Propsito: Analizar distintas propuestas de diseo de estrategias de aprendizaje.

En la turula rosa que se basa en el rol activo del estudiante es decir esta en t res la de Piaget epistemolgico y el socio histrico de Vigostky y en el concepto de significativo da psicolgico lgico. Piaget se basa en el enfoque de contexto adaptacin y un proceso para desarrollar los conocimientos que van de menor complejidad a mayor complejidad se caracteriz an por ser consecutivos, necesarios, integrativos y significativos Para Piaget el proceso hipottico deductivo o personal lgico pasando por tres etapa s Sensorio motriz Pre operacional Pre operacional ampliada donde el estudiante es capaz de incorporar adquirir y fi jar conocimientos De acuerdo con Ausvel existen dos tipos de conocimientos. Uno episdico y otro con ceptual se describe como es el mundo en trminos concretos y generales Esto eso procedimiento declarativo procedimental saber hacer. Pensar que los alu mnos son es pongas que adquieren todo esto se llama modelo de transmisin que es i gual a la educacin tradicional en donde son donde se depositan los conocimientos que los hace el profesor Debemos conocer a la didctica con deudora y heredera Es decir son dos procesos ap arte tanto el aprendizaje y la enseanza De acuerdo con Fenthester estn ligados los dos procesos. Es decir que en la psico loga educacional est el aprendizaje y enseanza y es proceso al de la enseanza. El modelo racionalista. Hace que haya donde se formulan procesos objetivos y men surables En la actualidad podemos decir que la didctica se aplica de algunos problemas que nuevos o antiguos son objetos propios y prodigamos decir que son exclusivos de la didctica, La didctica se ocupa de algunos problemas que, nuevos o antiguos, son objetos propios y podramos decir exclusivos de la didctica, y en los cuales, utili zando categoras, herramientas conceptuales y teoras provenientes de otros campos, se est realizando un trabajo sobre los que pueden denominarse temas-objeto, con mto dos que se van estructurando, desarrollando en el campo especfico de la didctica De la didctica y sus especializaciones ha planteado nuevos problemas. Por un lado , los especialistas en distintas disciplinas se han preocupado en re conceptuali zar las didcticas alrededor de los contenidos. De esta manera, se definen las didc ticas especiales como campos especficos de las diferentes ciencias. El rol docente es una profesin es una combinacin estructural de tres caractersticas tpicas: conocimiento acreditado mediante ttulos, autonoma en el desempeo y prestigi o y reconocimiento social. Para Davini (1994) la docencia es una semiprofesion de bido a que el docente se apoya mucho en esquemas de prctica de accin productos del empirismo, de la rutina y no de una reflexin sistemtica. Por otra parte docencia tambin ha perdido las fuentes de gratificaciones cultural es o simblicas, debido a nuevos medios de transmisin cultural. A su vez la ampliac in de la escolaridad, la posibilidad de que la poblacin acceda a ms altos niveles d e conocimiento, hace que la posicin del docente se vea empobrecida, hay una prdida del valor relativo del capital escolar detentado por los maestros. Es lo que Da vini llamaagona acadmica. El docente se percibe como un factor condicionante en los procesos y resultados educativos. Dentro del discurso pedaggico didctico se ha adoptado un enfoque tcnico al enfatizar la accin docente por las estrategias metodolgicas y tcnicas aplicadas

, o por los contenidos seleccionados. Hacia los ochenta se pone el acento en el rol docente como transformador social y democratizador en la escuela. Se comienza a reflexionar sobre la autonoma relat iva del docente. Las teoras crticas, superando el reproductivismo, plantean al docente como: mediador crtico (Perez Gomez, Kemmis); como investigador en la toma de decisiones (Clark); como intelectual transformativo (Giroux) o como investigador de la prctica (Stenh ouse). Lawrence Stenhouse (1984) quien puede ser considerado uno de los exponentes ms im portantes de la concepcin procesual del currculo. Este autor desarrolla la nocin de pr ofesor como investigador. Afirma que en el proceso de planificacin interviene de f orma decisiva la reflexin que el profesor realiza. En este punto es oportuno destacar que el pensamiento del profesor es tomado com o un campo de estudio educativo porque responde a preocupaciones tcnicas, polticas y sociales que, por lo general, implican una confrontacin.

La cuestin es: cmo toma las decisiones el profesor?, cmo organiza el tiempo?, con que c riterio asigna las tareas? Al tratar de responder estos y otros tantos interroga ntes se deja de lado que la accin del profesor sea puramente instrumental para as umir que son los profesores seres humanos que mediatizan y construyen la realida d sobre la base de las teoras de que disponen, creando interpretaciones significa tivas de acuerdo con las cuales actuarn (Feldman, 2004). El papel de la motivacin en el aprendizaje es un problema terico de la psicologa qu e ocasiona acaloradas controversias. Las posiciones varan: desde la aseveracin cat egrica de que ningn aprendizaje tendr lugar sin motivacin, hasta la negacin completa d e la motivacin como variable importante del proceso de aprendizaje. En realidad, si bien el aprendizaje significativo puede ocurrir sin motivacin esto no implica, naturalmente, negar el hecho de que la motivacin puede facilitar el aprendizaje siempre que este presente y sea operante. Igualmente, en los ltimos cincuenta aos h a prevalecido la tendencia a recalcar ms el poder motivacional de causas intrnseca s y positivas como la curiosidad, la exploracin, la manipulacin. La relacin causal entre motivacin y aprendizaje es una caracterstica recproca. Por e sta razn, y tambin porque la motivacin no es condicin indispensable del aprendizaje, resulta superfluo que el docente posponga ciertas actividades de aprendizaje ha sta que surjan los intereses y motivaciones adecuadas. El profesor solo puede pre sentarle las ideas al alumno tan significativamente como sea posible, pero es tr abajo del alumno el articular las nuevas ideas en un marco de referencia persona l. El castigo, por su lado, tiende a debilitar, a largo plazo, las motivaciones que impulsan a la conducta castigada, pudiendo hacer disminuir la probabilidad rela tiva de recurrencia de la respuesta. La recompensa y el castigo son caras positi va y negativa de la misma moneda motivacional en el aprendizaje escolar, y ambas intervienen en grados variables en la motivacin de tal aprendizaje. Para concretar su labor el docente podr recurrir a diversas estrategias metodolgica s. Hablar de mtodo nos remonta a un contexto moderno en donde el mtodo es nico, uni versal y necesario, vlido para todos en tanto sujetos homogneos. Por tanto, hablar de mtodo es propio del modelo didctico racionalista. Daz Barriga (1998) define las estrategias de enseanza como los procedimientos o re cursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significat ivos. As las estrategias se diferencian de las tcnicas en que estas se pueden utiliz ar en forma mecnica o no consciente, sin anteponer a su seleccin la definicin de un propsito de aprendizaje. Las estrategias, en cambio, surgen de una reflexin acerc

a de cundo, cmo y por qu utilizarlas. Las estrategias pueden clasificarse de acuerdo con los distintos momentos del desarrollo de una unidad de enseanza. Es as como pod emos hablar de estrategias de inicio, desarrollo y cierre. Las demostraciones, l as preguntas, los mapas conceptuales, la resolucin de problemas y el estudio de c asos son algunas de las estrategias que pueden ser utilizadas en cualquiera de l as etapas mencionadas. Otros plantean la necesidad de una relacin estrecha entre el contenido a ensear y las estrategias, aunque estas se utilicen exclusivamente en esa disciplina. Si v olvemos al ejemplo de los problemas, algunas etapas en la resolucin de los mismos se pueden utilizar indistintamente en varias disciplinas, pero otras van a esta r ligadas al contenido especfico que se est aprendiendo. Es importante tambin ensear a los alumnos los procedimientos de trabajo que han ll evado al desarrollo de la disciplina con la cual se est trabajando: ...La relacin en tre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, t emas y estrategias de tratamiento didctico son imprescindibles. Esto se debe a qu e las estrategias de enseanza que elige e implementa efectivamente el docente son determinantes del carcter que adquiere la informacin que entrega a los alumnos, e l trabajo intelectual que stos realizan, el papel que asumen, los valores que se ponen en juego y la interpretacin resultante de los procesos sociales estudiados y vividos. La tarea fundamental del profesor es permitir aprender al alumno, despertarle la curiosidad: "Ensear es ms difcil an que aprender... y porque es ms difcil ensear que render" No porque el maestro deba contar con un mayor caudal de informacin y ten erlo siempre preparado. Ensear es ms difcil que aprender porque lo que el ensear exi ge es esto: permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permi te que se aprenda otra cosa que...aprender. Por eso, su conducta produce a menud o la impresin de que en rigor no aprendemos nada de l, si por aprender entendemos ahora, con ligereza, meramente la obtencin de informacin til. El maestro aventaja a sus alumnos slo en esto en que l tiene que aprender mucho ms que ellos todava... pu es tiene que aprender a permitirles que aprendan. El maestro debe poder ser ensea do ms que los alumnos. El maestro esta mucho menos seguro de su base de lo que estn de la suya aquellos que aprenden. En consecuencia, si la relacin educador educan do es genuina, jams habr lugar en ella para la autoridad del sabelotodo ni para la autoritaria potestad del funcionario. O sea, entonces, que es enaltecedor ser ma estro... lo cual es algo enteramente diferente de llegar a ser profesor famoso. Segn Tejada Fernndez: Desde esta lgica, podemos superar en el tiempo, en el espacio y en las finalidade s, estrategias y contenidos del aprendizaje, los lmites tradicionales del sistema educativo: a) Tiempo: de la educacin como actividad propia de un determinado periodo de la vida prepara- torio, a la educacin como elemento del desarrollo vital del ser humano a lo largo de la vida. b) Espacio: de la institucin escolar (escuela infantil hasta la universidad) como espacio nico o central de la educacin, a la valoracin de mltiples contextos, f ormales o informales, que devienen espacios educativos (lugar de trabajo, medios de comunicacin, entidades y organizaciones de la sociedad civil, instituciones c ulturales, etc.). Finalidades y estrategias: de la transmisin cerrada de saberes y contenidos como paradigma educativo, a currculos abiertos, captacin de fuentes diversas de informa cin, capacitacin para seleccionar y procesar informacin, formacin de actitudes y apt itudes necesarias para un aprendizaje permanente e innovador, formacin en todas l as dimensiones relacionales de la persona y en todas las etapas del ciclo vital. ..). En primer lugar, cabe aludir a que toda estrategia parte de consideraciones teric

as que legitiman y justifican las acciones y prcticas propuestas. La teora o conce pcin proporciona la direccionalidad y visin de conjunto a los diferentes component es del proceso. En cierta forma, estamos indicando que siempre hay un modelo de referencia vertebrador de la misma. En segundo lugar, la alusin a la finalidad, concretada en los objetivos, parciale s o finales, es ineludible. Una estrategia encuentra su razn de ser en la finalid ad perseguida. Es ms, es la finalidad bsicamente la que justifica la opcin decisin a rticulacin de los diferentes componentes estratgicos. Una tercera apreciacin tiene que ver con la secuencia adaptativa u ordenacin lgica y psicolgica de los elementos, tanto materiales, personales y formales, as como su temporalizacin. De manera que tiene que existir coherencia interna entre ellos, a la par que adaptacin a los sujetos. Adems, la adaptacin a la realidad contextual es una cualidad fundamental de toda e strategia. De manera que el contexto se convierte en el elemento ms sustantivo y esencial de la estrategia frente a otros. Conceptos mediadores (mtodo, procedimiento, tcnica, etc.), convirtindose en referen te de partida, de proceso y de llegada. En cuarto lugar, los agentes o personas implicadas en toda estrategia, sus roles , caractersticas, tipos de relacin, etc., son condicionantes previos de la estrate gia. Esta ltima esta en estrecha dependencia de los mismos. Por ltimo, hay que considerar la eficacia o funcionalidad como criterios de valid ez de la estrategia, en la medida en que se consiguen las metas previstas, amn de otras consideraciones o efectos secundarios positivos de las mismas, para no re stringirse exclusivamente al logro de aquellas. Con todo, hay que ser cautos y no obviar que toda accin estratgica es, por principi o consustancial, probabilstica (Fernndez, 1996, p. 45). De ah la necesidad de conocer constantemente los mnimos detalles para introducir modificaciones en los element os que se emplean en el desarrollo de la estrategia. Esta es la principal consec uencia de la asuncin de lo adaptativo. Con ello queremos decir que el principio p robabilstico nos obliga a analizar continuamente el contexto donde se desarrolla el proceso enseanza-aprendizaje (temporal, espacial, de grupos, de individuos, de necesidades, de intereses, etc.). En esta etapa revisaremos Cules son las estrategias de aprendizaje que deberemos t omar en cuenta para nuestros bachilleres?, con esto se pretende un mejor desarro llo en el proceso de aprendizaje principalmente. Queremos que los estudiantes puedan superarse y elevar su calidad acadmica en espaol puesto que el en examen de ingreso es una de las reas ms comprometidas. El profesor, responsabilizara a sus alumnos, de las decisiones que deben tomars e al extender la estrategia a distintas reas. En este caso, el profesor puede, pa ra aprovechar a los alumnos ms aventajados, facilitar la prctica en pequeos grupos para promover el trabajo colaborativo; y debe ofrecer feed-back (retroalimentacin ) continuo con respecto a los problemas que vayan surgiendo. Haciendo una co-eva leacin con los estudiantes. Se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de may or complejidad, con la mnima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y p romoviendo que el alumno practique la estrategia de forma autnoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible.

Nombre de la estrategia de aprendizaje Finalidad Desarrollo Recursos Necesarios Cmo se lleva a cabo la interaccin? Elizabeth Chimal Presentacion Personal en Ingles. (Brainstorm) Que el alumno exprese su informacin general para una presentacin ante el grupo. Brainstorming (con preguntas detonadoras) Discusin de los conten idos relacionados con el tema. Aumento de la responsabilidad El profesor ensea l a forma adecuada de ejecutar la estrategia. PRESENTANDOSE ANTE EL GRUPO DE MANERAL ORAL. Usando frases como: * Let me introduce myself * My name is * Well, I am En esta fase l marca qu hacer, no combinar que frases usar, seleccionar las tcnica s ms adecuadas y evaluar los resultados. A travs del desarrollo de los estudiantes con el ejemplo de cmo utilizar la estrategia a travs de un modelo, (el mismo prof esor). Exponer en voz alta las frases para aplicarlas que deben tomarse para la aplicacin. Producto: la forma de evaluar con una gua de observacin, Presentacin e n power point, video o telfono celulares. Presentacin individual ante el grupo . Retroalimentacin en general con el grupo. * Frases hechas para iniciar una presentacin. * Saln de clases * Ejemplo de una presentacin por parte del profesor, y de otras dos personas con un CD ROM interactivo. * Pintaron, marcadores, computadora, bocinas, can. Prctica independiente El alumno aplica la estrategia enseada por el profesor con la constante supervisin de este. Existe un moderador de los mismos alumnos. El profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guindole. La interrogacin guiada; es decir, ir haciendo pr eguntas al alumno, para que tenga mejores ideas y las emplee al hablar. Se prac ticar la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe enfrentarse a tareas que requieran reflexin y toma de decisiones para ir asumiendo el control e stratgico. Resea crtica. (mapa conceptual) Que el alumno analice qu es una resea?, cules son las caracte rsticas? E identificar los aspectos que la conforman de manera general El profe sor expone en voz alta una breve introduccin a la resea para aplicarlas. Revisar q ue todos tengan el material Subproductos: Leer en equipos la resea con un color identificar caractersticas, con otro definiciones y por ultimo ejemplos. Prod uctos: Organizar la informacin en un mapa conceptual por equipo. Discutir y anal izar en equipo como es y compararlo con el libro del autor, es decir identificar las partes, capitulo, nmero total de hojas, pginas etc. Hacer un mapa conceptual en un papel bond pegarlo en el saln de clases y analizar uno a uno con el fin de lograr la homogeneidad, el cual ser tomado en cuenta en su portafolio de eviden cias. * Un libro del autor que prefieran. * Fotocopias de la resea crtica y un ejemplo hecho. * Trabajo en equipo de 5 personas * Tres colores diferentes. * M arcadores y pintaron. * www.mapasconceptualesonline.com Prctica colaborat ivo El alumno aplica la estrategia enseada por el profesor con la constante super visin de este. El profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guindole. Brigitte Lagunas Jimnez Mapa conceptual Que el alumno tenga una mejor estructura del tema y esto le perm ite tener ms claro los conceptos que determinan la estructura del mapa conceptual y esto le permitir un aprendizaje ms claro en el desarrollo de los contextos. Hace una estructura de conceptos y que el alumno conozca e interpreta de una for ma relativa a un buen entendimiento que lo lleve a la prctica y un conocimiento r elevante en su contexto de aprendizaje. *Presentacin de Power Point *Computadora *Can *Pintaron *Marcadores de colores El profesor se puede dar cuenta que el alumno desarrollo la temtica correctamente, ver si requiere apoyo para darle una mejor valides a l a informacin, darle una evaluacin de acuerdo a su aplicacin al tema. La estrategia

debe de aumentar la atencin de los estudiantes hacia la tarea. Presentacin por parejas. Permitir al coordinador conocer informacin sobre los integrantes del grupo que considere necesario. Que los miembros conozcan de cada uno aspecto s a lo mejor desconocidos. El facilitador hace los siguiente: a) Formar las parejas: El facilitador puede coordinar la formacin de las parejas a travs de div ersos criterios, como son: escoger personas poco conocidas; realizar una numerac in 1-2 y agrupar los 1 con los 2; poner a los participantes a caminar en fila hac iendo un circulo en el centro del local y dar la consigna de que, en determinado momento, tomen de la mano al compaero ms cercano; o utilizar una tarjetas en las que previamente se han escrito fragmentos de refranes populares (cada refrn se es cribe en dos tarjetas, el comienzo en una de ellas y su complemento en otra), se reparten las tarjetas entre los miembros y cada uno debe buscar a la persona qu e tiene la otra parte del refrn. Pueden utilizarse otras variantes. b) Intercambi o entre la pareja: Durante unos minutos las parejas se informan e intercambian s obre los datos personales pedidos. c) Presentacin en plenario: Cada cual presenta a su pareja, dando los datos pedidos por el facilitador o coordinador _Fichas de trabajo _Lapicero _Saln de clase. Que el docente Sienta las bases para comenzar el trabajo grupal, en la medida que proporciona un conocimiento del grupo, de cada integrante, de su comunicacin y de las relaciones interpersonales. Baile de presentacin Que los miembros del grupo se conozcan a partir de actividades afines, objetivos comunes o intereses especficos El moderador in icia: Se plantea una pregunta especfica, como por ejemplo, Qu es lo que ms le gusta del trabajo que realiza?, la respuesta debe ser breve, por ejemplo, "Preparar el terreno para la siembra", o "Que estoy en contacto con la gente", o "Que me per mite ser creativo", etctera. a. En el papel cada uno escribe su nombre y la respu esta a la pregunta que se dio y se prende con masking tape o alfileres el papel en el pecho o en la espalda. b. Se pone la msica y, al ritmo de esta, se baila, dando tiempo para ir encontrando compaeros que tengan respuestas semejantes o igu ales a las propias. c. Conforme se van encontrando compaeros con respuestas afine s, se van cogiendo del brazo y se continan bailando y buscando nuevos compaeros qu e puedan integrar al grupo. d. Cuando la msica para, se analiza cuntos grupos se h an formado; si hay muchas personas solas, se dan una segunda oportunidad para qu e todos encuentren a su grupo. e. Una vez que la mayora se haya formado en grupos , se para la msica y se da un corto tiempo para que intercambien entre s el porqu d e las respuestas de sus tarjetas. f. Presentacin en plenario. El grupo expone en plenaria sobre la base de qu afinidad se conform, cual es la idea del grupo sobre el tema (Por ejemplo, por qu eso es lo que ms le gusta de su trabajo, etctera), y e l nombre de sus integrantes. Los compaeros que estn solo exponen igualmente su res puesta. Una hoja de papel para cada participante, lpices, masking tape, a lgo para hacer ruido: Radio, casetera. Adems de sentar las bases para comenzar e l trabajo con el grupo, permite conocer la opinin que tienen sobre algn aspecto en particular sobre el cual se va a trabajar durante el curso o actividad. Estudios de caso Sirve para vincular los contenidos curriculares con la vida diaria. Los casos son los instrumentos educativos complejos que se presentan: como texto s, se centran en asignaturas especficas, tienen como eje una gran idea, plantean problemas del mundo real a partir de preguntas crticas. Caractersticas Ser cortos y controversiales Promover el dialogo Tener personajes interesantes Ser relevantes a los estudiantes Tener un dilema r esuelto Ser contemporneos Ser real en vez de ser fabricado Tener objetivos de apr endizaje Presentacin de power point Computadora Can Bocinas Pintaron Marcado res Se abordan en equipo realizando: * Un anlisis de las preguntas elaboradas por el profesor. * Realizar ms preguntas del caso. * Completar las actividades d e seguimiento y * Llegar a conclusiones relevantes Edgar Hernndez Quiroz Debate Expresar sus conocimientos previos sobre una temt ica, validndolos con justificacin para llegar a conclusiones reales de manera grup al Pregunta detonadora Discusin organizada por medio de un moderador Conclus

iones grupales Espacio (aula) Pizarrn Plumones Borrador Rotafolio Micrf ono Pdium Lugar para el moderador Cronmetro Cdigo de conducta 1 afirmativa 2 ne gativa Como se lleva a cabo la interaccin entre alumnos y maestro para lograr la finalidad Taller de ubicacin geogrfica Adquirir la habilidad sobre el manejo y anlisis de la cartografa bsica para la localizacin, representacin y estudio de los he chos y fenmenos geogrficos * De manera grfica e individual elaborar un esque ma para definir los elementos grficos para elaborar los mapas. * Expresar de ma nera escrita (mapa geogrfico) el uso adecuado de las coordenadas geogrficas, al u bicar con exactitud algunos puntos. * Sala de usos mltiples, con mobiliario y accesorios indispensables, que permita utilizar el material cartogrfico mnimo nec esario. * Auxiliares Proyectables y/o audibles. * Equipo de cmputo con software c artogrfico. Auxiliares no Proyectables como: Globo terrqueo, Atlas, Revistas, Libr o de texto, cartografa temtica, enciclopedias, fotografas areas e imgenes de satlite > Realizacin de un trabajo de investigacin sobre la simbologa cartogrfica para aspe ctos humanos y fsicos. > Realizacin de un ejercicio identificando puntos, lneas y cr culos de la esfera terrestre. > Identificar en una cuadricula diversos puntos co n sus coordenadas geogrficas. Mural * Evaluar las caractersticas fsico-geogrficas de la hidrosfera Informar sobre las caractersticas de los mapas hidrogrficos que se requieren para apoyar el desarrollo y aprendizaje del contenido. - Solicitar la investigacin de los conceptos y descripcin de las aguas continentales: ros, lagos, aguas subterrnea s y glaciares. -Establecer la dinmica de trabajo para abordar la distribucin de la s aguas terrestres considerando el balance hdrico (distribucin porcentual de agua en la Tierra), enfatizando los procesos dinmicos que permiten la circulacin a travs de la litosfera, atmsfera e hidrosfera. * Sala de usos mltiples, con mobi liario y accesorios indispensables. * Auxiliares Proyectables y/o audibles. * Equipo de cmputo con software cartogrfico. * Auxiliares no Proyectables como: Atlas, Revistas, Libro de texto, cartografa te mtica, enciclopedias, fotografas areas e imgenes de satlite * Mapas. Esquemas. Videos y/o pelculas. Grficas. Muestras minerales, rocas, perfil de suelo. Rotafolios. Cartas topogrficas y edafolgicas. Modelos o instrumentos meteorolgicos. Lecturas expertas. Libros de apoyo. Internet: www.cenapred.unam.com.mx www.inegi.gob.com.mx www.geofis.unam.com.mx > Solicitar la investigacin de los conceptos y descripcin de las aguas continental es: ros, lagos, aguas subterrneas y glaciares. > Solicitar la ejemplificacin de los usos y aplicaciones de los recursos hdricos c on recursos grficos (imgenes). > Elaborar mapas de distribucin de principales ros y lagos > Investigar sobre los efectos de la contaminacin de los cuerpos de agua a nivel nacional y/o local y e laborar un mural o collage sobre el uso y aplicacin del recurso hdrico, empleando recursos grficos (imgenes). Proponiendo, adems, algunas alternativas para disminuir los efectos de la contaminacin de los cuerpos de agua. Ariel Daz Rompecabezas Ilustraciones (imgenes) Visualizar conocimientos sobre una temtica de informtica, Qu es una computadora? para que al final se fortalezca y se complementen conceptos en for ma grupal. Realiza una pregunta detonadora Qu es y para qu sirve? Agregan come ntarios organizados Conclusiones grupales Saln o aula Pintaron Rotafolio Pl umn proyector Revistas peridicos Pegamento Cinta adhesiva El profesor menc iona el tema a tratar en el saln de clases. Los alumnos pasan a colocar su imagen adems de dar su punto de vista para profundizar el tema, respetando a sus compaer

os y de manera ordenada. Mapa conceptual Expresar sus conocimientos sobre el tema as como la importancia para fortalecer los conceptos y visualizarlos en ejemplos cotidi anos de la vida real. Menciona el tema principal Proceso Administrativo Alumno pasan a colocar lo investigado (solo 3 palabras) Agregan comentarios Conclusio nes grupales Saln o aula Pintaron Rotafolio Plumones Borrador El profe sor menciona al grupo el tema a tratar. Los alumnos pasan a colocar lo investiga do adems de agregar su punto de vista en forma ordenada respetando a sus compaeros en clase. Situacin-problema Colocar al alumno frente a una serie de decision es que deber tomar para alcanzar un objetivo que l mismo ha elegido El enfoq ue por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a una pequea cantidad de situaciones slidas y fecundas, que producen aprendizajes y giran en torno a s aberes importantes. Esto obliga a despedirse de una buena parte de los conocimie ntos que an hoy se estiman importantes. El ideal sera dedicar mucho tiempo a un pe queo nmero de situaciones complejas, que tratar una gran cantidad de temas. la edad y el nivel de los alumnos, el tiempo de que se dispone, las competencias que se quieren desarrollar El papel del alumno consiste en involucrarse, pa rticipar en un esfuerzo colectivo por realizar u proyecto y crear nuevas compet encias Mapas conceptuales Que el estudiante puede presentar de forma grfica su comprensin s obre el tema mediante trminos o palabras clave debidamente relacionados El docen te una vez construido el tema de la sesin, solicita a los alumnos que elaboren co mo producto de aprendizaje un mapa conceptual, durante la elaboracin de la activ idad los asesora y apoya con la clarificacin de trminos clave y la forma de relaci onarlos y presentarlos. Al trmino solicita a dos personas que compartan su mapa conceptual con el grupo, anotndolo en el pizarrn y explicando a los dems. Libreta Pluma o lpiz de diferentes colores. Pintaron, Plumones Borrador. Por solicitud del docente el alumno realiza de manera individual el mapa, luego comparte con el grupo y recibe retroalimentacin. Debate Que los alumnos muestren el aprendizaje profundo que tiene sobre el tema y sean capaces de platear y defender sus opiniones, sabiendo escuchar y valorar las opiniones de los dems. El profesor establece el tema sobre el c ual se debatir y solicitar a los estudiantes que investiguen sobre el tema, se doc umenten y realicen su propia reflexin, para que construyan su propia perspectiva u opinin sobre el tema, partiendo de autores, personajes o doctrinas reconocidas. El docente ser el moderador y establecer la dinmica a seguir: participantes (aquel los que se hayan preparado mejor), tiempos de intervencin, rplicas, moderador y du racin del debate; as mismo el tiempo para que cada participante de sus conclusion es. Se abre espacio para interactuar con el resto de los asistentes abriendo una sesin de preguntas y respuestas. Bibliografa Artculos Lecturas y consultas de pginas web. Sillas o bancas acomodadas en media luna frente al resto del audit orio. Propuesta y promocin del docente; el alumno se documenta y prepara; el d ocente selecciona los mejor preparados quienes debaten sus ideas frete al grupo, quienes los cuestiona al final. Reflexin Visualizar conocimientos sobre una temtica de informtica, Q u es una computadora? para que al final se fortalezca y se complementen concepto s en forma grupal. El profesor realizar una pregunta detonadora para motivar a la participacin y a partir de ese momento ser un moderador para regular la part icipacin y hacer una recuperacin de los elementos principales, tambin anotar las pal abras claves de cada opinin. Libreta Bolgrafo Pintaron Pintarones Mediante un proceso de interaccin entre profesor y alumnos; alumnos y alumnos; y alumn os -profesor. Lectura Que el estudiante se documente sobre un tema en diversas fuentes de informacin para valorar las semejanzas y diferencias entre los autore s. El docente forma equipos y proporciona las lecturas a realizar de autor es diferentes sobre el mismo tema, as mismo ofrece las preguntas gua que debern res olver los alumnos en cada lectura. Los alumnos de forma individual realizan la s lecturas, en equipo comparten impresiones para resolver las preguntas plantead

as por el profesor, registran sus respuestas y elaboran conclusin grupal. El do cente crea un espacio para socializar la lectura de cada equipo con resto del gr upo Artculos o captulos impresos. Pintaron Plumones. Por un proceso d e lectura individual- compartir en equipo y socializar con el grupo Daniel Romero Practica Que el alumno realice un anlisis de los datos con tenidos en una estadstica poblacional, para obtencin de porcentajes y graficacin de los datos. El docente forma equipos de trabajo para manejar un rango de dat os ms significativo con la prctica de manejo de funciones en Excel con datos estads ticos. Sala de computo Computadora Software Microsoft Excel Pintaron Marcadores En plenaria comentar los procesos realizados durante su proceso de ensean za aprendizaje y el manejo de funciones. Mapa conceptual Expresar sus conocimientos sobre el tema as como la impor tancia del manejo de funciones: suma, promedio media moda, contar.si, etc. Realizar una encuesta a una determinada cantidad de personas para obtener los da tos necesarios de la estadstica, incluyendo datos como: grado de estudios, nivel econmico, nmero de personas que habitan en su hogar, entre otros. Libreta Pluma o lpiz de diferentes colores. Pintaron, Plumones Borrador. El alumno realizara de manera individual el mapa , luego comparte con el grupo su conclusin sobre el tema Conclusiones Para mejorar la calidad de la enseanza en clases numerosas y la creacin de activid ades de enseanza aprendizaje de acuerdo a la lectura de J. Biggs, como primer pas o debemos analizar sobre la infraestructura con que se cuenta en el Conalep plan tel Temoaya, es decir, los materiales didcticos, programas de estudio, secuencias didcticas, aulas equipadas, laboratorios, reas recreativas, tecnologa actual, y ot ros aspectos importantes como; las necesidades del alumno, necesidades del profe sor y el contexto en que se desenvuelven las clases, esto es, para tener los ele mentos necesarios para construir cuidadosamente las AEA con grupos numerosos, mo dificar o ampliar los apoyos de aprendizaje; como intercalar cambios de activida d en el curso de una sesin, utilizar interrupciones para que los alumnos revisen sus apuntes y realizar un trabajo cognitivo de alto nivel y asegurarse de que ha ya una actividad de repaso al final de la sesin. Con la lectura nos recomienda actividades importantes; como realizar pausas para repasos activos entre compaeros, el trabajo colaborativo para avanzar con sus ac tividades, se motive a realizar sus actividades con entusiasmo, respeto y compaer ismo. La clase numerosa necesita una direccin cuidadosamente planificada, el prof esor necesita aprender diferentes tcnicas de direccin de clase, se recomienda la c lase magisterial, debe ser claro del tipo de aprendizaje que se pretende llevar a cabo y la creacin de actividades de enseanza aprendizaje de manera cuidadosa y c orrecta. Por ltimo, estas actividades descritas en la tabla anterior, se realizaron de acu erdo a las caractersticas y necesidades de los alumnos y de la institucin, en el C onalep Plantel Temoaya se atienden grupos numerosos hasta de un mximo de 45 alumn os, por lo que es un reto como docente crear con detalle este tipo de actividade s y lo ms importante, del hecho de que la mayora de los alumnos no les agrada la a signatura de Manejo de Aplicaciones por Medios Digitales ya que llegan a trabaja r dos alumnos por computadora en sesiones de prctica. Bibliografa Campanario, J. M. (2000). El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de l as ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. En

seanza de las ciencias, 18 (3), 369-380. Obtenido de http://ddd.uab.es/pub/edlc/0 2124521v18n3p369.pdf Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje . Obtenido de http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/algunasideas.pdf Clelia, A. (2008). Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la formacin docente. Hacia una didctica constructivista. Revista Iberoamericana de Ed ucacin. Obtenido de http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf Feo, R. (2010). Orientaciones Bsicas para el Diseo de Estrategias Didcticas. Obteni do de Revista Tendencias pedaggicas. 226 - 236. Perrenoud, P. (2006). Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste , J. C. Sez Editor. Santiago. Obtenido de http://www.centrodemaestros.mx/enams/CO NSTRUIRCOMPETENCIAS.pdf Silva, E. (enero-junio de 2005). Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad Revista Venezolana de Ciencias Socia les, vol. 9, nmero 001. Obtenido de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/3099 0112.pdf Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas a l desarrollo socio profesional". Revista Iberoamericana de Educacin, 43 (6), 112. Obtenido de http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf