Volver al futuro.

Postales de la enseanza literaria

Por Gustavo Bombini Universidad de Buenos Aires / Universidad Nacional de La Plata / Universidad Nacional de San Martn. Argentina

Quiz los ltimos veinte aos hayan sido los ms fructferos en relacin con la produccin de conocimiento sobre la enseanza de la literatura; de la mano del desarrollo y de la paulatina consolidacin del campo de la didctica de la literatura como terreno de produccin de investigacin y de impacto en la formacin docente llegan los aportes crticos y reflexivos que develan la complejidad de esa disciplina especfica de la enseanza escolar. Asimismo, es interesante observar que estos desarrollos tericos y propositivos del campo de la didctica de la literatura se producen de manera simultnea -y en algn sentido van acompaando- un diagnstico de crisis, de puesta en cuestionamiento del sentido de la enseanza literaria dentro del curriculum escolar y, ms all, de la literatura como prctica cultural especfica. Adems, la llamada crisis de las humanidades es tambin teln de fondo de mltiples cuestionamientos al lugar de la literatura y a la prctica de su lectura en el horizonte cultural contemporneo. Esta crisis busca sus causas en diversidad de dimensiones que van desde las transformaciones culturales y tecnolgicas que estaran desplazando a los modos de leer y a los soportes de lectura ms tradicionales, hasta el efecto deliberado de las polticas educativas y culturales de corte neoliberal y neoconservador, que tendran como propsito empobrecer el horizonte y la experiencia cultural de los sujetos y le estara negando al conjunto de los ciudadanos el acceso a determinados bienes simblicos y culturales. Un cono de sospecha parece proyectarse sobre la utilidad de la enseanza literaria en las escuelas, utilidad otrora indiscutible a la luz de los contenidos nacionalizadores y de cultura general que la experiencia de la enseanza literaria se propona trasmitir. Cada profesor de secundaria en la cotidianidad de su experiencia escolar se pregunta hoy una y otra vez por el sentido de su tarea de enseanza y, en especial, por el sentido a otorgar al objeto literatura sobre el que suelen recaer prejuicios cristalizados acerca de su utilidad, su pertinencia en la formacin de jvenes y adolescentes, su carcter acaso suntuario. A veces a contracorriente de un discurso nico, los profesores de

literatura persisten acaso enamorados de su objeto, la literatura, e insisten en la necesidad de su enseanza, de su difusin y de hacer participar a sus alumnos de esa experiencia esttica a la que consideran fundamental para su formacin.

Crtica al modelo de la historia literaria

Precisamente uno de los aportes iniciales de la naciente didctica de la literatura fue el de ofrecer un paraguas crtico para reconsiderar algunos de sus aspectos constructivos y fundantes. De la mano de los aportes de la teora literaria posterior al formalismo ruso, una contundente produccin crtica sobre la enseanza se dispuso a analizar los dispositivos usuales de trabajo en el aula como los libros de historia literaria y las antologas que los complementan. En los primeros anlisis crticos de estos materiales didcticos se jugaban objeciones significativas a la historiografa literaria escolar entendida como una acumulacin enciclopedista de referencias a nacionalidades, movimientos, autores, obras significativas que, en algunos casos, desplazaba la lectura de los propios textos literarios o la reduca al contacto de fragmentos ejemplificadores. Asimismo, se reconocan tal como lo hace Barthes en su conocido artculo Reflexiones sobre un manual- 1 operaciones de censura en relacin con una reflexin terica sobre la propia literatura y sobre el lenguaje y omisiones moralizantes propias de los modos de seleccionar textos en el universo de la escuela. En la tradicin de Barthes se publican a partir de la dcada del 70 numerosos trabajos en nmeros monogrficos de revistas literarias y pedaggicas y especficamente didcticas como la revista del grupo Pratiques de Metz (Francia) 2. Asimismo, la existencia en varios pases de uno o varios libros o artculos que se encargaron de revisar crticamente el corpus de manuales escolares 3 ratifica el desarrollo de esa tradicin crtica en relacin con los problemas que plantea la enseanza literaria. Ese modelo historicista que segn las investigaciones ya haba sido objetado desde su propia creacin 4, dejar de ser la referencia nica y obligada en la configuracin de la disciplina literatura en los pases del mundo occidental y en especial en los de habla hispana. Es en los ltimos aos cuando, a partir de una profunda revisin tanto desde el punto de vista historiogrfico como didctico, este cuestionamiento va a tener un impacto directo en el curriculum escolar y en los modos concretos de ensear literatura.

Frente a esta crisis de legitimidad de los saberes sobre la literatura a ser enseados en la escuela se plantean diversas alternativas y desafos que en los ltimos aos han venido mostrando sus potencialidades y lmites. Por un lado, la crtica al modelo historiogrfico parece provocar un vaco terico y epistemolgico en la configuracin de la disciplina escolar literatura que ya aparece cuestionada en sus antiguas fronteras nacionalistas: las parcelas de Literatura Espaola, Literatura hispanoamericana Literatura

Argentina, Literatura Mexicana, Literatura Colombiana, etc. no parecen dar cuenta ya de las expectativas respecto de los saberes posibles que la literatura convoca y que sin duda exceden el rasgo de inscripcin en una determinada nacionalidad, regionalidad o geografa a lingstica. La relacin con la literatura, como construccin cultural y de lenguaje sobrepasa estas fronteras que ya no podrn ser reproducidas por el curriculum escolar, al menos de manera acrtica. El debilitamiento de este paradigma organizador de los saberes escolares sobre la literatura propiciar transformaciones diversas que ser necesario analizar en su complejidad en un anlisis comparativo que an es deuda. Por tomar un caso, en la Argentina, por ejemplo, en el curriculum de secundaria sancionado en la dcada del 90, el rea especfica pasa a llamarse Lengua y se engloba bajo esa denominacin el estudio de la literatura que ya no ser presentada segn los criterios de nacionalidad.

Saberes sobre la lengua / saberes sobre la literatura

Como consecuencia del debilitamiento epistemolgico que implica el cuestionamiento a la historia literaria escolar y en consonancia con cierta prdida de la centralidad de la literatura como experiencia social y cultural reconocible en las ltimas dcadas, las tendencias en la didctica de la lengua y la literatura, parecen haberse inclinado a favor de un mayor protagonismo de la enseanza de la lengua ya no reducida a la antigua gramtica sino enriquecida por la incorporacin de nuevos discursos y tipos textuales que empiezan a formar parte en los 80 de una renovacin terica y metodolgica habitualmente mencionada como enfoque comunicativo. El predominio de este enfoque modific el horizonte de las teoras de referencia sobre las que habra de construirse la didctica de la lengua, imprimi un carcter diferencial a las prcticas de aula y sobre todo ampli el corpus de textos a ser ledos en la clase de lengua que mediante la incorporacin de textos de uso habitual, cotidiano, la jerarquizacin de la lectura de la prensa y el estudio de la oralidad. Teoras lingsticas de diversa 3

procedencia (francesa, anglosajona, alemana) enriquecen el campo de saberes disponible para la construccin de la didctica de la lengua y de alguna manera estos modelos se vuelven hegemnicos y subsumen a la literatura como un tipo de discurso social ms entre el resto de los discursos. De este modo, por ejemplo, bajo la categora textos narrativos se suele hacer referencia tanto a una crnica policial en la prensa escrita como a la secuencia narrativa de un tebeo como a un cuento literario. Un mismo esquema narrativo bsico comn parece atravesar a estos tres objetos diversos puestos bajo el denominador comn de ser textos narrativos. Sin embargo, una perspectiva ms compleja, desde la especificidad del objeto distingue muy bien a los tres pues para el caso de la crnica policial quiz baste con el reconocimiento de ese esquema bsico pero en el caso del tebeo, el anclaje entre guin e imagen ofrece un campo de problemas complejos abordados desde la semiologa y en el caso del relato literario los problemas narrativos que el texto literario invita a abordar sern, segn el texto, de variada ndole afectando aspectos referidos a la representacin, al trabajo con la temporalidad, al manejo de las voces narrativas, al trabajo con la intertextualidad, entre muchos otros aspectos. Se trata entonces de un desajuste epistemolgico entre la categora terica clasificatoria y globalizante textos narrativos y los objetos que pretende abarcar; as, anlisis y situaciones de lectura propuestas en las clases habrn de reducir las perspectivas de abordaje de los diversos objetos y generarn, por ende, un empobrecimiento en la produccin de conocimiento sobre cada uno de ellos. Queda claro que la literatura se presenta como una prctica discursiva de una especificidad particular cuyas teoras no han llegado a la cotidianidad de lo escolar de la misma manera en que lo han hecho la diversidad de teoras lingsticas que engrosan el catlogo de saberes posibles sobre la lengua. Acaso una menos comunicabilidad de la teora literaria o una complejidad mayor para su divulgacin hayan dejado este vaco terico, solo llenado con algunas excepciones en las que, por ejemplo, se ha trabajado el concepto de intertextualidad o se han recuperado algunas categoras narratolgicas. 5

Prospectiva en la enseanza de la literatura: cuatro propuestas

La enseanza de la literatura y cerca de ella la didctica de la literatura tienen el desafo hoy de renovar el repertorio terico desde donde pensar la construccin del objeto de enseanza literatura; esto quiere decir, en principio, desligarse de cualquier ademn 4

aplicacionista, evitar el riesgo de convertir a las diversas teoras literarias en circulacin en meros esquemas de anlisis o rasas metodologas o asimismo recuperarlas como si fueran saberes a ser enseados en si mismos. Un proceso de incorporacin de teoras en el terreno de la enseanza supone a su vez un cambio en las prcticas y es a partir de este dilogo de donde puede producirse una transformacin efectiva de la enseanza literaria.

1. Recuperar la dimensin histrica de la literatura

Si bien existe la tradicin crtica que antes mencionbamos respecto de la perspectiva histrica en la enseanza de la literatura es necesario diferenciar ese ademn crtico de la necesidad de recuperar la dimensin histrica en el estudio de la literatura. Se trata de una dimensin inevitable en la lectura de ciertos textos. Pienso por ejemplo, en una lectura social del siglo de Oro espaol o en la produccin literaria hispanoamericana en el contexto de las luchas por la independencia a comienzos del Siglo XIX. Difcil leer a Unamuno o a Sarmiento fuera del tiempo en que buscaron intervenir con su pensamiento polmico. La historia se constituye en clave de lectura fundamental y cualquier ejercicio de ascptica inmanencia sesgar en algn sentido la lectura de textos y negar su doble valor de documento y monumento. Sabemos que la escuela ha naturalizado para la cultura la idea de la inevitabilidad de la lectura de ciertos textos a los que se denomina habitualmente clsicos. No nos imaginamos haber pasado por la escuela sin haber tomado noticias de la existencia de El Quijote o del Martn Fierro, de Jos Mart o de Gabriela Mistral. En este sentido es necesario redefinir la idea de lo nacional pues no somos contemporneos del proceso de constitucin del estado nacin que marc el momento de organizacin de la disciplina escolar literatura. Sin embargo, podemos afirmar que culturalmente la idea de lo nacional ligado a la literatura sigue operando en el imaginario de profesores y alumnos y de la comunidad en general. Se trata entonces de no confundir las crticas al enciclopedismo con la historicidad del discurso literario entendido como un modo posible de resolucin simblica y esttica de las contradicciones sociohistricas. En este sentido, en los ltimos aos la investigacin ha venido reconsiderando la posibilidad de refundar hoy una historia de la literatura; se habla en este sentido de un vasto movimiento de rehistorizacin de lo literario 6, lo que implica una atencin a nuevos estudios en el campo de las historias de la recepcin, del libro, de la lectura, de 5

los escritores como agente culturales, de las literaturas comparadas, de las relaciones entre la literatura y otras artes, entre otras. Revisar la historiografa literaria escolar implica revisar tambin los conceptos de totalidad, sucesin, causalidad a la luz de un arco terico que va de los formalistas rusos y su teora de la evolucin literaria hasta las consideraciones de la arqueologa del saber de Foucault y las perspectivas del campo literario de Pierre Bourdieu. La misma nocin de canon habr de ser revisada a la luz de nuevas discusiones historiogrficas. Ya no se tratar de considerar aquella estatuaria de textos clsicos sino de reconocer el dinamismo en los procesos de canonizacin que nos permitir por un lado, entender los procesos por los cuales un texto determinado es colocado en el centro del sistema literario y por otro lado, disponer de patrones conceptuales que permitan comprender los procesos de incorporacin de textos al canon, y diversificacin de cnones posibles vinculados con diversas prcticas culturales que exceden lo especficamente literarios. De este modo, otras literaturas orales, marginales, populares-, otras culturas juveniles, vinculadas con las nuevas tecnologas y medios, underground- formarn parte de un canon ampliado por el canon literario y habr ser parte de la consideracin de la cultura escolar. 7

2. Saldar la deuda terica en el campo de la enseanza literaria

El ocaso de la historiografa escolar parece haber dejado al campo de la didctica de la literatura desprovista de una/s teora/s de referencia sobre la/s cual/es construir un nuevo horizonte conceptual y recortar unos sabes escolares especficos sobre la literatura. Probablemente ms sofisticada, y por ende menos comunicable, la teora literaria, en sus desarrollos ms recientes -los producidos desde el formalismo ruso en adelante- est llamada a ser la disciplina de referencia para la construccin de una didctica de la literatura y de prcticas de lectura y escritura especficas. El proceso por el cual determinados recortes de problemas y conceptualizaciones de la teora literaria podran llegar a convertirse en contenidos escolares y ms an en paradigma epistemolgico de la disciplina escolar es bien complejo y habr de evitar el riesgo del aplicacionismo y de su repeticin mecnica. Si bien algunas teoras como el estructuralismo y la narratologa parecen prestarse ms a ese aplicacionismo mecnico en el sentido de modelos de anlisis estandarizados, otros modos de problematizar de la teora literaria estaran 6

desafiando a la propia prctica de enseanza a buscar modos de propiciar la intervencin de alumnos y profesores diferentes de los tradicionales. Si la historia literaria pareca apelar a la repeticin memorstica de informacin y el estructuralismo a la aplicacin de modelos de anlisis, preguntarse por la especificidad literaria uno de los problemas centrales que plantea la teora literaria-, o sobre las relaciones entre literatura y sociedad o sobre los modos de construir de significado en los textos literarios desde una perspectiva que jerarquiza la hermenetica del lector invitan a pensar estrategias de trabajo en la clase que son de otra ndole que la memorizacin o la aplicacin de modelos y que parecen comprometer especialmente a los sujetos implicados en la escena de enseanza-aprendizaje. De este modo, la discusin en torno a la especificidad literaria si no muere en cristalizadas definiciones- estar atravesada por las propias experiencias culturales de los sujetos: las lecturas de formacin del profesor, por un lado, y la diversidad de experiencias escolares y extraescolares con la literatura y con otros textos que reconozcan los alumnos. Del mismo modo, profesores y alumnos tomarn partido respecto de las relaciones entre sociedad y literatura o ser posible reconocer variados modos de construir significado en textos literarios en relacin con variables culturales, sociales, ideolgicas de los distintos grupos de alumnos. Ensear literatura en un Centro de Formacin de Adultos que se estn alfabetizando o en una escuela secundaria cuyos alumnos ingresarn a la brevedad en la Universidad, supone el reconocimiento no de escenarios ms o menos favorables para la enseanza sino de ocasiones variadas que se presentan como desafos al profesor para trabajar en esa diversidad. No se trata de una celebracin ingenua o condescendiente de la diversidad sino de la posibilidad de abordarla como variable fundamental en la toma de decisiones sobre lo que queremos hacer en cada contexto. En algn sentido podramos suscribir la frase de Roland Barthes cuando afirma que es necesario pasar del anlisis inmanente y exhaustivo de los cdigos a relacionar estos cdigos con la sociedad y la historia que los producen y consumen. 8 La frase de Barthes nos permite establecer entonces una interrelacin entre la dimensin retrica, la histrica y las transformaciones de sentido que los distintos grupos de lectores le imprimen en sus lecturas a los textos.

De lo que se trata, entonces, es de reconocer en el trabajo escolar con la literatura esa retrica especfica y compleja -ya no globalizable con la de otros tipos de textos no literarios- donde predominan las funciones potica y metalingstica, el uso de 7

procedimientos de connotacin, los prstamos intertextuales, el particular modo de trabajar la referencia, la peculiaridad del sistema de enunciacin literaria, cierto modo de procesar la experiencia, entre otras caractersticas. Trabajar en relacin con estas caractersticas retricas del discurso literario supone un conocimiento descriptivo de los distintos fenmenos que no habrn de presentarse en la situacin de enseanza como conocimiento descriptivo sino como problemas o estrategias de lectura especficas sobre la que los lectores-alumnos podrn avanzar. El desafo de desentraar los sentidos posibles de una metfora o de descubrir el efecto de lectura que provoca un cambio en la posicin del narrador son prcticas posibles en las que la funcin de la teora no es la de mera rejilla clasificatoria ni la de ociosa especulacin conceptual.

3. Repensar la relacin lengua / literatura

Si la prctica de ensear literatura supone la posibilidad de habilitar la reflexin terica, esta reflexin, en alguno de sus captulos, se referir a la lengua de la literatura. La relacin lengua y literatura en la enseanza reconoce un modelo en su historia que subsume una a la otra; segn este modelo la lengua literaria opera como lengua normativa, que fija modelos del buen decir, funcin atribuida a la enseanza de la literatura a lo largo de dcadas. Se trata de discutir este modelo lo que obliga en primer lugar a poner en cuestionamiento la existencia una lengua literaria nica, a-histrica identificada ya sea con la lengua del siglo de Oro o con la del modernismo hispanoamericano- que se postule como modelo excluyente de lengua literaria. Se trata de repensar la lengua literaria en sus ademanes transgresores, en el uso particularsimo que cada potica supone, en los desafos de lenguaje que cada texto literario suscita. La lengua de la literatura es, segn Deleuze y Guattari 9- una lengua menor dentro de la lengua mayor y en ese sentido la enseanza literaria atender precisamente al reconocimiento de esa lengua especfica, esttica que se reconoce en la lengua particular, en el estilo de cada uno de los escritores. Volver a pensar la literatura como escritura nos invita repensar la relacin lengua / literatura en la escuela, no entendida ya como una relacin de poder normativo sino como terreno de exploracin de las posibilidades del lenguaje, de la saturacin de sus potencialidades, como campo de experimentacin lingstica. Se podra decir entonces que la literatura es un discurso social ms como rezaba el dictum de los aos 90- pero esta vez lo afirmaramos no en el sentido de homogeneizar los discursos sino de reconocer el modo en que la literatura 8

en el sentido bajtiniano- procesa en su construccin los otros discursos sociales. En este sentido podramos afirmar que la lectura de textos literarios habilita para leer cualquier tipo de discurso.

4. Dar centralidad a las prcticas de lectura y escritura

Tal como venamos alertando, la necesidad de un paradigma terico de referencia en la construccin de la didctica de la literatura no deber incurrir en un aplicacionismo mecanicista ni en un teoricismo que promueva la reproduccin acrtica de teoras convertidas en contenidos escolares. Una construccin didctica en literatura supone una articulacin teora-prctica superadora de estos dos riesgos. Recurrentemente a travs de la historia de la enseanza de la literatura se ha venido planteado la tensin entre pensar a la enseanza de la literatura como la reproduccin de un saber especfico o, por el contrario, como el desarrollo de una prctica de lectura. En las polmicas sobre el lugar de la historia literaria sola decirse que la enseanza de la literatura acababa siendo una enseanza paratextual: mucho se aprenda sobre caractersticas de los movimientos literarios, sobre la biografa de los autores y se conocan los argumentos de las obras sin que, en muchos casos, los alumnos se pusieran en contacto directo con los textos. Hoy en da el panorama es otro pues en la mayora de las aulas de nuestros pases la lectura directa de los textos literarios en el hogar o en la propia clase es parte del trabajo que promueve el profesor. Lo que quiz sea posible reconocer es la ausencia de articulaciones tericas para orientar esas prcticas de lectura. Ese es precisamente el desafo al intentar superar esta oposicin entre teoras y prcticas: pensar que las prcticas de lectura se construyen en relacin con conocimientos tericos especficamente literarios. 10 En el mismo sentido podramos retomar el amplio desarrollo de propuestas de escritura ficcional desarrolladas en Francia (Grupo Oulipo y Pratiques), en Italia (Escuela de Barbiana, Gianni Rodari) y en el mbito hispnico (Francisco Rincn y Juan SnchezEnciso, Benigno Delmiro Coto, el Grupo Grafein, Gloria Pampillo, Maite Alvarado) y recuperarlas ya no como meras coartadas activistas sino como constitutivas para una construccin metodolgica en la didctica de la literatura. 11 La experiencia de escribir literatura, textos de ficcin a partir de consignas pertinentes es sin duda una posibilidad intransferible en trminos del trabajo con la materialidad del lenguaje. Quien escribe ficcin toma decisiones en varios niveles que involucran 9

aspectos lingsticos y culturales, que recuperan lecturas previas y decisiones de escritura tomadas anteriormente. Se trata de un proceso de experiencia acumulada que no debe reducirse al difundido esquema del proceso cognitivo de la escritura entendido como planificacin, escritura, reescritura, sino que debe asumir la complejidad de las decisiones que la escritura de textos de ficcin supone. En este sentido podemos decir que existe un saber prctico acumulado que se puede leer en los diarios de ciertos escritores, en los borradores o bitcoras publicadas donde es posible observar la complejidad de las decisiones. Asimismo los estudios de gentica textual han encarado en los ltimos aos distintos corpus de manuscritos y borradores en los que se analizan los procesos de escritura de escritores consagrados. Una zona de vacancia en la investigacin y en las experiencias escolares en secundaria es la de hacer el seguimiento del proceso de produccin de textos de grupos de adolescentes en taller observando all sus modos de llevar adelante la tarea de escritura. En distintas experiencias hemos podido observar el modo interesante y productivo en que los adolescentes son capaces de producir textos metaanalticos donde dan cuenta de sus procesos de lectura y escritura. Sin estar ceidos a esquemas previos los jvenes escritores desarrollan protocolos narrativos en los que se vislumbra la riqueza de la reflexin y la complejidad de las decisiones, los modos en los que invencin y trabajo con el lenguaje tensionan en busca de soluciones a desafos de escritura formulados en las consignas solicitadas o generados por los propios escritores. En este sentido es necesario afirmar que el taller de lectura y escritura se define como una epistemologa y no como mera metodologa. Primero porque rompe con la llamada concepcin bancaria del conocimiento: el taller se propone como un mbito de produccin de conocimiento donde se da lugar a la pregunta, a la indagacin, a la duda, a la sospecha y la desnaturalizacin de lo dado. En el taller se trabaja sobre las producciones, sobre las lecturas y las escrituras, propias y ajenas, que se convierten en objeto de estudio. Jerarquizar las prcticas de lectura y escritura no supone un vaciamiento de contenidos: el taller ratifica la importancia de los saberes especficos de lengua y literatura en el curriculum y en la formacin docente. En nombre de las prcticas, en nombre del desarrollo de las competencias comunicativas, lingsticas-, o de la adquisicin de habilidades, podemos estar operando un vaciamiento de contenidos. El taller supone la intervencin del docente y no su desplazamiento a un segundo plano y esta intervencin tiene su reaseguro en la formacin del docente en los contenidos

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especficos propios del objeto de enseanza como es la teora literaria respecto de la literatura. Por fin, queda como una cuestin a resolver la de la relacin entre formacin docente, trabajo docente y prcticas de lectura y escritura. Cul es el lugar de la lectura y la escritura en la formacin de profesores de literatura? Ms all de las lecturas del canon acadmico, cules son las otras lecturas, las que realiza el futuro profesor ms all de los requerimientos institucionales? Cunto tiempo queda para esas lecturas ms all de tiempo escolar? Qu circuitos de trasvasamiento se producen entre unas lecturas y otras? Es posible llevar al aula esa novela de algn autor contemporneo que le en las ltimas vacaciones? Dnde, cundo, con quin se toman esas decisiones? Otras

preguntas: cul es el lugar de la escritura en el perodo de formacin inicial del profesor de literatura? Seguramente se escriben monografas, informes, trabajos finales pero se escribe ficcin? se le otorga algn estatuto de conocimiento a la propuesta de escribir textos de ficcin en la formacin? Cul es el lugar reservado a la escritura en general y a la escritura de ficcin en particular en la prctica profesional del profesor de literatura? En el ejercicio de responder a estas preguntas parece jugarse la diferencia entre las trayectorias, las experiencias, las oportunidades que cada profesor tuvo para s, las realidades institucionales y de contexto en las que algunas de estas prcticas es posible, fue posible o forma parte de la cotidianidad de la tarea.

Volver al futuro supone el gesto revisar el relato completo de una tradicin de enseanza para imaginar su futuro. De la revisin de ese pasado emergern pistas, indicios, claves para pensar la prospectiva de la enseanza literaria. Recuperar la perspectiva histrica como requisito para la lectura de textos literarios, acoplar nuevos sabes tericos para producir nuevas prcticas, revisar la tradicional relacin lengua / literatura para que ambos trminos se potencien, en vez de subordinarse, imaginar una prctica de enseanza sostenida en prcticas de lectura y escritura invita a revisitar tradiciones, a resignificarlas, a reinventar la enseanza de la literatura.

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NOTAS 1. En 1969, se realiz el Coloquio Cerisy-la-Salle cuyo tema de convocatoria fue la enseanza de la literatura. All presentan intervenciones intelectuales centrales del campo intelectual francs de esa poca como Roland Barthes, Tzvetan Todorov, Gerard Genette, Algridas Greimas, Michael Rifattterre, Serge Doubrovsky, a travs de diez das de debate y de seiscientas pginas de actas que constituyen el punto de partida de una traicin crtica sobre la enseanza de la literatura. 2. Entre las revistas cabe mencionar: Littrature/Sciencie/Idelologie, Nro. 1, mayo-junio de 1971; Cahiers pedagogiques; Nro. 89, 1970; Littrature, Nro. 7, octubre de 1972; Potique, Nro. 30, abril de 1977; Pratiques, Nro. 38, junio de 1983; Le francais Dans le monde, febrero-marzo de 1983 y Etudes francaises, Nro. 23, 1-2, 1987-88. Un ejemplo de los trabajos crticos de Pratiques es el artculo de Pierre Kuentz publicado en 1972, El reverso del texto, en el que se hace un anlisis exhaustivo del manual de historia literaria como formacin discursiva con sus estrategias de fragmentacin, montaje, ilustracin, sistemas de notas y paratextos. 3. Son varios los textos, en varias lenguas que realizan en sus correspondientes contextos la crtica a la historiografa literaria escolar y al libro de texto, al manual de historia literaria como dispositivo didctico para esos contenidos. Entre otros podemos nombrar. Lore Terracini, I segni e la scuola. Didattica della letteratura come pratica sociale, Torino, La Rosa, 1980; Angelina Rodrigues, O ensino da literatura no ensino secundario. Uma anlise de manuais para-escolares, Lisboa, Instituto de Inovacao Educational, Ministerio da Educacao, 2000; Juan Snchez Enciso y Francisco Rincn, Ensear literatura, Barcelona, Laia, 1987 y Bombini, Gustavo, La trama de los textos. Problemas de la enseanza de la literatura. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1985. (segunda edicin ampliada, Buenos Aires, Lugar Editorial, 2002) 4. Por ejemplo, en la Argentina, ya en 1915, en su Plan de reformas a la enseanza secundaria formulaba crticas a una enseanza de la literatura memorstica y libresca apoyada en libro oficial como poseedora herramienta de verdades ya hechas. Por el contrario, Nelson plantea la lectura y anlisis de obras literarias completas. En Bombini, Gustavo, Los arrabales de la literatura. 12

5. Un ejemplo posible es la obra Literatura comparada e intertextualidad de Antonio Mendoza Fillola, Madrid, la Muralla, 1994. 6. Christian Jouhaud, editor del nmero dedicado al tema Literatura e historia de la revista francesa Les Annales, citado en Ceserani, Remo, Introduccin a los estudios literarios, Barcelona, Crtica, 2004. 7. Bombini, Gustavo, Otras literatura / otras culturas: un problema pedaggico. Revista Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura, Nro. 9, julio de 1996, Barcelona, GRAO. 8. Barthes, Roland, El anlisis retrico en Barthes y otros, Literatura y sociedad, Barcelona, Martnez Roca, 1969. 9. Deleuze, Gilles y Guattari, Felix, Kafka. Por una literatura menor, Mxico, ediciones era, 1978. 10. Una propuesta en este sentido es la de Cuesta; Carolina, Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006. 11. Existen dos libros que dan panoramas interesantes sobre los desarrollos de propuestas de escritura de ficcin: Coto, Benigno Delmiro, La escritura creativa en las aulas. En torno a los talleres literarios, Barcelona, Grao, 2002 y Frugoni, Sergio, Imaginacin y escritura. La enseanza de la escritura en la escuela, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006.

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