeze influenta nefasta a acestuia.(exemple de activitati: Criterii in alegerea prietenilor, Manifestarea respectului si al ajutorului intre prieteni,Roluri pe care copilul le are in clasa si in familie). In societatea, invatamantului prescolar ii revine sarcina de a implementa copilului valori morale. Trebuie sa ajungem la intelegerea esentei, continutului normelor, valorilor morale(de ce nu trebuie sa mint, sa fur etc.). Ca obiective concrete se va urmari explicarea continutului notiunilor: respect, curaj, sinceritate, incredere in sine si in ceilalti, bine, rau, moral, imoral, norma morala, valoare morala-sa explice rolul increderii in semeni, in facilitatea relatiilor umane, in obtinerea succesului in actiune; sa demonstreze consecintele negative ale timiditatii, neincrederii in sine asupra persoanei; sa descrie cateva forme prin care isi pot manifesta solidaritatea

fata de ceilalti, sa ilustreze prin exemple legatura existenta intre increderea intre oameni, solidaritate si succesul actiunii lor; sa precizeze ce legatura exista intre respect si politete; sa explice in ce consta necesitatea respectului fata de ceilalti si fata de sine. Copiii trebuie sa recunoasca, in diferite situatii, formele de manifestare a comportamentului moral, sa manifeste ei insisi deprinderi de comportament moral ( cinste, curaj, sinceritata); sa se obisnuiasca cu folosirea formulelor de politete( sa demonstreze ca le pot utiliza in diferite situati; sa explice de ce este necesara sinceritatea in raporturile dintre oameni si de ce minciuna altereaza aceste raporturi( sa cunoasca efectele negative ale minciunii); sa recunoasca si sa foloseasca principalele reguli de comportare civilizata acasa, la gradinita, pe strada, in mijloacele de transport etc; sa dea exemplu de valori morale si sa discearna valorile si nonvalorile(binele de rau), sa inteleaga rolul vointei in alegerea valorii.

IV. 4. PARTICULARITI ALE CLASEI DE ELEVI CA GRUP SOCIOEDUCATIV.VALENELE FORMATIVE ALE CLASEI DE ELEVII GRUPULUI COLAR a) Caracteristici grupului colar n general, grupurile au anumite proprieti n funcie de care pot fi definite ca aparinnd unei categorii sau alteia. Aceste proprieti sunt: mrimea, distribuirea rolurilor, structura sociometric, decizia i puterea, modalitile de comunicare i genul de opinie, coeziunea i configuraia de percepie mutual i tipul de interaciuni etc. Clasa de elevi este un grup instituional, oficializat. Ea reprezint unitatea (structura) organizatoric de baz pentru desfurarea procesului de nvmnt. Clasa de elevi este un grup cu un scop bine definit: realizarea educaiei i instruciei, organizarea experienelor de nvare, socializarea etc. Clasa de elevi are toate trsturile grupului mic. De regul, clasa de elevi are o anume omogenitate, conferit de vrsta apropiat, de nivelul general de pregtire etc. Clasa de elevi este un grup relativ stabil, cu perenitate de cel puin 4-5 ani, pe durata unui ciclu de nvmnt. n cadrul clasei de elevi exist o structur organizatoric bine definit: fiecare membru al grupului are roluri precise; ntre membrii grupului acioneaz fore de coeziune relativ puternice; exist o dinamic a relaiilor interpersonale, intragrupale i intergrupale. Toate aceste caracteristici definesc, sintetic, specificitatea grupului de elevi sub genericul de sintalitate (ansamblu de trsturi ale personalitii grupului). Sintalitatea este o amplificare a forelor i calitilor individuale printr-o emulaie colectiv; ea nu se rezum la a fi o rezultant de fore, adunate matematic, nici o simpl reunire de caliti. Vorbim, astfel, de

opinie a grupului, de eficien, de performane, de valori norme, de identitate de sine, de putere, de nivel de moralitate etc. b) Valenele formative ale clasei de elevi i grupului colar Obiectivele educaiei pentru colectiv:

de

- Cunoaterea semnificaiilor convieuirii n colectiv, a avantajelor oferite de grup, dezvoltarea sentimentului de "noi", a identitii sociale de grup. - Asigurarea dezvoltrii i afirmrii personale n i prin colectiv, prin raportarea permanent la normele acestuia. - Cultivarea, dezvoltarea i exersarea percepiei sociale, o mai mare sensibilizare pentru aceast problematic. - Pregtirea pentru cooperare, dar i pentru competiie i nvarea gestionrii i aplanrii conflictelor. - Creterea potenialului creativ, prin interstimulare i emulaie colectiv. Modaliti specifice de educare a grupului: - Jocurile sociale i jocurile de roluri constituie ci de exersare i de pregtire pentru exercitarea unor roluri sociale reale; - metoda muncii n grup faciliteaz cooperarea, distribuia i articularea rolurilor; - valorificarea tehnicilor sociometrice, pentru contientizarea poziiei n grup i a aprecierilor membrilor grupului; - metodele de stimulare a creativitii n grup, precum "dialectica grupurilor fa n fa", "Philip 66", brainstormingul etc.; - metode de exersare a adoptrii deciziilor n grup (studii de caz, procese literare, juridice, metoda antitextului etc.); - metode axate pe aciuni social-practice (metoda proiectelor colective, sociodrama, aciuni de ntrajutorare etc.); - metode de exersare a autoevalurii i evalurii (metoda aprecierilor obiective etc.);

- metode de mediere a conflictelor (metoda inversrii rolurilor, controversa constructiv etc.). c) Metode i tehnici de studiere i caracterizare a grupurilor colare Pentru msurarea relaiilor sociale dintr-un grup (relaii de afinitate, de respingere sau de indiferen) se folosesc tehnicile sociometrice: matricea sociometric i sociograma. Relaiile sociale pot fi de atracie sau simpatetice, de repulsie, de respingere, de antipatie, sau de indiferen. Toate aceste relaii, prin polaritatea lor, prin sensul lor de aciune pot fi singulare, exprimate de un individ ctre cellalt, sau mutual reciproce; dup cum pot fi pozitive ntr-un sens i negative sau neutre n cellalt sens. n coal, ca de altfel n orice structur organizaional, relaiile se stabilesc att pe vertical, de la un statut, o poziie inferioar, ctre cea sau cele superioare, sau invers, i pe orizontal ntre parteneri, membri cu statut egal.

Specificul grupurilor de elevi ca grupuri sociale- detalieri Grupurile scolare se constituie si functioneaza pe temeiul uneia dintre formele esentiale ale activitatii scolare-invatatura. Ele sunt grupuri mici in care scopurile grupului corespund intereselor comune ale tuturor membrilor. Devine una dintre caracteristicile definitorii ale grupului de elevi prezenta scopurilor si a motivelor care sustin actiunea de realizare a acestora. ''Masura in care grupul isi atinge scopurile formeaza continutul notiunii de eficienta a grupului '' (P. Golu). Grupul de elevi urmareste scopuri prescriptive (stabilite anterior de catre persoane ce nu apartin in mod necesar acestuia) datorita faptului ca grupul functioneaza intr-o institutie, scoala, ce are ca obiectiv explicit si deliberat educatia si instuirea elevilor, postuland directii precise si clare de actiune, menite sa orienteze intreaga interventie pedagogica. Grupurile scolare se caracterizeaza prin aceea ca sunt asociatii bazate pe relatii de tipul ,, fata in fata ''(face to face). Ca urmare a acestui fapt fiecare poate comunica si efectua schimb de informatii cu toti ceilalti, dupa cum acestia, la randul lor, pot comunica cu el. Grupul apare, astfel, ca o reuniune integrata de personalitati care comunica intre ele, coordonandu-si reciproc intentiile si preocuparile, modelandu-se reciproc. Grupul se caracterizeaza si printr-o structura configurationala proprie ce rezulta din interdependenta statutelor si rolurilor membrilor din care este format. Dupa continutul si functiile acestor statute si roluri se pot distinge mai multe variante structurale:

-de comunicare; -decizionala si executiva; -sociometrica, ele constituind un tot unitar, diferite structuri putand functiona concomitent sau succesiv, completindu-se si integrandu-se una pe alta. Se realizeaza, astfel, o organizare a activitatii grupului, aspectul cel mai semnificativ al acestuia fiind structura de roluri prin care fiecare membru este investit cu functii si sarcini determinate. Pe aceasta cale, comportamentele membrilor grupului vor fi circumscrise de rolul formulat care da conduitei un caracter previzibil si admis. Fiecare membru al grupului va fi perceput de catre ceilalti din perspectiva rolului sau. Rolurile ca si modelele de conduita sunt dependente de statutul individului care desemneaza atat aria de manifestare a rolului cat si pertinenta acestuia. Normele si normativitatea grupala reprezinta o alta caracteristica a grupului mic cum este grupul scolar. Existenta unui sistem de norme este una dintre premisele fundamentale ale constituirii si functionarii optime a unui grup educational. Normele prescriu anumite modele de comportament (cel mai adesea standardizate), comune pentru toti cei care apartin grupului respectiv. De aceea, apartenenta la grup este dependenta de acceptarea normelor prescrise. O norma este deci, o regula de conduita recunoscuta si acceptata de catre toti membrii grupului. Normele au si rol de reglator al grupului, determinand unitatea si coeziunea acestuia, iar pe de alta parte au rol de criterii de evaluare a conduitelor individuale si de grup. Modul in care normele sunt percepute depinde, in buna masura, de semnificatia lor pentru grup, pe aceasta cale unele din normele explicite devin norme implicite, nu numai la nivel grupal ci si individual. Coeziunea grupului este o conditie indispensabila a aparitiei si actiunii unor norme comune, acceptate la nivelul grupului si impuse membrilor sai. Coeziunea poate fi considerata drept cea mai importanta variabila de grup, deoarece, tocmai datorita ei grupul exista, se mentine, functioneaza ca o entitate coerenta, relativ de sine statatoare. Coeziunea exprima gradul de unitate si integrare a grupului, rezistenta sa la destructurare. La baza ei sta o serie de forte interne si externe, de motivatii: perceptia scopurilor, perceptia reciproca in grup, gradul in care sunt satisfacute aspiratiile membrilor. In cadrul grupurilor scolare apar toate aceste caracteristici, putind fi identificate doua categorii de relatii specifice:

-unele care se dezvolta ierarhic, pe axul vertical al scolii: relatii elev-lider, elev-profesor, elev-diriginte, elev-director; -relatii care se dezvolta pe axul orizontal al scolii, la nivelul clasei: elevelev, elev-grup. Relatia dintre grupul de elevi si colectivul scolar Colectivul scolar, fiind considerat un grup, nu poate fi redus la simpla totalitate, pluralitate de persoane. Daca grupul presupune prezenta scopurilor si actiunilor comune, el nu poate fi redus la ansamblul de indivizi. Intre cele doua notiuni care desemneaza realitati distincte exista urmatoarele deosebiri: -realitatea fenomenului de grup are o sfera notionala mai larga decat cea a colectivului care este o specie de grup educativ format. Grupul este o notiune generica, colectivul este una din speciile ei subordonate; -spre deosebire de grup, colectivul presupune nu orice fel de scopuri, motive, norme comportamentale, ci scopuri majore cu semnificatie sociala, carora le sunt subordonate cele personale. Deci, colectivul este realitatea educationala in care membrii sunt orientati spre realizarea unor scopuri majore, cu semnificatie sociala si finalitate educativa; -in cadrul colectivului scopurile, motivele si normele comportamentale sunt impuse din exterior si, dupa o perioada de influentare educativa, ele ajung sa fie interiorizate de membrii acestuia; -colectivul este un grup formal, constiuit pe baza unor cerinte institutionale si prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor si educatilor, acestia fiind in raporturi obligatorii, reglementate si controlate social; -grupul scolar reprezinta o faza initiala, necesara in evolutia colectivului; -colectivul este un mediu educativ care coordoneaza toate influentele corpului profesoral, centrandu-le pe individ sau pe grup, astfel incat sa se asigure eficienta actiunii instructiv-educative; -grupul este un mediu educogen, deoarece el insasi genereaza norme sau relatii cu valoare educativa. Examinarea acestor note distinctive ne obliga la formularea urmatoarelor precizari: Grupul scolar este, prin excelenta, o formatiune genetica, evolutiva care poate fi inteleasa in ordinea trecerii de la stadiul de ''grup in formare'' la stadiul de ''grup format'' (M. Zlate). Evident ca in stadiul de ''grup in formare'' predomina variabilele sociologice normative, obligatiile si regulamentele care aduna laolalta

elevii unei clase, in vreme ce in stadiul de ,,grup format'' clasa se prezinta ca o sinteza psiho-sociala, rezultat al functionarii in timp a mecanismelor de integrare, fuziune si unificare interindividuala. Grupul scolar este, de asemeni un grup educational de cadru, in care se face educatia tinerei generatii, de factor care genereaza el insusi efecte educative si de destinatar al educatiei. Dinamica grupului de elevi Dinamica grupului surprinde totalitatea transformarilor ce au loc in interiorul lui, transformari care-i imprima acestuia o anumita traiectorie. Problema fundamentala a dinamicii grupului este cea privitoare la mecanismul prin care se realizeaza, la izvorul si fortele motrice ale acestui proces. Izvorul acestei dinamici se afla in contradictiile interne dintre cele doua tipuri fundamentale de structuri: cea formala si cea informala. Intrucat structura formala este impusa, data, iar ce informala apare in mod spontan ca rezultat al relatiilor interpersonale, inseamna ca in mod necesar vor apare contradictii a caror rezolvare consta in adaptarea, integrarea sau subordonarea reciproca dintre cele doua structuri. Rezolvarea contradictiilor marcheaza nu numai saltul ce se produce, ci ofera in acelasi timp, camp favorabil pentru aparitia altora. Miscarea sau dinamica grupului este un proces neintrerupt, rezultat al unor acumulari continue si imperceptibile a actiunilor si influentelor externe. Cu prilejul trecerii de la un ciclu scolar la altul, se inregistreaza o serie de particularitati semnificative, de organizare a claselor de elevi, particularitati ce constau in aceea ca ele debuteaza ca grupuri ''in formare''. Asupra acestora vor influienta conditiile pedagogice in care se lucreaza, precum si o serie de factori psihosociali, cum ar fi statutul educational anterior, experienta scolara dobandita de elevi in grupurile precedente, relatiile interpersonale anterioare. Drept consecinta, la inceput, aceste grupuri sunt eterogene, in interiorul lor putand fi identificate mai multe subgrupuri: subgrupul dominant, majoritar ca numar, caracterizat prin aceea ca dispune de obiceiuri si reguli unanim acceptate, fiind factorul de prelungire, in timp, a traditiilor claselor anterioare; subgrupul secundar, caracterizat prin aceea ca se prezinta ca o formatiune compacta care incearca sa se opuna, neconflictual, subgrupului dominant si sa-si promoveze proprii lideri; o serie de subgrupuri labile caracterizate printr-un grad redus de intercunoastere si interferenta afectiva. In virtutea dinamicii grupului se constata ca, de la fenomenul de izolare, dominant in primele saptamani de scoala, se trece, in etapele urmatoare, la depasirea sferei inguste a relatiilor intergrupale, la conturarea si impunerea fenomenului de expansiune afectiva intreg subgrupului. De asemenea, se evidentiaza o maturizare pe linia motivelor invocate ca fundament al alegerilor preferentiale si pe linia integrarii claselor in colectivul unitar

al scolii. Putem avea de - a face cu o maturizare spontana, care se produce in conditiile firesti ale inaintarii elevilor in procesul instructiv-educativ, si, implicit, o maturizare provocata , obtinuta in conditiile de modificare dirijata a configuratiei si coeziunii grupului. Dinamica grupului subliniaza faptul ca acesta se afla intr-o continua miscare si transformare, intr-un proces neintrerupt de acomodare si adaptare. Aceasta dinamica se manifesta pe plan intern si exern. Dinamica interna, intragrupala cuprinde toate transformarile ce au loc in structurile grupului, in caracteristicile personalitatilor membrilor sai. Dinamica externa sau intergrupala face referiri la schimbul ce are loc in cadrul relatiilor dintre grup si realitatea sociala pe fundalul careia fiinteaza. Dinamica se afla in strinsa corelatie cu tendinta inerenta a grupului de a-si pastra relativa independenta, opunindu-se fortelor dezintegratoare interne sau externe. Se poate afirma ca grupul este un sistem autoreglator, capabil, pana la un anumit grad, sa se defineasca si sa se organizeze pe sine insusi, potrivit mecanismelor si legilor sale interne de functionare.

Liderul. Trasaturile si functiile liderului in grupul de elevi Grupul mic, asa cum este si grupul scolar, se caracterizeaza prin centrarea eforturilor individuale asupra unei sarcini comune, insa contributia membrilor lui la rezolvarea sarcinii este diferita. Diferenta se poate manifesta atat cantitativ, cat si calitativ, atat ca intensitate cat si ca natura.Contributia unora poate fi mai importanta si mai indispensabila, ale altora mai redusa. Membrii ale caror contributii capata o semnificatie deosebita pentru grup au sansa sa devina lideri, iar masura in care sunt perceputi de ceilalti ca sursa demna de stima, consideratie, incredere, face ca ei sa fie si recunoscuti ca lideri. Pozitia de lider se alimenteaza nu atat din calitatile intrinseci si din comportamentele specifice ale unui individ anumit, cat, mai ales din relatiile individului considerat cu alti indivizi; ea este expresia unei relatii de rol al carui scop il constituie facilitarea mersului catre activitatile de grup; persoana care ocupa o astfel de pozitie are si se remarca prin capacitatea de a-i stimula pe ceilalti sa-si valorifice plenar resursele, multiplicand efectele contributiilor individuale. Indicatorul influentei pe care o exercita liderul rezida in amplitudinea modificarilor pe care le introduce persoana lider in activitatea globala de grup. Se face distinctia intre liderul formal (institutional, oficial) si liderul informal (neoficial, neinstitutional). Liderul formal reprezinta o pozitie de conducere care decurge dintr-o structura sociala prestabilita. Autoritatea si puterea acestui lider rezulta, cu precadere, nu atat din valoarea intrinseca a persoanei - lider, cat din valoarea sociala a functiei pe care o indeplineste acesta. Liderul informal reprezinta nu o pozitie data, ci una castigata in procesul structurarii raporturilor preferentiale din grup.

Cei mai multi autori (Cattell, Bass, Cartwright) apreciaza ca functiile fundamentale ale liderului ar putea fi rezumate la doua: -asigurarea sinergiei de eficienta prin facilitarea atingerii scopurilor comune si initiativa in structurarea grupului; -asigurarea sinergiei de mentinere prin preocuparea pentru realizarea coeziunii de grup, intarind motivatia membrilor sai. In conditiile concentrarii asupra realizarii scopului se distinge liderul de tip autoritar, caracterizat printr-o serie de parametri obiectivi: competenta in raport cu sarcina, inovatia, realismul, buna formulare a problemelor, planificarea, organizarea si coordonarea actiunii, decizie. In conditiile concentrarii asupra structurii si conservarii grupului, asupra motivatiilor si relatiilor interpersonale se structureaza liderul de tip democratic care se distinge printr-o serie de parametri predominant subiectivi: amical, conciliant, apropiat, interesat de a rezolva conflicte si a reduce tensiunea, a sfatui, a incuraja, a ajuta, a manifesta intelegere si toleranta, a fi loial, impartial. Un al treile tip de lider care decurge din modul de exercitare prioritara a uneia sau alteia din functiile fundamentale este liderul indiferent , interesat doar de propriul sau prestigiu. Intr-o imagine complexa liderul este acel membru al grupului care poseda o superioritate functionala care-l face capabil sa-si asume un anumit rol, acela de conducator, putandu-si ajusta comportamentul in raport cu nivelul cerintelor grupului. Educarea coezivitatii de grup Coeziunea grupala se refera la acele dependente care unesc individualitatile in interiorul grupului facandu-i rezistenti la influntele distructive din interior sau din afara. Atractia spre grup a indivizilor poate fi impulsionata fie de faptul ca grupul le permite realizarea unor scopuri individuale importante, fie ca el ofera un sistem de activitati interesante pentru membrii sai, fie ca raspunde si satisface necesitati interindividuale care in afara grupului nu ar putea fi satisfacute. Au fost stabilite o serie de modalitati specifice si de motive care mentin atractia spre grup: prestigiul in grup, trebuinta unei acceptari si recunoasteri sociale, obtinerea unei securitati psihice si valorice spre care tinde personalitatea. Coeziunea grupului este un produs supraindividual, generat de grup, care nu se reduce la numarul de relatii reciproce ale indivizilor. Este posibil ca in grup sa functioneze un coeficient mare de afinitati mutuale si intr-o proportie mare indivizii sa se prefere reciproc; acest numar in sine nu decide ca grupul sa fie si coeziv, dimpotriva s-ar putea ca el sa contina si fractiuni, subgrupuri informale.

Coeziunea poate rezulta dintr-o multipla determinare: -sentimentul de a fi impreuna si de cooperare; -nevoia de a avea un obiectiv; -posibilitatea constatarii unui progres in mersul spre obiectiv; -faptul ca fiecare membru are sarcini specifice semnificative care sunt necesare pentru indeplinirea obiectivelor. Aceasta multipla determinare justifica si tendinta unor psihologi sociali de a asimila coeziunea de grup cu diferiti factori. Cruswell coezivitate si Bronferbrenner propun pentru indicele de

relatia sociometrica : C ---------------N (N-1) /2 in care C exprima numarul alegerilor reciproce obtinute, iar N , numarul membrilor. Proctor si Loomib calculeaza sociometric indicele de coerenta grupala, echivalent coezivitatii, luand in consideratie atat alegerile reciproce (C), cat si cele unilaterale (O) si propunand relatia:

Cq

---------, in care p =------, iar q = 1- p, d = numarul de Up N-1 alegeri permise

Indiferent de formula pe care o acceptam, reiese ca , referindu-se la coezivitatea de grup, ea reflecta convergenta dintre membrii sai, concentrarea interactiunilor in vederea integrarii intr-un tot unitar. Maisonneuve J., referindu-se la factorii coeziunii ii distinge in factori extrinseci si intrinseci, cei extrinseci constituind doar conditii mai mult sau mai putin favorabile care directioneaza coeziunea.In categoria factorilor intrinseci se are in vedere stari afective favorabile conlucrarii si interactiunii in vederea atingerii obiectivelor urmarite, acestia avand o influienta mai puternica asupra coeziunii.

Pentru educarea coezivitatii de grup se impune o buna cunoastere a structurilor informale ce se constituie si utilizarea acestora cu mult tact pedagogic. Un rol insemnat in educarea si mentinerea coeziunii revine gradului in care grupul scolar, ca mediu afectogen, constituie sursa si locul de satisfacere a problemelor afective ale elevilor. Sunt cazuri cand aceasta satisfacere se realizeaza in afara sa, exclusiv in grupurile informale, aceasta situatie putand genera stari tensionale, insatisfactii. Un alt factor de mentinere a coeziunii il constituie tehnica de motivare la care apeleaza cadrul didactic in procesul instructiv si anume motivarea prin competitie sau motivarea prin cooperare. Aceste situatii motivationale nu trebuie opuse una alteia ci este indicat a se folosi tehnici de cooperare prin competitie, aceasta pentru ca anumite forme de competitie intre elevi au efecte pozitive atat in dezvoltarea lor cat si in mentinerea interesului pentru relatia de grup. Remarcam un alt mijloc de educare si de mentinere a coezivitatii de grup prin modul in care se exercita recompensele: s-a considerat ca recompensele adresate intregului grup (chiar daca meritul este individual) mentin un climat pozitiv si indeamna la coparticipare. Opinii mai recente (Tutco-Richards) mentioneaza cateva metode de dezvoltare a coeziunii, care se pare ca au aplicabilitate la grupul de elevi: -fiecare membru sa se familiarizeze cu responsabilitatile celorlalti; -fiecare membru sa inregistreze si sa recunoasca eforturile celorlalti pentru realizarea scopurilor comune; -fiecare membru sa cunoasca aspecte din viata personala a celorlalti (date, idealuri, obiceiuri, preocupari); -fiecare membru al grupului sa simta si sa aiba posibilitatea sa-si exprime punctul de vedere in orice situatie care priveste activitatea grupului; -trairea in comun a succeselor si insucceselor; -intelegerea si acceptare disciplinei interne a grupului.

4.1. Functia formativa a grupului de elevi ca grup social Grupul de elevi permite modelarea caracterelor in cadrul relatiilor comune specifice activitatii scolare. Cooperarea in timpul activitatilor colective stimuleaza emergenta unor comportamente caracteristice prin initiativa, activism social, evaluare colectiva.

Modul in care grupul de elevi actineaza asupra fiecaruia dintre membrii sai constituie un adevarat model de invatare psiho-sociala, preia, transmite si consolideaza unele norme si modele gata elaborate de colectivitatea umana, de societate; de asemenea grupul filtreaza, prelucreaza, adapteaza pentru scopurile si nevoile proprii aceste norme sociale; in acelasi timp grupul elaboreaza norme proprii, modele comportamentale adecvate cerintelor situatiei si nevoilor membrilor. Utilizarea potentialului grupului in activitatea de invatare si-a gasit expresia in doua tipuri de activitate: invatarea scolara pe grupuri si formarea psihosociala prin metoda grupului de antrenament. Activitatea scolara pe grupuri poate lua forme diferite: rezolvarea unor teme-exercitii, ajutor reciproc prin repetare in grup a unor teme, rezolvare de probleme, fiecarui membru revenindu-i o sarcina partiala. Acesta activitate are ca efect formativ insusirea unui model colectiv de munca, acomodare interpersonala a partenerilor, achizitii reciproce. Grupul de antrenament este axat exclusiv pe utilizarea potentelor grupului in scopul formarii, invatarii psiho-sociale dirijate, a achizitionarii unor modele comportamentale dezirabile, mijloc de reducere a surselor disonantelor cognitive in mediul scolar. Grupele de antrenament produc efecte pozitive intr-o multitudine de idei: antrenare in exprimare, deschidere si explorarea problemelor de relatie, evolutie personala in sensul unei mai bune cunoasteri de sine si gasirea cailor de comunicare, optimizarea relatiilor cu ceilalti. Sensul schimbarii prin grup si achizitiile dobandite pot fi inregistrate la urmatoarele niveluri: -nivelul sinelui: cresterea constiintei propriilor sentimente si a efectului comportamentului propriu asupra altuia, constientizarea sentimentelor si reactiilor celorlalti si a efectului asupra propriei persoane, modificari in atitudinile fata de altii si fata de grup (incredere, respect, toleranta); -nivelul rolului social: amplificarea constiintei rolului personal, cresterea responsabilitatii personale, schimbarea atitudinii fata de rolul propriu si fata de rolurile celorlalti; -in colectivitatea scolara si in clasa de elevi, pornind de la achizitiile personale se pot produce fenomene cum sunt: cresterea constiintei valorii in grup, cresterea increderii in puterea grupului, costientizarea problemelor colective. Metode de studiere a grupurilor scolare

Tehnici sociometrice Acestea reprezinta un ansamblu de procedee si tehnici experimentale si matematice destinate sa masoare intensitatea si intinderea relatiilor interpersonale de grup. Relatiile umane evidentiaza o dubla orientare: afinitatile pe care le exprima o persoana fata de alta constituie primul aspect, iar intelegerea sentimentelor pe care le provoaca pentru partenerul sau constituie cel de-al doilea aspect. In sistemul tehnicilor sociometrice un prim loc il ocupa testul sociometric ca instrument care studiaza structurile sociale in lumina atractiilor si a repulsiilor care se manifesta in interiorul grupului. El ne ofera datele necesare pentru cunoasterea unor astfel de interactiuni, atat in ceea ce priveste locul pe care fiecare elev il ocupa in contextul acestor relatii, cat si configuratii si structuri psihosociale, de ansamblu, specifice grupului respectiv. Testul, prin modul in care este conceput, cere subiectilor sa-si exprime preferintele, repulsiile sau indiferentele lor fata de ceilalti membrii ai grupului in legatura cu participarea lor la o actiune comuna concreta. Important este ca intrebarile sa aiba la baza anumite criterii care sa fie in concordanta cu interesele, preocuparile si aspiratiile tuturor elevilor. Este, de asemenea, necesar sa li se ofere suficiente motive pentru a raspunde sincer. Deoarece testul sociometric ofera datele necesare pentru o radiografiere transversala, pentru a cunoaste evolutia grupului urmeaza sa se administreze periodic testul sociometric, iar rezultatele sa fie comparate pentru a surprinde tendinta de evolutie. In aplicarea testului se pot da indicatii asupra numarului alegerilor si respingerilor exprimate de subiect, numar care poate fi limitat sau nelimitat. Datele testului sociometric sunt inregistrate intr-un tabel cu doua intrari, matricea sociometrica , unde atat pe orizontala cat si pe verticala sunt trecuti elevii din grupul respectiv. In dreptul fiecarui membru se trec pe orizontala alegerile sau respingerile emise iar pe verticala, in coloane, alegerile si raspunsurile primite. Inscrierea se face potrivit unui sistem de coduri acceptat. In citirea matricei urmarim mai intai elementele din care se incheaga structura esentiala a grupului: reciprocitatile pozitive, reciprocitatile negative, opozitiile de sentimente (cuplul alegere-respingere). Se procedeaza apoi la calcularea unor indici sociometrici: -p-numarul alegerilor primite -n-numarul respingerilor primite

-pp-numarul alegerilor emise -nn- numarul alegerilor primite -p- numarul alegerilor reciproce -n-numarul respingerilor reciproce -p`-numarul indvizilor de care subiectul se crede ales -n`-numarul indivizilor de care subiectul se crede respins -p``-numarul indivizilor care se cred alesi de subiect -n``-numarul indivizilor care se cred respinsi de subiect Imbinarea primilor doi indici ne furnizeaza statusul sociometric al fiecarui individ, a carui valoare se calculeaza dupa formula: numarul indivizilor care l-au ales pe A IssA= ---------------------------------------------N-1

Calcularea urmatorilor indici ne informeaza asupra expansiunii afective care se calculeaza dupa formula: numarul indivizilor alesi de A IeafA =--------------------------------------N-1 Datele din matricea sociometrica sunt transpuse in sociograma care constituie redactarea grafica a relatiilor in cadrul grupului. Sociograma poate fi individuala, indicand totalitatea relatiilor unui individ cu restul membrilor grupului sau colectiva. In sociograma pot fi identificate date furnizate de matricea sociometrica: statusul sociometric, expansiunea afectiva, preferintele unilaterale si reciproce, subgrupurile create in interiorul unui grup. Toate aceste informatii ofera cadrului didactic posibilitatea de a cunoaste exact nivelul de dezvoltare al grupului, gradul sau de coeziune, structurarea liderului informal etc.

Alaturi de aceste avantaje ale sociometriei sunt de amintit si o serie de limite: sociometria desprinde structura grupului, pozitia indivizilor in grup la un moment dat, dar nu poate dezvalui nici cauzele nici natura si nici evolutia ulterioara a interrelatiilor din grup. Din aceasta cauza este indicata coroborarea rezultatelor obtinute prin tehnicile sociometrice cu cele obtinute prin alte metode, dintre care amintim: Chestionarele care se bazeaza pe raporturi verbale intre cercetatori si subiecti, urmarind recoltarea de fapte, opinii, motovatii. Vizand grupurile scolare, ele se folosesc pentru cercetarea urmatoarelor fenomene: conducerea grupurilor, comunicarea in grup, stabilirea scopurilor, coezivitatea grupului etc. Pot fi utilizate chestionare structurate - inchise, chestionare cu raspunsuri la alegere, chestionare deschise si chestionare de ierarhizare. Scarile de apreciere sunt forme speciale de chestionar care folosesc raspunsuri apreciative, gradate, de genul ''de loc'', ''foarte putin'', ''putin'', ''suficient'', ''mult'', '' foarte mult''. Subiectul trebuie sa aleaga numai unul din aceste raspunsuri. Metoda se aplica pentru studierea: fixarii si realizarii scopului, gradul satisfactiei in activitatea de grup, coezivitatea grupului. Proba ''Ghici cine?'' consta in formularea unor intrebari prin intermediul carora se desemneaza anumite trasaturi de personalitate sau se fac descrieri ale acestora, elevii trebuind sa identifice colegul care corespunde descrierii facute. Trasaturile de personalitate implicate se refera la comportamentul in grup, ele fiind oarecum tipice: sociabilitatea, egoismul, agresivitatea, popularitatea, creativitatea in grup etc. Aceasta metoda este importanta prin aceea ca evidentiaza gradul de cunoastere a elevilor intre ei, precum si modalitatea concreta de cunoastere. Metoda aprecierii obiective a personalitatii - Metoda Zapan este introdusa in 1957 de catre profesorul Gh. Zapan care demonstreaza ca aprecierea, ca fapt subiectiv, este educabila, deci, ea poate deveni obiectiva, in acord cu datele realitatii. Metoda vizeaza atat modalitatea de cunoastere de catre profesor si elevi a semenilor lor in cadrul unor activitati scolare sau extrascolare, cat si posibilitatea de apreciere concreta a unor trasaturi de personalitate. Esenta metodei consta in educarea capacitatii de apreciere, elevii cat si profesorii fiind pusi in situatia de a efectua cat mai multe exercitii de acest fel. Dupa asemenea exercitii, elevii ajung sa aprecieze cu exactitate rangul pe care colegii il ocupa in clasamente privind anumite capacitati sau trasaturi. Metoda experimentului actional-ameliorativ. Avand in vedere dinamica grupului de elevi care evolueaza ca urmare a actiunii unor influiente constiente si organizate, aceasta metoda isi propune introducerea unor interventii educative controlate si aprecierea consecintelor acestora asupra grupului de elevi. Conditia sine qua non a acestor influiente este aceea ca ele sunt orientate si impuse de anumite constatari concrete, surprinse cu ajutorul celorlalte metode. O caracteristica

a experimentului actional - ameliorativ este aceea ca declanseaza si asigura conditiile necesare realizarii interdependentei dintre cunoastere - actiune - rezultat. Fiecare dintre metodele mentionate ofera date despre diverse aspecte particulare ale grupului social, fara sa epuizeze problematica pe care o cuprinde acesta. Numai combinand, in functie de pregatirea si experienta cercetatorului toate aceste metode se va reusi patrunderea in structura si dinamica interna a grupului de elevi. Creativitatea se afl sub incidena paradoxului, n sensul c ncercarea de a defini mecanismul i produsele realizate n urma procesului de creaie ne ispitesc spre un demers tiinific, metodic bazat pe o coeren logic exprimabil n noiuni i legi. Or, tocmai gsirea acestor soluii caseaz natura creativitii, care se leag, mai degrab, de imprevizibil, de intuiie, de ocolirea regulilor prestabilite i se opun regulii potrivit creia nu exist reguli n creativitate. Factorii care influeneaz creativitatea la nivelul grupului sunt: natura i tipul sarcinii, structura sau compoziia grupului, dimensiunile psihosociale, personalitatea liderului, organizarea i funcionarea grupului. n vederea stimulrii creativitii grupurilor se folosesc diferite metode i tehnici. Philips 6-6 este o metod de stimulare i evaluare a creativitii grupului. Poart aceast denumire deoarece clasa se mparte n grupuri de cte ase membri (dac numrul elevilor nu este divizibil cu ase, atunci pot s rmn i grupe de cinci sau apte membri), iar discuia n cadrul grupului este limitat ca timp la ase minute (1, pag. 60). Metoda are dou variante: 1) Varianta clasic, unde grupele se compun din elevi desemnai cu totul ntmpltor sau pe baza unor criterii dinainte stabilite. n cadrul fiecrui grup se desemneaz, de ctre elevi, un purttor de cuvnt care se va implica n discuii. Ca timp, activitatea este structurat astfel: -patru minute alocate pentru formarea grupelor, anunarea temei, scopului i obiectivelor urmrite, precum i enunarea regulilor metodei; -ase minute pentru discuii n interiorul grupurilor; se noteaz ideile considerate interesante; -dou minute acordate fiecrui purttor de cuvnt pentru a prezenta ideile formulate de grupul su. Evaluarea activitii se face prin discuii ntre conductorii grupurilor (autoevaluare) sau prin studierea rspunsurilor de ctre nvtor. 2) Varianta selecionrii participanilor prin eliminarea etapizat a participanilor se difereniaz de cea clasic prin numrul edinelor. La prima ntlnire, clasa este mprit n grupe omogene sau eterogene i se aplic metoda n varianta clasic. Din fiecare grup sunt alei elevii care au emis ideile cele mai interesante i mai valoroase. La a doua ntlnire se aplic din nou forma clasic a metodei. Se aleg apoi elevi care formuleaz idei numeroase. Se continu pn la

alctuirea unei grupe din elevii selectai. Cu acetia se organizeaz o edin special. Astfel sunt pui n eviden elevii creativi (1, pag. 61; 2, pag. 61). Metoda Philips 6-6 stimuleaz imaginaia, ncurajeaz exprimarea liber a ideilor i a argumentelor, ncurajeaz competiia creativ, formeaz spiritul de solidaritate, angajeaz elevii n evaluare. Brainstorming-ul este o metod de stimulare a creativitii i se folosete atunci cnd se urmrete formarea la elevi a unor caliti imaginative, creative i chiar a unor trsturi de personalitate (spontaneitate, altruism). Acestei metode i este caracteristic separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare. De aceea mai este numit metoda evalurii amnate. Pe moment, toate ideile sunt acceptate fr a fi discutate critic, urmrindu-se, prin aceasta, producerea unui numr ct mai mare de idei dintre care se vor selecta cele care corespund scopului propus (3, pag. 99). Metoda are la baz mecanismul deblocrii capacitii creative prin interzicerea, pentru moment, a examinrii imediate, obiective, raionale a ideilor emise. O edin de brainstorming ncepe prin enunarea problemei i a regulilor de baz ale tehnicii asaltului de idei, dup care se emit soluii fr preocuparea validitii acestora. Ideile formulate sunt evaluate dup un anumit timp prin compararea i selectarea sau prin combinarea lor n complexe explicative sau operaionale potrivite temei propuse (4, pag. 298). Avantajele aplicrii metodei brainstorming-ului n cadrul procesului instructiv-educativ sunt urmtoarele (2, pag. 59): -metoda poate fi folosit cu succes la toate disciplinele de nvmnt; -ncurajeaz creativitatea i spontaneitatea elevilor; -stimuleaz imaginaia; -ofer libertate de exprimare; -sunt deblocate cunotinele i ideile stocate n memorie; -formeaz spiritul de echip; -pot s participe i elevii mai puin pregtii, deoarece nu este necesar cunoaterea n detaliu a problemei; -se gsesc soluii noi pentru problemele care sunt considerate epuizate ca posibiliti de rezolvare. S-au nregistrat n aplicarea acestei metode i cteva limite: notarea poate fi subiectiv pentru c liderul stabilete criteriile de evaluare. Dac acestea ar fi formulate de un comitet de evaluare, acest neajuns ar putea fi nlturat. Explozia stelara (Starbursting) Starbursting (eng. star = stea; eng. burst = a exploda), este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar brainstormingului.ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, asemeni exploziei stelare. Iat cum se procedeaz: se scrie ideea pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe intrebari care au legtur cu ea. Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd?.

ntrebrile formulate iniial pot genera altele, neateptate, care cer i o mai mare concentrare. (Ce? De ce? Dar dac...? Nu cumva...?) Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni ntre concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup. Aplicat grupurilor, metoda faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei. Organizarea activitii prin folosirea acestei metode presupune parcurgerea ctorva etape: 1. Propunerea temei ; 2. Organizarea colectivului n grupuri (chiar i prefereniale); 3. Munca n interiorul grupului pentru elaborarea unei liste cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse. 4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup; 5. Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip. Facultativ, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri. Metoda este uor de aplicat oricrei vrste i unei palete largi de domenii. Aplicarea metodei prezint o serie de avantaje: - stimuleaz creativitatea participanilor, gndirea colectiv i individual; - dezvolt capacitile de intercomunicare , de respect pentru opinia celuilalt; - stimuleaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a seleciona esenialul; - dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea cu operaiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea); - ajut elevii n nvarea metodelor i tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc intelectual pe care le poate folosi apoi i n mod independent; - stimuleaz efortul i productivitatea elevului; - este important pentru autodescoperirea propriilor capacitti si limite pentru evaluare. Metoda 6-3-5 poart aceast denumire deoarece grupele sunt alctuite din ase membri, fiecare elev din grup formuleaz trei idei care sunt finisate de ceilali cinci elevi (5, pag. 194). Pentru nceput, se formuleaz tema care urmeaz a fi rezolvat, apoi se face mprirea pe grupe. Ideile emise sunt nscrise ntr-un tabel asemntor celui de mai jos: Fia elevului______________________ Idei formulate: 1)__________________________________________________ 2)__________________________________________________ 3)__________________________________________________

COMPLETRI Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. Numele i prenumele 1) Ideea formulat 2) 3)

Fiecare membru al grupului i noteaz pe fi ideile, apoi d foaia colegului din dreapta i o primete pe a celui din stnga pentru a face completri la ideile formulate. Astfel, fiecare elev completeaz fiele colegilor de grup. nvtorul este cel care selecteaz i clasific ideile n funcie de importana lor. Avantajele metodei constau n aceea c ofer elevilor timizi posibilitatea de a se exprima, dezvolt spiritul critic, ncurajeaz competiia, dar i solidaritatea membrilor echipei, obinuiete elevii s lucreze n echip, s colaboreze n vederea obinerii produsului final. Reuniunea panel este o metod intuitiv i evideniaz capacitile unui grup de elevi cu abiliti deosebite la disciplina din care s-a ales tema. Metoda are dou modaliti de aplicare (2, pag. 63): 1) Discuie cu tem improvizat tema de discuie este aleas de elevi de la nceputul edinei. 2) Reuniune panel cu tem impus. Grupurile se pot constitui n felul urmtor: a) Panel format din elevi cu nclinaii speciale spre o anumit materie; b) Panel format din conductori de grupe clasa se mparte n cinci sau ase grupe; se discut subiectul propus n cadrul fiecrei echipe; conductorul noteaz ideile i le prezint. Astfel se formeaz un nou grup din cei cinci sau ase conductori. edina se desfoar dup urmtorii pai: -nvtorul explic, pe scurt, scopul ntlnirii; -se alege un conductor; -se deschide discuia (de ctre nvtor sau conductor); -fiecare membru al panelului i prezint punctul de vedere n legtur cu tema dezbtut, aduce argumente por i contra; -elevii care nu se afl n grup sunt aezai n semicerc n jurul panelului i pot s-i exprime prerea prin mesaje scrise; -unul dintre elevii din auditoriu are sarcina de a aduna bileelele i de a le nmna conductorului panelului. Discuia panel evideniaz capacitile elevilor cu aptitudini speciale pentru un anumit obiect de studiu, i ajut pe elevi s-i exprime liber punctul de vedere n legtur cu un anumit subiect i, totodat, s-i clarifice anumite nenelegeri prin discuii i argumentri.

Trebuie s se acorde atenie temei alese; aceasta impulsioneaz i activeaz elevii dac este suficient de interesant i atractiv. Dac, dimpotriv, nu suscit interes, atunci elevii se vor plictisi i aplicarea metodei nu va da roade. Metoda Frisco are drept scop identificarea problemelor dificile i rezolvarea lor prin ci simple i eficiente. n cadrul metodei sunt folosite dou procedee: -lista de control; -brainstorming-ul regizat. Lista de control este un chestionar care direcioneaz concluziile. Condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc lista de control sunt: -s conin ntrebri simple, ordonate dup o scar psihologic; -s solicite un numr mic de informaii; -s solicite informaii pe care elevii sunt n msur s le dea; -s conin ntrebri care cer rspunsuri de tip da/nu. Clasa se mparte n dou echipe. Prima echip primete numele de echip de investigaie i este format din zece cincisprezece elevi. A doua echip, numit echipa de concluzionare, este format din cinci ase membri. Echipa de investigaie este cea care completeaz lista de control. Dup formularea rspunsurilor n scris, se identific problemele i se propun rezolvri clasice. nvtorul organizeaz desfurarea activitii sub form de joc. El prezint regulile acestuia i distribuie membrilor echipei de concluzionare urmtoarele roluri ( 6, pag. 158; 2, pag. 65): a) Conservatorul, care are rolul de a aprecia soluiile clasice, a le nota limitele, de a fi de acord cu anumite mbuntiri. El pledeaz n favoarea meninerii acestora. b) Exuberantul este cel care are sarcina de a formula idei originale, indiferent de natura lor, chiar utopice n ceea ce privete aplicarea n practic, prin acestea reuind s pstreze atmosfera imaginativ-creativ i buna dispoziie. c) Pesimistul este cel care i exprim nemulumirea n legtur cu orice mbuntiri aduse soluiilor propuse, el considerndu-le inoportune i ineficiente, fr a da posibilitatea probrii aspectelor noi. d) Optimistul este cel care l combate pe pesimist i susine ideile exuberantului, cel puin pe cele realiste i aplicabile. Are ncredere n aplicarea acestora i-i exprim poziia ca atare. Evaluarea se face pe baza rspunsurilor la chestionar i analiznd soluiile propuse ca fiind eficiente pentru rezolvarea problemelor puse n discuie. Aceast metod antreneaz ntreaga clas i ndrum elevii spre rezolvarea problemelor prin comunicare i adaptare la situaii diverse. Buzz groups poart aceast denumire datorit zgomotului produs de elevi atunci cnd discut ntre ei n cadrul grupurilor pe care le formeaz. Toi elevii au posibilitatea s se implice n dezbaterea unei probleme. Grupurile sunt formate din trei-patru elevi care au de rezolvat aceeai sarcin. Rezultatul este prezentat de unul din membri, ales la ntmplare. Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad mbin armonios activitatea individual cu cea de grup.

Etapele unei activiti n care se utilizeaz metoda piramidei sunt urmtoarele: 1) Activitatea individual elevii primesc o sarcin pe care o rezolv individual ntr-o perioad scurt de timp. 2) Activitatea n perechi se formeaz perechi n cadrul crora fiecare elev verific rezultatele celuilalt i ncearc s rspund la ntrebrile formulate n cadrul grupului. 3) Activitatea n grupuri de cte patru perechile se unesc dou cte dou formnd grupuri de cte patru elevi, n interiorul crora se verific i se confrunt rezultatele obinute n aceast faz, apoi se concep noi rezolvri la care contribuie fiecare elev. 4) Activitatea cu ntreaga clas cte un reprezentant din fiecare grup prezint concluziile echipei sale. Acestea sunt notate pe tabl sau pe o coal mare de hrtie, apoi se compar. Se formuleaz concluziile finale. Acest gen de activitate ofer elevilor posibilitatea de a-i verifica i mbunti propriile idei n raport cu rspunsurile celorlali elevi. Are loc confruntarea repetat de idei i consideraii noi. Evaluarea se face inndu-se seama se contribuia fiecrui elev la rezolvarea problemei. Indiferent de modalitatea de aplicare (n grup sau combinat), aceste metode aduc o modalitate nou de abordare i stimulare a capacitilor creatoare n contextul obinuit al activitii. Dei nu toate sunt de dat recent, aplicarea lor a fost privit oarecum rezervat, considerndu-se la un moment dat c dau prea mult libertate elevului. Or, s-a demonstrat faptul c mediile libere, calde, prietenoase sunt favorabile stimulrii creativitii. n schimb, mediul conformist, relaiile autoritare frneaz dezvoltarea potenialului creator al individului. CONTRACTUL CLASEI se iniiaz nainte de anumite evenimente sau atunci cnd se ivesc probleme disciplinare. Contractul este n sine un set de reguli stabilite de comun acord cu clasa ntreag de elevi, ei fiind propuntorii si n acelasi timp devenind si cei care trebuie s respecte aceste reguli. naintea unui eveniment ( excursie, serbare, participare la un spectacol, etc ) ntreaga clas se ntruneste si fiecare propune o regul pe care cor trebui s o respecte de comun acord toi ( de exemplu: n excursie- n autocar pstrm curenia sau cnd servim masa avem grij s lsm locul curat n urma noastr ). Numrul regulilor propuse poate fi mare, dar n final se aleg 5-7 reguli mai cuprinztoare care vor fi scrise sau desenate ( pentru clasele mici ) pe un afis ce va fi semnat de toi copiii care au participat la discuie si inclusiv de cadrul didactic. Respectarea regulilor nu va fi urmrit de cadrul didactic, ci de ntreaga colectivitate. Contractul rmne afisat n clas pn dup trecerea evenimentului respectiv. n cazul abaterilor disciplinare se poate folosi aceeasi tehnic si selecia regulilor ca si propunerile vor fi fcute tot de elevi. Cel mai important lucru este ca formularea regulilor s fie ntotdeauna pozitiv

si s nu conin nicio interdicie ( s nu apar cuvintele: nu, nimeni, niciodat, etc ). COLEGUL BUN este o tehnic care sub forma unui joc poate determina o conduit dezirabil tuturor copiilor. Jocul const n numirea de ctre cadrul didactic a unui copil care pe perioada unei zile ntregi va ncerca s fac multe fapte bune si s ajute colegii. n tot acest timp ceilali copii copii vor ncerca s depisteze cine este colegul bun din acea zi. La sfrsitul orelor se va ncerca depistarea colegului bun, fiecare aducnd argumente cnd numeste pe unul dintre colegi, de ce i s-a prut c este el colegul bun n acea zi. Declansarea jocului este anunat dimineaa si el se ncheie ntotdeauna la sfrsitul orelor de curs. Faptele bune constau n: moduri de adresare respectuoas, ajutarea colegilor la aranjarea rechizitelor sau la mbrcat, meninerea cureniei n clas, stergerea tablei de cte ori este nevoie, ajutarea cadrului didactic s mpart anumite materiale, etc. Acest joc pune elevul n situaia de a svrsi anumite fapte bune, dar n acelasi timp aduce sub observaie modul de comportare civilizat. Regulile jocului se discut n cadrul orelor de consiliere si orientare. COLEGUL SPTMNII este o tehnic de cunoastere a copiilor, colegilor ntre ei. Aceast tehnic const n numirea cte unui elev ( prin tragere la sori ) care pe parcursul unei sptmni s aduc si s prezinte colegilor ceea ce i face lui mai mult plcere acas. Obiectele pot fi: cri, fotografii, jucrii, jocuri, poster-uri, casete audio, desene, creaii personale ( povestiri, poezii ), diferite obiecte de vestimentaie, diferite podoabe, obiecte de igien care le utilizeaz numai el ( periua de dini, samponul preferat, halatul de baie, pieptenele, etc. ), accesorii pe care le poart cu plcere, diferite colecii ( timbre, serveele, etichete, cutii, vederi, abibilduri ). n clas se creeaz un col cu o msur pentru expunerea materialelor si la sfrsitul orelor copilul prezint ce a adus n acea zi, de unde are obiectul respectiv si de ce i place. Colegii lui pot pune ntrebri. La sfrsitul sptmnii copilul duce toate lucrurile acas. Aceast tehnic se iniiaz numai dup ce au fost informai si prinii copiilor si li s-au explicat scopul si derularea acestei tehnici. Prin intermediul acestei tehnici se urmreste cunoasterea copilului cu diferitele lui preocupri si pasiuni att de ctre cadrul didactic, ct si de ctre colegi. Prin intermediul tehnicilor prezentate se urmreste coeziunea grupului si se faciliteaz spiritul de toleran si acceptare.

IV.5. GRUPUL DE INVATARE SI COMUNICAREA ELEV-ELEV, INTERACTIUNEA ELEV-PROFESOR GRUPUL DE INVATARE SI COMUNICAREA ELEV -ELEV Clasa scolara e un grup de invatare care se aseamana, in multe privinte, cu un grup de munca dar are si cateva caracteristici proprii. Asemanarea cu un grup de munca este data de faptul ca scopul fundamental al constituirii grupului il reprezinta realizarea sarcinilor de munca (de invatare pentru elevi) pentru satisfacerea carora sunt mobilizate resursele tuturor membrilor grupului. La nivelul fiecareia dintre cele doua categorii de grupuri se elaboreaza reguli proprii care dau indentitate si personalitate respectivei comunitati. 33473vix88jvu4g Principala caracteristica a grupului de invatare o constituie situarea in centrul obiectivului sau de activitate a sarcinii de organizare si desfasurare a procesului instructiv-educativ. Din aceste cauze scolii ii revine, in primul rand, misiunea de a informa si familiariza pe elevi cu diverse domenii ale cunoasterii, dar si de a-i forma in spiritul cerintelor formulate de societate la un moment dat. Realizarea acestor aspiratii este favorizata de cateva evenimente care s-au produs recent in functionalitatea scolii si care atrag atentia asupra rolului proceselor de comunicare, respective: - centrarea activitatii de predare nu pe profesor ci pe cel ce invata; - remarcarea avantajului folosirii metodelor active in procesul de predare invatare; iv473v3388jvvu -democratizarea relatiei profesor-elev; -elaborarea unei temeinice fundamentari toeretice privind managementul clasei de elevi in legatura cu care s-a produs reconsiderarea rolurilor actorilor implicati in actul educational; -diversificarea surselor de informare pe care le poate folosi elevul. Cu toate acestea in ciuda numeroaselor semnale privind necesitatea revizuirii unor comportamente profesionale, practicile educationale continua sa fie dominate de autoritatea excesiva a profesorului care mentine monopolul asupra situatiilor de vorbire, care controleaza in mod exagerat continuturile vehiculate. In aceste conditii persista cateva intrebari justificate: De ce se implica elevii atat de putin in dialogul scolar desi libertatea lor de manifestare si exprimare a crescut simtitor?! Ce se poate face pentru ai ajuta pe elevi sa foloseasca sansa extraordinara pe care au obtinut-o de a se dezvolta liber, fara constrangeri ideologice?! Dupa ce criterii ar putea fi apreciat gradul de participatie reala a elevilor la realizarea schimbului de idei si competente?

Aceste sunt doar cateva din problemele a caror solutionare ar putea conduce catre eficientizarea proceselor de comunicare ce se desfasoara in context scolar. De ce nu se implica elevii in procesul de comunicare?! Cauzele pentru care elevii se implica prea putin sau deloc in dialogul scolar sunt uneori obiective, intemeiate, iar alteori subiective, nejustificate. Chiar si atunci cand este vorba despre cauze subiective, simpla constatare a acestui fapt nu este capabila sa rezolve problemele. Intr-o interventie educative de succes, dupa indentificarea cauzelor se recurge la elaborarea unor strategii actionale de contracarare a manifestarilor nefavorabile si de promovare a celor favorabile. In urma unui studiu de caz realizat pe un esantion reprezentativ de un numar de 168 de elevi, din clasele terminale ale gimnaziului si din primii doi ani de liceu, li s-a cerut sa specifice motivele personale pentru care nu participa efectiv la desfasurarea lectiilor. Dupa prelucrarea raspunsurilor au fost inventariate urmatoarele categorii de cauze: -natura temperamentala (in mare masura hotarata prin programul genetic!): itrovertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv; -gradul de solicitare in realizarea sarcinilor scolare; -atractivitatea pe care o inspira educatorul; -atractivitatea pe care o inspira disciplina de invatamant; -capacitatea stimulativa a educatorului; -capacitatea stimulativa a clasei de elevi; -gradul de satisfactie personala pe care il procura interactiunea; -gradul de satisfactie inter-personala pe care il procura interactiunea; -masura in care interactiunea poate satisface asteptarile, sperantele, aspiratiile elevului; -climatul psiho-afectiv pe care il degaja institutia in mod explicit si implicit. Acelasi studiu a relevant faptul ca profesorii recurg exclusiv la metode frontale de predare (mai putin la limbi straine!) si ca ofera extrem de rare oportunitati elevilor de a interactiona unii cu ceilalti. De altfel- asa cum se poate observa din analiza raspunsurilor de mai sus- multe dintre cauze privesc chiar personalitatea si incapacitatea lui de a provoca interactiunile dintre elevi. Elevii invoca- in mod deosebit- nu atat cauze de ordin logic, rational, cat mai ales, cauze de ordin sensibil, emotional.

Printr-o consultare a celuilalt partener al relatiei- profesorul, a rezultat ca, intr-adevar, ei recurg arareori la lucrul in grup, pe echipe. Ei argumenteaza ca programele scolare sunt excesiv de incarcate si nu le lasa timp pentru diversificarea metodologiei de lucru, dar nu se sfiesc sa recunoasca faptul ca nu stapanesc asemenea tehnici de invatare prin cooperare. O sinteza a cauzelor pe care profesorii le invoca pentru a se justifica, evidentiaza urmatoarele tipuri de probleme cu care se confrunta ei din punct de vedere al aplicarii practice acestor noi metodologii: -In textele oficiale sunt putine referinte care sa-i stimuleze sa actioneze in acest sens si care sa furnizeze argumente privind avantajele utilizarii acestor moduri de lucru. -Exista o serie de neclaritati privind scopul pentru care sunt preferabile metodele de invatare prin cooperare: activitatile in grup sunt o simpla tehnica de lucru sau ele trebuie sa asigure autonomia actionala siu initiativa elevilor?! -Incapacitatea unor profesori de a opta pentru una dintre alternativele dilemei: mai importante sunt rezultatele pe care doresc sa le obtin prin utilizarea acestui sistem de lucru sau faptul de a provoca solidarizarea elevilor in jurul sarcinilor comune, capacitatea lor de a intra in relatie unii cu altii, de a se sprijini reciproc, de a se bucura de ceea ce au obtinut impreuna?! -Probleme de continut al sarcinilor de invatare: ce fel de sarcini se preteaza la lucrul in grup si de ce?! Ce fel de sarcini nu se preteaza la lucrul in grup si de ce?! -Ce fel de criterii se folosesc in constituirea grupurilor: dupa tipul sarcinii sau dupa tipul relatiilor pe care doresc sa le dezvolt la elevi?! -Organizarea: cum poi repartiza sarcinile?! -Economia de timp: cum voi gestiona timpul disponibil pentru aceste activitati?! -Gestiunea relatiilor de comunicare: conflicte, managementul microgrupului, manifestarile de tip afectiv si alte fenomene care apar in desfasurarea unor astfel de activitati. -Reintregrarea in grupul initial: cum voi actiona pentru reintregarea elevilor distribuiti pe grupe in grupul initial (clasa scolara)?! Natura celor mai multe dintre aceste probleme tine de slaba informare a cadrelor didactice in domeniiul; utilizarii acestor noi metodologii didactice. Rezultatele procesului educational si eficienta comunicarii didactice continua sa fie apreciate exclusiv dupa criteriul asimilarii cunostintelor cu caracter scolar. Intensificarea interactiunilor elev-elev Cele mai bune oportunitati de dezvoltare a abilitatilor de comunicare s-au dovedit a fi oferite insusi exercituiul comunicativ. Teoretizarile savante nu pot decat sa explice unele chestiuni privind corectitudinea si precizia exprimarii, dar

nu pot rezolva blocajele si obstacolele reale pe care le simtim cu totii atunci cand ne aflam intr-o confruntare directa cu un interlocutor. Pentru astfel de motive apreciem ca in practica educationala este necesar ca elevilor sa li se ofere ocaziile de a comunica. Din acest punct de vedere scoala a creat o adevarata mentalitate care se cere complet revizuita: a comunica nu inseamna a multiplica actele de vorbire. Aceasta presupune ca, pentru antrenarea elevilor in procesul comunicativ nu trebuie sa li se pretinda sa vorbeasca mult, ci sa fie gasite modalitati de intensificare a interactiunilor elev-elev in planul schimbului informational si interpersonal. In acest scop formula organizarii sarcinilor de invatare pe grupe, este cea mai adecvata. Ea urmeaza sa fie adaptata specificului activitatilor scolare si tipului de lectie. Cele mai cunoscute formule de structurare a grupurilor sunt: 1. grupurile omogene-cu urmatoarele particularitati: -elevii au posibilitatea de invatare asemanatoare ceea ce faciliteaza comunicarea profesorului cu fiecare grup de elevi, dar si comunicarea intragrupala; -colaborarea intre elevi are ca obiect schimbul informational. 2. grupurile eterogene in cadrul carora: -elevi au posibilitatea de invatare diferite, ceea ce il determina pe professor sa se adreseze nivelului mijlociu al grupului(efortul de accesibilizare a mesajelor cu caracter informational este mare si nu poate acoperi toate nivelurile de intelegere); -in interactiunile elevelev se intensifica colaborarile pe plan international (elevi buni ii sprijina pe cei cu performante scazute). Omogenitatea sau eterogenitatea poate fi o caracteristica a intregului grup clasa-scolara, sau a subgrupului scolar prin impartirea efectivului clasei de elevi in microgrupuri de cate 4, 5, 6 membri. Obiectivul fundamental urmarit pri organizarea activitatilor pe grupe este: stimularea invatarii prin cooperare. Provocarea interactiunilor Despre activizarea clasei de elevi se vorbeste de mult timp in literature pedagogica. Ea a fost inteleasa in sensul reducerii monopolului pe care il detine adesea profesorul asupra procesului de vorbire. Si acest lucru este un aspect important al comunicarii didactice care atrage atentia asupra faptului ca profesorul este cel care ocupa cea mai mare parte din economia de timp a unei activitati scolare vorbind, in timp ce elevi tac, adoptand o atitudine pasiva.

Crearea ocaziilor pentru ca elevii sa interactioneze unii cu ceilalti nu este intotdeauna suficienta pentru ca acest lucru sa se si intample. Este necesar sa fie indeplinite cateva conditii facilitatoare, intr-o maniera care sa nu-l excluda pe profesor, ci sa-i modifice rolurile pe care si le asuma. Astfel este recomandabil ca: -Secventele directe sa alterneze cu cele semi-directive si cu cele nondirective. Profesorul isi va asuma treptat rolul de animator, apoi pe cel de meditator si, finalmente, pe cel de evaluator. -Sarcinile de invatare sa nu fie prea complexe (ca sa nu necesite interventia permanenta a profesorului), dar nici prea simple (pentru ca elevul sa nu le poata realiza singur ci sa aiba nevoie de colaboratori). -Elevi sa-si poata asuma cat mai multe roluri care sa le permita atat exersarea unor comportamente de tip comunicativ cu valoare scolara. -Sa se recurga la modalitati distincte de apreciere si recompensare a comportamentului informational si a celui interactional.

Diversificarea rolurilor Ocaziile de invatare in grup urmeaza sa fie selectate nu numai dupa criteriul complexitatii sarcinii care se cere realizata in colaborare ci si dupa criteriul posibilitatilor de exersare de catre elevi a unor roluri diverse care sa le ofere prilejiul de a pune in evidenta fie abilitatile de a interactiona si de a comunica, fie dificultatile pe care le intampina in acest sens. Comportamentele de tip interactional si comunicativ nu pot fi apreciate pe baza catorva observatii, ci se dovedesc a fi relevante atunci cand se regasesc in mod constant intr-o mare diversitate de situatii psiho-relationale. Din acest punct de vedere, inca din 1948 Kenneth D. Benne si Paul Sheats au evidentiat un adevarat inventar de roluri functionale pe care un individ le poate exercita in cadrul unui grup: 1.cel ce da /ofera informatii 2.cel ce formuleaza opinii 3.cel ce cauta informatii 4.cel ce cauta opinii 5.cel ce demareaza activitatile 6.cel ce da directii 7.cel ce sintetizeaza

8.cel ce diagnosticheaza 9.cel ce energizeaza 10.cel ce testeaza /verifica realitatea 11.cel ce evalueaza 12.cel ce incurajeaza participarea 13.cel ce armonizeaza relatiile 14.cel ce evidentiaza tensiunile 15.cel ce evalueaza climatul emotional 16.cel ce observa procesele /activitatile 17.cel ce premiaza / lauda 18.cel ce asculta in mod empatic 19.cel ce rezolva problemele de ordin interpersonal

Acest inventar de roluri nu acopera intreaga gama a raporturilor ce se stabilesc intr-un grup, dar are meritul de a atrage atentia aupra multitudinii mobilurilor care stau la baza implicarii membrilor grupului in activitate. Contributia maxima pe care un subiect o poate aduce la desfasurarea unei activitati colective este desigur in directia rolurilor care i se potrivesc si prin intermediul carora fiecare se considera implinit. In acelasi fel cel care nu-si regaseste locul si rolul intr-o activitate colectiva oarecare pastreaza o anumita distanta, se implica mai putin sau mai formal. Alternativa interactiunilor profesor-elev cu interactiunilor elev-elev Activitatile didactice nu se pot desfasura in intregime in formule grupale, oricat de mare ar fi avantajele utilizarii lor. Pe de alta parte, profesorul insusi este tentat sa revina la formele de activitate grupala pentru cateva avantaje evidente ale acestei maniere de lucru: -favorizeaza transmiterea unui mare volum de cunostinte in unitatea de timp; -permite tratarea logica a materialului de predat dupa criterii pe care profesorul le hotareste; -instaureaza un ritm unic de desfasurare a activitatii;

-capteaza atentia celei mai mari parti a clasei de elevi (gradul de accesibilizare a mesajului se adresandu-se mediei ); -permite profesorului sa exercite un control constant asupra intregii desfasurari a activitatii. Acest mod de lucru este, din punctul lui de vedere, confortabil si eficace. El si-a impus printr-un exercitiu didactic milenar si a generat obisnuinte comportamentale suficient de puternice ca sa creeze o incredibila rezistenta la schimbare. Acest model profesional persista in ciuda nenumaratelor critici la care este supus si dintre care le detinem pe cele mai des invocate: -numai profesorul este intr-o pozitie activa, de transmitere/emitator de mesaje; -preocuparea lui esentiala este de a prelucra si accesibiliza materialul cognitive oferit elevilor, ceea ce reduce interesul sau pentru modul in care ei recepteaza acest material; -clasa de elevi este perceputa ca un interlocutor colectiv, insul pierzundu-si singularitatea si unicitatea; -elevii sunt intr-o pozitie pasiva, de ascultator; -ei sunt, mai degraba, receptori; -ofera putine oportunitati de feed-back profesorului; -este centrat, cu deosebire, pe transmisia de cunostiinte. Avand in vedere forta de actiune a acestui model profesional si avantajele reale pe care le poate furniza profesorului, exista opinia ca cele doua modalitati de lucru: frontale si pe grupe, pot fi complementarizate cu bune consecinte pentru practica educationala. Coexistand in cadrul acestei activitati, ele permit diversificarea registrului metodologic si largirea celui comunicational. In cele din urma castigul este, desigur, al tuturor caci, muncind impreuna, timpul alocat instruirii este exploatat la maxim, iar monotonia este alungata definitiv din sala de clasa.

IV.6. METODE SI TEHNICI DE CUNOASTERE A GRUPURILOR

Oamenii traiesc organizati in grupuri deoarece sunt fiinte sociale. Un grup social reprezinta un ansamblu de indivizi intre care exista relatii bine definite si in care fiecare individ are constiinta apartenentei la grup. Membrii unui grup au o anumita structura, functioneaza dupa unele reguli prestabilite, au interese comune si urmaresc realizarea unor scopuri specifice, bine delimitate. Metodele de investigatie a grupului sunt putine, iar acestea care exista sunt, cele mai multe dintre ele, adaptari ale metodelor folosite in studierea personalitatii individului. Psihologia de grup este diferita de suma psihologiilor fiecarui individ ce ii apartine, de aceea se simte nevoia unor modalitati noi, specializate, proprii cunoasterii grupurilor. Pedagogia este o munca ce necesita o activitate de grup. In acest caz grupul are o dimensiune restransa (de la 2-3 persoane, la maxim 30 persoane), si este cunoscut in literatura de specialitate ca fiind un grup mic. Intr-un astfel de grup oamenii simt nevoia unor atitudini de receptivitate si prietenie. Pentru ca un grup scolar sa ajunga la atingerea scopurilor, este necesar ca organizatorul si conducatorul acestuia sa aiba informatii despre caracteristicile grupului, sa cunoasca deci psihologia sa. Proprietatile grupurilor mici au fost analizate in foarte multe lucrari de specialitate. Printre psihologii straini care au abordat aceasta tema se numara: Robert F. Bales Interaction process analysis: a method for the study of small groups; J. Piaget Traite de psichologie experimentale; M.A. Bany, L.V. Johnson Dinamique des group et education. Le group-classe ; J.L. Moreno Fondements de la sociometrie; Roger Mucchielli La dinamique des groups; Edwin Hollander Principles and methods of social psychology; Anne AncelinSchutzenberger Lobservation dans le groupes de formation et therapie. Cateva exemple de autori romani care au studiat problema grupurilor sociale sunt: Achim Mihu Sociometria. Eseu critic; Pantelimon Golu Psihologie sociala; Ionescu Ion Sociologia scolii; Radu Nicolae, Carmen Furtuna Psihologie sociala; Dumitru Cristea Tratat de psihologie sociala. Lucrarea Cunoasterea si activitatea grupurilor scolare, elaborata de Mielu Zlate si Camelia Zlate ofera si ea o serie de metode si tehnici de cercetare a grupurilor sociale, produse in psihologia de specialitate sau imprumutate si adaptate de la stiintele invecinate. Printre aceste metode se numara:

Autobiografia grupurilor Observatia sistemica a grupurilor pe baza categoriilor informationale Tehnica sociometrica Determinarea personalitatii interpersonale Profilul psihologic al grupurilor

Exista multe situatii in viata sociala in care este foarte utila aplicarea metodelor de cunoastere a grupurilor, ca de exemplu: 1. Inceperea activitatii cu un grup necesita detinerea unor informatii despre el. Intr-o astfel de situatie, daca un profesor cere detalii elevilor referitoare la performantele sau la aspiratiile lor, el va obtine caracteristici psihoindividuale, nu unele psihosociale. De aceea este foarte necesara utilizarea metodelor autobiografiei si profilului psihologic al grupului. 2. Aprecierea gradului de participare al fiecarui elev individual sau a intregului grup la activitatea de seminar necesita utilizarea metodei observatiei sistemice pe baza categoriilor interactionale elaborate de Bales. Astfel se poate aprecia continutul si calitatea celor discutate, numarul participantilor la discutii si felul in care s-au implicat ei in rezolvarea problemelor ridicate. 3. Aprecierea eficientei grupului in functie de relatiile dintre membrii acestuia, de atmosfera creata in grup , se poate face utilizand tehnica sociometrica. Aceasta metoda analizeaza relatiile afectiv-simpatice, deci relatiile de simpatie sau antipatie manifestate de membrii grupului. 4. In situatiile de selectie sau promovare a oamenilor si in cele de formare sau reconstituire a grupurilor sociale, este necesara luarea in considerare a criteriilor de ordin psihologic si psihosocial , a trasaturilor de personalitate, relatiilor din cadrul grupurilor si atmosfera de grup. Stabilirea tipului de personalitate interpersonala al grupului poate fi de mare folos in atingerea acestor obiective. Rolul aplicarii metodelor de cunoastere a grupurilor sociale este acela de a-l ajuta pe cercetatorul, organizatorul sau conducatorul unui astfel de grup de a culege cat mai multe informatii referitoare la grupul in cauza, de a intelege functionarea sa si a comportamentelor de grup. Daca acesta reuseste sa atinga scopurile prezentate, va fi capabil sa anticipeze cu usurinta evolutia viitoare a grupului. Metode i tehnici interactive de grup

Sistemele naionale de nvmnt reprezint valori ale educaiei. Reformarea lor periodic este inerent practicii social-economice, culturale i progresului tiinific. Elaborarea/crearea efectiv a noului sistem de nvmnt a decurs pe dou ci: dinspre iniiativele manifestate tot mai activ din partea comunitilor locale i a colectivelor de cadre didactice ale unitilor de nvmnt i prin iniiativ instituional. Ambele ci de edificare a noului sistem de nvmnt reflect tendina de revigorare a sistemului romnesc tradiional de nvmnt , i racordarea noului sistem de nvmnt la principiile sistemelor europene de nvmnt i ale societii democratice moderne. Sistemul de nvmnt s-a consolidat i pe principii proprii, de importan naional, care revendica revigorarea i perpetuarea continu a naiunii prin educaie i nvmnt. Una dintre principalele ntrebri la care nvmntul tradiional ncearc s ofere rspuns n acest moment este: dac i n ce mod aplicarea noilor TIC n educaie i instruire, ceea ce denumim astzi prin termenul eLearning, poate s ofere o alternativ viabil pentru nvmntul tradiional ntr-un context

educaional caracterizat prin fluiditatea rolurilor, demers didactic centrat pe elev, resurse distribuite, structuri de colaborare virtuale i lecii asincron? Utilizarea noilor TIC faciliteaz tranziia de la modelul tradiional al instruirii n clas la o mai mare personalizare a coninutului i un mai mare control al celui care nva asupra procesului instruirii. Este de asemenea vizibil faptul c utilizarea noilor TIC faciliteaz stabilirea de noi relaii ntre instituii, profesori, comunitate, locul de munc, familie i persoana care nva. Balana global a educaiei s-a schimbat de la o abordare pedagogic nchis, ncredinat instituiilor, i strns controlat de nvtor, cu elevi pasivi i implicare minim a prinilor i comunitii, la una care este deschis, transparent, integrat n societate, care susine iniiativa elevului, facilitnd colaborarea, cererea / ntrebarea, interogarea, competenele - deprinderile personale i nvarea continu. Plasnd elevul n centru acestei noi paradigme a instruirii, se ntrevede o schimbare de accent n educaie de la coninut (contentbased learning) la contextul nvrii (context based learning). Metodologia diversificat, mbinarea dintre activitile de cooperare, de nvare n grup, cu activitile de munc independent reprezint o cerin primordial n educaia postmodernist. Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Aceste metode interactive de grup se pot clasifica dup funcia lor didactic, n metode de predare - nvare interactiv - metoda predrii / nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar); metoda Jigsaw (Mozaicul); citirea cuprinztoare; cascada (Cascade); metoda nvrii pe grupe mici STAD (Student Teams Achievement Division); metoda turnirurilor ntre echipe TGT (Teams/Games/Tournaments); metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles); metoda piramidei; nvarea dramatizat. Metodele de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare cuprind harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map, Conceptual map), matricele, lanurile cognitive, fishbone maps (scheletul de pete), diagrama cauzelor i a efectului, pnza de pianjn ( Spider map Webs), tehnica florii de nufr (Lotus Blossom Technique), metoda R.A.I. , cartonaele luminoase. Cele mai cunoscute i mai folosite metode sunt cele de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii brainstorming; starbursting (Explozia stelar); metoda Plriilor gnditoare (Thinking hats Edward de Bono); caruselul; multi-voting; masa rotund; interviul de grup; studiul de caz; incidentul critic; Phillips 6/6; tehnica 6/3/5; controversa creativ; fishbowl (tehnica acvariului); tehnica focus grup; patru coluri (Four corners); metoda Frisco; sinectica; buzz-groups; metoda Delphi. Prin metoda predrii/nvrii reciproce elevii sunt pui n situaia de a fi ei nii profesori i de a explica colegilor rezolvarea unei probleme. Astfel copiii sunt mprii pe grupe de cte patru, n care fiecare are un rol bine definit: unul este rezumator cel care face un scurt rezumat al textului citit, unul este ntrebtorul grupului cel care pune ntrebri clarificatoare (unde se petrece aciunea, de ce personajul a reacionat aa, ce sentimente l stpneau pe..., ce nseamn...), altul este clarificatorul el trebuie s aib o viziune de ansamblu i s ncerce s rspund ntrebrilor grupului, iar cel de-al patrulea copil este prezictorul cel care i va imagina, n colaborare ns cu ceilali care va fi cursul evenimentelor. Metoda este foarte potrivit pentru studierea textelor literare sau tiinifice. Elevii aceleiai grupe vor colabora n nelegerea textului i rezolvarea sarcinilor de lucru, urmnd ca frontal s se concluzioneze soluiile. Grupele pot

avea texte diferite pe aceeai tem, sau pot avea fragmente ale aceluiai text. Ei pot lucra pe fie diferite, urmnd ca n completarea lor s existe o strns colaborare, sau pot lucra pe o singur fis, pe care fiecare s aib o sarcin precis. Avantajele acestei medote de lucru sunt indiscutabile: stimuleaz i motiveaz, ajut elevii n nvarea metodelor i tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc intelectual pe care le poate folosi apoi i n mod independent, dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea cu operaiile ei i capacitatea de ascultare activ, stimuleaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a de a seleciona esenialul. Jigsaw (n englez jigsaw puzzle nseamn mozaic) sau metoda grupurilor interdependente este o strategie bazat pe nvarea n echip (team-learning). Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate, celorlali colegi. Metoda presupune o pregtire temeinic a materialului dat spre studiu elevilor. Educatorul propune o tem de studiu pe care o mparte n patru sub-teme. Pentru fiecare tem n parte educatorul trebuie s dea un titlul, sau pentru fiecare s pun o ntrebare. Fiecare membru al grupei va primi ca obiect de studiu materiale necesare fiecrei sub-teme, pentru care va alctui i o schem. La sfrit elevii i comunic ce au nvat depre sub-tema respectiv. Aranjarea n clas a grupurilor trebuie ns s fie ct mai aerisit, astfel nct grupurile s nu se deranjeze ntre ele. Obiectul de studiu poate constitui i o tem pentru acas, urmnd ca n momentul constituirii mozaicului fiecare expert s-i aduc propria contribuie. Este foarte important s educ imaginaia copiilor pentru c a fi un om imaginative nseamn s te poi adapta n situaii diverse. O metod dodactic de educare a imaginaiei copilului este metoda plriilor gnditoare . aceasta este o tehnic interactiv, de stimulare a creativitii participanilor care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Membrii grupului i aleg plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se pot inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n accord cu rolul pe care l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul: plria alb este neutr, participanii sunt nvai s gndeasc obiectiv, plria roie d fru liber sentimentelor, ofer o perspectiv emoional asupra evenimentelor. Plria neagr este perspective gndirii negativiste, pesimiste, plria galben este simbolul gndirii pozitive i constructive, al optimismului. Cel ce st sub plria verde trebuie s fie creativ. Gndirea lateral este specific acestui tip de plrie. Cere un efort de creaie. Plria albastr este dirijorul orchestrei i cere ajutorul celorlalte plrii. Gnditorul plriei albastre definete problema i conduce ntrebrile, reconcentreaz informaiile pe parcursul activitii i formuleaz ideile principale i concluziile la sfrit. Monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea regulilor. Acest nou tip de metod de predare nvaare este un joc n sine. Copiii se impart n ase grupe pentru ase plrii. Ei pot juca i cte ase ntr-o singur grup. mpirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important ns ca materialul didactic s fie bogat, iar cele ase plrii s fie frumos colorate, s-i atrag pe elevi.

Marele avantaj al acestei metode este acela c dezvolt competenele inteligenei lingvistice, inteligenei logice i inteligenei interpersonale.

Plria alb
Ce informaii avem? Ce informaii lipsesc? Ce informaii am vrea s avem? Cum putem obine informaiile?

Plria roie
Punndu -mi plria roie, uite cum privesc eu lucrurile Sentime ntul meu e c Nu-mi place felul cum s-a procedat .

Plria galben
Pe ce se bazez aceste idei? Care sunt avantajele? pe ce drum o lum? dac ncepem aa sigur vom ajunge la rezultatul bun!

Plria neagr
Care sunt erorile? Ce ne mpiedic? La ce riscuri ne expunem? Ne permite regulamen tul?

Plria albastr
Putem s rezumm? Care e urmtorul pas? Care sunt ideile principale? S nu pierdem timpul i s ne concentrm asupra, nu credei?

Plria verde
ansa succesului este dac Cum poate fi altfel atacat problema? Putem face asta i n alt mod? Gsim i o alt explicaie?

Starbursting (eng. star = stea; eng. burst = a exploda), este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar brainstormingului. Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni ntre concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup. Organizat n grup, starbursting faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei. Modul de procedure este simplu.se scrie problema a crei soluie trebuie descoperit pe o foaie, apoi se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul ce?, cnd?, cum?, de ce? unele ntrebri ducnd la altele din ce n ce mai complexe care necesit o concentrare tot mai mare. Brainstorming-ul sau evaluarea amnat ori furtuna de creiere este o metod interactiv de dezvotare de idei noi ce rezult din discuiile purtate ntre mai muli participani, n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii. Rezultatul acestor discuii se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute. Calea de obinere a acestor soluii este aceea a stimulrii creativitii n cadrul grupului, ntr-o atmosfer lipsit de critic, neinhibatoare, rezultat al amnrii momentului evalurii. Specific acestei metode este i faptul c ea cuprinde dou momente: unul de producere a ideilor i apoi momentul evalurii acestora (faza aprecierilor critice). La clasele mici posibilele teme pentru o asemenea dezbatere de grup sunt legate de crearea de reguli i obinerea de soluii cu aplicabilitate larg, valabile ntregii clase: ntocmirea

regulamentului de ordine interioar al clasei, al colii, obinerea de calificative mai bune la anumite discipline, aranjarea slii de clas. Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad are la baz mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor. Ea const n ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu, menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date. Aceast metod are mai multe faze: faza introductiv nvtorul enun problema, faza lucrului individual fiecare elev lucreaz individual timp de 5 minute la soluionarea problemei, faza lucrului n perechi elevii se consult cu colegul de banc, sunt notate toate soluiile aprute, faza reuniunii n grupuri mai mari elevii de consult asupra soluiilor n grupuri alctuite dintr-un numr egal de perechi, faza raportrii soluiilor n colectiv i faza decizional. Ca i celelalte metode care se bazeaz pe lucrul n perechi i n colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulrii nvrii prin cooperare, al sporirii ncrederii n forele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai nti n grupuri mici i apoi n colectiv. Dezavantajele nregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care i ct de nsemnat a fost contribuia fiecrui participant. Aceste sunt numai cteva dintre metodele interactive de lucru n echip. Fiecare dintre ele nregistreaz avantaje i dezavantaje, important fiind ns momentul ales pentru desfurarea lor. Pedagogul este acela care are puterea decizional i capacitatea de a alege ceea ce tie c se poate desfura n propriul colectiv de elevi. Important este ns ca dasclul s fie acela care mereu va cuta soluii la problemele instructiv educative ce apar. n teoria i practica didactic contemporan, problematica instuirii interactive cunoate abordri tiinifice noi, complexe, interdisciplinare, susinute de argumente ce susin participarea activ i reflexiv a elevilor n procesele nvrii i evalurii. Ea reprezint un tip superior de instruire, care se bazeaz pe activizarea subiecilor instruirii, pe implicarea i participarea lor activ i deplin n procesul propriei formri, precum i pe instaurarea de interaciuni, schimburi intelectuale i verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente. PROFILUL PSIHOSOCIAL AL GRUPULUI Este o metoda de reprezentare grafica a rezultatelor unor masuratori facute prin utilizarea diferitelor probe, fie pe un individ in parte, fie pe un esantion de subiecti. Cu ajutorul unor teste sau a altor modalitati, se determina nivelul de dezvoltate al diferirelor capacitati psihice globale ale individului si a elementelor componente ale acestora, ca de exemplu:

Gandirea rapiditatea, ritmul, flexibilitatea, creativitatea Atentia stabilitatea, concentrarea, volumul, distributia, mobilitatea Memoria rapiditatea intiparirii, trainicia pastrarii, exactitatea, promptitudinea si completitudinea reactualizarii datelor memorate Alte capacitati precum: imaginatia, afectivitatea, aptitudinile, motricitatea, temperamentul, caracterul.

Fiecare caracteristica are in final o anumita valore. Daca se aseaza toate aceste valori pe verticala, iar apoi sunt unite printr-o linie, se obtine o figura asemanatoare siluetei umane. Din acest motiv metoda este numita profil psihologic. Aceasta metoda are menirea de a vizualiza performantele obtinute de un individ, sau a unui grup la o serie de probe, avand si posibilitatea compararii rezultatelor obtinute de o persoana in diferite perioade de timp, sau a rezultatelor obtinute de diferiti indivizi la acelasi moment. Se pot remarca doua puncte in profilul unui individ: a) Puncte slabe care necesita interventii educative, remedieri sau ameliorari. b) Puncte forte elementele de sprijin in vederea desfasurarii unor comportamente eficiente. Pentru ca aceste trasaturi ale indivizilor sa fie convertibile la trasaturi psihice ale unui grup, trebuie sa se tina cont de cateva aspecte ale grupului: 1. Stabilirea unor particularitati ale grupului care urmeaza sa fie masurate iar apoi vizualizate sub forma profilului. Alegerea acestor particularitati se face in functie de scopul urmarit (daca se doreste aflarea multor informatii, se vor utiliza majoritatea proprietatilor grupurilor mici; daca se doreste caracterizarea grupului dupa proprietatile esentiale, se face apel doar la o parte a lor).

Cele mai utilizate proprietati sunt:


Consensul (existenta atitudinilor asemanatoare in grup) Conformismul ( respectarea normelor de grup) Autoorganizarea (capacitatea grupului de a se organiza singur) Coeziunea (unitatea grupului) Eficienta (indeplinirea obiectivelor) Autonomia (independenta) Controlul (grupul ca mijloc de control a actiunii membrilor sai) Stratificarea (ierarhizarea statutelor) Permeabilitatea (acceptarea altor membri) Flexibilitatea (de manifestare a comportamentelor variate) Omogenitatea (similaritate psihologica si sociala a membrilor) Tonul hedonic (placerea apartenentei la grup) Intimitatea (apropierea psihologica intre oameni) Forta (taria grupului) Participarea (actionarea pentru grup) Stabilitatea (persistenta in timp a grupului)

1. Alcatuirea unui chestionar care sa se adreseze grupului si care sa contina proprietatile anterioare, dar transformate in intrebari. Se recomanda ca aceste intrebari sa fie clare, concise, sa contina cuvinte uzuale, pe intelesul tuturor, astfel incat sa permita elaborarea unor raspunsuri care sa concorde cu realitatea. Cea mai des intalnita formulare a intrebarilor este: In ce masura? 2. Este foarte necesara stabilirea unitatilor de masura a proprietatilor respective. Cea mai utilizata este scara de atitudini de tip Lickert (cu cinci intervale), care da posibilitatea evaluarii gradului in care o anumita proprietate caracterizeaza grupul. Valorile scarii se pot interpreta astfel: un punct caracteristica apare intr-o masura foarte mica doua puncte caracteristica e prezenta in mica masura trei puncte caracteristica exista intr-o oarecare masura patru puncte caracteristica e prezenta in mare masura cinci puncte caracteristica apare intr-o masura foarte mare

In realizarea profilului psihologic de grup este necesara urmarea etapelor: a) Pregatirea grupului in vederealicarii chestionarului, care poate fi: - o pregatire de continut in care se explica termenii dificili. - o pregatire tehnica (organizatorica) in care se repartizeaza foile de raspuns fiecarui individ chestionat si instruirea grupului subiectilor de a raspunde la fiecare intrebare, notand in dreptul fiecareia numarul de puncte acprdat. b) Aplicarea chestionarului - poate fi lucru individual sau dictarea fiecarei intrebari de catre cercetator si notarea raspunsului de catre subiecti. c) Construirea profilului psihosocial al grupului pe verticala sunt notate proprietatile, iar pe orizontala cele cinci unitati. In dreptul fiecarei proprietati se trec mediile rezultate de la toti membrii grupului. Unind punctele, vom obtine profilul psihosocial al grupului. Realizarea acestui profil poate oferi informatii despre grup, precum: - indica orientarea generala (pozitiva su negativa) a proprietatilor grupului social. Daca proprietatile sunt prezente in mare si foarte mare masura, grupul este bine organizat si structurat; daca proprietatile apar intr-o mica sau foarte mica masura, grupul este dezorganizat si conflictual. - arata masura si gradul in care fiecare proprietate este dezvoltata in grup, indicand ce caracteristica trebuie imbunatatita. - arata cauzele probabile ale unei situatii de grup si unele efecte ce s-ar putea obtine. Profilul psihosocial al grupului este modalitatea prin care se poate realiza o buna cunoastere a grupului, a caracteristicilor lui generale si particulare. Cu ajutorul lui se pot lua decizii de ameliorare a unor probleme aparute intre membrii grupului,

rezolvarea acestora ducand la o crestere a eficientei si o mai usoara atingere a obiectivelor comune. Este inlesnita de asemenea si anticiparea functionalitatii viitoare a grupului. IV.8. Dirigintele Practica educativa indelungata a demonstrat necesitatea de a incredinta unui diriginte o intreaga activitate de coordonare a tuturor influentelor educative ce se exercita asupra unei clase. Dirigintele este un nembru al colectivului pedagogic, desemnat in aceasta fun ctie dupa anumite criterii : o vasta experienta educativa, o evidenta autoritate morala si profesionala, activitate de predare la clasa respectiva etc. El este numit de catre director si raspunde in fata con ducerii de intreaga activitate educativa a clasei ce i s-a incredintat. Functia de diriginte a devenit necesara, incepand cu clasa a v -; a, datorita faptului ca : - de la aceasta clasa inceteaza activitatea invatatorului, ca singurul conducator al vietii clasei,iar munca educativa este luata de profesori. - planul de invatamant nu contine activitati sau obiecte de invata mat care sa permita elevilor sa puna si sa-si rezolve si anumite probleme educative (sau de alt gen) personale. -varietatea influentelor si complexitatea problemelor educative pretind un coordonator si indrumator, un specialist care sa imbratiseze si sa conduca intreaga opera de formare a personalitatii elevilor. - se impune realizarea unor cerinte si actiuni unitare care sa duca, in decursul scolaritatii la atingerea obiectivelor urmarite. Obiectivele muncii dirigintelui a)educarea elevilor, ca problema centrala a activitatii sale. Orga nizarea si indrumarea vietii colectivului reprezinta nu numai o sarcina, ci si o conditie esentiala a succesului muncii educative. De felul in care dirigintele stie sa sudeze colectivul, sa-l antreneze in realizarea unor perspective atragatoare, sa stabileasca relatii de apropiere si de sprijin reciproc intre el si clasa, sa-l integreze in colectivul scolar, sa-l mobilizeze si sa-i insufle entuziasmul unei munci creatoare depinde reusita sa. Dirigintele reprezinta un model de conduita pentru elevi, demn de a fi urmat in activitatea si viata lor ulterioara. Fara a prelua sau a se suprapune sarcinilor celorlalti profesori, dirigintele are totusi functii specifice si complementare fata de toti ceilalti. El este pentru clasa sa ceea ce este directorul pentru scoala : organizatorul, indrumatorul si coordonatorul intregii activitati instructiv -educative si a vietii colectivului de care raspunde. Raspunderile sale fiind atat de mari el trebuie sa aiba un profil mo ral deosebit si sa dispuna de alese calitati psihice si pedagogice. Ca principal educator al clasei el orienteaza intreaga activitate a acesteia in asa fel, incat sarcinile scolii sa fie realizate cu succes. In calitatea pe care o are el trebuie sa fie permanent preocupat de sistematizarea adancirea si sporirea eficientei influentelor exercitate de toti factorii educativi (profesori, familie, mass -; media ) asupra

elevilor. Indrumarea si educarea colectivului presupune nu numai cunoaste rea temeinica a particularitatilor de viata ale acestuia, a legilor psiholo giei de grup,ci si a modului in care se constituie si functioneaza micro grupele, a influientei lor asupra grupului,a legilor dupa care liderii sunt alesi si urmati etc. Cunoasterea microstructurii grupurilor, patrunde rea inintimitatea relatiilor existente intre membrii ei, dialogul permane nt cu clasa sunt conditii ale succesului in activitatea cu toate categoriile de elevi. b) cunoasterea psihologiei clasei, a particularitatior de varsta ale elevilor, studierea profilului spiritual al fiecarui elev in parte, a aptitudi nilor si trasaturilor sale morale etc. constituie o sarcina si o conditie,in acelasi timp, a organizarii rationale a intregii activitati instructiv - educative a clasei. Dirigintele este veriga intermediara intre elev si profe sori, pe de o parte, intre acesta si familie, pe de alta parte. El este cel care concentand si sistematizand datele despre fiecare elev le ofera celor interesati, utilizandu-le in acelasi timp in scopul influentarii pozitive a dezvoltarii fiecarui elev. Fara a se transforma in biograful elevilor el se ingrijeste ca treptat imaginea despre fiecare elev, despre per spectivele sale de dezvoltare, despre tinuta sa morala sa devina cat mai completa si mai reala. c)asigurarea succesului la invatatura al tuturor elevilor, mobilizarea lor pentru ridicarea continua a performantelor, urmarirea progresului pe care il face fiecare elev si sprijinirea reusitei sale, la toate obiecte le si activitatile.In conditiile in care lupta impotriva abandonului scolar are un caracter social si national, la toate nivelele invatamantului, diri gintele trebuie sa contribuie la prevenirea unor asfel de situatii.

d) organizarea si sprijinirea activitatii extrascolare si a timpului liber al elevilor, trebuie sa-l preocupe pe diriginte deoarece aceste activita ti vin sa completeze si sa consolideze pregatirea primita in scoala.Cat priveste organizarea timpului liber, dirigintele va urmari nu numai initierea elevilor in folosirea rationala a acestuia pentru invatatura ci si organizarea unor activitati (excursii, tabere etc.) dorite de elevi care au rol de refacere, dar si de stabilire a unei relatii de apropiere intre el si clasa. e) coordonarea si indrumarea muncii tuturor factorilor care actionea za asupra clasei sale (profesori, familie etc.) este o alta obligatie a diri gintelui. Orientand ansamblul influentelor exercitate asupra clasei spre realizarea acelorasi obiective, dandu-le o directie unica si asigu randu-le un caracter unitar,convergent si activ, dirigintele este factorul polarizator al acestora. Cunoscand specificul activitatii fiecarui factor, avand imaginea clara a ceea ce trebuie sa se realizeze, si dispunand de experienta necesara pentru a-i mobiliza intr-o actiune eficienta el va spori sansele de succes ale activitatii didactico -; educative.

f) impreuna cu ceilalti profesori ai clasei sale el va organiza si indru ma actiunea de orientare scolara si profesionala a elevilor. Pregatirea elevilor pentru a-si putea alege in mod constient si independent tipul de studii sau profesiunea viitoare reprezinta o actiune complexa si de lunga durata, la realizarea careia se cer antrenati mai multi factori. Actiunea de orientare scolara si profesionala reprezinta un indiciu al trainiciei sistemului de invatamant si o forma de finalizare a pregatirii tineretului pentru viata. Metodica activitatii dirigintelui Activitatea dirigintelui este foarte complexa si de mare responsabili tate, pretinzand un inalt grad de organizare si planificare, el trebuind sa cuprinda in raza sa de actiune toate laturile dezvoltarii personalita tii elevilor ( fizica, intelectuala, morala etc.). El trebuie sa utilizeze un ansamblu de metode si procedee didactico -; educative , generale si speciale, princare sa le formeze elevilor priceperi si deprinderi de munca independenta, dandu-le incredere in forteleproprii, ajutandu-i in toate problemele care le au.Aceste lucruri se pot realiza prin : convorbirile cu elevii si cu profeso rii care predau la clasa respectiva, analiza rezultatelor la invatatura si a celor din activitatiile extrascolare, chestionare, asistentele la lectii, contactul permanent cu familiile elevilor, excursii si vizite, organizarea unor intalniri cu reprezentanti ai diferitelor profesiuni, organizarea unor schimburi de experienta intre elevii clasei pe diferite teme (studiul individual, folosirea timpului liber etc.), organizarea unor dezbateri, concursuri etc. Din toate posibilitatile dirigintele trebuie sa aleaga pe acelea care corespund mai bine obiectivelor urmarite, particularitatilor de viata ale clasei, natura activitatii desfasurate etc., inasa fel incat ele sa dea muncii sale o nota activa si creatoare.De asemenea, el va tine seama si de faptul ca actiuni asemanatoare cu clasa pot organiza si alti pro fesori de specialitate si de aceea va urmari sa evite paralelismul, supraincarcarea si sa dea o nota de varietate actiunilor respective. Un rol deosebit in ansamblul activitatii dirigintelui il ocupa ora de dirigintie, care prinfunctiile si caracterul ei organizat si sistematic, ii permite dirigintelui un contact mai consistent si o urmarire periodica a progreselor obtinute de colectivul clasei. Prin continutul orelor de dirigintie, prin metodica acestora si prin legatura lor cu restul activitati lor desfasurate de diriginte, acesta poate tine un permanent contact cu clasa. Ora de dirigintie poate avea un continut variat, care sa acopere in linii generale aproape toate sarcinile educatiei (morale, intelectuale, estetice, orientare profesionala etc.).Temele adecvate nivelului de dezvoltare al elevilor si particularitatile de viata ale clasei, stabilite uneori cu consultarea clasei, pot prilejui dezbaterea unor teme fundamentale ale societatii. Metodica desfasurarii acestor ore poate fi de asemenea foarte va riata, incepand cu expuneri si explicatii stiintifice si sfarsind cu demon stratii practice sau cu utilizarea unor mijloace audio-;vizuale moderne. Metodele

didactice, in special cele ale educatiei morale (convorbirea etica, exemplificarea) sunt folosite deopotriva. Caracterul activ al acestor ore este obtinut prin utilizarea dialogului, al dezbaterilor, al intalnirilor, referatelor, al analizelor de cazuri, al analizei muncii etc., care dau orelor de dirigintie o nota antrenanta, diferita de cea a lectiilor obisnuite. Fara a avea o structura rigida ora de dirigintie se desfasoara in linii generale dupa urmatorul plan : pregatirea psihologica a clasei si anuntarea subiectului orei, analiza cu ajutorul elevilor a exemplelor, a materialului faptic, a situatiei concrete etc.,generalizarea, raportarea si aplicarea concluziilor la situatia clasei sau a elevilor si recomandari sfaturi, sugestii pentru traducerea in practica a invatamintelor extrase. Ora de dirigentie este un punct de convergenta a intregii acti vitati comune a dirigintelui cu clasa si ea poate fi continuata, largita si consolidata prin activitatile din afara clasei, organizate si conduse de diriginte sau de catre un alt factor educativ. De exemplu, o excursie poate avea obiective complexe : instructiv educative, de orientare scolara si profesionala etc. Rolul dirigintelui este deosebit de important chiar daca nu el este initiatorul si organiza torul acesteia, ajutand la stabilirea obiectivelor complexe ce pot fi urmarite, contribuind la pregatirea ei, integrand-o in planul sau de munca, ajutand la valorificarea rezultatelor ei. Participand la excursie dirigintele va urmari imbogatirea si si precizarea cunostintelor(informa tiilor) sale despre elevi, cunoasterea microgrupurilor si a liderilor, gra dul de disciplina, informatiile elevilor in diferite domenii, interesele lor, orientarea scolara si profesionala, efectele produse asupra elevilor de diverse evenimente sau intamplari petrecute, colaborarea cu ceilalti profesori, modul in care pot fi elevii atrasi in organizarea unor astfel de manifestari etc.Prin urmare, o astfel de actiune ii permite sa faca si sa cunoasca mai mult despre elevii sai decat multe lectii sau activitati. In cazul convorbirilor cu clasa folosind informatiile cu pricepere si dand acestora un caracter sistematic, de apropiere si incredere reciproca, dirigintele poate exercita prinintermediul lor o influenta pozitiva, continua asupra activitatii clasei. El poate cunoaste opinia clasei, o poate influenta, poate solicita ajutorul clasei, sugestii, initiati ve etc., poate mobiliza colectivul si poate crea o atmosfera de lucru si entuziasm, de calm si optimism, un climat propice formarii trasaturilor morale ale fiecarui elev. Un dialog permanent cu clasa reprezinta un puternic instrument formativ , daca dirigintele stie sa sa-i exploateze toate resursele de care dispune aceasta metoda.In calitate de prieten si indrumator al elevilor, dirigintele devine un modelator perseverent si priceput al personalitatii fiecarui elev numai daca stie sa dea fiecarei actiuni si fiecarei metode nota sa specifica, personala si creatoare, sporind in felul acesta succesele si bucuriile elevilor sai. O atentie speciala trebuie sa acorde dirigintele calitatii actiunilor pe care le intreprinde, pregatirii si evaluarii acestora. Combaterea formalismului, a rigiditatii, a sablonului si a rutinei sunt cerinte esentiale si permanente ale activitatii dirigintelui.Factorului afectiv i se va rezerva un loc deosebit in cadrul relatiilor profesor -;elev,deoarece adeseori acesta e cel care conditioneaza succesul actiunilor intreprinse cuclasa. Eficienta muncii dirigintelui depinde intre altele si de respectarea unor

cerinte pedagogice generale cum sunt : a) alegerea, pregatirea si organizarea unor actiuni variate si intere sante la nivelul clasei respective; b) stabilirea unor obiective clare,cuprinzatoare si realizabile,precum si adecvarea actiunilor intreprinse in mod planificat; c) imbinarea actiunilor colective cu cele individuale si folosirea unor metode si procedee variate, active si eficiente; d) mobilizarea tuturor factorilor educativi care lucreaza cu clasa si asigurarea unei conlucrari sistematice si rodnice a acestora pe tot parcursul anilor, realizandu-se o actiune unitara si coordonata; e) evaluarea sistematica a rezultatelor obtinute si transformarea acestora in puncte de sprijin ale actiunilor viitoare; f) asigurarea unui dialog permanent cu clasa si crearea unui climat favorabil oricarei actiuni educative; Sistemul muncii dirigintelui cuprinde principalele coordonate ale activitatii instructiv -educative utilizabile la clasa respectiva. El face parte din sistemul actiunilor educative intreprinse in scoala in vederea pregatirii tinerei generatii pentru munca si o viata activa, adaptand si concretizand obiectivele generale la nivelul si particulari tatile fiecarei clase de care raspunde dirigintele. Dificultatea, dar si meritul dirigintelui consta in a sti sa organizeze activitatea tuturor factorilor intr-o actiune convergenta si sistematica, potrivit unui plan elaborat cu multa grija, pentru a realiza tot ceea ce si-a propus. Dand un sens creator activitatii sale dirigintele se va folosi de orice prilej aparut in viata scolii prin care ar putea accentua si consolida influentele pozitive exercitate asupra clasei pe care o conduce. El va recurge la o serie de instrumente verificate si eficiente de natura sa sporeasca valoarea formativa a actiunilor intreprinse: discutii,dezbate ri, chestionare, compuneri etc., si in special se va folosi de unele documente de natura sa-i usureze si sistematizeze munca : caietul dirigintelui, fise psiho -; pedagogice de cunoastere si caracterizare a elevilor, planificari ale actiunilor educative etc. Fara a face din acestea un scop in sine el va avea grija ca ele sa-i ajute sa-si concre tizeze rezultatele actiunilor si sa poata oferi colegilor, si in special profesorilor care predau la clasa sa, un ajutor efectiv in perfectiona rea muncii educative cu elevii. Rezulta asadar ca numai pe baza unui plan de perspectiva urmarit si realizat metodic dirigintele va putea deveni principalul educator si modeltor al personalitatii elevilor ce i-au fost incredintati. N RELAIA CU ELEVII n relaia cu elevii este bine ca un diriginte s aib n vedere urmtoarele aspecte: ine cont de particularitile de vrst ale elevilor si, avnd n vedere faptul c adolescentul manifest o serie de atitudini contradictorii, d

dovad de o mare instabilitate emotiv, este foarte influenabil de ctre cei din grupul n care se integreaz i este sensibil la tot ceea ce se petrece n jurul su, mai ales in familie. Este perioada n care unii tineri tind s devin hiperindependeni, ceea ce-i poate aduce nconflict att cu coala, ct i cu familia; acumuleaz date necesare cunoaterii individuale ale elevilor, avnd n vedere randamentul colar, starea de sntate, particularitile psihice, trsturile de personalitate ale acestora; implic toi elevii la ora de dirigenie, care nu trebuie s constituie corvoad nici pentru profesor, nici pentru elevi, prin utilizarea unor metode ca: studiul de caz, jocul de rol i activitile pe grupe; acord fiecrui elev cte o responsabilitate i urmrete modul n care acesta i ndeplinete sarcinile,evitnd instalarea liderului permanent al clasei,dirigintele trebuie s-l contientizeze i s-i permit s fie responsabil de propriul comportament. Sarcinile elevilor vor fi bine delimitate, iar funciile de conducere vor alterna, astfel nct fiecare elev s primeasc diferite responsabiliti. Ofer un model caracterial i comportamental elevilor si, adaptndu-i i controlndu-i permanent reaciile, atitudinile, mimica. Ajut elevii s se cunoasc reciproc prin antrenarea colectivului clasei n diverse activiti extracolare, excursii, vizionri de spectacole, concursuri, cercuri. Aplic anumite chestionare cu ntrebri referitoare la cunoaterea intereselor elevilor, a alegerii viitoarei profesii. Respect toi elevii i nu-i umilete fcndu-le observaii n faa ntregii clase. Trateaz n mod difereniat fiecare caz n parte ascultnd i acordnd o atenie deosebit celor relatate de elev, fiind dispus s-si schimbe opinia atunci cnd primete argumentarea necesar. Formeaz deprinderi de munc intelectual i urmarete regimul de via al elevilor. Cunoate direct pe fiecare elev prin discuii individuale. Observ permanent starea de sntate fizic i mental a elevilor, precum i dificultile aprute n nvare i tulburrile de comportament, observ i consemneaz datele sau eventualele modificri privind evoluia conduitei elevilor nfia de observaie a elevilor. i pregatete din timp elevii pentru fiecare or de dirigenie i caut metode stimulative pentru desfurarea acestora. Manifest un comportament empatic Evideniaz elevii cu rezultate deosebite i comportament exemplar Organizeaz periodic ntruniri cu profesorii clasei, psihologul colar i ceilali factori importani implicai n procesul educativ Controleaz zilnic catalogul clasei pentru nregistrarea absenelor, notelor elevilor i analizeaz mpreun cu acetia eventualele probleme aprute. IV.9. MANAGEMENTUL EDUCAIONAL Managementul educaional se realizeaz la toate nivelurile de conducere ale

sistemuluide nvmnt. Astfel, conducerea managerial global, optim, strategic angajeaztoate nivelurile conducerii: a) de vrf (Ministerul Educaiei i Tineretului); b) intermediar (departamentele / direciile generale de nvmnt, rectoratele universitare); c) nivelul de baz(unitile de nvmnt, facultatea, clasa de elevi etc.). Absolut toate cadrele didactice care, prinstatut social i roluri pedagogice, intervin la diferite niveluri ale sistemului i procesului denvmnt, ca factori de decizie, n tiinele pedagogice i practica educaional se considermanageri Practica managementului educaional presupune valorificarea experienei de conducere idirijare a elevilor i a cadrelor didactice, implicate n proiectarea, realizarea, dezvoltarea imonitorizarea activitilor pedagogice. n acest context, putem vorbi despre urmtoarelecategorii de manageri colari: educatori, nvtori, profesori la diverse discipline, profesori dirigini, psihologi colari, directori adjunci responsabili de munca instructiv educativ,directori. Pentru a contura funciile i coninutul activitii de conducere i dirijare a actului educativ, realizate de ctre profesorul-diriginte, a fost necesar mai nti s fie analizate detaliat principiile de baz ale managementului educaional/pedagogic, deoarece acestea desemneazliniile normative iniiale necesare pentru eficientizarea social a activitii de formaredezvoltare permanent a personalitii la toate nivelurile ierarhice, verticale i orizontale ale sistemului i ale procesului de nvmnt . a) Astfel, principiul conducerii globale, optime i strategice a sistemului i a procesului de nvmnt asigur sinteza i direcionarea trsturilor specifice ale managementului pedagogic. Conducerea global optim strategic subordoneaz, din punct de vedere funcional i structural, imperativele administrative, reproductive, executive care abordeaz problemele generale i eseniale ale sistemului i procesului de nvmnt. b) Principiul conducerii eficiente a sistemului i a procesului de nvmnt prin aciuni de informare evaluare comunicare managerial vizeaz perfecionarea continu a politicilor educaionale la nivel global, teritorial, local. Informarea i evaluarea managerial asigur diagnoza sistemului i a procesului de nvmnt, iar aceasta contribuie la efectuarea prognozrii manageriale, care la rndul ei, permite realizarea eficient a orientrilor metodologice, strategice i tactice, aciunile de cercetare ameliorare ajustare structural restructurare reformare a actului managerial, att de important n evoluia sistemului i a procesului de nvmnt. c) Principiul conducerii superioare a sistemului i a procesului de nvmnt vizeaz interdependena funciilor i a structurilor asumate la nivel social. Din considerentele c acest principiu evideniaz prioritatea funciilor manageriale n raport cu structurile date la nivel naional, teritorial i local, trebuie s menionm faptul c dirigintele n activitatea sa e dator s se conformeze conducerii vizate,

mbinnd armonios colaborarea, subordonarea i dirijarea cu imperativele executive de educaie formare concret a elevului i valorizarea la maximum a familiei acestuia. d) Principiul conducerii complexe a sistemului i a procesului de nvmnt vizeaz interdependena funciilor i a structurilor manageriale asumate la nivel social. Acest principiu evideniaz caracterul unitar, integral al conducerii manageriale, care stimuleaz permanent raporturile de interdependen i de complementaritate pedagogic dintre: a) funciile i structurile manageriale de planificare organizare, orientare ndrumare, reglare autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt; b) aciunile manageriale de informare evaluare comunicare a deciziei, n legtur cu starea sistemului i a procesului de nvmnt; IV.10. LEADRESHIP

n clasa de elevi exist dou structuri fundamentale: o structur formal i o structur informal. Fiind un grup formal, clasa de elevi are o structur organizat i impus care se concretizeaz n investirea membrilor grupului cu diferite funcii i responsabiliti care permit realizarea ct mai bun a resurselor elevilor n rezolvarea sarcinilor colare i atingereaobiectivelor propuse. Liderul formal are un rol important n reglarea relaiilor din interiorul colectivului de elevi ca i n stabilirea relaiei profesor-elev. El are drept caracteristic esenial autoritatea dat de recunoaterea de ctre ceilali a acestei poziii i-i stimuleaz pe ceilali n vederea participrii lor la ndeplinirea sarcinilor ce stau n faa grupului-clas. Aceste caliti trebuie luate n considerare atunci cnd se desemneaz liderul clasei de elevi. Profesorul trebuie s respecte cerinele grupului, s cunoasc tensiunile existente n grup, cazurile de deviere de la normele grupului. n clasa de elevi se dezvolt i o structur informal, ca rezultat al relaiilor intersubiective ce se stabilesc ntre elevi. Aceast structur are un caracter predominant afectiv, bazat pe legturi de simpatie, antipatie sau indiferen. Aceste relaii influeneaz uneori coeziunea i productivitatea grupului colar, sau acioneaz pentru a proteja membrii grupului contra practicilor autoritare ale liderilor formali. Ca urmare a relaiilor prefereniale din colectiv, apar liderii informali care pot avea o influen negativ, uneori, asupra celorlali membri ai grupului, de aceea este important ca noi s cunoatem calitile prin care se impun i dac influenele prin care se impun sunt convergente sau divergente. Lider formal vs. lider informal

Atunci cand se face analiza unui grup trebuie facuta o distictie clara intre acele pozitii institutionale, autoritare (managerii, sefii) si cele informale (lider). Este stiut faptul ca un grup functioneaza mult mai bine si mult mai eficient atunci cand in interiorul sau exista o corespondenta intre cele doua tipuri de pozitii si anume, atunci cand managerul exercita in plus si functia de leadership in grup. Liderul/conducatorul este un produs al grupului iar procesul care duce la nasterea sa este unul relativ simplu: grupul in cauza este un sistem aflat intr-o stare de tensiune iar tensiunile care actioneaza asupra sa duc la aparitia unor nevoi in grup, nevoi care determina aparitia unui lider care sa arate drumul spre satisfacerea acestora. Liderul este practic persoana care permite la un moment dat grupului sa-si rezolve nevoia/ile dominante. In functie de natura psihologica a grupului se poate anticipa si tipul de lider al acestuia. Liderul/conducatorul este persoana cea mai influenta dintr-un colectiv. Acesta se caracterizeaza prin puterea pe care o exercita asupra grupului el fiind polul in jurul caruia se grupeaza membrii colectivului. Termenul de lider este imprumutat din limba engleza. In sens larg, conceptul de lider cuprinde orice persoana care indeplineste oficial sau isi asuma spontan in cadrul unui grup functii de conducere. Conceptul de lider se atrubuie in psihologia sociala atat sefului formal cat si celui informal. In orice colectiv se deosebesc doua tipuri de lideri care au capacitatea de a influenta alte persoane in scopul atingerii obiectivelor organizationale: Lider formal managerul, seful, conducatorul care detine un post managerial cu functii, obligatii si drepturi; Lider informal liderul care nu are dreptul sau obligatia de a conduce dar care are recunoasterea cu ajutorul careia capata influenta asupra actiunilor oamenilor din grupul sau ambele tipuri de influenta pot asigura performanta organizationala mai ales daca exista situatii in care liderul formal isi exercita influenta si ca lider informal. Diferenta dintre manager si lider este evidenta si asta pentru ca desi liderul si managerul sunt entitati complementare ei se deosebesc prin motivatie, mod de gandire si de actiune. Liderii informali sunt persoanele care conduc grupurile informale. In mod obisnuit, un manager detine in cadrul organizatiei formale si o anumite putere informala (personala) concomitent cu cea formala. Dar de cele mai multe ori, managerul informal si liderul informal sunt doua persoane diferite. Caracteristica definitorie a managerului o constituie puterea sa asupra subalternilor, adica atat dreptul cat si abilitatea de a influenta comportamenului celorlalti. Autoritatea cu care este investit un manager are un caracter legitim, institutional deoarece ea reprezinta latura formala a conducerii, insa abilitatea de a coordona comportamentul oamenilor este latura informala. Atunci cand ambele aspecte amintite mai sus se regasesc in aceasi persoana, aceasta poate fi considerata un lider autentic. Liderul este persoana care propune obiective de atins si ii determina pe ceilalti sa si le asume si sa le realizeze. El este o persoana altruisa care da

dovada de un real echilibru emotional, spirit de incurajare, dinamism si vointa de a progresa. Conform teoriei lui Abraham Zaleznik, managerul este cel care rezolva problemele cat mai eficient posibil. Un manager trebuie sa dovedeasca tenacitate, consecventa, tarie de caracter, inteligenta, abilitati analitice, toleranta si bunavointa. Daca un manager tinde sa adopte atitudini impersonale, liderii, caracterizati prindinamism, adopta o atitudine activa fata de obiectivele lor.Pentru a-i determina pe oameni sa accepte solutiile adoptate pentru diferite probleme, managerii trebuie sa coordoneze si sa echilibreze continuu puncte de vedere opuse. Liderii adopta insa pozitii care presupun un grad ridicat de risc.Managerii isi concentreaza atentia fata de modul in care se deruleaza evenimentele in timp ce atentia liderului este asupra semnificatiei evenimentelor pentru participanti. Managerul se foloseste de autoritate ca drept oficial de conducere, liderul de prestigiul sau, de posibilitatea obtinuta prin recunoastere de a inflenta oamenii. Postul managerului permite persoanei sa devina lider in colectivul sau. Dar nu orice manager poate deveni lider. Conform analizei facute de Abraham Zaleznik in articolul sau Managerul si liderul: Sunt ei diferiti? ajunge la concluzia ca intre cele doua pozitii exista diferente foarte mari. Schematic, el prezinta opozitia celor doi termeni: -cel mai bun cuvant pentru manager este echilibrul, pentru lider este schimbarea; -managerul vizeaza optimizarea actiunilor, liderul dinamizarea proceselor de grup; -managerul e orientat spre executie, liderul spre idei; -managerul cauta controlul actiunilor, liderul prefera riscul; -managerul ofera stabilitatea si actioneaza rapid in rezolvarea problemelor, liderul ambiguitatea; -managerul transmite semnale, liderul mesaje; -managerul cauta sa rezolve problemele pentru a obtine rezultate benefice organizatiei, liderul provoaca oamenii sa se gandeasca la ce poate fi; -managerul se implica social, liderul emotional; -manageul se focuseaza pe folosirea corecta a procedurilor in cadrul actiunilor, liderul pe esenta rezultatelor.

Concluzii: Cu toate ca managerii si liderii au fiecare elemente proprii, specifice care le confera individualitate si autonomie relativa, acestia detin si o serie de elemente comune ceea ce usureaza interactiunea si potentarea lor reciproca. Iar aceasta situatie se intalneste mai ales in cazul acelor persoane care detin atat insusiri de lider cat si de manager. Situatia de egalitate este una ipotetica si greu de gasit in realitate. Cele mai des intalnitie variante sunt cele de persoane cu mai multe calitati de lider decat de manager sau invers. De

aemenea, exista situatia extrema in care un individ este doar lider sau doar manager. In acest context importanta este relatia care se stabileste in cadrul organizatiei respective intre manager si lider: Manager puternic lider puternic; Manager puternic lider slab; Manager slab lider puternic; Manager slab lider slab. Fiecare dintre aceste combinatii are gradul sau de productivitate si succes. In timp ce prima este foarte puternica si determina de cele mai multe ori succesul actiunilor intreprinse, ultima este foarte slaba si neproductiva. Important de stiut este faptul ca nu exista un lider inascut ci doar persoane care stiu sa descopere nevoiele grupului si sa se prezinte in fata membrilor acestuia ca fiind persoanele cele mai potrivite pentru rezolvarea nevoilor lor. Pozitia de lider nu este una predeterminata ea putand fi ocupata de indivizi diferiti in momente diferite ale vietii grupului. De asemenea, pozitia de lider nu este una cu o viata permanenta si asta pentru ca o persoana poate fi lider doar in anumite situatii. In acelasi timp, ea nu se asocieaza in mod obligatoriu cu o aumita pozitie ierarhica sau cu un statut social. Structurile informale sunt o sursa pentru potentialii lideri formali. Insa nu intodeauna un lider informal este si cel mai bun cadru de conducere formal. Exista numeroase exemple de lideri informali de succes care odata ce au primit autoritatea formala au devenit sefi aroganti. Alti lideri informali au esuat ca lideri formali deoarece le-a fost teama de responsabilitatea oficiata. Pentru a dezvolta latura de lider trebuie urmat un proces indelungat ce contine unexercitiu minutios gandit prin care se poate invata cum sa fi curajos si deschis catre cei dinjur.Liderii sunt caracterizati de cele mai multe ori prin realismul de care dau dovada, curajul de a aborda si rezolva probleme noi in conditii de moralitate. Ei sunt promotorii schimbarii, au capacitatea de a face previziuni, sunt creatori, originali, dinamici, integrii si au capacitatea de prefectionare, de as-si asuma riscuri, au incredere in oameni si pot lucra in conditii complexe. Liderii au o personalitate remarcabila, isi stapanesc emotiile, tin seama de persoanele implicate in actiunea demarata, asculta mai mult decat vorbesc, intretin o atmosfera pozitiva, sunt sinceri si fermi, au incredere in sine si in cei din jur etc. Faptul ca sunt persoane entuziaste, generoase, determinate care dau dovada de caldura umana ii face sa fie caracterizati ca fiind oameni carismatici pe care lumea ii urmeaza.

CAPITOLULV. ASPECTE PRACTICE N PROIECTAREA ACTIVITILOR DE GRUP 1.Studiu privind comunicarea de grup n clasele de elevi

Obiective: -provocarea unor situaii de comunicare prin care se evidenieze nivelul acesteia n grupul studiat; -sesizarea barierelor care mpiedic o comunicare eficient n anumite situaii; -urmrirea gradului de participare la comunicare n funcie de: a) solicitarea n rezolvarea sarcinii; b) atractivitatea pe care o exprim sarcinile activitii de grup i individuale: c) capacitatea stimulativ a cadrului didactic; d) satisfacia personal pe care o imprim realizarea sarcinii; e) satisfacia pe care o imprim interaciunea cu ceilali; f) msura n care interaciunea satisface ateptrile elevului; g) climatul psiho-afectiv care se degaj n clas i n instituie n general. -descoperirea modalitilor de mbuntire a comunicrii de grup n clasa de elevi; -organizarea unor activiti concrete de remediere a deficienelor sesizate la nivelul comunicrii n clasa de elevi. Populaia cercetat: -elevii clasei a III-a de la o coal general din mediul rural, un colectiv format din 12 elevi. Activiti propuse: -organizarea unor jocuri care s i pun pe elevi n situaia concret de a comunica unii cu alii (jocul Cercul complimentelor ofer prilejul comunicrii fiecrui elev cu fiecare, n sensul c toi elevii ajung s se adreseze colegilor pernd); -n activitile de nvare, se vor folosi metode active i interactive care s pun elevii n situaii variate de comunicare; se poate observa, cu aceast ocazie, interaciunea n grupuri dar i intergrupuri. -rezolvarea unor sarcini n grupuri mici, de 3-4 elevi, grupuri constituite dup anumite criterii sau preferenial, n funcie de natura sarcinilor; -organizarea ambiental potrivit caracteristicilor grupului: elevii vor amenaja spaiul de lucru conform nevoilor lor de desfurare.

Concluzii i propuneri n urma desfurrii activitii s-au constatat urmtoarele: -comunicare interpersonal favorabil desfurrii activitii, elevii stabilind raporturi de colaborare i ntrajutorare; -n grupurile omogene, comunicarea elev-elev s-a desfurat mai uor dect n grupurile eterogene; cu toate acestea, n grupurile eterogene s-a constatat preocuparea elevilor buni de a-i sprijini pe cei slabi, contieni fiind de finalitatea activitii pe care o desfoar mpreun.

-elevii sunt ncurajai s-i asume n grup mai multe roluri, ei fiind contientizai de faptul c pot s fie oricnd lideri ai unui grup, cu condiia s-i comunice clar i corect ideile, prerile, s reueasc s-i motiveze colegii n rezolvarea sarcinilor; -la nivelul ntregului grup de elevi s-au identificat, pe parcursul activitilor, urmtoarele roluri: a) elevul care ofer informaii, acesta fiind, de regul, cel care cunoate modalitile de identificare i culegere a informaiilor necesare; b) elevul care formuleaz opinii, pe baza informaiilor furnizate n cadrul grupului, acesta fcnd oarecum sinteza acestora; c) elevul care demareaz activitile, adic are iniiativ i propune puncte de orientare; d) elevul care energizeaz, acesta intervenind pentru detensionarea unor situaii; este, cu alte cuvinte, glumeul clasei; e) elevul ce observ activitile, acesta avnd o mai slab implicare n rezolvarea sarcinilor, din diverse motive; Multe alte roluri se pot identifica n cadrul comunicrii n grupul de elevi. -comunicarea intergrupal s-a realizat cu dificultate n grupurile de 4-5 elevi, printre care s-au aflat i elevi de etnie rom; este nevoie de programe de educaie incluziv pentru a nltura prejudecile cu care este destul de greu de luptat, ele avnd rdcini puternice n familiile elevilor; -n funcie de gradul de implicare n activitate i de motivare n realizarea sarcinilor, elevii contribuie n limita posibilitilor la atingerea obiectivelor; -la elevii care au adoptat rolul de observator cu slab implicare n activitate, s-au identificat cauze de natur psihologic (elevii timizi i interiorizai au preferat s aib o participare minim, de teama atragerii criticilor colegilor); unii dintre ei au evitat participarea activ din cauza unei slabe motivri, prefernd s chiuleasc, deoarece sarcina va fi dus la ndeplinire de ctre cei implicai. La acest nivel, se propune motivarea corespunztoare a elevilor, n funcie de particularitile dezvoltrii fiecruia dintre ei i de interesele i nevoile lor. Prin diversificarea modalitilor de organizare a activitii, se asigur diversificarea registrului comunicaional, interaciunile din cadrul grupului cptnd substan.

STUDIU DE CAZ

A elevC.N..n anul scolar 2010-2011n localitatea I) DATE FAMILIALE

1. Ocupatia parintilor : tataAdministrator mamaAdministrator 2. Structura si componenta familieifamilie cu copil unic 3. Atmosfera si climatul educativrelatii benefice 4. Conditii de viata si munca ale elevuluiexcelente 5. Influente extrafamiliale( vecinatate, cerc de prieteni ) pozitive. II ) 1. Antecedente 2. Dezvoltarea fizica si starea sanatatiiin limitele varstei III) R E Z U L T A T E ULUI IN ACTIVITATEA ELEV DATE MEDICALE

1. REZULTATE LA I N V A T A T U R A a). grafic global pe clasemedia 10............ b) date selective................................................................................................ ........ Clasa t e .. .. - M a t e r i i c u r e z u l t a

cele mai bune rezultate la - -.

cele mai slabe rezultate -..

c). Aspiratiile si reactiile parintilor in legatura cu rezultatele scolare ale elevuluisunt foarte multumiti

2. ACTIVITI DE TIMP lectura,calatorii in natura,

LIBER

( HOBBY- URI )

3. CE VREA SA URMEZE DUPA ABSOLVIREA SCOLII GENERALE : Dorintele parintilor liceu teoretic : liceu teoretic Aspiratiile elevului :

IV ). I N T E L I G E N T A A

SI

STILUL

DE

MUNC

1). N I V E L U L D E I N T E L I G E N T A : Puterea de judecata, capacitatea de intelegere, priceperea de a sistematiza, de a desprinde esentialul,de a stabili legaturi, asociatii. Cum il apreciati : * foarte inteligent * inteligent * nivel mediu * nivel sczut. 2) CUM LUCREAZ ELEVUL ( STILUL DE MUNC ) a). Cum lucreaz - sistematic, temeinic, cu preocupri de adncire, ( depind manualul sau programa ; - organizat , ritmic ( rmne n limita manualului, a programei ); - inegal, fluctuaii vizibile n note, alterneaz pregtirea contiincioas cu perioade de delsare; - neglijent, improvizeaz rspunsurile , copiaz temele, speculeaz nota - nva n salturi numai pentru not de trecere. b).Srguina ( hrnicia ) : # foarte srguincios # srguincios # puin srguincios # deloc srguincios. c) Independen - creativitate - inventiv, cu manifestri de creativitate; - ocazional are iniiativ, manifest independen; - lucreaz mai mult ablonat, stereotip; - nu manifest deloc iniiativ i independen ; - .. V ). C O N D U I T A CTIV LA LECII I N COLE

1 ). MODUL DE PREGTIRE : a). Cum se pregtete : vine pregtit la ore, cu temele de cas fcute cu regularitate; alterneaz pregtirea contiincioas cu delsarea;

b). Cum particip : intervine cu completri , particip activ, i aduce contribuia spontan la lecia nou; manifest interes inegal , fluctuant, se las greu antrenat , particip numai cnd este direct solicitat; obinuit inactiv, parc absent, numai observaii repetate l aduc la ordine. c). Disciplina la lecii

se ncadreaz n disciplina leciei , este receptiv la observaii i ndrumri; disciplinat numai n condiii de supraveghere i constrngere, nereceptiv la cerinele colare; indisciplinat, turbulent, atrage i pe alii n abateri fuge de la ore , are atitudine de bravare, preocupri laterale. 2) . ATITUDINI I COMPORTAMENT

a). Cum particip la viaa colectivului : mai mult retras, izolat, nu se intereseaz de problemele colectivului; se sustrage de la munci sociale, lucreaz numai din obligaie; face strictul necesar, fr vreo iniiativ: se integreaz n colectiv, este un bun executant dar fr opinie proprie; autoritar, bun organizator i animator al colectivului ( leader, pozitiv sau negativ ) b). Cum este apreciat de colegi : bun coleg, sensibil la greutile i problemele celorlali; preocupat mai mult de sine , individualist,egoist; preuit pentru rezultatele la nvtur; apreciat pentru poziia n colectivul clasei; preuit pentru performanele colare; 4). NOTA LA PURTARE I JUSTIFICAREA ACESTEIA

cu abateri disciplinare grave - not mic la purtare cu abateri disciplinare minore dar frecvente; comportare corect, cuviincioas - not mare la purtare, exemplu de purtare. 5). REACIILE ELEVULUI FA DE APRECIERI I

NOTE ( nota critic, reacii fa de note, efecte frustrante ale aprecierii colare, stri de anxietate, aspiraii legate de performanele colare, reacii fa de aprecierile pozitive etc .le considera justificate, sunt pe masura eforturilor sale ori negative, VI ) T R S T U R I DE PERSONALITATE

1). FIREA I TEMPERAMENTUL ELEVULUI a). Introvertit - extrovertit deschis comunicativ - sociabil nchis - rezervat - puin sociabil b). Temperamentul impulsiv, nestpnit, brutal energic,vioi, adaptabil linitit, domol, reinut , lent rezisten redus la efort, extrem de sensibil c) Dispoziia afectiv general realist, cu nclinaii practice, utilitariste vesel, optimist vistor, cu tendine romantice nclinat spre meditaie, interiorizat, singuratic, mai mult trist, deprimat, cu o umbr de melancolie.

2). ECHILIBRUL

EMOTIV

hiperemotiv, excesiv de timid, emoiile i dezorganizeaz performanele, emotiv, fr reacii dezadaptative controlat, stpnit, cu preul unui efort, calm, echilibrat, uneori nepstor. ..

VIII ) . C O N C L U Z I I : Elev foarte inteligent, cu potential de lider, constiincios, are o parere buna despre procesul de invatamant, considera ca are conditii bune in scoala, nu chiuleste de la ore, este respectat de colegi si profesori ,invidiat de unii, crede ca elevii sunt implicati in procesul de invatamant si isi pot exprima parerea la ore; Ar dori ca orele sa fie mai atractive ca sa nu mai chiuleasca colegii.

PROIECT DE LECTIE Clasa : Institutoare : Aria curriculara: Disciplina : Tema : Tipul lectiei : a III-a B Jenica Cojocaru Om si societate Educatie civica Noi si grupurile Consolidare si sistematizare

Inainte de a incepe lectia Motivatia: Lectia urmareste formarea la elevi a deprinderii de a utiliza limbajul din sfera valorilor civice, precum si dezvoltarea unor comportamente relationale pozitive. In cadrul lectiei se va crea cadrul propice pentru manifestarea unor atitudini favorabile luarii deciziilor si exprimarii opiniilor in ceea ce priveste activitatea grupurilor din care fac parte. OBIECTIVE CADRU Utilizarea limbajului specific educatiei civice Formarea si dezvoltarea unor atitudini si comportamente adecvate OBIECTIVE OPERATIONALE O1:Sa precizeze grupurile din care face parte O2:Sa enumere relatiile ce se pot stabili in cadrul grupului O3:Sa cunoasca drepturile si indatoririle ce ii revin ca parte a unui grup O4:Sa identifice solutii pentru rezolvarea unor conflicte O5:Sa respecte regulile de comunicare si comportament negociate in desfasurarea activitatilor de grup O6:Sa formuleze concluzii privind comportamentul adecvat in diferite situatii EVALUAREA Frontala , individuala , pe grupe Fise de lucru Probe practice RESURSE MATERIALE

Fise de lucru , coli de scris , markere , carioca , ecusoane , planse didactice , jetoane , flip-chart , banda adeziva . RESURSE PROCEDURALE Energizer , brainstorming , ganditi lucrati-comunicati , observatia , conversatia , tabelul predictiilor , diamantul, studiul de caz . RESURSE UMANE 30 elevi impartiti in cinci grupe Managementul timpului Evocarea Realizarea sensului Reflectia (evaluarea) Extensia 45 minute 10 minute 20 minute 10 minute 5 minute

Lectia propriu-zisa Energizer : Eu sunt .... Eu nu sunt ..... Evocarea : Discutii introductive Brainstorming : realizarea unui ciorchine in jurul cuvantului grup Organizator verbal : prezentarea temei si a obiectivelor Realizarea sensului 1. Ganditi lucrati in echipa comunicati Pornind de la ciorchinele realizat anterior , fiecare grupa primeste cate o sarcina de lucru : Grupa I : precizarea drepturilor pe care copilul le are in familie si a sanctiunilor pe care le poate primi Grupa II : enumerarea indatoririlor elevului si identificarea unor recompense scolare Grupa III : gasirea unor solutii pentru rezolvarea conflictelor in grupul de prieteni si definirea calitatilor unui adevarat prieten Grupa IV :enumerarea locurilor de joaca adecvate si precizarea regulilor ce trebuie respectate pentru a preveni accidentele in timpul jocului

Diamantul concurs Fiecare grupa va realiza fisa corespunzatoare cuvintelor : Crestinul Rugaciunea Pastele Dumnezeu
2.

Turul galeriei : se afiseaza lucrarile si se discuta 3.Tabelul predictiilor Se citeste textul Alegorie cu broscute.Dupa fiecare fragment,elevii formuleaza posibile continuari ale intamplarii.Se prezinta finalul,care este complet neasteptat,si se concluzioneaza. Extensia Studiu de caz Se supune dezbaterii cazul unei fetite, care este respinsa de grupul de joaca al celei mai bune prietene,datorita comportamentului ei.Dezbaterea va urmari identificarea cauzelor respingerii, precum si gasirea unor solutii de rezolvare a conflctului. Reflectia (evaluarea) Sociograma clasei. Se aplica chestionarul Pestisorul de aur .Elevii vor nota pe fisa numele a doi colegi cu care ar dori sa stea in banca,motivand prin calitatile acestora, si doua defecte personale ,pe care ar dori sa le corecteze.In functie de aceste optiuni,se va realiza Copacul prieteniei. Regulamentul clasei : Feed-back Inimi si fluturi Fiecare grupa va primi o lista de cuvinte.Vor selecta,dintre acestea, insusirile pozitive si negative.Se va confrunta lista realizata de ei cu jetoanele lipite pe materialul pregatit:in interiorul inimii-insusirile pozitive-iar pe aripile fluturelui-insusirile negative.

PROIECT DE LECIE DATA : 29 mai 2009 CLASA: a III-a A ARIA CURRICULAR: Om i societate DISCIPLINA: Educaie civic TEMA: Noi i grupurile SUBIECTUL: Reguli ale grupului TIPUL LECIEI: Formare de priceperi i deprinderi comportamentale DURATA: 45 minute OBIECTIVE DE REFERIN - s identifice reguli cu privire la raporturile persoanei cu ceilali oameni; - s exprime oral i n scris, enunuri simple cu referire la situaii de via, cu coninut civic. OBIECTIVE OPERAIONALE O1: s exemplifice grupuri diferite din care oamenii pot face parte; O2: s identifice relaiile ce se stabilesc ntre membrii grupului; O3: s descopere regulile ce se stabilesc n cadrul grupului; O4: s argumenteze necesitatea respectrii regulilor n cadrul grupului; O5: s manifeste interes pe tot parcursul leciei, n cadrul diferitelor forme de organizare. RESURSE: a) procedurale : conversaia, explicaia, problematizarea, instructajul verbal, munca independent, exerciiul, aprecierea verbal. b) materiale: copac cu flori, puzzle, postere, stelue, cuvinte ncruciate, fleep-chart, markere, caiete, fie individuale, jetoane. c) forme de organizare: frontal, pe grupe, individual. BIBLIOGRAFIE Curriculum clasele a III-a i a IV-a; Educaie civic manual pentru clasa a III-a, de Dumitra Radu i Gherghina Andrei, Ed. Aramis 2005; Educaie civic caietul elevului clasa a III-a, de Dumitra Radu i Gherghina Andrei, Ed.Aramis 2005; Educaie civic ndrumtor pentru clasa a III-a , Ed. Aramis 2001

Ob. op.

ETAPELE LECIEI 1. Moment organizatori c 2 2.Verificarea cunotinelor 8

O1

3. Captarea ateniei 1 4. Anunarea temei i a obiectivelor 2

O1 O2 O3

5.Dirijarea nvrii 22

ACTIVITATEA NVTORULUI Pregtete materialele necesare; - Asigur condiii optime pentru desfurarea leciei. - Se verific tema cantitativ i calitativ. Se adreseaz cteva ntrebri legate de lecie. - Se realizeaz printr-un copac cu flori. - Lecia noastr de astzi se numete ,,Reguli ale grupului, reguli pe care va trebui s le descoperim mpreun. - Vom nva dac trebuie s respectm reguli i dac acestea sunt importante. - Se mparte clasa n trei echipe, fiecare echip primind cte un nume. - Fiecare echip primete cte un puzzle pe care trebuie s-l asambleze. - Pentru fiecare puzzle echipele trebuie s adreseze ntrebri prin metoda: ,,Explozia

ACTIVITATEA RESURSE ELEVILOR a b c - Se pregtesc conversai frontal pentru lecie. a instructajul verbal - Citesc tema. conversai - Rspund la a ntrebri. caiete frontal individual

- Sunt ateni la observarea prezentare. explicaia - Recepioneaz explicaia i noteaz titlul exerciiul leciei.

copac cu frontal flori caiete frontal

explicaia

frontal

- Asambleaz exerciiul puzzle n echip puzzle-ul. munca n poster - Scriu ntrebri cooperare stelue n echip pe steluele primite. aritmogrif n echip - Descoper probleregulile din matizare aritmogrif, afindu-le la fleep-chart.

stelar.(anexa 1) - Fiecare echip are pe banc un Aritmogrif din care trebuie s extrag cte o regul a grupului. Regulile descoperite vor fi apoi ataate la posterul de la fleepchart.(anexa 2) O4 6.Fixarea Se adreseaz cunotinelor cteva ntrebri cu 5 privire la modul de lucru al fiecrei echipe, dup care se va scrie concluzia pe tabl. 7.Evaluare - Se realizeaz cu 3 ajutorul unor fie de munc independent. (anexa 3) 8.ncheierea - Se culeg roadele activitii de la florile primite. 2 - Rspund la conversai ntrebri, dup a care scriu concluzia pe caiete. - Completeaz exerciiul fiele. caiete frontal individual

fie

individual

O5

- Aaz fructele aprecierea n copac. verbal

jetoane

n grup

Anexa 1

,,Explozia stelar CINE ?

GRUP

CUM ?

UNDE ?

Anexa 3 FI DE EVALUARE 1) Scrie cte o regul ce trebuie respectat : a) ntr-o sal de spectacol: . b) ntr-o excursie: .

Anexa 2 Joc: ,,Cuvinte ncruciate E F P M E D M Q T D C H Y G I J U C W Y F B O T H W T H T N E U G X F G U Z R N J R I H Z A Y D X E I K N T O J S R U D G B L O C O P K A F I G U U P S J T D L E U K Y B I Z F I I K T R H Y K E A T S E N N Y I G R N G S Y T A D B U E

E F P M E D R Q T D C H

Y G I J U C E W Y F B O

T H W R H T G E U G X J

G U Z E N J U R I H Z O

Y D X S I K L S O J S C

U D G P L O I G P K A U

I G U E P G L U O L E L

K Y B C Z D E I H K T U

H Y K T A T S E E N Y I

G R N G S Y T A D B U H

FI DE EVALUARE 1) Scrie cte o regul ce trebuie respectat : a) ntr-o sal de spectacol: . b) ntr-o excursie: .

PROIECT DE LECTIE CLASA : OBIECTUL: SUBIECTUL: III EDUCATIE CIVICA Putem fi fericii mpreun

NVA S VEZI COMPLEXITATEA LUCRURILOR I S LE PSTREZI SIMPLITATEA ! TEXT SUPORT Un bieel avea un celu cu urechile pleotite. Sttea la colul unei strzi i ncerca s-l vnd. Un vnztor trecea pe la colul strzii n fiecare zi i dup o sptmn a nceput s-i fie mil de biatul care ncerca s i vnd celuul. Vnztorul tia c bieelul nu vedea complexitatea lucrurilor. S-a oprit i i-a spus: - Fiule, vrei cu adevrat s vinzi celuul? - Bineneles c vreau, a rspuns copilul. - Ei bine, nu vei reui s l vinzi dac nu vei nva cum s-i prezini marfa. Iat ce vreau s spun: du celuul acas, spal-l, piaptn-l, ridic preul, f-i pe oameni s cread c obin ceva deosebit i l vei vinde. n dup-amiaza aceea, vnztorul a trecut pe acolo i l-a vzut pe biat cu un cel splat i pieptnat, parfumat i aezat lng un afi pe care scria: Celu GROZAV de vnzare 5 000 $ Vnztorul a simit un nod n gt i a neles c a uitat s i spun biatului cum s pstreze simplitatea. n seara aceea s-a oprit s i comunice biatului i cealalt parte a ideii, dar a constatat c biatul plecase, celuul dispruse, iar afiul zcea pe jos i pe el scria cu litere mari: VNDUT. Vnztorului nu-i venea s-i cread ochilor. Copilul nu putuse s vnd celuul cu 5 000 $ !!!!!!!!!!!!! Curiozitatea a nvins i a sunat la ua copilului. Biatul a venit i vnztorul a spus: - Fiule, doar nu ai vndut celul la cu 5 000 $, nu-i aa? Biatul a rspuns: - Ba da, domnule, l-am vndut i vreau s v mulumesc pentru ajutor. - Cum ai reuit? a ntrebat vnztorul. - Oooo, a fost uor. Pur i simplu l-am schimbat pe dou pisicue de 2 500 $ bucata.

Fericirea depinde de punctul de vedere al fiecruia. Tema : Putem fi fericii mpreun Metoda folosit: PREDICIA Obiective operaionale: S realizeze predicii pe baza textului audiat / vizionat; S-i exprime propria prere referitoare la comportamentul copilului comparativ cu adultul; S prezinte modul propriu de comportare ntr-o situaie asemntoare (real sau imaginar); S desprind din textul prezentat cuvinte, expresii, ntmplri care reliefeaz conceptul de fericire, mulumire. Desfurarea activitii Citirea textului pe fragmente i realizarea prediciilor (ce cred elevii c se ntmpl n continuare, cum ar fi procedat ei n situaia copilului); Dezbaterea fragmentelor i a comportamentelor personajelor povestirii; Compararea conceptului de fericire din punctul de vedere al adultului i din punctul de vedere al copilului; Sarcini didactice: 1. Povestete i tu situaii sau ntmplri n care ai fost fericit. 2. D exemple de lucruri care te-ar face fericit (pe termen scurt sau lung, la coal sau acas). Comparai-le ntre voi.

LA BINE I LA GREU MEREU MPREUN - PROIECT EDUCAIONAL PE COEZIUNE DE GRUP ncepnd cu anii 50, o dat cu dezvoltarea cercetrilor din domeniul dinamicii grupurilor, psihologia procesului educativ a ajuns la concluzia c nu doar interaciunea profesor - elev este important. Un impact asupra dezvoltrii cognitive i afective a elevilor l are interaciunea din grupul informal. Studiile de psihologie social au pus n eviden importana eficienei interaciunii dintre elevi pentru procesul de nvare. n coala tradiional accentul nu se punea pe cooperarea dintre elevi, dar n pedagogia modern sa ajuns la concluzia c, n multe cazuri, grupul mediaz relaia profesor - elev. Orice copil petrece o mare parte a timpului n decursul multor ani n colectivul unei clase i acest lucru influeneaz dezvoltarea personalitii acestuia. Clasa de elevi are un aport deosebit n procesul de socializare. Buna integrare a elevului n cadrul grupului clasei asigur individului confort psihologic i conduce la o stim de sine ridicat, la dorina de a coopera i contribuie la creterea nivelului de aspiraie, n vreme ce izolarea coreleaz cu anxietate, o stim de sine sczut, sentimente ostile fa de colegi, comportament agresiv i atitudini negative fa de coal1. "Coeziunea poate fi considerat drept cea mai important variabil de grup, deoarece, tocmai datorit ei, grupul exist, se menine i funcioneaz ca o entitate coerent, relativ de sine stttoare"2. Fenomenul de coeziune reflect gradul n care grupul este atractiv pentru membri si, de pild oamenii se plac uni pe alii i doresc s ramn membri ai grupului. Zaleznik, Christiansen, Roethlisberger declar: cu ct este mai mare coeziunea grupului, cu att este mai mare productivitatea grupului dac atitudinile grupului susin obiectivele organizatiei. Termenul de coeziune de grup este mai adesea ntlnit n psihologia muncii i organizaional, iar proiectul pe care l-am realizat face parte din aceeai ramur a psihologiei, adaptat condiiilor colare i nivelului de vrst al grupului int.

Prezentarea proiectului LA BINE I LA GREU MEREU MPREUN - proiect educaional pe coeziune de grup Argument In cadrul unei uniti de nvmnt s-a observat existena unor bariere n comunicarea elev - elev ct i n relaia cu profesorii. Att elevii ct i cadrele didactice aveau unele nemulumiri n ceea ce privete relaiile dintre ei. Elevii se plngeau de relaia cu cadrele didactice iar profesorii aveau unele nemulumiri cu privire la comunicarea cu clasa, precum i de relai le existente ntre copii. De multe ori existau dificulti n constituirea grupelor de lucru fiecare prefernd doar anumite persoane i refuznd munca cu ali colegi. Aceste dificulti de relaionare duceau la stri ostile i tensionate att n timpul orelor ct i n pauze.

Grup int: un colectiv de 29 de elevi. Durata: martie 2009 martie 2010 Scop: dezvoltarea unor relai optime n cadrul clasei Obiective: s dezvolte strategii pentru exprimarea adecvat i n siguran cu ceilali sa dezvolte coeziunea intra-grupal s-i asume roluri i responsabiliti n cadrul muncii n grup s-i exprime punctele de vedere direct i deschis, cu ncredere, fr anxietate s se informeze cu privire la un set de norme ale unei bune comunicri cu ceilali s dezvolte comportamente de cooperare n grup Desfurarea activitilor: 1. Diagnoza observaia: - realizat n special de ctre diriginta clasei, iar observaiile au fost menionate n argument. realizarea unei sociograme a clasei: n prima parte s-a aplicat un test sociometric care a constat n formularea unor ntrebri prin intermediul crora se solicita fiecrui elev s-i exprime simpatiile i antipatiile fa de ceilali colegi ai si. Pe baza datelor obinute s-a realizat sociograma, astfel s-a putut observa existena unor grupuri foarte bine conturate n cadrul clasei ct i a unor relaii de antipatie ntre membri diferitelor grupuri. 2. Intervenia:

pe baza sociogramei s-au realizat grupuri de lucru, astfel nct s se sparg bisericuele existente, dar nici s nu existe n aceeai grup antipatii reciproce accentuate. Prezentarea elevilor, a obiectivelor proiectului i a faptului c pe parcursul unui an ei vor lucra n aceast formul, fr s aib posibilitatea de a se muta dintr-o grup n alta. La final, fiecare grup va prezenta cte un proiect pe o tem aleas. Alegerea temei pentru proiect Obiectiv: dezvoltarea capacitii de a lua decizii n grup Exerciiul: fiecare elev a notat o tem dorit, dup care n microgrup au ales tema final a grupului. Dup ce s-au stabilit temele, s-au discutat cu elevii aspectele dificile din relaia cu ceilali membri n luarea deciziei i conflictele aprute. Excursie pe valea Domoului Obiective: dezvoltarea capaciti de comunicare n echip dezvoltarea coeziuni de grup Elevii au fost antrenai ntr-o serie de exerciii care aveau ca int obiectivele amintite anterior. a) Pnza de pianjen: elevii au fost nevoii s duc o minge pe o reea de a construit de ei ntr-un timp dat. b) Marea nghesuial: fiecare grup trebuia s se aeze pe o ptur a crei dimensiuni devenea din ce n ce mai mic prin mpturire. c) Moneda fierbinte: exerciiul a constat n plasarea unei monede de la unul la altul utiliznd doar degetul arttor. d) Coordonare de grup: elevii trebuiau s parcurg o anumit distan legai la picioare uni de alii. Dup fiecare exerciiu s-au purtat discui pentru ca fiecare s relateze dificultile ntmpinate i soluiile pe care le-a gsit 3. Evaluarea proiectului Evaluarea a avut loc n dou etape: ntr-o prim faz elevii i-au prezentat proiectele n cadrul unei leci deschise la consiliere i orientare, profesorii dirigini prezeni au apreciat munca lor, dar mai ales, modul n care au colaborat n realizarea i prezentarea proiectelor. ntr-o a doua faz elevii au apreciat proiectul i toate activitile desfurate n cadrul acestuia, rspunznd la un chestionar. Prin acest chestionar elevii au realizat evaluarea noastr, a celor care am propus i am realizat proiectul. Itemi vizau diferite aspecte ale proiectului i modul n care s-au simit pe toat perioada aplicrii lui. Cu aceste activiti am ncercat s i ajutm pe elevi s nvee s i exprime sentimentele, s i dezvolte calitile de cooperare n grup. De asemenea, am ncercat s dm posibilitateatuturor elevilor de a participa, de a nva lucruri noi, de ai ajuta si contientizeze talentele,s aib ncredere n ei i n capacitile lor. n concluzie, putem afirma c un factor important n performana elevului n colectivul clasei l reprezint coeziunea de grup.

CONCLUZII Omul este un lupttor al vieii sociale . El nu poate fi conceput stnd retras permanent n turnul su de filde pentru a contempla de acolo , cu senintate , felul cum se desfoar drama omenirii , ci , dimpotriv , el coboar ntre oameni , intr n vlmagul vieii , caut s-i asigure poziiile pe care le socotete mai prielnice . Mai mult dect att , se asociaz sau se trezete gata asociat cu alte grupe de oameni a cror soart o mprtete Henri H. Stahl , Teoria i practica investigaiilor sociale , vol.I , Bucureti , Editura tiinific , 1974 , pag. 78 Cunoaterea psihologic i psihosocial a grupului este subordonat utilizrii ei n vederea obinerii evoluiei i progresului grupurilor sociale, a armoniei dintre membrii acestora, a creterii eficienei lor . Cunoaterea concret, corect i adecvat a grupului colar trebuie s ne conduc spre aciune, spre intervenia n grup pentru ameliorarea activitii lui, pentru antrenarea membrilor n rezolvarea propriilor lor probleme. Cunoaterea colectivului nu se reduce la cunoaterea separat a personalitii elevilor ( pe care totui o presupune ca un aspect subordonat), ci se refer la acele trsturi care sunt specifice lui ca ntreg, ca sistem prin care el se deosebete de alte grupuri sociale. Aa dup cum obiectul cunoaterii psihologice a elevilor este personalitatea lor, tot astfel, pe alt plan, obiectul cunoaterii colectivelor de elevi trebuie s fie sintalitatea acestora

BIBLIOGRAFIE: Asitena i protecia drepturilor copilului, Maria Pescaru, Editura Universitii din Piteti, Piteti, 2010. Fenomenul delincvenei juvenile n societatea romneasc, Maria Pescaru, Editura Beladi, Craiova, 2008. Pedagogie, Confereniar Universitar Doctor Mihai Diaconu, Profesor Universitar Doctor Ioan Jinga, Editura ASE Bucureti 2004. ndrumtor pentru utilizarea manualului de educaie civic, Marcela Pene i Vasile Molan, Editura Aramis, 1996. Competene i calificative la clasele a IIIa i a IVa la Educaie Civic, Editura Sigma, 1999. Tudora Piil, Cleopatra Mihilescu, Lucia Predeianu, Nicu Plascaru, Educaia civic manual pentru cl. a III-a, Bucureti, Ed. Aramis, 2002; Tudora Piil, Cleopatra Mihilescu, Limba i literatura romn manual cl. a III-a, Bucureti, Ed. Aramis, 2004; Dakmara Georgescu, nvmntul primar, Ed. Discipol, 1998; Geissler E. E., Mijloace de educaie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977 Chelcea S.(1990).Psihologia cooperarii si intrajutorarii umane.Bucuresti.Editura Trei; Chelcea S.(2006).Psihosociologie: Teorie si Aplicatii.Bucuresti. Editura Economica; Neculau, Adrian (1996) Psihologie Sociala, Editura Polirom, Iasi. http://psihologiesociala.uv.ro Allport, G. W.,( 1981), Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti Ausubel, D. P., Robinson, F. G.,( 1981), nvarea n coal, E.D.P., Bucureti Boboc, I.,(2002), Psihologia organizaiilor colare i managementul educaional, Ed. Didactic i Pedagogic, BucuretiCristea,S.,(2003), Managementul organizaiei colare, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti Duks, S.(2000), Relaiile interpersonale.A gndi, a simi, a interaciona, Ed. Polirom, Iai Lect. Univ. drd. Anca Petroi,- Curs -Managementul clasei de elevi Ionescu, M., 1982, Clasic i modern n organizarea leciei, Ed. Dacia, Cluj-Napoca; Ionescu, M., 1982, Lecia ntre proiect i realizare, Ed. Dacia, ClujNapoca;

Jinga, I., Negre, I., 1999, nvarea eficient, Ed. Aldiri, Bucureti; Neacu, I., 1990, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti;