UNIVERSIDAD DE GRANADA ESPAA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DEPARTAMENTO DE DIDCTICA Y ORGANIZACIN ESCOLAR

UNIVERSIDAD NACIONAL DE POSGRADO Y DESARROLLO PROFESIONAL

UNPyDP

UNIVERSIDAD NACIONAL DE POSGRADO y DESARROLLO PROFESIONAL

TRABAJO PARA LA SUFICIENCIA INVESTIGADORA

La enseanza monodocente vs enseanza polidocente en telesecundarias USET Tlaxcala, para la creacin de un nuevo esquema de organizacin docente colegiada

POR

Jos Luis Villegas Valle

TUTOR:

Dr. Manuel Lorenzo Delgado

Doctorado en Investigacin y Estudios Avanzados en Didctica y Organizacin Escolar Periodo de investigacin tutelada 2007-2008

Xalapa, Ver, Mxico, Julio de 2008

NDICE Introduccin. vi

CAPTULO 1. SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO. 1.1 HISTORIA BREVE DE LA EDUCACIN. 1.2 LA EDUCACIN BSICA. 1.3 EL ORIGEN DE LA EDUCACIN SECUNDARIA. 1.3.1 Las Escuelas Socialistas en el Gobierno de Lzaro Crdenas.
1.3.2 La Reforma de la Segunda Enseanza en Mxico de 1960.

1 2 8 16 22 26 29 31 32 34 35 38 41 44 44 45 45 46 48 51 53 55 56 56 60 62

1.3.3 El Desarrollo curricular de las resoluciones de Chetumal 1.3.4 Estructura curricular. 1.3.4 Estructura curricular 1.3.5 El plan de estudios actual a partir de 1993. 1.3.6 Prioridades de la secundaria. 1.3.7 Los programas de estudios de 1993. 1.3.8 La reforma educativa de 2006 a la fecha. 1.4 LA EDUCACIN TELESECUNDARIA. 1.4.1 Breve historia del surgimiento y desarrollo de la telesecundaria. 1.5 EVOLUCIN DEL MODELO PEDAGGICO DE TELESECUNDARIA. 1.5.1 Qu es un modelo educativo. 1.5.1.1 El modelo tradicional. 1.5.1.2 El modelo de Ralph Tyler. 1.5.1.3 Modelo de Popham-Baker. 1.5.1.4 Modelo de Roberto Mager. 1.5.1.5 Modelo de Hilda Taba. 1.5.2 Surgimiento y objetivo de la Telesecundaria 1.5.3 Caractersticas. 1.5.4 Materiales Educativos. 1.5.5 Caractersticas esenciales en su elaboracin.

Pgina |

ii

1.5.6 Finalidades de los materiales didcticos y educativos 1.5.7 Seleccin de materiales educativos. 1.5.8 Los materiales educativos en la Telesecundaria, avances y retos. 1.5.9 Avances en los materiales educativos para telesecundaria. 1.5.10 Retos fundamentales para los materiales educativos de

63 64 65 71 74

telesecundaria. 1.5.11 Otras fuentes de adversidad. 75

CAPTULO 2. LA FORMACIN DOCENTE. 2.1 QU ES LA FORMACIN DOCENTE 2.2 FORMACIN INICIAL. 2.2.1 El papel del gobierno. 2.2.2 El paradigma dominante en la formacin de profesores de educacin bsica. 2.2.3 El modelo normalista de profesor. 2.2.4 El estado de la formacin docente. 2.3 FORMACIN CONTINUA. 2.3.1 Balances y retos de la formacin continua. 2.3.2 Los retos por superar. 2.3.3 Qu es el ProNAP? 2.3.4 La oferta de actualizacin docente. 2.3.4.1 Lneas de accin. 2.3.4.2 mbitos para la formacin de maestros, directivos y equipos tcnico pedaggicos de educacin bsica. 2.4 FORMACIN DOCENTE EN SECUNDARIA. 2.5 LICENCIATURA EN EDUCACIN SECUNDARIA. 2.5.1 Estructura General. 2.5.2 Lgica de la organizacin de contenidos y actividades.

77 78 79 81 87

94 102 104 104 107 110 114 118 121

126 135 135 137

Pgina |

iii

2.6 LICENCIATURA EN EDUCACIN SECUNDARIA: CON ESPECIALIDAD EN TELESECUNDARIA. 2.6.1 Organizacin de los contenidos.

145

146

CAPTULO 3. ESQUEMAS DE ENSEANZA EN SECUNDARIA 3.1 LA ORGANIZACIN DOCENTE EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS. 3.2 ENSEANZA MONODOCENTE VS POLIDOCENTE. 3.3 SER MAESTRO EN TELESECUNDARIA. 3.4 EL TRABAJO EN COLEGIADO. 3.4.1 Qu es el trabajo colegiado y cul es su finalidad? 3.4.2 Condiciones del trabajo colegiado. 3.4.3 Esquemas de trabajo colegiado.

156 157 161 165 168 170 173 174

CAPTULO 4. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN. 4.1 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN 4.2 PROBLEMA DE INVESTIGACIN 4.3 DISEO DE LA INVESTIGACIN 4.3.1 Objetivos de investigacin 4.3.2 Investigacin cualitativa. 4.3.2.1 La investigacin accin. 4.3.2.2 El estudio de caso. 4.3.3 Investigacin Cuantitativa. 4.3.3.1 Comprobacin de diferencias entre medias 4.3.3.2 La hiptesis nula: ninguna diferencia entre las medias 4.3.3.3 La hiptesis de investigacin: alguna diferencia entre las medias. 4.3.3.3 Requisitos para el uso del puntaje z y la razn t. 4.4 EL MTODO MIXTO. 4.5 ESQUEMA DE LA INVESTIGACIN

178 179 181 184 185 187 189 190 191 192 193 195 196 198 199

Pgina |

iv

4.6 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS 4.7 MUESTRA ANEXOS Bibliografa

201 202 204 215

Pgina |

INTRODUCCIN. Durante ms de 40 aos, la educacin telesecundaria ha sido pionera en los avances tecnolgicos aplicados en educacin. En esta materia, a partir de 1968, se inicia de manera nacional este esfuerzo de educacin a distancia, con el fin de brindar educacin a los miles de jvenes mexicanos que se encontraban marginados de cualquier opcin de educacin secundaria general o tcnica. A lo largo de estas dcadas de desarrollo, el modelo de telesecundarias ha sufrido profundos cambios en cuanto a sus materiales, recursos, desarrollo tecnolgicos, y en mtodos de enseanza, que hoy por hoy incorporan las computadoras y la internet a los procesos cotidianos de aprendizaje y enseanza, no obstante estos avances, hay algo que ha quedado prcticamente inamovible, a saber: la monodocencia como organizacin docente por excelencia, desde su creacin hasta el da de hoy. Es por ello que a lo largo de este trabajo, se presentar la historia, avances y evolucin del sistema educativo nacional, en primera instancias. Ms adelante, se muestran los orgenes y desarrollo de la educacin bsica, centrndonos en el estudio de la educacin secundaria. Ms a delante, se retoma la historia de la telesecundaria, sus antecedentes y la realidad actual, ante las pruebas estandarizadas PISA y ENLACE, que evidencias las carencias del actual modelo, en comparacin con las otras modalidades de la educacin secundaria.

Pgina |

vi

En seguida, se abordan los diferentes modos de organizar el trabajo docente en una escuela. Partiendo de la monodocencia, la unidocencia (que no es lo mismo), la multidocencia y la polidocencia, as como otras submodalidades de organizacin docente mixta. Para terminar el recorrido terico, se presenta un estudio de un trmino muy comn para todos los profesionales de la educacin, que surge durante la dcada de los noventas, el trabajo colegiado. Se analizan su definicin y caractersticas, as como sus condiciones y beneficios al abordarlo como una manera de entender la labor de los maestros de manera conjunta. Es as como se invita al lector a formarse una opinin del recorrido que la educacin telesecundaria ha tenido y sus perspectivas en cuanto a futuras innovaciones en la organizacin docente.

Pgina |

vii

CAPTULO 1 SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO.

Pgina |

CAPTULO 1. SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO. 1.1 HISTORIA BREVE DE LA EDUCACIN. La historia en nuestro pas est estrechamente vinculada con las ideas liberales provenientes de Europa que surgieron en el siglo XVIII y llegaron a nuestro pas durante el siglo XIX (Ziga, A. 2008: 1).

Estas ideas, marcaron la lucha entre dos ideas contrarias y hasta la fecha en pugna en el pas, las ideas conservadoras y las liberales.

Sin embargo, fueron los gobiernos liberales de la incipiente nacin independiente mexicana los encargados de construir las instituciones de educacin del pas.

Las leyes liberales de 1883, sientan las bases de la educacin pblica. El primer Ministerio que se encarg de la educacin pblica fue la Secretara de Estado y del Despacho de Relaciones Exteriores e Interiores - 1821-1836 -; le sigui el Ministerio del Interior, que adems del ramo de Instruccin Pblica se encargaba de los Negocios Eclesisticos y de Justicia (Ziga, A. 2008).

En el ao de 1841 se cre el Ministerio de Instruccin Pblica e Industria. Dados los problemas polticos de mediados del siglo XIX, el ramo educativo pas al Despacho de Relaciones Interiores y Exteriores. En 1856 forma parte del

Pgina |

Ministerio de Relaciones Interiores, Justicia, Negocios Eclesisticos e Instruccin Pblica.

El segundo Imperio 1864 -1867, crea sus propias instituciones, la educacin estuvo entonces atendida por el Ministerio de Instruccin Pblica y Cultos.

Al triunfo definitivo del proyecto liberal en 1867, el gobierno de Benito Jurez estructura la Secretara de Estado y del Despacho de Justicia e Instruccin Pblica. Siguiendo el espritu de las Leyes de Reforma le imprime a la enseanza pblica el carcter de laica, gratuita y obligatoria.

Con este nombre, aunque redefiniendo constantemente sus funciones y actividades, este Ministerio se ocupar de la educacin en Mxico hasta entrado el siglo XX, (1905).

A pesar de las buenas intenciones, los municipios fueron incapaces de afrontar la problemtica educativa y ya para 1919, la educacin pblica resenta gravemente la falta de una adecuada organizacin: tan slo en el Distrito Federal, quedaban abiertas 148 de las 344 escuelas existentes en 1917.

Con la llegada de Adolfo de la Huerta al poder, se iniciaron los cambios para poner remedio a esta situacin.

Pgina |

En primer trmino, se le otorg al Departamento Universitario la funcin educativa que tena el gobierno del Distrito Federal.

Para cumplir con la democratizacin de la administracin educativa, y con los postulados del Artculo Tercero Constitucional, era ya necesaria una accin a nivel nacional, pues no bastaba con slo declarar la educacin gratuita, laica y obligatoria: se necesitaba tomar medidas para realizarla.

El proyecto de crear una Secretara de Educacin Pblica Federal, requera de una reforma constitucional; en tanto esto ocurra, asume la rectora de la Universidad Nacional, el Licenciado Jos Vasconcelos Caldern, quien se haba revelado como uno de los ms firmes partidarios de dar a la educacin carcter federal.

Como rector de la Universidad y titular del Departamento Universitario, el Lic. Jos Vasconcelos inici la formulacin prctica del proyecto, emprendiendo diversas medidas con el objeto de reunir a los distintos niveles educativos; depur las direcciones de los planteles, inici el reparto de desayunos escolares y llev a cabo su idea fundamental: que la nueva Secretara de Educacin tuviese una estructura departamental.

Los tres departamentos fundamentales fueron:

Pgina |

El Departamento Escolar en el cual se integraron todos los niveles educativos, desde el jardn de infancia, hasta la Universidad.

El Departamento de Bibliotecas, con el objeto de garantizar materiales de lectura para apoyar la educacin en todos los niveles, y

El Departamento de Bellas Artes para coordinar las actividades artsticas complementarias de la educacin.

Ms adelante se crearon otros departamentos para combatir problemas ms especficos, tales como la educacin indgena, las campaas de alfabetizacin, etctera. Vasconcelos asumi las tareas educativas desde la perspectiva de la vinculacin de la escuela con la realidad social; en su discurso de toma de posesin como rector de la Universidad afirm: "Al decir educacin me refiero a una enseanza directa de parte de los que saben algo, en favor de los que nada saben; me refiero a una enseanza que sirva para aumentar la capacidad productiva de cada mano que trabaja, de cada cerebro que piensa [...] Trabajo til, trabajo productivo, accin noble y pensamiento alto, he all nuestro propsito [...] Tomemos al campesino bajo nuestra guarda y ensemosle a centuplicar el monto de su produccin mediante el empleo de mejores tiles y de mejores mtodos. Esto es ms importante que

Pgina |

distraerlos en la conjugacin de los verbos, pues la cultura es fruto natural del desarrollo econmico [...]"

Con estas ideas, se cre la Secretara de Educacin Pblica el 25 de septiembre de 1921 y cuatro das despus, se public en el Diario Oficial el decreto correspondiente.

El 12 de octubre del mismo ao, el Lic. Jos Vasconcelos Caldern asume la titularidad de la naciente Secretara. Una nota de prensa de la poca lo refiere de esta manera:

En sus inicios la actividad de la Secretara de Educacin Pblica se caracteriz por su amplitud e intensidad: organizacin de cursos, apertura de escuelas, edicin de libros y fundacin de bibliotecas; medidas stas que, en su conjunto, fortalecieron un proyecto educativo nacionalista que recuperaba tambin las mejores tradiciones de la cultura universal.

En 1921 el nmero de maestros de educacin primaria aument de 9,560, en 1919, a 25,312; es decir, se registr un aumento del 164.7 por ciento; existan 35 escuelas preparatorias, 12 de abogados, siete de mdicos alpatas, una de mdicos homepatas, cuatro de profesores de obstetricia, una de dentistas, seis de ingenieros, cinco de farmacuticos, 36 de profesores normalistas, tres de enfermeras, dos de notarios, diez de bellas artes y siete de clrigos.

Pgina |

En materia de enseanza tcnica, Vasconcelos rechaza el pragmatismo de la escuela norteamericana sustentada por Dewey, lo que no significa rechazo al trabajo manual: ste se aprecia pero sin descuidar la necesidad del razonamiento y del conocimiento terico. El Lic. Vasconcelos, todava como titular del Departamento Universitario, cre el primero de marzo de 1921 la Direccin General de Educacin Tcnica. Desde esta Direccin General se crearon las siguientes instituciones: la Escuela de Ferrocarriles, Escuela de Industrias Textiles, Escuela Nacional de Maestros Constructores, Escuela Tecnolgica para Maestros, Escuela Tcnica de Artes y Oficios, Escuela Nacional de Artes Grficas, Escuela Tcnica de

Taquimecangrafos, Escuela Hogar para Seoritas "Gabriela Mistral".

Adems de estas escuelas, existan otras 88 de tipo tcnico: mineras, industriales, comerciales y de artes y oficios, 71 de carcter oficial y 17 particulares.

En la poltica educativa oficial se propuso la ampliacin de la infraestructura y extensin de la educacin, as como la elevacin no slo de la calidad, sino de la especializacin.

Sin embargo, a pesar de los avances logrados en el impulso inicial de la Secretara, la lucha electoral por la sucesin presidencial de 1924, que desemboc en la rebelin delahuertista, y, las presiones norteamericanas plasmadas en los compromisos acordados en las conferencias de Bucareli,
Pgina |

limitaron el alcance nacionalista que se pretenda en el proyecto vasconcelista, pues aunque no se abandona el proyecto original, ste se modera.

1.2 LA EDUCACIN BSICA EN MXICO. En la dcada de los sesentas, se da en el mundo un fenmeno de alineacin o emparejamiento en el cual las escuelas de enseanza primaria, de Amrica Latina, tratan de igualarse con las instituciones europeas, llamadas stas, escuelas unificadas, segn Ovalle y Cant (1985, p. 21), ya que la universalidad de las mismas era casi un hecho.

TABLA 1.1 Sistema Educativo Mexicano

Pgina |

Fuente: PISA 2006 en Mxico.

La tendencia en esos das fue conducir desde temprana edad al joven a una de dos vertientes, ya fuera incorporarse al mundo del trabajo o continuar con sus estudios que le permitiesen adquirir educacin superior. As, pues se vio a la educacin bsica simplemente como una extensin de la educacin primaria que otorgaba una educacin general, con una educacin suplementaria que le permitiera acceder a los saberes tecnolgicos indispensables para insertarse en la vida laboral, sin embargo, no contemplaba en ningn sentido,

Pgina |

la idea de lograr en los educandos la movilidad social, entendida esta como la oportunidad real de avanzar en la sociedad de un estrato menos favorecido, a otro mejor posicionado.

Por lo anterior, se asume que para poder planear los objetivos y alcances de la educacin bsica, se debern estudiar las necesidades presentes y futuras de los educandos, a fin de lograr un pleno desarrollo acorde a las necesidades posibles de los ciudadanos del pas.

La Secretara de Educacin Pblica SEP (2008), ha expresado en sus documentos bsicos la misin que pretende cumplir y la cual se expresa ntegra a continuacin:

Garantizar el derecho de todos los nios y jvenes, como lo estipula el artculo tercero constitucional, mediante la elaboracin y el establecimiento de normas que aseguren la igualdad de oportunidades para acceder, permanecer y obtener los resultados de una educacin de calidad, donde adquieran los conocimientos y habilidades necesarias para su desarrollo, a fin de que aprendan a ejercer con responsabilidad sus derechos y sus obligaciones y puedan seguir superndose a lo largo de su vida.

Aqu se expresa la necesidad filosfica de que la educacin que imparte el estado de formar a un hombre, no solamente sea para el trabajo o para seguir estudiando, sino para la vida responsable, ejerciendo derechos y obligaciones.
Pgina |

10

En cuanto a su visin, sta busca alcanzar una educacin que llegue a todos los mexicanos bajo estndares de calidad internacionales, y que se traduzca en una preparacin que coloque a los estudiantes a la altura de los requerimientos y exigencias de la sociedad del conocimiento, trmino empleado por primera vez por el autor austriaco Peter Drucker (1969), y profundizado an ms en el decenio de 1990 por Robin Mansel o Nico Stehr, que consiste en el uso e innovaciones de las tecnologas de la informacin y la comunicacin donde el incremento en la transferencia de informacin, modific en muchos sentidos la forma en que se desarrollan muchas actividades en la sociedad moderna.

Por otra parte, el objetivo de la educacin bsica mexicana es garantizar el derecho a la educacin expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los nios y jvenes del pas en la educacin bsica.

Ms adelante se analizar el xito o fracaso de stos indicadores que el mismo gobierno mexicano se ha impuesto para determinar su xito o fracaso.

Garantizar que todos los nios y jvenes que cursen la educacin bsica adquieran conocimientos fundamentales, desarrollen las habilidades intelectuales, los valores y las actitudes necesarias para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadana competente y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
Pgina |

11

Estos objetivos son sumamente contrastantes a los de otros pases, por ejemplo y por antonomasia, Finlandia, la nacin nmero 1 en la prueba PISA 2003, que mide el desempeo de los sistemas educativos de los pases del OCDE. Mientras en Mxico se brindan 9 aos de educacin bsica obligatoria, (aunque el 20 de mayo de 2008 la Secretara de Educacin Pblica Federal, a travs de su representante Josefina Vzquez Mota, (Garca, J, 2004) anunci que tambin la educacin preescolar sera obligatoria, si alcanza el presupuesto) ya sea gratuita y/o privada, en pases desarrollados como Finlandia, la educacin es pblica y gratuita desde que un nio nace hasta que hace el doctorado en la universidad (Morn, 2004). Pero adems es obligatorio desde los siete a los 16 aos, es decir, los mismos aos que en Mxico. En esta etapa todos estudian lo mismo y el Gobierno pretende adems que lo hagan en el mismo edificio, o lo ms cerca posible, para garantizar un seguimiento continuado del alumno.

Otro de sus objetivos es reformar el funcionamiento del sistema educativo con el fin de asegurar la eficacia en el diseo y puesta en marcha de las polticas, su evaluacin continua, la eficiencia y transparencia en el uso de los recursos y la rendicin de cuentas, para garantizar una poltica centrada en el aula y la escuela.

Los objetivos especficos que se plantea son los siguientes:

Pgina |

12

Auxiliar al Secretario en el ejercicio de sus atribuciones dentro del mbito de competencia de la Subsecretara.

Desempear los encargos que el Secretario le encomiende y, por acuerdo expreso, representar a la Secretara en los actos que su titular determine.

Planear, programar, organizar, dirigir y evaluar las actividades de las unidades administrativas adscritas a la Subsecretara.

Proponer

los

anteproyectos

de

tratados, acuerdos, interinstitucionales, acuerdos y bases de coordinacin con las entidades federativas y municipios, as como convenios con los sectores social y privado en los asuntos concernientes a la educacin bsica nacional. Proporcionar la informacin, datos y cooperacin tcnica que sean solicitados por otras dependencias y entidades de la Administracin Pblica Federal. Representar a la Secretara, por acuerdo del Secretario, en las comisiones, consejos u rganos de gobierno de instituciones y entidades paraestatales en las que participe la Dependencia. Suscribir los documentos relativos al ejercicio de las facultades que le hayan sido delegadas, autorizadas o le correspondan por suplencia.

Pgina |

13

Formular

los

anteproyectos

de

programas y de presupuesto que le correspondan, as como verificar su correcta y oportuna ejecucin por parte de las unidades administrativas que se le adscriban.

Evaluacin de la educacin bsica actual. Son tres los criterios que se utilizan para evaluar los sistemas educativos segn Aguilar y Butrn, (2007): 1) La atencin a la demanda y su grado de eficiencia interna, 2) la eficiencia en la utilizacin de los recursos y 3) el grado de eficiencia externa. El primer criterio se refiere al grado de cobertura que el sistema educativo tiene. En 1940, la matrcula total era de 2.3 millones de educandos, es decir, el 44% de la poblacin entre 6 y 14 aos. Para 1980, la matrcula se estimaba en ms de 18 millones de alumnos, con una atencin de ms de 15 millones equivalente a un 87% del total. En un boletn informativo de la Universidad de las Amricas Puebla publicado el 9 de mayo de 2008 Felipe Martnez Rizo, director general del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) afirm que se tiene una cobertura del 98% en educacin primaria, lo cual deja ver que el problema de la educacin en Mxico ha dejado de ser el de cubrir la demanda y debe enfocarse a la educacin de calidad y en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Pgina |

14

En fin en este acercamiento a la descripcin y diagnstico de la educacin bsica en Mxico, los nmeros se han incrementado significativamente. En cuanto a la eficiencia en la utilizacin de los recursos que es el segundo aspecto para evaluar el sistema educativo, se puede afirmar que la cifra de alumnos inscritos en primaria es elevada (ms del 89% en 2005), sin embargo la cantidad de desertores y de alumnos que jams se inscribieron a la educacin secundaria es francamente significativo. En conclusin, el mayor cuello de botella se encuentra en los alumnos desertores de la educacin primaria y el menor nmero de stos que se inscribe en la educacin secundaria. Finalmente, para hablar del tercer factor de evaluacin de un sistema educativo, es decir, el grado de eficiencia externa que trata de la calidad de los saberes adquiridos por los alumnos durante su estada en el sistema educativo y cmo stos le permitirn el xito en su vida laboral y en su insercin social. Para ello, conviene analizar los resultados de la evaluacin PISA 2006, (Aguilar y Butrn, 2007, p. 244) que concluye en cuanto a la poblacin estudiantil de 15 aos: Reducir sustancialmente el nmero de alumnos cuyos resultados los ubican en el nivel de desempeo ms bajo de los que definen las pruebas, o incluso por debajo de l; esos jvenes no estn preparados para enfrentar la vida adulta con buenas perspectivas de xito, y una proporcin considerable de ellos representa un problema social de primer orden.

Pgina |

15

 Y aumentar la proporcin de alumnos que consigan situarse en los niveles ms altos de competencia, lo que significar que estn preparados para carreras profesionales acadmicas, cientficas y directivas de alto nivel, tan importantes para los pases en el mundo del siglo XXI. En otras palabras, los alumnos de las escuelas mexicanas, no estn logrando aprender ni siquiera lo mnimo necesario para aspirar a competir con los otros nios de los pases de la OCDE. Esto representa un grave reto, a las autoridades educativas del pas, pero sobre todo a la comunidad de investigadores internacional, ya que el aplicar, las mejores prcticas exitosas de otros pases en el propio y desarrollar las nuestras, es una exigencia que no esperar ms sexenios. Segn (Sandoval, 2000) la educacin secundaria surge a raz de las presiones de la educacin superior, posterior a las realidades de la revolucin mexicana de 1920, en la cual existan nicamente dos dimensiones escolares, la educacin bsica impartida por la primaria y la educacin superior. En esta doble extensin, surge la secundaria para ligar ambos mundos. La secundaria surge con dos funciones primordiales, que hasta la fecha no han desaparecido, la propedutica y la terminal. Existen actualmente en Mxico tres modalidades principales de educacin secundaria, a saber: Secundaria General, Secunda Tcnica y Telesecundaria, que es la que nos ocupa en el presente estudio.

Pgina |

16

1.3 ORIGEN DE LA ESCUELA SECUNDARIA MEXICANA.

En el segundo decenio del siglo XX Mxico sufre un doble desajuste en su estructura social, uno externo y otro interno: el que proviene de la Primera Guerra Mundial y el producido por la Revolucin mexicana. Dentro de este marco histrico aborda, desde la ms amplia base popular y como en ninguna otra etapa de su desarrollo, el problema de la reconstruccin nacional: con los ingredientes de todas las corrientes revolucionarias elabora la Constitucin Poltica vigente y aborda frontalmente el problema de la Educacin del pueblo al restablecer la Secretara de Educacin Pblica para dar carcter nacional a la enseanza, con la trayectoria de su propia filosofa. (Anexo I).

Con los moldes pedaggicos de la escuela secundaria alemana y los postulados democrticos de la estadounidense, ajustados ambos a las necesidades y aspiraciones populares que vive Mxico, se funda la escuela secundaria para ampliar la base piramidal del sistema educativo nacional creado por el nuevo orden social. La escuela secundaria nace, acorde con el sentido democrtico, popular y nacionalista de la Revolucin cuya doctrina expresa y difunde en todo
Pgina |

17

el territorio nacional la escuela rural de Mxico, el mejor de sus productos. As, separa de los patrones universales, obedeciendo de manera natural la corriente inevitable de la educacin que en casi todos los pases tiene lugar, alejada del escolasticismo colonial, desprendida del bronco racionalismo reformista y a espaldas del positivismo, vuelve al cauce de su propia historia.

Como hija legtima de la Revolucin, enlaza su accin a la del calmcac y el telpuchcalli prehispnicos; se hilvana a las aspiraciones nacionalistas de los reformadores de 1833 a 1867 y, saltando el foso de la dictadura que pretende adaptarla a los moldes extranjeros de desarrollo, se asienta en la doctrina de la Revolucin.

Los principios iniciales que le dan vida se agrupan en tres categoras: I) II) Preparar para la vida ciudadana. Propiciar la participacin en la produccin y el disfrute de

las riquezas. III) Cultivar la personalidad independiente y libre.

Pgina |

18

Moiss Senz, como el ms preclaro de los fundadores de la escuela secundaria, los resume con contenidos cruciales en la siguiente expresin: El programa esencial de la educacin debe desarrollarse alrededor de estas cuatro cuestiones: cmo conservar la vida, cmo ganarse la vida, como formar la familia y como gozar de la vida... (Daz, R. 2008).

No obstante que la Revolucin transforme la vida econmica, poltica y cultural de la sociedad mexicana, los educandos que cursan la escuela preparatoria camino a la universidad quedan atrapados dentro de una lista rgida de materias de enseanza dispersas e inconexas, pues la cultura se aprecia en ese momento, como la simple habilidad para reproducir conocimientos hechos. Al iniciarse la dcada de los aos veinte no existe propiamente una escuela para los adolescentes que conduzcan su integracin personal y social con modos pedaggicos y, aunque desde 1917 Moiss Senz inicia la tarea en los propios recintos de la Escuela Normal Preparatoria, la escuela Secundaria no nace sino hasta 1926, durante el periodo presidencial de Plutarco Elas Calles.

Pgina |

19

Dos decretos presidenciales propician el movimiento de la escuela secundaria mexicana: el del 29 de agosto de 1925 y el del 22 de diciembre del mismo ao. El primero autoriza a la Secretara de Educacin Pblica la creacin de las escuelas secundarias, y el segundo, dio vida independiente y personalidad propia al hasta entonces ciclo secundario de la antigua Escuela Nacional Preparatoria, al crear la Direccin de Educacin Secundaria dependiente de la Secretara de Educacin Pblica. Este mismo decreto da facultades a la Direccin de Educacin Secundaria para encargarse de la direccin tcnica y administrativa de las escuelas secundarias federales, de la inspeccin y control de las escuelas secundarias particulares o de los ciclos o cursos secundarios que formen parte de las escuelas preparatorias particulares y de la accin educativa en los Estados, dentro de las leyes y criterios establecidos en lo concerniente a las escuelas secundarias. (Anexos 2 y 3).

En un estudio presentado por Moiss Senz, se asientan las siguientes ideas relativas a la reforma de la segunda Enseanza:

a)

La educacin secundaria en Mxico llen una necesidad urgente del

pas. La Escuela Nacional Preparatoria no responda ya a las necesidades emanadas del movimiento revolucionario de 1910.

Pgina |

20

b)

Las escuelas secundarias resuelven un problema netamente

nacional, el de difundir la cultura y elevar su nivel medio en todas las clases sociales, para hacer posible un rgimen institucional positivamente democrtico. c) La educacin secundaria constituye un sistema de tendencias

nacionalistas claramente definidas. d) Para su organizacin se han tomado los principios establecidos por

la Sicologa y la Ciencia de la Educacin, universalmente aceptados, sin perder de vista ni la idiosincrasia ni las peculiaridades de nuestro pueblo. e) La escuela secundaria es una institucin educativa especial, en

organizacin y mtodos, en virtud de que se refiere normalmente a jvenes de 13 a 16 aos. f) La educacin secundaria implica escuelas diferenciadas, variadas en

sus posibilidades flexibles en sus sistemas y con diversas salidas hacia diferentes campos de la actividad futura.

Respecto al organismo encargado de la atencin de las escuelas secundarias, Moiss Senz deca:

La Direccin de Enseanza Secundaria est muy lejos de ser una simple dependencia burcrata; es, por el contrario, una verdadera institucin nacional, un rgano cuyas funciones son tan importantes y trascendentales como lo son, en sus respectivas esferas de accin , el Departamento de Educacin Primaria y Normal, el de Escuelas Rurales o la Universidad Nacional, pues mientras las
Pgina |

21

fuerzas vivas del pas residan en las clases medias de nuestra sociedad, siempre ser motivo de la ms honda preocupacin elevar el nivel cultural de ellas para acrecentar la eficiencia en todas las actividades de la vida nacional, y por consiguiente, para mejorar constantemente nuestras condiciones econmicas .

El sistema de educacin secundaria en Mxico se estructur como un organismo educativo en constante movimiento de superacin. Naci con sus puertas abiertas, para introducir en l las modificaciones substanciales a fin de vitalizar su existencia, y armonizar los intereses personales de los adolescentes con los de la sociedad.

Lamentablemente, la escuela secundaria empez a absorber todos los problemas de la enseanza que antes comprenda el ciclo de la educacin media completo (secundaria y preparatoria), en cuanto a Planes de estudio, programas y mtodos. Sus propios autores reconocieron que se inici con el mismo Plan de estudios preparatoriano con ligeras modificaciones; con las mismas dolencias intelectualistas; con acentuado academicismo; verbalista, rgido, inflexible, uniforme y fro; ms cerca de la lgica de la ciencia, que del desarrollo del adolescente, y no muy apto para atender las diferencias individuales de los educandos.

Pgina |

22

Los cambios o modificaciones efectuadas en los Planes de estudios de educacin secundaria sta se ha propuesto, sin lograrlo plenamente, alejar a este ciclo de la influencia tradicional que la origin.

Desde su creacin, diez planes de estudio han regido a las escuelas secundarias: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) De 1926 a 1931 De 1932 a 1935 De 1936 a 1940 De 1941 a 1944 De 1945 a 1946 De 1947 a 1959 De 1960 a 1974 De 1974 a 1993 De 1993 a 2006 De 2006 a la fecha.

1.3.1 Las Escuelas Socialistas en el Gobierno de Lzaro Crdenas. Las primeras tareas de esta gestin en el aspecto educativo fueron para encontrar la orientacin poltica y pedaggica que deba drsele al artculo 3 de la

Pgina |

23

Constitucin, preparar los medios para implantarlo y preparar a quienes deban aplicarlo, es decir a los maestros.

Una vez reformado el artculo 3 que sealaba que la educacin que imparta el Estado ser socialista se comenz a referenciar las directrices de este Programa de Educacin Pblica. A partir de 1935, se indicaron las caractersticas de la Escuela Socialista, la cual deba ser emancipadora, nica, obligatoria, gratuita, cientfica o racionalista, tcnica, de trabajo, socialmente til, sin fanatismos e integral y se consagrara especialmente a la accin educativa de la niez proletaria.

En el caso de la enseanza secundaria, se adaptaran sus programas y mtodos; preparacin manual para la produccin; no enciclopedismo; orientacin socialista en la historia del proletariado; derecho revolucionario, geografa econmica, higiene social, etc. Trabajo en los talleres, laboratorios, gabinetes, museos; cooperativas y organizaciones sociales.

Al empezar las labores de 1935 el Secretario de Educacin Pblica (Ignacio Garca Tllez) declar que las escuelas secundarias oficiales se ocuparan de preparar tcnicos y no estudiantes para las profesiones liberales, funcin principal que venan desempeando.

Pgina |

24

Entre las sucesivas reformas de que ha sido objeto la escuela secundaria, tal vez la ms importante es la que tuvo efecto en 1944. Dicha reforma previene un aumento considerable de horas de clase en las asignaturas fundamentales (Espaol y Matemticas), as como en las formativas del ciudadano (Civismo e Historia); el impulso, muy reforzado, de las prcticas del taller; la prctica del estudio dirigido y la supervisin de tareas a domicilio; la introduccin de programas semiabiertos y de actividades que pueden ser libremente elegidas por el alumno, materias optativas; la formacin de grupos mviles; el establecimiento de horarios flexibles de trabajo por equipo escolares. (Anexo 4).

Con motivo del XXV Aniversario de la fundacin del sistema de escuelas secundarias en Mxico, por acuerdo presidencial del 6 de julio de 1950, se instituy un proceso denominado Conferencia Nacional de Segunda Enseanza, que funcion en toda la Repblica con la participacin de los ms significativos sectores de la sociedad mexicana. No fue un congreso, asamblea o seminario nacional convocado con propsitos polticos, sino un proceso eminentemente tcnico que, partiendo de la base, moviliz democrticamente al pas en torno al estudio de los problemas de la escuela secundaria.

De

esta

manera,

pudo

obtenerse

un

cuerpo

de

conclusiones

recomendaciones que, por su naturaleza, mtodo y autenticidad, pudieron calificarse como el pensamiento nacional en materia de segunda enseanza. El
Pgina |

25

objetivo fundamental con el cual se hizo participar en un acorde unnime de estructura y contenido democrticos a los sectores directa o indirectamente interesados en la educacin del adolescente, fue: Conocer el estado actual del sistema de Segunda Enseanza en Mxico, analizar las condiciones de vida predominantes en nuestro medio y reestructurar en su caso, el sistema o introducir las modificaciones necesarias a fin de que responda a las demandas de la sociedad y del sujeto activo de la educacin.

Considerando que para emprender la revisin de un sistema, es indispensable conocer tcnica y cientficamente el estado en que se encuentra, la Conferencia Nacional de Segunda Enseanza se propuso alcanzar su objetivo mediante el desarrollo de tres etapas sucesivas y eslabonadas entre s: 1. 2. 3. La Investigacin. El Planeamiento. La Experimentacin.

La primera etapa se llev a cabo mediante una serie de investigaciones que permitieron conocer el estado real y objetivo del sistema de segunda enseanza durante el periodo de los 25 aos transcurridos; la segunda, a travs de la organizacin y funcionamiento de Grupos de Trabajo (Seminarios Pedaggicos, Mesas Redondas Regionales y Asamblea Nacional) que, con el conocimiento de las realidades pudieran establecer conclusiones y recomendaciones confiables
Pgina |

26

para el planteamiento ms adecuado y, la tercera, para someter a un proceso de experimentacin las conclusiones y recomendaciones obtenidas con fines de enmienda, de rectificacin o de reforma.

Para llevar a feliz trmino las conclusiones y recomendaciones de la etapa de Planeamiento se tomaron las siguientes lneas que sirvieron de base en un proceso de reforma:

Bases en que deben sostenerse las reformas a la escuela secundaria. Objetivos que la segunda enseanza debe promover en los alumnos. Lineamientos del Plan de estudios. Lineamientos de los Programas.

Con base en lo anterior se determin un Anteproyecto de Plan de Estudios para las Escuelas Secundarias. 1.3.2 La Reforma de la Segunda Enseanza en Mxico de 1960. Lineamientos generales a que debe sujetarse la elaboracin del Plan de Estudios de Educacin Secundaria.

El Plan de Estudios para las Escuelas Secundarias deba elaborarse teniendo presente los siguientes puntos de vista, considerados de fundamental importancia.

Pgina |

27

La educacin secundaria debe planearse en forma unificada para todo el pas.

La educacin secundaria debe planearse para funcionar en forma adaptada.

La educacin secundaria debe encontrarse debidamente coordinada. La escuela secundaria debe ser eminentemente educadora, en tanto que se orienta hacia la integracin de la personalidad del alumno.

La educacin secundaria debe ser orientadora. La escuela secundaria debe ser funcional. La educacin secundaria debe ser cvico-democrtica. La educacin secundaria debe ser econmica.

La segunda enseanza en Mxico es ciertamente defectuosa, entre otras circunstancias, por el nmero abrumador de materias o asignaturas de que consta el Plan de Estudios. Precisa que brinde elementos de cultura en un nivel medio. No muchas, profusas, accesorias, muy especializadas materias (lo que construye el vicio pedaggico del enciclopedismo), sino fundamentales, cardinales, esenciales asignaturas habrn de configurar el elenco de los estudios para que ste logre su consecuente y progresivo objetivo.

Las materias de adiestramiento sern acreditadas, cumplidos los requisitos que se establezcan, y las actividades sern consideradas como integrantes de un Plan complementario de estudios y no como materias en el sentido estricto de las
Pgina |

28

acadmicas; por esta razn las actividades, no sern objeto de ninguna calificacin, pero tendrn carcter obligatorio.

La reduccin del nmero de horas diarias de trabajo ha sido preocupacin constante de los educadores y entre las recomendaciones de la Asamblea Nacional de Segunda Enseanza aparece, con sealada importancia, la idea de reducir a treinta sesiones semanales las treinta y seis por grado que contena el Plan de Estudios en 1951.

En 1955 se hizo as, pero al mantenerse las horas destinadas a clubes, fuera del Plan, de hecho siguieron persistiendo treinta horas por grado, ms tres o cuatro para las actividades del club.

El proyecto de un Plan de estudios para la educacin secundaria podra elaborarse con base a veintids horas como mximo, para materias acadmicas comunes, y de once a trece horas para actividades, incluyendo adiestramiento.

Esto dara treinta y tres horas como mximo para cada grado, lo que no produce gran alivio para la carga que pesa actualmente sobre el alumno, pero es preciso entender que lo que abruma al adolescente no es la cantidad horaria, si

Pgina |

29

no el carcter calificacionista de todas las materias y actividades que integran el Plan vigente.

Todo trabajo o labor

realizada a favor de una apreciacin cuantitativa,

sometida a la tortura de una intensa preparacin en aras de calificaciones bimestrales, semestrales y finales; de exmenes extraordinarios o a ttulo de suficiencia, convierte por necesidad, toda materia o actividad en asignatura de trascendencia acadmica, y as en el Plan vigente existen treinta horas de labor por grado sin atenuante alguno, mientras que lo propuesto equivaldra a lo sumo veintids horas, ya que el adiestramiento ser de pase automtico actividades obligatorias en su desarrollo, pero no calificables. y las

Es evidente que si el alumno est obligado al crdito por calificacin en unas seis materias por grado y el resto las cubre con asistencia, dedicacin y aficin, la desercin podra limitarse y la reprobacin reducirse a porcentajes mnimos. (Anexos 7 y 8).

1.3.3 El Desarrollo curricular de las resoluciones de Chetumal. Los Planes y programas hasta el ciclo escolar 19911992 empezaron a operar desde 1976 y surgieron de las Resoluciones de la Asamblea Nacional

Pgina |

30

Plenaria del Congreso Nacional Tcnico de la educacin, celebrada en agosto de 1974, mejor conocidas como Resoluciones de Chetumal (Muoz, I., 1980).

Desde entonces se han dado pequeos cambios que no afectan la esencia de lo presentado en ese documento. A continuacin se sealan algunos planteamientos esenciales.

Las resoluciones establecen que: la educacin media bsica es parte del sistema educativo que, conjuntamente con la primaria, proporciona una educacin general y comn (...). Igualmente, sealan que: la reforma de la educacin media bsica debe Planearse como una consecuencia lgica y armnica de la reforma de la educacin primaria (...).

Este documento plasma ya la idea de la secundaria obligatoria: debemos lograr que la educacin media bsica se ofrezca a los educandos que ya hayan acreditado la educacin primaria, a fin de que llegue a ser obligatoria para todos los mexicanos. De manera sinttica, los objetivos de las Resoluciones son: a) Educacin Personal: formar el carcter, fomentar el desenvolvimiento

de la personalidad crtica y creadora, fortalecer actitudes de solidaridad y justicia social, y proporcionar una slida formacin moral.
Pgina |

31

b)

Educacin Nacional: estimular el conocimiento de la realidad del pas

e inculcar el amor y respeto al patrimonio material espiritual de la nacin. c) Educacin Humanstica, Cientfica, Tcnica y Artstica: permitir al

educando afrontar las situaciones de la vida con espontaneidad, seguridad y economa de esfuerzo. d) Educar para la Salud y Educacin Sexual: encaminar a la formacin

de hbitos y actitudes deseables y hacia la paternidad responsable y planeacin familiar. e) Educacin Propedutica y para el Trabajo: ofrecer los fundamentos

para una formacin general de pre ingreso al trabajo y para el acceso al nivel inmediato superior. f) Educacin Ecolgica y Demogrfica: conocer y valorar los problemas

demogrficos; conservar y proteger los recursos naturales y contribuir al recurso ecolgico. g) Educar para el Auto aprendizaje: desarrollar en el educando la

capacidad de aprender a aprender por su cuenta.

1.3.4 Estructura curricular. En el Plan de Estudios se ofrecen dos estructuras programticas equivalentes: por reas de Aprendizaje y Asignaturas. Se establece que estas dos estructuras tendrn la flexibilidad necesaria para aplicarse en diversas modalidades escolares y extraescolares, y debern permitir el trnsito fluido del educando entre tipos, modalidades y grados del sistema.
Pgina |

32

Ambas modalidades coinciden en seis espacios curriculares: Espaol, Matemticas, Lengua Extranjera, Educacin Fsica, Educacin Artstica y Educacin Tecnolgica. Tambin concuerdan en la carga horaria y en que cada curso tiene su continuacin en el siguiente grado (Espaol I, Espaol II y Espaol III). La diferencia est en que, dentro del Plan de Asignaturas, las Ciencias Naturales del Plan de reas) se dividen en Biologa, Fsica y Qumica, y las Ciencias Sociales (del Plan de reas) se dividen en Historia, Geografa y Civismo; la suma de horas de clase de las asignaturas es equivalente al de las reas. La diferencia sustancial es la fragmentacin curricular: dentro del Plan de reas implica ocho cursos simultneos por grado, mientras que en el de asignaturas son doce.

Es necesario sealar que en algunas escuelas se crearon otros espacios curriculares, como el aumento de horas para educacin tecnolgica en las secundarias tcnicas, o el establecimiento de actividades cocurriculares en algunos estados.

1.3.5 Los Programas de Estudio. En las Resoluciones de Chetumal se presentan los lineamientos generales para los programas de aprendizaje. Se define como el conjunto organizado de

Pgina |

33

objetivos y sugerencias didcticas que, al aplicarse, provocan cambios en la conducta de los educandos para lograr tanto su desenvolvimiento integral, como la transformacin del medio.

Algunos de los rasgos esenciales de estos lineamientos son los siguientes: articulacin con los programas de la educacin primaria; formulacin por medio de objetivos claros, precisos y en trminos de conducta observable; contener solamente los objetivos que un estudiante pueda alcanzar con plenitud a travs de un esfuerzo normal; permitir al maestro ser gua, conductor y promotor de las actividades de aprendizaje; que las tcnicas para la conduccin del aprendizaje favorezcan el dinamismo y la creatividad de los alumnos, que sean objetivas y prcticas y que proporcione la autoevaluacin de los educandos y la unidad de los sistemas de evaluacin empleados en las instituciones. Respecto de los auxiliares didcticos, se Plantea que se promueva la edicin de libros de texto baratos y slo se autorice su uso cuando estn acordes con los programas de la Secretara de Educacin Pblica.

La interpretacin que se hizo de estos lineamientos origin programas de estudio por objetivos, estructurados en ocho unidades de trabajo por curso (rea o asignatura). Las unidades de trabajo son, en algunos casos, unidades temticas (matemticas) y, en otros, bloques de contenidos (espaol). Cada unidad seala los objetivos particulares, los objetivos especficos y las actividades sugeridas. Por
Pgina |

34

ejemplo, la unidad 1 de primer grado de espaol establece cinco objetivos particulares, trece objetivos especficos y sugiere cincuenta y seis actividades. Si consideramos esta unidad como promedio, cada estudiante de rea tendr que trabajar, durante un ao escolar, 200 objetivos particulares, 520 objetivos especficos y realizar 2,240 actividades. Los estudiantes de asignaturas tendran que abordar, durante el ao escolar, 360 objetivos particulares, 936 objetivos especficos y realizar 4,032 actividades. En ambos casos. Sin considerar educacin tecnolgica, educacin fsica y educacin artstica. 1.3.5 El plan de estudios actual a partir de 1993. El Plan de Estudios 1993 Plantea que sus antecedentes son las consultas previas del Plan Nacional de Desarrollo 19891994, el Programa para la Modernizacin Educativa 19891994, los Planes y Programas denominado Prueba Operativa y el Nuevo Modelo Educativo propuesto por el Consejo Nacional Tcnico de la Educacin de 1991. Dicho Plan establece que la ltima etapa de la transformacin de los Planes y Programas de Estudio se sustenta en las orientaciones del ANMEB (Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica).

El Acuerdo seala que: El propsito esencial del Plan, que se deriva del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, es contribuir a elevar la calidad de la formacin de los estudiantes que han terminado la educacin primaria, mediante el fortalecimiento de aquellos contenidos que responden a las necesidades bsicas de

Pgina |

35

aprendizaje de la poblacin joven del pas y que slo la escuela puede ofrecer. Estos contenidos integran los conocimientos, las habilidades y los valores que permiten a los estudiantes continuar su aprendizaje con un alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela; facilitan su incorporacin productiva y flexible al mundo de trabajo; coadyuvan a la solucin de las demandas prcticas de la vida cotidiana y estimulan la participacin colectiva y reflexiva en las organizaciones sociales y en la vida poltica y cultural de la nacin (Zorrilla, M., 2002).

De los propsitos enunciados, tambin cabe destacar que: el nuevo Plan se propone establecer la congruencia y la comunidad del aprendizaje entre la educacin primaria y la educacin secundaria

1.3.6 Prioridades de la secundaria. El nuevo Plan de estudios, en congruencia con lo Planeado en el ANMEB, se estructura por asignaturas y establece cinco prioridades:

a)

Asegurar que los estudiantes profundicen y ejerciten su competencia

para utilizar el espaol en forma oral y escrita; desarrollar las actividades para expresar ideas y opiniones con precisin y claridad; entender, valorar y seleccionar material de lectura en sus diferentes funciones informativas, prcticas y literarias.

Pgina |

36

b)

Ampliar y consolidar los conocimientos y habilidades matemticas,

as como las capacidades para aplicar la aritmtica, el lgebra y la geometra en el Planteamiento y la resolucin de problemas de la actividad cotidiana, y para entender y organizar informacin cuantitativa. c) Fortalecer la formacin cientfica de los estudiantes y superara los

problemas de aprendizaje que se presentan en este campo. Para este propsito, el Plan de estudios se suprime de manera definitiva los cursos integrados de ciencias naturales, a la vez que se establecen dos cursos para el estudio de cada una de las disciplinas fundamentales del campo: la Fsica, la Qumica y la Biologa, cuyo propsito es facilitar la transicin entre las formas de trabajo de la educacin primaria y el estudio por disciplinas que se realiza en la secundaria.

En estos enfoques propuestos para estos cursos se establece una vinculacin continua entre las ciencias y los fenmenos del entorno natural que tienen mayor importancia social y personal: la proteccin de los recursos naturales y el ambiente, la preservacin de la salud, as como la comprensin de los procesos de transformacin que caracterizan a la adolescencia.

d)

Profundizar y sistematizar la formacin de los estudiantes en Historia,

Geografa y Civismo, al establecer cursos por asignaturas que sustituyen a los del rea de Ciencias Sociales. Con este cambio se pretende que los estudiantes adquieran elementos de anlisis para comprender los procesos de desarrollo de

Pgina |

37

las culturas, para adquirir una visin general del mundo contemporneo y de la interdependencia creciente entre sus partes, as como para participar en relaciones sociales regidas por los valores de la legalidad, el respeto a los derechos, la responsabilidad personal y el aprecio y la defensa de la soberana nacional. e) Aprender una Lengua Extranjera (Ingls o Francs), destacando los

aspectos de uso ms frecuente en la comunicacin.

El Plan de Estudios conserva espacios destinados a actividades que deben desempear un papel fundamental en la formacin integral del estudiante: la Expresin y la Apreciacin Artstica, la Educacin Fsica y la Educacin Tecnolgica. Al definirlas como actividades y no como asignaturas acadmicas, no se pretende sealar una jerarqua menor como parte de la formacin, sino destacar la conveniencia de que se realicen con mayor flexibilidad, sin sujetarse a una programacin rgida y uniforme y con posibilidades de adaptacin a las necesidades, recursos e intereses de las regiones, las escuelas, los maestros y los estudiantes.

Como se puede observar, el mapa curricular es muy parecido a la modalidad de asignaturas de las Resoluciones de Chetumal. Las diferencias son las siguientes: se agrega una hora semanal a Espaol y Matemticas; en Biologa se elimina el curso de tercer grado y se resta una hora en segundo grado; en Fsica y

Pgina |

38

Qumica se fusionan los dos cursos en uno introductorio para primer grado y se agrega una hora en cada materia para segundo y tercero; el curso de tercer grado de Civismo se sustituye por uno de Orientacin Educativa de 3 horas por semana y el tercer ao se agrega una asignatura opcional que se decidir en cada entidad federativa. Esto da una carga semanal de 35 horas en lugar de las 32 del Plan anterior.

Una cuestin importante del Plan de Estudios de 1993 en la propuesta a realizar una evaluacin a fondo de la Educacin Tecnolgica para reorientar y fortalecer su aprendizaje a partir del ciclo escolar 19941995.

1.3.7 Los programas de estudios de 1993. No se pretende hacer un anlisis de cada programa. Se busca, en cambio, Plantear algunas de las tendencias generales de los mismos, de manera que la referencia a programas especficos tendr un carcter esencialmente

ejemplificativo. Una de las caractersticas fundamentales de los nuevos programas de estudio es que prcticamente todos se proponen un cambio de enfoque respecto de los anteriores.

As, por ejemplo, los programas de Espaol proponen un enfoque comunicativo y funcional para el estudio de esta asignatura articulado en cuatro
Pgina |

39

ejes: lengua hablada, lengua escrita, recreacin literaria y reflexin sobre la lengua.

En los nuevos programas de Matemticas desaparecen los temas de lgica y conjuntos, as como el nfasis puesto en los programas anteriores en las propiedades estructurales de los diferentes dominios numricos. Tambin se abandona el tratamiento conjuntista de la posibilidad, mientras que los temas de estadsticas se ubican dentro del contexto ms amplio de la presentacin y tratamiento de la informacin (...). As, se propone una aproximacin ms gradual al lgebra y que la geometra se estudie a lo largo de todo el ao escolar durante los tres grados.

Para Fsica y Qumica, se indica la conveniencia de establecer una experiencia formativa intermedia entre la formacin cientfica de carcter general que los alumnos adquieran en la enseanza primaria y las exigencias del aprendizaje sistemtico de la Fsica y la Qumica como disciplinas especficas.

En la Historia se busca evitar que la memorizacin de datos de los eventos histricos destacados sea el objetivo principal de la enseanza de la asignatura. Se seala que: es preferible estimular en los adolescentes la curiosidad por la

Pgina |

40

historia y el descubrimiento de que sus contenidos tienen relacin con los procesos del mundo en que viven.

En Biologa, a diferencia de los programas anteriores, en primer ao se estudian bsicamente los procesos macrobiolgicos, tales como evolucin, ecologa y gentica. Con esta base, es posible abordar los conocimientos de biologa del segundo grado que permiten comprender las particularidades de la organizacin de los seres vivos y su funcionamiento de manera general, analizando su fisiologa y su anatoma.

Estos cambios de enfoque tuvieron, a su vez consecuencias en la estructuracin tcnica de los programas. La tendencia fue su organizacin en grandes bloques: Lengua Extranjera en tres unidades por curso, Espaol en cuatro bloques por curso, Biologa en cinco unidades por curso, Fsica y Qumica en tres o cuatro unidades por curso. En Matemticas se propone trabajar los contenidos de los tres cursos agrupados en cinco reas; en Geografa, cinco unidades por curso. Las excepciones son Historia y Civismo, en las que prevalece el esquema de ocho o nueve unidades por curso.

En los nuevos programas, a diferencia de los anteriores, no se sugieren actividades de enseanza. Las orientaciones didcticas son muy generales,

Pgina |

41

aparecen en la parte introductoria de los programas y frecuentemente articuladas al enfoque pedaggico de la disciplina. Los contenidos escolares son presentados como temas a estudiar, a diferencia de los objetivos particulares y especficos que aparecan en los programas anteriores.

El actual Plan de estudios fue reestructurado a travs del acuerdo Secretarial nmero 253 por el que se actualiza los nmeros 177 y 182, mediante los cuales se establecen el Nuevo Plan de Estudios para educacin secundaria y los programas correspondientes. Dicho Acuerdo establece la asignatura de Formacin Cvica y tica en lugar de las asignaturas acadmicas de Civismo y Orientacin Educativa, sealando tambin el procedimiento en que se aplic la nueva asignatura en los ciclos escolares 1999 2000 2001. Finalmente cabe decir que en la actualidad, se est gestando otro cambio ms que el descrito por Trevio (2003), conocido como Reforma de la educacin secundaria, realizada en el ao de 2006 y que se describir a continuacin.

1.3.8 La reforma educativa de 2006 a la fecha. De acuerdo a las palabras de Lorenzo Gmez-Morn Fuentes en una conferencia de prensa, el subsecretario de Educacin Bsica y Normal, afirm que la SEP se encuentra en conversaciones con las secretaras de Educacin de los

Pgina |

42

estados y con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), para darles a conocer el proyecto (NOTIMEX, 2004). Dijo que uno de los compromisos de la dependencia es no afectar las condiciones laborales de los docentes, en trminos del nmero de horas que tienen asignadas. Aadi que con la reforma se pretende cumplir con el carcter obligatorio de la secundaria en el mejor tiempo posible, ampliar la cobertura y garantizar la permanencia de los alumnos con la reduccin de la desercin y reprobacin. Adems, precis, se pretende dar articulacin, pertinencia y equidad, es decir, disear modelos adecuados que atiendan las distintas demandas y necesidades y produzcan resultados equivalentes para todos los alumnos, independientemente de su origen y condicin. La Reforma Integral de la Educacin Secundaria propone un mapa curricular de 27 materias para los tres aos, nueve asignaturas por ao, con lo cual se reduciran 13 de las materias que se imparten actualmente. En el primer grado se propone impartir Espaol I, Matemticas I, Ciencia y Tecnologa I (nfasis en Biologa), Geografa, Lengua Extranjera I, Educacin Fsica I, Artes (Msica, Danza, Teatro, Artes Visuales), Asignaturas Estatales, Talleres y Actividades Cocurriculares, Orientacin y Tutora con el coordinador del grupo.

Pgina |

43

Para el segundo grado, Espaol II, Matemticas II, Ciencia y Tecnologa II (nfasis en Fsica), Historia, Lengua Extranjera II, Educacin Fsica II, Artes (Msica, Danza, Teatro, Artes Visuales), asignaturas estatales, Talleres y Actividades Cocurriculares, Orientacin y Tutora con el coordinador del grupo. En tercero, Espaol III, Matemticas III, Ciencia y Tecnologa III (nfasis en Qumica), Formacin Cvica y tica, Lengua Extranjera III, Educacin Fsica III, Artes (Msica, Danza, Teatro, Artes Visuales), Asignaturas Estatales, Talleres y Actividades Cocurriculares, Orientacin y Tutora con el Coordinador del Grupo. Gmez-Morn Fuentes precis que el nuevo currculo no disminuye el nmero de horas totales, ya que habr una reorganizacin al interior de la escuela secundaria y dijo que el nuevo mapa curricular tampoco implica que se disminuyan contenidos. Explic que el proyecto se centra en la articulacin de la educacin bsica, no se debe ver a la secundaria separada del resto, por el contrario, dijo, el nivel medio es el ltimo ciclo de esta etapa. "Lo que tenemos que hacer es establecer esa continuidad curricular y pedaggica desde preescolar hasta secundaria y garantizarla como una trayectoria continua de aprendizaje, de desarrollo y competencias", indic. Con relacin a la calidad, el funcionario de la SEP, asegur que el nuevo mapa curricular est encaminado a dar mayor oportunidad para profundizar en la comprensin de los conceptos y para articular los contenidos de las distintas asignaturas.
Pgina |

44

1.4 LA EDUCACIN TELESECUNDARIA. 1.4.1 Breve historia del surgimiento y desarrollo de la telesecundaria. Comencemos por definir lo que es la Telesecundaria. Es una modalidad de educacin secundaria escolarizada, cuyo objetivo consiste en proporcionar secundaria a jvenes que viven en comunidades rurales que no cuentan con este servicio, o en lugares en que la cobertura educativa no es suficiente. (SEP Michoacn, 2007).

Antecedentes: El proyecto de la Telesecundaria surgi el 5 de septiembre de 1966. La SEP implementa en una primera fase, la etapa experimental de circuito cerrado, a cuatro grupos pilotos, dirigidos por telemaestros, as denominados provenientes de quinto y sexto de primaria. Vale la pena mencionar que debido a su carcter experimental, no existan docentes con el perfil adecuado, en ese entonces. En la segunda etapa, se les pide tambin a maestros que se encontraban laborando en quinto y sexto de primaria, que asistieran a capacitaciones para trabajar la enseanza por medio de la televisin educativa. Se invita a las comunidades a solicitar este servicio educativo, recibiendo la seal de televisin por medio del telesistema mexicano, canal 5. (Hoy HXGC canal 5 de televisa).

Pgina |

45

La tercera etapa inicia el 21 de enero de 1968, con resultados nacionales, ya que varias entidades deciden participar. La primera comunidad en solicitar el servicio atendiendo a la convocatoria de la SEP, fue la comunidad de Espaita, Tlaxcala cuyo nombre ha pasado a la historia por ser la nmero uno de Mxico en solicitar y recibir respuesta positiva. El nombre de esta institucin es Lic. lvaro Glvez y Fuentes, quien por cierto es el creador de esta modalidad educativa. Al inicio los estados inscritos fueron: Morelos, Oaxaca, D.F., Mxico, Veracruz, Tlaxcala, Hidalgo y Puebla, atendindose a 6,569 alumnos con 304 maestros. Mxico fue el primer pas en establecer, en los aos setentas, un sistema de educacin va satelital, destinado a subsanar la falta de oportunidades reales de acceso a la educacin secundaria que ofrecan las escuelas secundarias del pas, ya que se implant en comunidades menores a 2,500 habitantes, en donde una secundaria general o tcnica seran impensables establecer.

1.5 EVOLUCIN DEL MODELO PEDAGGICO DE TELESECUNDARIAS. 1.5.1 Qu es un modelo educativo. Cuando hablamos de modelos educativos, estamos en realidad tratando de describir la manera en la cual funciona un sistema educativo, para hacer explcitos sus concepciones de aprendizaje. En este sentido, el significado de modelo educativo y de diseo curricular se funde. Cada uno de los diferentes modelos, ha

Pgina |

46

tenido un antecedente y un consecuente. No hay modelo alguno sin diseos curriculares precedentes. En seguida, se presentan algunos de los modelos educativos ms relevantes a lo largo de la historia contempornea hasta la fecha, que demuestran como un modelo educativo, sirve de base para el prximo.

1.5.1.1 El modelo tradicional. Este tipo de modelo educativo se refiere principalmente a la elaboracin de un programa de estudios. Los elementos que presentan son mnimos, ya que no se hacen explcitas las necesidades sociales, la intervencin de especialistas, las caractersticas del educando, ni tampoco se observan las instancias de evaluacin del programa de estudios. El esquema es muy sencillo. En l destacan los cuatro elementos siguientes: El profesor. Es el elemento principal en el modelo tradicional, ya que tiene un papel activo: ejerce su elocuencia durante la exposicin de la clase, maneja numerosos datos, fechas y nombres de los distintos temas, y utiliza el pizarrn de manera constante.

Pgina |

47

El mtodo. Se utiliza cotidianamente la clase tipo conferencia, copiosos apuntes, la memorizacin y la resolucin de los cuestionarios que presentan los libros de texto.

El alumno. En este modelo educativo no desempea una funcin importante, su papel es ms bien receptivo, es decir, es tratado como objeto del aprendizaje y no se le da la oportunidad de convertirse en sujeto del mismo.

La informacin. Los contenidos se presentan como temas, sin acotar la extensin ni la profundidad con la que deben ensearse. De esta manera, algunos profesores desarrollan ms unos temas que otros creando, por ende, distintos niveles de aprendizaje en grupos de un mismo grado escolar. El modelo tradicional muestra la escasa influencia de los avances cientficotecnolgicos en la educacin y, en consecuencia, refleja un momento histrico de desarrollo social. No obstante sus limitaciones, este modelo se tom como base pedaggica para formar diversas generaciones de profesores y de alumnos.

Pgina |

48

1.5.1.2 El modelo de Ralph Tyler. El modelo que Tyler propone presenta como aportacin fundamental el concepto de objetivos, los cuales se convierten en el ncleo de cualquier programa de estudios, ya que determinan de una manera u otra el funcionamiento de las otras partes del programa. La idea de elaborar un programa o una planeacin didctica teniendo como base a los objetivos, cambia sustancialmente el esquema tradicional de las funciones del profesor, del mtodo, del alumno y de la informacin, por ejemplo:

El profesor. Aunque el profesor presente notables cualidades de orador, gran capacidad de manejo de informacin e, inclusive, con un amplio repertorio de conocimientos de un tema determinado, sus acciones estn determinadas por el objetivo, puesto que seala con claridad la extensin y la profundidad con que se ha de ensear dicho contenido. Tambin este modelo menciona la forma en que el profesor tendr que impartir la enseanza y le propone diversas actividades segn sea el tipo de objetivo de que se trate. El mtodo. Como los objetivos mencionan diversas acciones que los alumnos han de desempear, la enseanza no puede dirigirse con un solo mtodo o con una
Pgina |

49

misma forma de dar la clase. Por el contrario, se proponen diversas actividades para los alumnos (actividades de aprendizaje) y actividades para el profesor (actividades de enseanza), de tal manera que dependiendo el tipo de objetivo sern las acciones a realizar por el docente y los educandos. Este modelo ofrece la posibilidad de utilizar diversos mtodos y tcnicas, los cuales sern propuestos en los programas y en algunos casos sern seleccionados por los profesores.

El alumno. Los objetivos mencionan acciones que han de realizar los alumnos, por lo cual stos dejan de ser pasivos u objetos de enseanza y se convierten en sujetos de aprendizaje realizando diversas acciones que son registradas por el docente. A diferencia del modelo tradicional donde el alumno desconoca la profundidad y extensin de tema, as como las acciones que se esperan de l, en el modelo de Tyler el alumno, desde la lectura del objetivo, conoce las actividades que debe realizar individualmente, en equipo o bien conjuntamente con el profesor. La informacin. La informacin por ensear ya no se presenta a manera de temas como se haca en el modelo tradicional, sino por medio de objetivos, es decir, se

Pgina |

50

fragmentan los contenidos en pequeas porciones, las cuales estn acotadas tanto en su extensin como en su profundidad. Un contenido puede dar lugar a varios objetivos con diversas acciones por realizar; dichos objetivos se relacionan y se estructuran lgicamente formando unidades, stas, a su vez, presentan un orden lgico y una secuencia de lo simple a lo complejo y forman un programa de estudios. La informacin as estructurada permite un manejo preciso y homogneo por parte del profesorado y elimina, en parte, la subjetividad en la enseanza de los contenidos, ya que las acciones del profesor, del alumno, la extensin, profundidad y tiempo dedicado a cada objetivo estn acordados previamente en el programa de estudios. La planeacin didctica se facilita puesto que el programa de estudios resulta lo suficientemente explcito y el docente slo necesita hacer un anlisis cuidadoso del programa o, en su defecto, consultar al coordinador de rea o de estudios. Otras ventajas que proporciona este modelo son: La evaluacin. Se realiza de manera ms sistemtica, ya que los tiempos, las formas e instrumentos de evaluacin que deben emplearse estn predeterminados en el programa de estudios. Los docentes podrn elegir formas alternativas de evaluacin con la condicin de que se adecuen al objetivo, es decir, que las acciones que el alumno
Pgina |

51

debe realizar, las cuales se mencionan en el objetivo, sean factibles de medir y de registrar. La participacin de especialistas. La elaboracin de programas requiere de la participacin de especialistas, puesto que se requiere de un conocimiento tcnico-pedaggico que demanda rigor y precisin. La propuesta de objetivos, la seleccin de los mismos, as como su redaccin son tareas complejas que requieren del conocimiento de diversas teoras del aprendizaje, del manejo de diversos mtodos y tcnicas didcticas y de enfoques taxonmicos de evaluacin, entre otros requisitos. La sociedad. El vnculo entre educacin y sociedad se torna ms estrecho en el modelo de Tyler, ya que los objetivos sugeridos por los especialistas tienen como marco de referencia las necesidades que demanda la sociedad, de tal manera que, conforme se modifican las necesidades sociales, es necesario cambiar los objetivos de los programas de estudios porque se corre el riesgo de que se vuelvan obsoletos.

1.5.1.3 Modelo de Popham-Baker. Este modelo se refiere particularmente a la sistematizacin de la enseanza; hace una comparacin entre el trabajo de un cientfico y el trabajo de un profesor.
Pgina |

52

La comparacin estriba en que el cientfico tiene un conjunto de hiptesis como punto de partida, selecciona una serie de instrumentos para comprobar su veracidad, con los instrumentos seleccionados somete las hiptesis a

experimentacin y evala los resultados obtenidos. De igual manera el docente parte de un conjunto de objetivos de aprendizaje, selecciona los instrumentos de evaluacin ms idneos y los mtodos y tcnicas de enseanza acordes con los objetivos, los pone a prueba durante la clase o en el curso, y evala los resultados obtenidos. Desde luego que los niveles de rigor, precisin y conceptualizacin distan mucho entre un cientfico y un docente; sin embargo, la propuesta de PophamBaker es de que en ambos hay sistematizacin en el trabajo que se realiza, un conjunto de elementos a probar, y la evaluacin de resultados, es decir, cada uno de los elementos mencionados ocupa un lugar dentro de una secuencia formando un sistema que tiene una entrada y una salida de productos o resultados, los cuales se modifican por medio de un proceso. Este modelo incorpora, a diferencia del modelo de Tyler, una evaluacin previa de los objetivos de aprendizaje, la cual permite conocer el estado inicial de los alumnos respecto de los objetivos. Los resultados de la evaluacin previa se comparan con los resultados de la evaluacin final; de esta manera puede registrarse y compararse el grado de avance en el aprendizaje de los alumnos.

Pgina |

53

El modelo de estos autores debe motivar a los docentes a realizar planeaciones didcticas rigurosas, bien secuenciadas, y apoyadas con los instrumentos de evaluacin ms idneos segn los objetivos de aprendizaje que mencionen los programas de estudios que imparten.

1.5.1.4 Modelo de Roberto Mager. El modelo de Roberto Mager permite a los docentes conocer en detalle una parte importante de los programas: los objetivos. Los objetivos pueden ser generales, particulares (tambin llamados intermedios) y especficos (tambin conocidos con el nombre de operacionales). Los objetivos han sido estudiados por diversos autores y por consiguiente han surgido distintas nomenclaturas o terminologas. En el modelo de Mager se hace referencia a los objetivos especficos, es decir, con los que comnmente opera el profesor en el saln de clase y los que estn a la base de su planeacin didctica. Habitualmente en un programa de estudios los objetivos especficos se presentan redactados, sin hacer mencin a cada una de sus partes, para evitar la prdida de significado o de sentido en el profesor. Es frecuente que los profesores lean rpidamente los objetivos especficos y no tomen en cuenta todas las acciones y partes que se mencionan en ellos, esto trae como consecuencia que no se distinga con claridad cmo ensear y evaluar
Pgina |

54

adecuadamente los objetivos. Esta situacin impide que se alcancen ptimamente las acciones y los niveles de ejecucin que los objetivos demandan. El modelo de Roberto Mager muestra con claridad las partes que integran un objetivo especfico. Presentacin. Esta parte se refiere a quin efectuar la conducta solicitada: el alumno, el participante, el practicante, etctera. Conducta Se refiere al comportamiento o accin que realiza el alumno o el participante. Por lo regular se redacta utilizando un verbo activo que no d lugar a diversos significados, por ejemplo: identificar, clasificar, enlistar, etctera. Contenido. Esta parte hace mencin al tema o subtema mediante el cual se lograr el objetivo, por ejemplo: tabla peridica, ecuacin lineal, movimiento rectilneo, huesos del cuerpo humano, efecto invernadero, etctera. Condiciones. Hace mencin a las circunstancias particulares en que la conducta debe manifestarse, por ejemplo: en el laboratorio, en un mapa, con ayuda de un modelo o maniqu, en una maqueta, en la computadora, etctera. Eficacia.

Pgina |

55

En esta parte se hace referencia al criterio de aceptabilidad de la conducta, es decir, se hace explcito el nivel o grado de complejidad en que la conducta debe darse.

1.5.1.5 Modelo de Hilda Taba. Este modelo sintetiza los elementos ms representativos de los otros modelos que ya se han revisado. Uno de los aportes que presenta es la organizacin de contenido y las actividades de aprendizaje. El contenido de un programa de estudios o de una planeacin didctica debe presentar una organizacin lgica, cronolgica o metodolgica. Dicha organizacin permitir al docente presentar la informacin a los alumnos de lo simple a lo complejo, de lo que es antecedente a su respectivo consecuente, de la causa al efecto, de lo general a lo particular, etctera, lo cual redundar en un mejor aprovechamiento. La organizacin de las actividades tambin es un factor de mejora en el aprendizaje. Los profesores deben presentar a los alumnos los objetivos mediante una gama de actividades debidamente secuenciadas, considerando cules han de ser de manera individual y cules de forma grupal, fijando la duracin de ambas. Las actividades que los profesores y los alumnos realizan deben estar claramente diferenciadas y equilibradas, de tal manera que el profesor tenga previsto cundo exponer, retroalimentar, organizar y supervisar, y en qu

Pgina |

56

momentos el grupo asume el papel protagnico en el aprendizaje y el profesor coordina las actividades y retroalimenta a los alumnos individualmente o a cada uno de los equipos. La propuesta del modelo de Hilda Taba muestra a los docentes las partes ms importantes de un programa y, a su vez, les plantea el reto de elaborar planeaciones didcticas con organizacin de contenidos y actividades creativas, precisas y eficientes (Centro de Asesora Pedaggica, 2008).

1.5.2 Surgimiento y objetivo de la Telesecundaria. A finales de los aos 60s, nace la telesecundaria, misma que desde su conceptualizacin est diseada para atender aquellas poblaciones semirurales y rurales que no haban podido recibir educacin secundaria hasta ese momento. La telesecundaria es entendida como aquella modalidad de educacin secundaria, que hace uso de los libros de texto y la televisin como su medio didctico principal (Martnez, M., 2007). Su filosofa de servicio Si un alumno hay, un alumno recibe clases

1.5.3 Caractersticas. Esta modalidad es diferente en cuanto a su operacin y organizacin a las secundarias generales y tcnicas, se cuenta con un solo docente para la

Pgina |

57

imparticin de todas las asignaturas, por lo que los materiales educativos que se usan en el proceso enseanza-aprendizaje tienen un mayor peso que en los otros subsistemas, en el aprovechamiento de los alumnos ya que aseguran la imparticin de los contenidos curriculares. Los componentes de la Telesecundaria desde en sus inicios fueron los siguientes: Tecnolgico. Emple la tecnologa de la transmisin y recepcin de la seal televisiva abierta con estaciones repetidoras terrenas, televisores en blanco y negro en las aulas y la produccin de programas televisivos. Curricular. Emple el Plan y Programas de Estudio de Educacin Secundaria por reas de conocimiento. La planeacin didctica, el diseo de clases y la enseanza estaban a cargo del Telemaestro mediante la clase televisada. Materiales educativos. Emple programas de televisin y escritos informales al principio y posteriormente guas y libros de texto, monitores. Capacitacin. para apoyo de alumnos y maestros

Pgina |

58

Dirigida al Telemaestro con temas como guionismo y uso de materiales de apoyo para facilitar su actividad ante las cmaras de televisin; y al Maestro Coordinador, para atender a los estudiantes.

Control escolar y acreditacin. Esta actividad se desarroll en las reas centrales de la Secretara de Educacin Pblica, en la ciudad de Mxico, pues en esa poca la administracin de los servicios estaba an centralizada. Componentes internos a la escuela: Social. A la comunidad se le asign un papel de proveedor; cada nueva Secundaria por Televisin dependa de un patronato que suscriba un convenio con las

autoridades educativas. La comunidad proporcionaba un local, muebles y un receptor de televisin, adems de llevar a cabo el sostenimiento y aseo de las teleaulas. El patronato deba dotar a la escuela, progresivamente de librero, biblioteca, materiales de laboratorio y substancias, entro otros materiales. Escuela y comunidad se vincularon de manera slida. Actualmente ya no existen los patronatos. Escuela. Cada escuela estaba integrada por un nmero reducido de grupos que laboraban en las teleaulas, lugar donde cada grupo de alumnos eran atendidos
Pgina |

59

por un Maestro Coordinador. Las teleaulas estaban equipadas con un televisor blanco y negro, pizarrn y un mobiliario en general sencillo. Se carecan de reas administrativas.

Proceso educativo. Se sigui el esquema de distribucin horaria de las secundarias generales. Un da de trabajo estaba integrado por horas de clase por materia, donde la Clase televisada ocupaba 20 minutos y el resto era destinado a otras actividades orientadas a aclarar dudas o afirmar conocimientos y una autoevaluacin. En una hora se reciban en la escuela tres clases televisadas, una por grado de secundaria. La transmisin regulaba la actividad educativa. Se transmita por televisin abierta por lo que el servicio era aprovechado por los alumnos y docentes de los otros subsistemas de secundaria e inclusive de bachillerato. La evaluacin estaba entendida como acreditacin, era bimestral y se realizaba por medio de la televisin. Alumnos. Eran en general de edad escolar, del medio rural, de perfil socioeconmico bajo.

Pgina |

60

Docentes. Procedan de educacin primaria (de 5 y 6 grados), se les llam Maestros Coordinadores ya que coordinaban en las aulas, las actividades planteadas por el

Telemaestro. Los sbados podan observar programas de televisin relativos a orientaciones didcticas y pedaggicas.

1.5.4 Materiales Educativos. Se entienden como recursos para el aprendizaje todos aquellos auxiliares, materiales y medios destinados a favorecer el aprendizaje, entendido ste como un proceso complejo y activo entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Pueden ser considerados como recursos para el aprendizaje acciones, situaciones, estrategias y cosas que den oportunidad de interactuar con dicho objeto de conocimiento. En el contexto amplio de los recursos para el aprendizaje, el material didctico constituye uno de sus principales elementos, referido ste a todo aquel objeto natural o elaborado que pueda utilizar el alumno o usuario: alumnos, docente o ambos, para favorecer, facilitar, apoyar o enriquecer el aprendizaje los cuales pueden ser: libros, manuales y otros materiales impresos o electrnicos, videos, audio, software diverso, juegosla lista es amplia.
Pgina |

61

El material didctico tiene la finalidad de llevar al estudiante a trabajar, investigar, descubrir y construir. Adquiere as un aspecto funcional dinmico, propiciando la oportunidad de enriquecer la experiencia del estudiante, aproximndolo a la realidad y ofrecindole ocasin para actuar Los materiales didcticos van encaminados al aumento de motivacin, inters, atencin, comprensin y rendimiento del trabajo educativo, y al mismo tiempo de hacer uso y fortalecer el desarrollo de: los sentidos, las habilidades cognitivas; las emociones, las actitudes y los valores de las personas. Existen tambin muchas clasificaciones de material didctico, aqu se considerar la que atiende a su funcin, en ese sentido existen tres tipos de materiales: 1.-Material informativo: mapas, libros, diccionarios, revistas, peridicos, tarjeteros. 2.-Material ilustrativo: Visual o audiovisual; esquemas, cuadros sinpticos, dibujos y grficos en general, carteles, grabados; msica o audio diversos; videos, pelculas, obras de teatro. 3.- Material experimental: materiales variados para la realizacin de experimentos en general Considerando que cualquier material puede utilizarse en un momento dado como recurso para facilitar diferentes procesos de aprendizaje, pero recordando, que no todos los materiales que se utilizan en educacin han sido elaborados con

Pgina |

62

una intencionalidad didctica, se pueden distinguir los conceptos de material didctico y material educativo. Material didctico. Es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto. Material educativo. Es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, es utilizado con la finalidad didctica o para facilitar o acompaar el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Por ejemplo un video.

1.5.5 Caractersticas esenciales en su elaboracin. Existen requisitos mnimo indispensables que deben cubrir los materiales didcticos y educativos para cumplir con los fines de su elaboracin, as tenemos que deben: Responder a las caractersticas, intereses y necesidades de las personas y sus contextos. Ser atractivos en trminos de tratamiento, actividades e imagen. Ser funcionales, es decir que sean fcilmente entendibles en cuanto a estructura y contenido Responder a los propsitos educativos planteados Tener una congruencia metodolgica con el enfoque de aprendizaje Ser didcticos y variados
Pgina |

63

 Ser factibles en cuanto a su produccin y uso Estar vinculados con la realidad de los participantes, es decir deben tener un principio de utilidad en la cotidianidad Promover el anlisis de los conceptos fundamentales Propiciar el saber, el saber hacer y el saber estar como parte fundamental del aprendizaje Ser sencillos Estar dosificados

1.5.6 Finalidades de los materiales didcticos y educativos. Entre las finalidades que persiguen encontramos las siguientes: 1. 2. Proporcionar informacin explcita, clara y fundamentada Aproximar a los participantes a la realidad que se pretenda estudiar, es decir

gua los aprendizajes 3. 4. Servir como elemento motivador del inters de los participantes. Ayudar a la comprensin de los hechos y conceptos manejados a lo largo de

un proceso de enseanza-aprendizaje. 5. Apoyar en la concrecin e ilustracin de lo que expone el docente

verbalmente
Pgina |

64

6.

Favorecer los procesos de auto evaluacin y/o evaluacin, y de

realimentacin del aprendizaje. 7. Proporcionar simulaciones, es decir ofrece entornos para la observacin,

exploracin y la experimentacin. 8. Brindar entornos para la expresin y creacin a travs de la actividad del

propio estudiante.

1.5.7 Seleccin de materiales educativos. Para seleccionar los materiales educativos o didcticos pertinentes para la situacin educativa, se debe iniciar por hacerse dos preguntas esenciales (Ogalde, I., 1999). Qu objetivos de aprendizaje se pretender lograr? Si pensamos en un contexto educativo, es difcil pensar que el mismo material sea igualmente vlido para el desarrollo de destrezas que para la construccin de conocimientos. Qu etapa del proceso de instruccin se desea reforzar? Parecido al caso anterior, un material pensado para fomentar la motivacin no va a ser igualmente til si lo que se pretende es la construccin del aprendizaje. La poblacin al que va dirigido el material, es decir: madurez, nivel socioeconmico, grado, nmero
Pgina |

65

 Los recursos disponibles, que pueden ser tcnicos, materiales, econmicos, humanos El contexto donde se utilizar el material, el cual comprende el mobiliario, el rea de trabajo, la ventilacin, la iluminacin, entre otros. El tiempo disponible, tanto para su elaboracin como para su aplicacin. Pero sobre todo los materiales educativos deben ser tiles para los alumnos y los docentes y parte integral de un modelo educativo.

1.5.8 Los materiales educativos en la Telesecundaria, avances y retos. En los 60s los materiales educativos fundamentales eran las clases televisadas en vivo. Durante la poca de los 70s de acuerdo con un estudio realizado por el Instituto de Investigacin de la Comunicacin de la Universidad de Stanford, los alumnos de Telesecundaria obtenan calificaciones semejantes a los de Secundarias Generales y Tcnicas, sin embargo el costo por alumno era menor en la Telesecundaria que en secundarias generales y tcnicas. Para los aos 80s la telesecundaria registr un incremento sustancial en su matrcula, lo cual llev a considerar la necesidad de crear otros materiales educativos, adems de los programas, que pudieran servir de apoyo a los

docentes, es entonces cuando se crean las Guas de Estudio cuyas caractersticas son las siguientes:
Pgina |

66

 Basadas en el Plan de Estudios de 1973. Impresas en papel revolucin y en blanco y negro Dosificadas por da de clase Su estructura bsica consista en: o o o o o Titulo Objetivo Contenido Actividades Autoevaluacin: Preguntas con sus respuestas

Es as como se realiz la primera generacin de materiales escritos para alumnos de telesecundaria, sin embargo no se dej de lado a los programas de televisin estos fueron reestructurados y desarrollados por conductores

profesionales y actores que abordaban los contenidos de los programas de estudio. Durante la dcada de los 90s y de acuerdo con el Programa de Modernizacin Educativa, se reformularon los planes y programas de estudio de la Educacin Bsica, la cual para entonces y despus de la reforma del artculo 3 Constitucional llegaba hasta el ltimo grado de secundaria.

Pgina |

67

Respondiendo a lo anterior se pas de tener una sola gua de estudio a dos materiales educativos escritos, una llamada gua de aprendizaje y otra llamada conceptos bsicos, adicionalmente se elabor la Gua didctica dirigida a los docentes, mientras que los programas de televisin se comenzaron a hacer con una extensin de una hora, correspondiente al tiempo en que se desarrolla la clase de una asignatura. No obstante los cambios e innovaciones que haba sufrido la telesecundaria hasta este momento, con la finalidad de hacerla una modalidad mas eficiente y adaptarse a las necesidades de su poblacin, los resultados en el aprendizaje de los alumnos fueron poco alentadores, pues para el ao 2000, y con base en un estudio sobre la medicin de estndares nacionales realizada por la Direccin General de Evaluacin de la SEP, se reconoci que los puntajes de los alumnos de telesecundaria en comparacin con los de otras modalidades fueron de los ms bajos, no obstante que las tasas de permanencia, aprobacin y eficiencia terminal eran mejores que en las secundarias generales. Ante lo contradictorio de los resultados podemos plantear algunas hiptesis. Demasiados contenidos. Demasiados materiales, los alumnos y los docentes no tienen tiempo de revisarlos todos. Programas de televisin muy amplios que no retienen la atencin del alumno todo el tiempo

Pgina |

68

 Carencia de un modelo educativo que integre a todos los elementos participantes en el proceso de aprendizaje incluyendo por supuesto a los materiales educativos. Ante estas circunstancias y aprovechando la reforma de la educacin secundaria realizada durante 2006 en la cual se renovaron el plan y los programas de estudio, se hizo posible pensar en el replanteamiento del modelo pedaggico de la telesecundaria y por ende de sus materiales educativos. Los materiales educativos elaborados para la reforma de 2006, al igual que los anteriores se apegan a los programas de estudio, pretenden aportar elementos para que los estudiantes puedan realizar actividades en equipo y de manera individual, participar en proyectos y lograr los aprendizajes esperados. En este sentido, a travs de su desarrollo se plante:1: Presentar contenidos y actividades centrales de los conocimientos a desarrollar. Ofrecer diferentes tipos de actividades y mltiples oportunidades para acercarse a los contenidos. Fomentar la interaccin entre los alumnos permitiendo la expresin de la diversidad de respuestas o soluciones para una pregunta o problema planteado. Crear situaciones de opinin abierta. Dar tiempo suficiente para la exploracin y contrastacin de ideas y situaciones, conceptos.
1

Idem, p. 34
Pgina |

69

 Ofrecer acceso a una diversidad de fuentes de informacin y de formas de representacin de ideas, situaciones, conceptos. Ampliar las prcticas lectoras y de escritura de los alumnos. Es as como la telesecundaria hoy da cuenta con los siguientes materiales educativos: 1.- Materiales impresos. Libro para el alumno Funciona como texto articulador de recursos mltiples, impresos,

audiovisuales e informticos, est integrado por dos volmenes por asignatura los cuales contienen informacin bsica y actividades de aprendizaje, adems de establecer las fuentes de consulta complementarias. Libro para el maestro Este material impreso reproduce en formato reducido las secuencias del libro del alumno con orientaciones didcticas concretas ligadas a las secuencias didcticas correspondiente, adems de ofrecer recursos y formas alternativas de abordar los contenidos. Incluye tambin, la presentacin general del curso y sus propsitos, la descripcin general de las secuencias, criterios de uso para los materiales impresos multimedia propuestos y se enriquece con sugerencias generales para la enseanza, sugerencias de materiales adicionales y propuestas de evaluacin.

Pgina |

70

2.- Materiales informticos y audiovisuales La Reforma enfatiza la importancia de incorporar de manera gradual el uso de las TIC a las prcticas en el aula, en razn de que la infraestructura tecnolgica existente en las escuelas es desigual y presenta variedad tecnolgica. No obstante se han elaborado materiales interactivos en cds y distribuido a las escuelas. Material audiovisual: La produccin audiovisual es diversificada y pretende responder a las necesidades de organizacin de tal forma que existen los siguientes tipos de programas: Programa integrador semanal. Programas de consulta. Programas problematizadores. Programas ejemplificadores. Programas de reflexin. Todos los programas con duracin diferente y cada uno de los programas estn dirigidos a fortalecer el trabajo en alguna sesin especfica, contenido o actividad particular, por lo que responde a un objetivo de aprendizaje especfico. No obstante que los materiales educativos han sido diseados y pensados considerando las necesidades curriculares de los nuevos planes de estudio, hoy en da la telesecundaria pasa por un momento difcil ya que sus alumnos
Pgina |

71

presentan los ndices de ms bajos en cuanto a construccin de habilidades bsicas, por lo que se hizo indispensable replantear la innovacin de la telesecundaria de manera integral, considerando todos los aspectos que alrededor del procesos enseanza-aprendizaje en sus aulas se vinculan de tal forma que las modificaciones sean completas. Con estos antecedentes, la Subsecretara de Educacin Bsica, a travs de la Direccin General de Materiales Educativos, y considerando: Los resultados de la evaluacin realizada en 2004. Las aportaciones de los participantes en la Primera y segunda Reunin

Nacional de Fortalecimiento Integral de Telesecundaria. Presentan avances importantes en el fortalecimiento de Telesecundaria y se han planteado importantes retos.

1.5.9 Avances en los materiales educativos para telesecundaria. Hoy da se cuenta con lo siguiente: Programas de estudio para primero, segundo y tercer grados de todas las asignaturas de la secundaria, (excepto Tecnologa): Matemticas. Ciencias (con nfasis en Biologa, Fsica y Qumica)

Pgina |

72

 Espaol Geografa de Mxico y del mundo. Ingls Historia Formacin Cvica y tica Artes Educacin Fsica Para primer grado 231 nuevos programas de televisin correspondientes a las asignaturas de: Matemticas I, Ciencias I (nfasis en Biologa), Espaol I y Geografa de Mxico y del mundo. Libros para el maestro y para el alumno de las asignaturas: o o o o Matemticas I Ciencias I (con nfasis en Biologa) Espaol I Geografa de Mxico y del mundo

Apuntes Bimodales de las asignaturas: o Educacin Fsica I

Pgina |

73

o o o

Ingls I Tecnologa I Artes (Msica, Danza, Teatro y Artes Visuales)

Mediateca Didctica facilitando tu aprendizaje o o Programas de televisin de consulta Interactivos

Para segundo grado 113 nuevos programas de televisin para los Bloques I y II de las asignaturas: Matemticas II, Ciencias II (nfasis en Fsica), Espaol II, Formacin Cvica y tica I e Historia I. Para todos los grados Bibliotecas de aula y escolares. En proceso de produccin: 157 nuevos programas de televisin de 15 minutos en horarios fijos para su fcil identificacin por los docentes y considerando los elementos anteriores necesarios en cada caso. Libros para el maestro y para el alumno de 3. Grado.

Pgina |

74

1.5.10 Retos fundamentales para los materiales educativos de telesecundaria. Entre los retos fundamentales en el mbito de los materiales educativos para Telesecundaria es que estos: Respondan a las necesidades de los alumnos y los docentes. Cumplan los programas de estudio Tengan la dosificacin de contenidos sea la adecuada: o o Sin exceso ni deficiencia de contenido Factibles de aprovecharlos durante el ciclo escolar

Estn Integrados dentro de un modelo. Tengan una sincrona en sus funciones educativas. Sean pensados para el contexto y uso dentro de las aulas de clase de telesecundaria Faciliten los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales Consideren los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos (reflexivos, tericos y pragmticos) y los canales de percepcin de informacin dominantes de los alumnos y docentes (visuales, auditivos y kinestesicos). Sean variados.

Pgina |

75

 No sean extenuantes sino que presenten con suficiencia los conceptos fundamentales y den oportunidad a los alumnos de ejercitar sus habilidades de investigacin. Por lo anterior se prev el desahogo de varias acciones paralelas que permitirn estructurar este tipo de materiales educativos, entre las cuales se pueden mencionar: La validacin de los materiales por los docentes. El seguimiento al uso de los materiales. La evaluacin colegiada y criterial de los materiales. Revisar, actualizar y transformar los materiales educativos existentes.

1.5.11 Otras fuentes de adversidad. Muchas veces circunstancias o hechos aparentemente favorables en realidad funcionan como diques que frenan o impiden el logro de los propsitos planteados, en el caso de los materiales educativos podemos identificar algunos como son entre otros: Algunas normas: es inexplicable que los materiales educativos elaborados por el estado presentan la leyenda prohibida su reproduccin cuando en realidad lo que deberan decir, es permite la reproduccin sin fines de lucro.

Pgina |

76

 La publicidad: se presentan vendedores con los docentes y autoridades con materiales que promueven como mgicos capaces de resolver el problema educativo de inmediato por ejemplo, si su giro es el software educativo pueden argumentar que en las ciencias experimentales los simuladores prcticamente resuelven el problema del saber hacer, cuando en realidad estos se recomiendan ampliamente cuando por cuestiones de costo seguridad y tiempo no es posible realizar los experimentos.

Pgina |

77

CAPTULO 2 FORMACIN DOCENTE

Pgina |

78

CAPTULO 2. LA FORMACIN DOCENTE. 2.1 QU ES LA FORMACIN DOCENTE. Entendemos por formacin, el proceso permanente de adquisicin, estructuracin y reestructuracin de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeo de una determinada funcin:; en este caso, la docente. Tradicionalmente, se otorg el monopolio de la misma a la formacin inicial. Pero la modelacin de las prcticas y del pensamiento, as como la instrumentacin de estrategias de accin tcnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar del futuro docente, ya que a travs del trnsito por diversos niveles educativos el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se actualizan cuando se enfrenta ante situaciones donde debe asumir el rol de profesor. Asimismo, es sabido que acta eficientemente la socializacin laboral, dado que los docentes principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las prcticas cotidianas. Esta afirmacin se funda en dos razones: la primera, la formacin inicial no prev muchos de los problemas de la prctica diaria; la segunda, los diversos influjos de los mbitos laborales diluyen, en buena medida, el impacto de la formacin inicial.

Pgina |

79

En tal sentido, las instituciones educativas mismas donde el docente se inserta a trabajar se constituyen tambin en formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir y actuar garantizando la regularidad de las prcticas y su continuidad a travs del tiempo. Por ello, nos referimos tambin muy especialmente a la formacin docente continua, la que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda la prctica docente, y debe tomar a esa misma prctica como eje formativo estructurante.

2.2 FORMACIN INICIAL. En el Sistema Educativo Mexicano, las escuelas normales han

desempeado y siguen desempeando un papel importante en el desarrollo cultural del pas. Histricamente, las escuelas normales han cumplido la funcin de formar profesores de educacin bsica, sin embargo, esas escuelas no han sido capaces de ofrecer a, quienes se forman como profesores, la posibilidad de que puedan pensar y hacerlo crticamente, pues slo capacitan para aplicar tcnicas de la enseanza (Chacn, P., 2005). La formacin de los profesores est dominada por un discurso de tipo gerencial y administrativo, en el cual se busca la eficacia y el control, ms que la preparacin para pensar y para propiciar que otros los alumnos, puedan hacerlo. Ante estas circunstancias y, sobre todo si se quiere transformar a los profesores, se debe proponer un discurso mediante el cual sea posible formarlos
Pgina |

80

pedaggicamente para que ellos estn en posibilidades de interpretar crticamente la realidad que les circunda y, desde luego, su funcin educativa. Para formar profesores crticos, una de las mltiples tareas que tienen que realizarse, es la de sustentar los planes de estudio de las escuelas normales en la Teora social crtica. Con esa accin se pretende recuperar a la Pedaggica como objeto de formacin de los profesionales de la educacin. La carrera de profesor debe estar impregnada de Pedagoga, sin embargo, oficialmente no es as y, en el proceso de formacin de los profesores, la Teora pedaggica es sustituida por asignaturas irrelevantes como: Observacin del proceso escolar o Planeacin de la enseanza. Qu puede observarse cuando se carece de formacin terica? Slo lo que se aprecia con los sentidos; slo la certeza sensible, en trminos hegelianos. Qu puede planearse cuando se desconoce la teora? Slo lo que indica el programa oficial; lo que ordena el director de la escuela o lo que se copia del ao anterior o de los compaeros que tienen ms experiencia. Volviendo a los planes de estudio, en el de 1997, el contenido de Pedagoga se reduce a tres seminarios de temas selectos de historia de la pedagoga y de la educacin, pero en los contenidos de esos programas se hace referencia ms a la historia de la educacin que a la Pedagoga misma y, de esa forma, se pierde la posibilidad de analizar y debatir el objeto de estudio de los profesores. De esta manera, la formacin acadmica de los profesores se reduce a una accin de carcter meramente instrumental.

Pgina |

81

2.2.1 El papel del gobierno. La formacin inicial de los profesores de educacin bsica es

responsabilidad del Estado Mexicano y, por esa razn, el currculum, la evaluacin, la acreditacin y la expedicin de ttulos profesionales est a cargo de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), tal como lo establece el Artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley General de Educacin. Hasta 1984 en las escuelas normales se ofreca la carrera de profesor de educacin primaria pero, a partir del Acuerdo Presidencial del 22 de marzo de ese mismo ao, esa carrera se elev al nivel de licenciatura y, como consecuencia, los ttulos profesionales ya no son de Profesor de educacin primaria sino de Licenciado en educacin primaria. Los profesores constituyen uno de los elementos ms importantes del Sistema Educativo Mexicano, pues tienen la funcin de llevar la educacin a los nios y a los jvenes, de ah que sea de inters general el conocer cmo se estn formando. En el sistema educativo mexicano de los setentas a los noventas, los planes de estudio de las escuelas normales fueron los que ms cambios sufrieron. La calidad de la educacin y la formacin de profesores de educacin bsica siempre ha sido una preocupacin declarada por los gobiernos.

Independientemente del partido poltico de que se trate, no hay candidato a la presidencia de la Repblica, a la gubernatura del estado o a presidencia municipal alguna que no haga promesas relacionadas con el mejoramiento de la calidad
Pgina |

82

educativa y la formacin de profesores, independientemente del abandono con el que posteriormente se procede al instalarse en los puestos pblicos. La educacin, es un derecho que todo mexicano tiene, por tanto, debe ser atendida, no como discurso retrico, sino como obligacin de los gobiernos. Los profesores tambin han servido de bandera poltica y como objeto de retrica. E. g., Fernando Solana como secretario de Educacin Pblica en su discurso pronunciado el 15 de mayo de 1978, dijo que el maestro es la clave del sistema educativo. El sistema educativo es la clave del futuro. Y estos hombres, y su capacidad para construir una sociedad cada vez mejor, ms justa ms participativa, ms rica, depende (sic) de la calidad de la enseanza, de la atmsfera educativa que seamos capaces de crear trabajando juntos el Gobierno y los maestros de la Repblica.(Pescador, J., 1989:12). Miguel de la Madrid consider que el maestro es la espina dorsal de cualquier sistema educativo. (Poder Ejecutivo Federal, 1983: 227). Carlos Salinas de Gortari en un discurso pronunciado en Monterrey, Nuevo Len, el 9 de octubre de 1989, seal que los maestros son la base de la transformacin que habr de cambiar el rostro de la educacin en Mxico. (SEP, 1989: xiii) En este mismo sentido, Ernesto Zedillo Ponce de Len, siendo secretario de Educacin Pblica dijo que el maestro ha sido, es y deber seguir siendo, promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo.(SEP, 1993: 11). Los servidores pblicos han tratado de hacer un modelo de profesor que responda a los intereses de la clase social en el poder. Dice Ornelas al respecto:

Pgina |

83

...con el fin de conquistar al maestro para la causa del poder, los gobernantes construyeron un discurso edificante que se reproduce en el tiempo con diferentes caractersticas, pero con un mensaje similar: el maestro es una persona ejemplar, un ser que se distingue del resto de la sociedad, un sujeto de cualidades morales sobresalientes que, aun en condiciones adversas, lo hicieron capaz de erigir el edificio educativo para la patria mexicana.(Ornelas, 2001: 61). El mensaje es claro, la lite poltica de nuestro pas slo busca servirse del maestro para fines electorales y de control poltico de la poblacin, con el aval de los lderes del Comit Ejecutivo Nacional (CEN) del SNTE. Qu lejos se est de lo sucedido en la poca de la escuela rural mexicana, posterior al triunfo de la Revolucin mexicana, donde la escuela no slo tena que ver con la educacin de los nios, sino tambin con la instruccin de los adultos y con el mejoramiento de la comunidad. Los maestros rurales estaban obligados a comprender que el objetivo de la escuela era mejorar la salud de los habitantes, mejorar el hogar y la vida domstica, mejorar la tcnica de la ocupacin habitual, entre otras muchas actividades. (Jimnez, 1996: 21-22). Las condiciones econmicas, polticas, sociales y culturales de Mxico han cambiado y siguen cambiando, y lo mismo sucede con la imagen y la prctica profesional del profesor: el modelo apostolario ha cambiado al modelo eficientista, conjuntamente con la funcin social que desempea, pues ahora ya no se requiere del profesor que solamente ensee a leer, escribir y contar, sino de uno que pueda contribuir a la formacin de sujetos que piensen. Pero los gobiernos no toman en serio la educacin, pues no es un asunto prioritario para ellos, ms
Pgina |

84

bien, como dice Ernesto Meneses, los gobiernos usan a la educacin en diversas jugadas polticas, necesarias para sus fines secretos.(Latap, 1988: 35). An cuando la formacin de profesores de educacin bsica es tarea del Estado y una funcin de las escuelas normales, no existen polticas para la formacin de stos, es decir, no existen polticas de Estado sino de gobierno, que responden ms a motivos de control poltico por parte del gobierno, incluido en l el grupo dirigente del CEN del SNTE. Las reformas educativas llevadas a cabo en Mxico han respondido ms a problemas polticos que a cuestiones pedaggicas. En este marco, el CEN del SNTE ha jugado un papel importante, ya que como dice Pablo Latap, el poder de ste creci tambin dentro de la SEP y sus direcciones generales en los estados, mediante el control de muchos puestos de mando, y gener una doble confusin de atribuciones y de personas. Con frecuencia es imposible distinguir si los asuntos que se discuten son sindicales, laborales o estrictamente educativos. [...] Hoy parece que toda decisin importante de la autoridad, sea de carcter tcnico, administrativo o poltico, tiene que ser previamente consultada, si no es que consensada, con el sindicato, so pena de provocar conflictos

enconados.(Latap, 1988: 37). Las polticas sexenales no han sido las correctas para la educacin, y peor todava cuando el destino de la educacin se marca por los periodos de los secretarios de Educacin Pblica, como sucedi en las tres dcadas analizadas durante las cuales, en cinco sexenios presidenciales hubieron once secretarios de
Pgina |

85

Educacin de los cuales, cuatro corresponden al sexenio de Salinas de Gortari: Manuel Bartlet Daz, Ernesto Zedillo Ponce de Len, Fernando Solana Morales y Jos ngel Pescador Osuna. Las polticas de gobierno han perjudicado a la educacin y a la formacin de los profesores al no haber continuidad de un sexenio a otro, haciendo cambios sin que se realizara ninguna evaluacin previa. El mismo CONACEN reconoce que ...los planes de estudio han sufrido demasiadas modificaciones en periodos relativamente cortos y aun cuando su eficiencia no ha sido evaluada, acusan en su mayora caractersticas que hacen caso omiso a particularidades de las diferentes regiones del pas.(SEP, 1990: 6). Los funcionarios de la SEP han sustituido a las evaluaciones por supuestas consultas, como en el caso del Plan de estudios 1997 en el que se seala que se presenta el nuevo Plan de estudios para la formacin inicial de profesores de educacin primaria, a la que corresponde el grado acadmico de licenciatura. Producto de un largo proceso de consulta y de la aportacin de numerosos maestros, especialistas y autoridades educativas de las entidades federativas, el plan incorpora en particular opiniones y sugerencias que fueron expuestas en relacin con una ltima versin para consulta, que se analiz ampliamente a fines del ciclo escolar 1996-1997.(SEP, 1997: 5). Las consultas no fueron representativas, pues no se consult a quienes conocen las necesidades, los problemas y las carencias en educacin primaria, que son los jefes de sector, los supervisores, los auxiliares tcnico-pedaggicos,
Pgina |

86

los directores y los profesores. Tampoco se consult a los profesores y estudiantes de las escuelas normales, a los padres de familia de los nios que asisten a la escuela primaria y a la sociedad civil. Si en verdad existiera el inters por mejorar la formacin de los profesores, se realizaran evaluaciones integrales que incluyeran el aspecto formativo de la evaluacin, el fomento de una cultura de dilogo, crtica, autocrtica y autorreflexin y no la cultura de control y de la competencia entre los profesores, como se ha venido fomentando en las dos ltimas dcadas, basndose en criterios totalmente de corte positivista. De una evaluacin que no sea para calificar o clasificar, sino para problematizar el proceso formativo de los profesores, que brinde elementos para construir posibles soluciones a los problemas, que sirva de base para planificar y replanificar el proceso, que tenga significado y valor para los alumnos, profesores, autoridades, padres de familia y sociedad en general. Vicente Lombardo Toledano adverta desde 1968: ...la reforma educativa no puede limitarse a las opiniones de los pedagogos ni tampoco a las proposiciones de los que se burlan de la pedagoga. Ms bien sera deseable que se creara un gran organismo, bien integrado con representantes calificados de los que se preocupan, dentro y fuera del gobierno, por la formacin de las nuevas generaciones, para entrar al fondo de este requerimiento que surge de todas partes hace tiempo. Or a todos, comenzando por los maestros de enseanza primaria... (Lombardo, 1986: 136).

Pgina |

87

2.2.2 El paradigma dominante en la formacin de profesores de educacin bsica. La historia de la educacin en Mxico nos demuestra que la educacin ha tenido pocas en las que ha alcanzado un mayor desarrollo. A partir de 1905 que Justo Sierra fue nombrado titular de la entonces Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes, impuls la educacin primaria con carcter nacional, integral, laica y gratuita. A l se debe el establecimiento del primer sistema de educacin pblica en Mxico y el cambio del concepto de instruccin por el de educacin. De 1921 a 1924 Jos Vasconcelos impuls la escuela rural, la educacin de adultos y la creacin de bibliotecas pblicas. De 1943 a 1946 Jaime Torres Bodet reorganiz y dio nuevo impulso a la campaa de alfabetizacin, cre el Instituto de Capacitacin del Magisterio, organiz la Comisin Revisora de Planes y Programas, inici la Biblioteca Enciclopdica Popular, construy numerosas instituciones educativas, entre ellas la Escuela Normal para Maestros y la

Escuela Normal Superior. De 1958 a 1964 cuando ocup por segunda vez el cargo de secretario de Educacin Pblica, inici un Plan de Once Aos para resolver el problema de la educacin primaria en el pas y fund la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos. En lo que respecta a la formacin de profesores y los procesos para mejorar su calidad, el mismo Torres Bodet, haba planteado desde 1944 la necesidad de mejorar los planes de estudio. En este sentido, en la Convencin de Saltillo, Coahuila celebrada el 23 de abril de 1944 expres: Cmo ignorar el hecho de que, en la formacin de nuestros maestros, no existiera el trnsito sealado, para

Pgina |

88

otras profesiones, por la enseanza preparatoria? Semejante falta de transicin constitua un error pedaggico incuestionable, ya que la determinacin prematura de una vocacin como la del educador es un riesgo para la sociedad, pues perjudica a los alumnos y tambin a los profesores. (SEP, 1984:16). No obstante, Torres Bodet reconoci que ese planteamiento vendra a reducir la matrcula en las escuelas normales y sin embargo, esta idea qued latente y en 1969 ante la imposibilidad de establecer el bachillerato en la carrera de profesor de educacin primaria, se aument un ao de estudio, de tres a cuatro. A partir de 1972, con el fin de capacitar a los profesores para continuar estudios en otros niveles, a los egresados se les otorgaba, junto con el ttulo de Profesor de educacin primaria, el certificado de bachillerato. Fue hasta 1984 cuando se estableci oficialmente el bachillerato como requisito para ingresar a las escuelas normales. La educacin ha tenido una funcin importante en el desarrollo cultural del pas. De esta forma, desde el surgimiento de Mxico como nacin independiente se confi en la educacin como un medio de primordial importancia para preparar culturalmente a la poblacin en un marco de justicia, democracia y libertad. En esa tarea los profesores asumieron una gran responsabilidad. En este nuevo siglo cuando la Ciencia y la Tecnologa se han desarrollado vertiginosamente, se requiere de profesores mejor preparados y mejor pagados, para que le dediquen el tiempo necesario a su tarea educativa, que eduquen y no slo instruyan. Sin embargo, la educacin por s sola no podr responder a los reclamos de la sociedad si no se le asigna el presupuesto que necesita para salir de la crisis en la
Pgina |

89

que se encuentra, como resultado de la aplicacin de los principios del neoliberalismo econmico. Desde la dcada de los setentas la poltica econmica de nuestro pas y de todos los pases pobres, ha estado orientada a conseguir tasas ms elevadas de produccin, con el supuesto objetivo de dar mejor atencin a los desposedos, sin que esa poltica haya rendido los frutos anunciados. En este marco, el gobierno mexicano se propuso formar tcnicos y en este sentido, la apertura de nuevos centros de produccin se ha convertido en una carrera agonizante en la que sucumben las esperanzas de los indigentes y se cristalizan las ganancias de los pudientes. (Merani, 1980: 11). En la dcada de los setentas se instalaron las instituciones tecnolgicas desde el nivel bsico hasta el superior, como fue el caso de las Escuelas Tecnolgicas Agropecuarias (ETAs), en las cuales se puso en marcha el mtodo de aprender haciendo. El propsito era que el joven, al egresar de esta escuela estuviera en condiciones de incorporarse al mercado de trabajo, generando su propio empleo o continuar estudiando preferentemente en los Centros de Educacin Tecnolgica Agropecuaria (CETAs). Como complemento de todo lo anterior, en el nivel superior se increment el nmero de Institutos Tecnolgicos Regionales. En el caso especfico de la formacin de profesores tambin imper esa visin de formar tcnicos para la enseanza y fue as como los programas de las escuelas normales se sustentaron con los aportes tericos de la Tecnologa

Pgina |

90

educativa que se vena construyendo en Estados Unidos como producto de la industrializacin. Actualmente, los acelerados cambios en la economa mundial han conducido al mundo a un proceso globalizador que ha obligado al gobierno mexicano a sujetarse a los requerimientos de los mercados mundiales y a las decisiones de los organismos internacionales que definen el rumbo educativo mundial. As las escuelas normales han entrado a un proceso de reforma propiciada por organismos internacionales (OCDE, FMI, BM, OMC). Estas escuelas se convierten paulatinamente en el mejor lugar de capacitacin de los profesores de educacin bsica, para ajustarlos al modo de funcionamiento de la sociedad capitalista. En estas instituciones se est instruyendo a los profesores para reproducir el currculum oficial. La escuela normal es el espacio institucional creado para aprender a ser maestro, para adquirir las competencias necesarias para reproducir en los nios y jvenes los conocimientos y saberes que se encuentran organizados en el currculum. Es importante considerar que estos conocimientos no se dan en el vaco, sino dentro de modelos amplios de poder y control social, en este caso, se dan en el marco de la globalizacin econmica. El modelo de prctica docente de las escuelas normales es el mismo de la escuela primaria; se reproduce en la primaria, pues la educacin bsica y normal forma parte del mismo paradigma de la modernidad en la cual los valores de los profesores son la eficacia, la productividad, la calidad y la competitividad.

Pgina |

91

La prctica docente del profesor de educacin bsica se da en un ambiente de soledad y de rutina, es decir, slo l sabe lo que acontece en su trabajo. El maestro necesita aprender a compartir sus experiencias y conocimientos entre sus compaeros, necesita aprender a convivir acadmicamente; pues slo de esta manera mejorar su prctica educativa. Los profesores no le encuentran sentido a la educacin ni a su labor, hay una crisis de confianza. En el profesorado se requiere de una identidad profesional y una formacin tica; que no existe en este gremio, ya que la responsabilidad tica, poltica y profesional del educador, como dice Paulo Freire le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar su actividad docente. Esa actividad exige que su preparacin, su capacitacin y su graduacin se transformen en procesos permanentes. Su experiencia docente, si es bien percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacitacin permanente del educador. Capacitacin que se basa en el anlisis crtico de su prctica. (Freire, 1993: 29). Se requiere una nueva concepcin de escuela, de alumno, de profesor, de sociedad; es decir, comprender estos conceptos desde un enfoque crtico, no tcnico como sucede actualmente. En el paradigma de la modernidad al profesor no se le ve como sujeto pensante, sino como un objeto que sigue al pie de la letra lo que se le indica. Lo que se requiere actualmente es de un paradigma crtico que considere al profesor como ser humano capaz de aprender y de pensar, pues este tcnico no le permite

Pgina |

92

pensar, sino slo actuar. Se puede establecer as, que el sustento terico de la formacin de profesores de las cinco reformas analizadas es el paradigma tcnico, (Gimeno, Prez, J., 1996: 402-404) cuyo sustento epistemolgico se encuentra en el positivismo. El positivismo pretendi hacer, de la ciencia, el fundamento de toda la vida humana y, en este aspecto, la educacin jug un papel importante. Para el Positivismo, el fin de la educacin era preparar al individuo para vivir una vida completa que comprendiera, bsicamente, la conservacin del individuo. En este sentido, Augusto Comte (1798-1857) consider que slo una doctrina positiva servira de base para la formacin cientfica de la sociedad y seal que una verdadera Ciencia debera analizar los fenmenos, incluso los humanos, como hechos. Asimismo, Comte consider que la sociedad se debera regir por leyes naturales. l pens que la derrota de la Ilustracin y de los ideales de la Revolucin se deba a la ausencia de concepciones cientficas. Seal tambin que la sociedad pasa por tres etapas sucesivas: el estado teolgico, en el cual el hombre explica la naturaleza por agentes sobrenaturales; el estado metafsico, en el cual todo se justifica a travs de nociones abstractas como esencia, sustancia y causalidad y el estado positivo, donde se buscaban las leyes cientficas. De esta Ley Comte dedujo su sistema educacional en el cual la primera fase correspondera a la infancia y, en ella, el aprendizaje no tendra un carcter oficial; la segunda correspondera a la adolescencia y a la juventud, en ella, el hombre se adentrara en el estudio sistemtico de las ciencias; en la tercera etapa, el hombre en la edad madura, superara el estado metafsico y llegara al estado
Pgina |

93

positivo. (Abbagnano, 1999: 536-537). Para Comte la vida individual reproduce la historia de la humanidad. Por eso, para l, la educacin adecuada es aquella que reconoce los tres estados de desarrollo y ofrece los elementos de aprendizaje acordes con la edad de los sujetos. Comte declara explcitamente que el trmino <positivo>, con el cual designaba su filosofa, implicaba una educacin del hombre, para que tomase una actitud positiva respecto al estado de cosas existente. (Marcuse, 1998; 319). Al sustentarse, los programas de formacin de profesores en el positivismo, lo que se busca es slo la capacitacin del profesor, con habilidades para que desarrolle eficazmente su labor docente. Por esta razn, desde este paradigma, el concepto de profesor es el de un tcnico que aplica los conocimientos generados por otros sujetos. Es importante reconocer que los programas de formacin de profesores no estn diseados para que ellos tengan acceso al conocimiento terico, sino ms bien, al dominio de las tcnicas para ensear, para la aplicacin de las dinmicas de grupo, la elaboracin y llenado de documentos administrativos como la lista de asistencias y de calificaciones, la elaboracin de cronogramas, el llenado de formatos de planes de clases, entre otros. Esas exigencias de tipo burocrticoadministrativo son tambin las que han daado a la educacin, pues el profesor le dedica ms tiempo y esmero al llenado de estos documentos que no sirven para nada en lo que a mejoramiento educativo se refiere. Los directores y supervisores tienen la concepcin de que los maestros que cumplen con la elaboracin de

Pgina |

94

estos documentos, son los mejores maestros y por este motivo, los profesores descuidan el aspecto docente porque, a fin de cuentas, ste no importa a nadie. El actual modelo de profesor es el de reproductor del sistema

socioeconmico y el de solucionador de problemas; los valores que sustentan este modelo son los de competitividad y desempeo. En estas circunstancias, el profesor es el encargado de formar a un nuevo hombre productivo, educado, socializado y eficaz, capaz de desenvolverse en una sociedad clasista, consumista y armnica en la que todos adoptan los mismos valores y se someten a las normas que elaboran los grupos dominantes para regular las relaciones sociales. La llamada calidad de la educacin se fundamenta en las teoras empresariales de la calidad, es decir, para el grupo en el poder, las teoras del capital humano son las nicas que pueden explicar la calidad de la educacin.

2.2.3 El modelo normalista de profesor. Qu tipo de sujeto forma la escuela normal? Cmo se constituye la conciencia de estos sujetos? Histricamente, en Mxico, los profesores de educacin primaria han sido de extraccin humilde, generalmente hijos de campesinos. En el caso especfico de las escuelas normales rurales, anteriormente para ingresar a stas se tena que presentar una constancia que especificara que el aspirante a profesor, era hijo de campesinos. As las escuelas normales rurales se llegaron a convertir en lugares casi exclusivos para la clase campesina, los mismos estudiantes se encargaban de cuidar estos espacios.
Pgina |

95

Actualmente, esa situacin ha cambiado, a las escuelas normales ya no slo asisten los hijos de campesinos y obreros, tambin asisten hijos de profesores y de comerciantes, entre otros. Anteriormente las escuelas normales eran controladas por los estudiantes, en la actualidad siguen estando controladas por ellos mismos aunque ahora con el rol de profesores. Por otra parte, estudios preliminares muestran que los estudiantes que presentan solicitud de admisin en las escuelas normales, en cierta medida, tienen una formacin acadmica deficiente; algunos de ellos recurren a estas instituciones despus de no haber tenido xito como estudiantes en otras profesiones. [...] De los que terminan la carrera, los mejores emigran a otras profesiones: el empleo docente est concebido como una especie de refugio temporal o escaln previo al empleo urbano.(Pescador, 1989; 42). Los trabajos de investigacin acerca de la concepcin que tienen los profesores de la realidad son escasos y conocerla resulta un asunto interesante, ya que si consideramos que la concepcin de lo real, como dice Covarrubias Villa ...se genera en las clases sociales. Es hegemnica una concepcin cuando, adems de ser la prevaleciente entre los individuos que integran una fraccin de clase, sta se convierte en la predominante entre los individuos de la clase social conformada por esas fracciones y entre la mayora de los individuos que integran fracciones de otras clases sociales.(Covarrubias, 1995: 24). Tampoco se ha investigado de manera suficiente lo que persiguen los sujetos cuando aspiran a ser profesores de educacin primaria. Entendemos que

Pgina |

96

una inmensa mayora de ellos no lo hace por vocacin sino por la posibilidad de tener un empleo fcil de hacerse, un horario corto, vacaciones tres veces en el ao y un salario seguro quincenalmente. Hoy da la carrera de profesor dej de ser corta, pero sigue siendo muy fcil de realizarse. Hay, por lo menos, dos evidencias de ello: la primera es el bajo y casi inexistente ndice de reprobados y; el segundo lo es la alta eficiencia terminal; en las escuelas normales no existe el problema de la titulacin, pues los estudiantes, al concluir el cuarto grado, ya tienen su tesis, lo que no sucede en otras instituciones de educacin superior. Esta concepcin es la que se ha traducido en la prctica educativa predominante en las escuelas normales, se ha convertido tambin en conciencia social, donde predomina el referente prctico-utilitario que impide pensar racionalmente. Estos referentes tambin se reflejan en las actividades polticosindicales, donde la gran mayora de profesores participan por coercin o por el inters de un prstamo, un cambio de adscripcin o un ascenso, pero siempre bajo una utilidad personal. La escuela normal es la institucin que mejor ha respondido a los intereses del capitalismo, por esa razn, seguirn teniendo muchos aos de vida; aunque en la actualidad estas escuelas estn dogmatizadas no ponen en riesgo la estabilidad social del pas; y cuando se rebasan ciertos lmites, permitidos desde luego por la SEP, el mismo gobierno las desaparece, como ocurri con las normales rurales que fueron convertidas en escuelas tecnolgicas agropecuarias.

Pgina |

97

El profesor como sujeto individual es encarnacin de la sociedad capitalista y la escuela normal al ser una institucin aprovechada por ste, se encarga de establecer los modelos de cmo debe pensar y actuar el profesor. La escuela normal incorpora la cultura capitalista en el estudiante y futuro profesor, para que cuando ya est en su campo de trabajo la reproduzca con sus alumnos. Si los profesores no se forman tericamente no podrn pensar

racionalmente, pues el sujeto piensa con los referentes que tienen en su conciencia; la formacin terica, dice Daz Barriga ...implica la formacin para el pensamiento autnomo. Pensamos que dicha formacin permite la construccin de conceptos por parte del sujeto, como una accin interna.(Daz, 1982: 44). No es casual que los profesores sean quienes les impongan los uniformes escolares a los alumnos, sucediendo casos en que hasta ellos mismos se uniforman, para poner el ejemplo; llegando a creer e inculcndoles esta idea a los estudiantes, que una escuela uniformada es la que tiene calidad educativa. Lamentablemente no se puede comprender que lo que estn promoviendo es la utilidad de los empresarios. Otro ejemplo que nos ilustra son los exmenes de concursos de conocimientos, donde se selecciona al mejor alumno para representar a la escuela, al director y al maestro, fomentando entre los alumnos la cultura de la competencia, perdiendo as la educacin su aspecto formativo. Pero cmo entender el carcter formativo de la educacin? Si los planes de estudio han mutilado cada vez la formacin pedaggica de los profesores, Covarrubias, al referirse a la formacin magisterial dice que sta ...vive el
Pgina |

98

conflicto de que socialmente se tiende a considerar que la docencia no requiere ni amerita una formacin acadmica especial, o bien que la ocupacin no requiere del tiempo de escolaridad y el grado de complejidad de los conocimientos de otras profesiones.(Covarrubias, 2001: 261). Este pensamiento y otros similares son los que han perjudicado a la educacin y han servido para que algunos sujetos, sirvindose del poder oficial y sindical se enriquezcan con la venta de plazas, sin importarles el perfil profesional del profesor. Como mencionamos anteriormente, no slo existe la creencia de que la carrera de profesor es fcil, sino tambin la creencia de que la profesin de ensear tambin es fcil, por esta razn cualquier profesional desempleado o, inclusive, cualquier persona sin profesin busca la manera de pertenecer al magisterio de educacin primaria, para despus escalar a otro nivel educativo, porque como no lo hacen vocacionalmente, se sienten inferiores en este nivel, as la profesin magisterial se ha convertido en una forma fcil de obtener un salario, porque slo basta ingresar y una vez logrado este objetivo, se sienten seguros de que nadie se lo puede quitar. En los planes de estudio de educacin normal, la formacin pedaggica tiende a desaparecer. El Plan de estudios 1972, por ejemplo, se integr con cinco lneas de formacin, una de ellas era la Psicopedaggica en la cual nicamente aparecieron dos cursos de Ciencia de la educacin, en el primero y segundo semestres, respectivamente, las dems materias correspondieron a Psicologa, a Didctica general, a Didctica especial y a Prctica docente. En el caso del Plan de estudios 1975, no existi ningn curso de Pedagoga, la mayor parte del plan
Pgina |

99

estuvo estructurado con las materias tradicionales y sus didcticas, por ejemplo, Espaol y su didctica; el Plan de estudios 1975 Reestructurado slo tuvo un curso de Pedagoga general; el Plan de estudios 1984, que tambin est estructurado con lneas de formacin, en la correspondiente a la Pedaggica solamente tiene dos seminarios que son Pedagoga comparada y Aportes de la educacin mexicana a la Pedagoga, por ltimo, el Plan de estudios 1997 tiene tres cursos de Temas selectos de historia de la pedagoga y la educacin. Como se puede apreciar, en los planes de estudio de formacin de profesores se considera innecesaria la formacin pedaggica, se le da ms importancia a la Didctica, que a la Pedagoga misma. Consideramos que esa es una explicacin para entender porqu los profesores de educacin primaria, por ms esfuerzos que hagan por analizar lo que sucede en el aula de clases y en la escuela, no pueden explicar nada debido a que no han sido formados tericamente, sino para que acten de manera prctica y eficiente. Al respecto Daz Barriga, al referirse a la reforma de 1997, dice que en ella se refleja con total claridad la ausencia y desconfianza hacia aspectos pedaggicos y psicolgicos. En realidad sigue diciendo Daz Barriga ...en el conjunto de reformas a la educacin esto ha sido un elemento completamente ausente en los aos noventas. Se han modificado los contenidos, se ha retomado a las asignaturas, pero no slo no se ha efectuado una modernizacin de los contenidos que se trabajan en la escuela, sino que tampoco se ha atendido a la dimensin pedaggica que requiere un proceso de cambio. (Daz, A. e, Incln, C. (2001): 102).
Pgina |

100

Los programas de formacin de profesores tampoco toman en cuenta a la Epistemologa, se olvidan que sta brinda las herramientas tericas para comprender el conocimiento pedaggico que se ha producido histricamente. Coincidimos con quienes sostienen que en ...el caso de la pedagoga no podemos eludir la reinterpretacin de los enfoques vigentes para la investigacin, que de alguna manera han ido conformando este conocimiento que necesitamos debatir, teniendo en el nfasis epistemolgico una riqueza terica enorme para entender los marcos tradicionales de produccin de conocimientos a los que nos hemos ligado histricamente.(Hoyos, 1877: 117). En nuestro pas, la carrera de profesor es de carcter pragmtica, por ese motivo, los saberes estn integrados de tal manera que al profesor se le capacita para un desempeo profesional eficiente en la aplicacin y en la transmisin de los conocimientos producidos por otros sujetos y no para generar conocimientos. Por esa razn, los currcula se integran por un buen nmero de materias tericoprcticas, referidas al cmo ensear. En ese sentido, en el Plan 84, los contenidos de los cursos de Tecnologa educativa estaban orientados al aprendizaje de dinmicas grupales, pensando en que as se construa el aprendizaje grupal; a su vez, los cursos de Observacin de la prctica educativa del mismo plan y el de Observacin y prctica docente del Plan 1997, son instancias en las cuales los estudiantes empiezan a copiar los modelos de prcticas que viven en su cotidianidad para reproducirlos cuando ya estn en servicio. En el mismo Plan 1984, en el Seminario de Planeacin educativa se le dio mayor importancia a la planeacin didctica que a los aspectos pedaggicos.
Pgina |

101

As la Pedagoga, como espacio de reflexin y de accin para la preparacin de sujetos pensantes, se vuelve, cada vez, ms agonizante y con menos posibilidades de convertirse en el eje alrededor del cual pudiera organizarse el proceso de formacin de los profesores que, como bien lo dice Alonso Jorge ...ltimos tiempos han venido a mostrar que lo pedaggico no puede reducirse al mbito escolar.(Latap; 1988; 166). Actualmente, el modelo de prctica docente tradicional se ha establecido en la educacin y muy difcilmente el profesor podr despojarse de ella, sin un proceso serio de formacin terica. En las escuelas normales, el modelo tradicional del proceso de enseanza-aprendizaje slo ha cambiado de forma y se han invertido los roles, el papel del profesor narrador de contenidos y de alumno receptivo, se ha convertido en alumno activo y profesor pasivo; es decir, ante el desconocimiento de la teora, y por el hecho de haber escuchado el trmino constructivismo y con el objeto de ser constructivista, el profesor le ha dejado toda la responsabilidad al alumno, es decir, el alumno se ha convertido en expositor de temas y el maestro en receptor de ellos, sin que ste ltimo intervenga para nada en el desarrollo de la clase, ms que para pasar lista y repartir temas. Con esto reafirmamos la creencia de que la docencia es un trabajo fcil. Si consideramos que un profesor slo podr transformar su prctica educativa en la medida en que teorice acerca de ella, no hay que olvidar que la prctica docente es un proceso real que necesita ser reflexionado y esto se podr alcanzar, si el profesor tiene los elementos tericos para esta cuestin.

Pgina |

102

La formacin terica de los profesores, tanto de quienes se forman en las escuelas normales, como de quienes trabajan como docentes en las mismas es importante porque aunque los planes y programas de estudio tengan un discurso crtico, o que se quieran abordar con enfoque constructivista como se dice en los ltimos planes de estudio de educacin bsica, jams se podrn superar las deficiencias si los estudiantes y sus maestros no cuentan con el herramental terico que requieren. Por ese motivo, es que se cometen errores al querer seguir un modelo constructivista y en el cual slo se ordena a los nios que dejen de sentarse en filas y lo hagan en semicrculos, o sacarlos al patio de la escuela, repitiendo las mismas prcticas instrumentales. Al respecto advierte Ballenila ...no limitarse slo a incorporar procedimientos prcticos experimentados con xito por otros, sino de ir ms all, modificando de forma autnoma y original la propia prctica, pero siempre precedida por la teorizacin y [la] reflexin frente a un problema, es [o es] lo que caracteriza a los profesores que han entrado en una va de desarrollo profesional autnomo, basado en la investigacin.(Ballenilla, 1997: 74-75). 2.2.4 El estado de la formacin docente. El modelo de profesor de educacin bsica ha respondido a los intereses de la clase social en el poder y, las reformas educativas llevadas a cabo en Mxico han respondido ms a problemas polticos que a cuestiones pedaggicas. El Positivismo es la corriente de pensamiento que ms influencia ha tenido en todos los mbitos del conocimiento. Con respecto a la Pedagoga, el

Pgina |

103

Positivismo pens haber sentado las bases para otorgarle el carcter de ciencia a la Pedagoga. En estas circunstancias el discurso filosfico positivista cambi el objeto de estudio de la Pedagoga y el carcter reflexivo de la educacin lo redujo a un carcter tcnico-instrumental. La Pedagoga, como espacio de reflexin y de accin para la preparacin de sujetos pensantes, se vuelve cada vez ms agonizante y con menos posibilidades de convertirse en el eje alrededor del cual pudiera organizarse el proceso de formacin de los profesores. En las escuelas normales mexicanas la Pedagoga no es objeto de estudio ni de discusin. An cuando la formacin de profesores de educacin bsica es una tarea del Estado y una funcin de las escuelas normales no existen polticas para la formacin de ellos, es decir, no existen polticas de Estado sino de gobierno. Las escuelas de formacin docente, enfrentan la mayor crisis de su existencia, al pregonar un constructivismo funcional, pero carente de sentido terico reflexivo.

Pgina |

104

2.3 FORMACIN CONTINUA. 2.3.1 Balances y retos de la formacin continua. En 2004, en Mxico se puso en marcha un amplio proceso de mejora de los servicios de formacin continua que reciben los profesores de educacin bsica. Esta decisin fue impulsada por el pleno de titulares de educacin de las 32 entidades federativas del pas, con la conviccin de aprovechar y enriquecer la experiencia, infraestructura humana, material, tcnica y de gestin que se ha conformado a lo largo de diez aos de operacin ininterrumpida del Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica (Pronap)

Las transformaciones impulsadas parten de reconocer que: La docencia es una profesin que requiere de preparacin pertinente, es decir, de la adquisicin de un saber especializado, de carcter cientfico, que propicie la construccin del conocimiento y la adquisicin de un dominio terico y prctico de los procesos de enseanza y aprendizaje. Para ejercer la docencia se necesitan determinados conocimientos, destrezas y actitudes (tica profesional) que son resultado de un proceso formativo particular del profesional de la enseanza.

Pgina |

105

 La enseanza rene cualidades que la constituyen como un campo de actividad profesional y no slo como una ocupacin laboral.

En la actualidad, los vertiginosos cambios sociales, econmicos, cientficos, polticos, culturales y tecnolgicos plantean nuevos retos a los docentes, al demandarles conocimientos y habilidades especficas para las que no fueron formados; sus funciones se hacen ms complejas a medida que cambian las demandas que la sociedad plantea al sistema educativo. Asimismo, los contextos donde los profesores desarrollan su trabajo les imponen desafos especficos y les exigen respuestas particulares, acordes con esas condiciones y caractersticas.

La competencia profesional del docente se manifiesta como capacidad para enfrentar problemas sobre los cules no tiene una solucin previa; esa capacidad le permite actuar con creatividad, responsabilidad y autonoma para enfrentar el desajuste entre el trabajo prescrito y el trabajo real, para elaborar soluciones sobre la marcha y tomar decisiones pertinentes.

La autonoma y responsabilidad del docente le exigen una gran capacidad de reflexin en la accin y sobre la accin, que forma parte del desarrollo permanente de las competencias y los conocimientos profesionales de cada maestro.

Pgina |

106

 La carrera docente es un proceso integral de fases interrelacionadas. En cada momento de esa trayectoria, el profesor, a la vez que va adquiriendo una mayor experiencia y mejores destrezas en el ejercicio de la profesin, demanda tambin apoyos especficos para mejorar su formacin profesional y su desempeo como docente.

La mejora de los servicios de formacin continua se llevar a cabo a travs de un modelo formativo centrado en la escuela y con el aprendizaje como razn de ser.

El modelo se conforma por dos campos de accin: la escuela, con destino a los colectivos docentes, y fuera de ella, dirigido a los individuos; adems cuenta con un mecanismo de aseguramiento de la calidad: los exmenes nacionales para profesores en servicio. Se basa en la profundizacin y fortalecimiento del federalismo educativo, que adquiere forma en el impulso al diseo y concrecin de Programas Rectores Estatales de Formacin Continua, instrumentos para contribuir, desde la actualizacin y capacitacin de los docentes, a la superacin de los problemas educativos de cada estado.

Pgina |

107

2.3.2 Los retos por superar. El planteamiento de transitar nacionalmente a un nuevo modelo de formacin continua busca potenciar el gran esfuerzo realizado en el pas en esta materia y, sobre todo, impulsar el avance de la cultura del desarrollo profesional entre las maestras y maestros, y tambin en toda la cadena operativa de la educacin bsica. Este es el reto central: concebir, disear, operar y participar en la formacin continua como parte fundamental del proceso de desarrollo profesional, que abarca toda la carrera de un docente y responde al imperativo tico de asegurar que los alumnos y las alumnas a su cargo logran los aprendizajes y la formacin necesarios.

Arraigar dicha cultura implica cambiar las condiciones en que se han desarrollado las acciones de actualizacin y capacitacin. Ante todo, es menester tomar las decisiones para que, en los hechos, la escuela sea el espacio principal de desarrollo profesional de los maestros, y coadyuvar, junto con otros esfuerzos, en la constitucin de colectivos docentes que sean el sujeto de la formacin y aprendan a tomar decisiones para incidir juntos en la mejora de sus prcticas de enseanza y en los resultados de sus alumnos.

El cambio necesario de condiciones es posible robusteciendo el federalismo educativo, con una amplia descentralizacin de las tareas de actualizacin, convocando a actores distintos a los tradicionales a la tarea, desarrollando
Pgina |

108

simultneamente una clara normatividad nacional y fortaleciendo las competencias de los equipos dirigentes de la formacin continua y de educacin bsica en los estados.

Slo en condiciones de federalismo fortalecido ser viable atender, de manera satisfactoria, las muy variadas y heterogneas necesidades y demandas formativas de los diversos tipos de maestros y sus contextos laborales. La equidad en la atencin a los docentes persiste como un reto importante. Los profesores ms exigidos por la complejidad de su tarea y ms necesitados de apoyo formativo han sido tambin los menos atendidos. Regular el diseo de los cursos, definir prioridades en los estados, fortalecer la funcin de apoyo tcnico pedaggico para asesorar escuelas y colectivos, prever estrategias compensatorias deber permitir dar atencin formativa sistemtica y adecuada a los maestros de educacin indgena y multigrado, a directivos y supervisores.

Fortalecer y profesionalizar los equipos tcnicos estatales, para que desarrollen y mantengan sus competencias tcnicas en permanente desarrollo, es un reto fundamental para que puedan hacerse cargo de disear y poner en marcha las propuestas formativas que se requieren en su estado, tanto en la escuela como fuera de ella.

Pgina |

109

Concretar lo anterior implica un reto organizativo importante, una voluntad de reordenamiento profundo de la manera de operar la formacin continua en el pas y en cada entidad federativa para superar la produccin dispersa de ofertas formativas de toda ndole y calidad, en las que se ocupan muchos recursos humanos, materiales y financieros de las secretaras de educacin estatales, sin que el resultado para la mejora de las prcticas de enseanza se corresponda con el esfuerzo. Se requieren asimismo instrumentos que permitan ordenar la informacin dispersa y tomar decisiones oportunas e informadas.

Un fuerte reto es centrar la accin de los equipos estatales ya no en el diseo de programas de estudio, como en la dcada anterior, sino en el proceso de extensin, seguimiento y evaluacin de programas pertinentes y confiados a las instituciones de formacin inicial de maestros y de educacin superior para romper la arraigada tradicin del sistema y abrir horizontes para los profesores.

Seguramente el reto principal es la constitucin y direccin por las autoridades educativas estatales de un servicio de apoyo tcnico a la escuela de alta calidad, basado en las instituciones del sistema educativo mexicano y que las haga confluir en la tarea de desarrollar acciones coordinadas y relevantes para garantizar a los colectivos docentes un acompaamiento especializado y continuo no slo para aprender ms sino para transformar su quehacer.

Pgina |

110

2.3.3 Qu es el ProNAP? La actualizacin es un derecho del trabajador docente y una de sus obligaciones profesionales. Para el sistema educativo constituye una de sus prioridades, ya que la preparacin y actitud de los profesores es uno de los factores que inciden en la calidad de la educacin. Para iniciar procesos de actualizacin sistemticos y ordenados, se cre en 1995 el Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio (ProNAP), que se defina como parte del Sistema Nacional de Formacin, Actualizacin, Capacitacin y Superacin Profesional para Maestros de Educacin Bsica, y estaba integrado por cuatro componentes: programas de estudio, paquetes didcticos Centros de Maestros y mecanismos de evaluacin y acreditacin. En la actualidad, el PRONAP es un instrumento federal de apoyo financiero y tcnico-pedaggico para las autoridades educativas estatales con la finalidad de que presten servicios regulares de formacin continua y superacin profesional y una oferta de programas educativos diversificada, pertinente y con calidad para los maestros de educacin bsica en servicio (ProNAP,

http://pronap.ilce.edu.mx/quees/quees.htm).

Pgina |

111

Primera Etapa del PRONAP. El PRONAP en su primera etapa (1995-2000) dio lugar a la constitucin de una infraestructura institucional relevante, con la creacin de las Instancias Estatales de Actualizacin donde no existan, y la instalacin de 266 Centros de Maestros, lo cual permiti hacer de la actualizacin y la capacitacin, actividades regulares del sistema educativo. En esta etapa el PRONAP se defini como un programa de actualizacin integrado por cinco componentes. A partir de esta etapa, los profesores de educacin bsica se han actualizado ao con ao a travs de los Talleres Generales de Actualizacin y los Cursos Nacionales de Actualizacin, en 1997 se inici el proceso de evaluacin de sus conocimientos profesionales. Como producto de este esfuerzo, los responsables del PRONAP a nivel federal y estatal se fueron conformando en una comunidad de profesionales de la educacin especializados en el campo de la actualizacin de los maestros. Si bien durante este periodo inicial el PRONAP desarroll una cultura de la actualizacin profesional en lo individual y en lo colectivo, tambin es cierto que se caracteriz por un diseo centralista, estrechamente vinculado a la promocin en la Carrera Magisterial. Segunda Etapa del PRONAP Durante el 2003, la Subsecretara de Educacin Bsica promovi una amplia consulta sobre la formacin docente, inicial y continua que permitiera recoger las opiniones de los maestros, maestras, formadores y actualizadores de maestros de
Pgina |

112

todo el pas respecto a los servicios de formacin de maestros. Como resultado de este esfuerzo se inici una reconceptualizacin del PRONAP en el marco de la poltica integral de formacin continua. En su segunda etapa (2001-2006), el PRONAP se transform en un instrumento para la asignacin de recursos orientados a la creacin de condiciones estatales que favorecieran el establecimiento de una nueva poltica de formacin continua. A partir de 2004 se empez a trabajar mediante la modalidad de Reglas de Operacin, lo que permiti una comunicacin ms clara de los objetivos de la poltica y mayor transparencia en el ejercicio del gasto. Las autoridades educativas estatales comenzaron a tomar decisiones ms adecuadas a sus realidades educativas y elaboraron sus Programas Rectores Estatales de Formacin Continua (PREFC) los cuales han sido evaluados anualmente por instancias externas. As, el PRONAP transit de un esquema vertical y centralista, donde operaban acciones definidas por la federacin, hacia otro ms flexible y federalizado, enfocado a la creacin de condiciones locales y de una poltica estatal para la formacin continua, lo cual permiti avanzar en la descentralizacin de los servicios en esta rea. La SEP, a travs de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), creada en el 2005, asumi fundamentalmente una tarea normativa y de apoyo tcnico a los equipos estatales responsables de la formacin continua; esto es, la autoridad federal se erigi como una instancia abocada a conducir, orientar, compensar, apoyar y evaluar los servicios de formacin continua, al mismo tiempo que se concibi a los
Pgina |

113

maestros de educacin bsica como profesionales de la educacin en constante aprendizaje, capaces de promover desde sus diferentes mbitos de actuacin la mejora progresiva de los resultados educativos de todos y cada uno de sus alumnos. Los rasgos que caracterizaron al PRONAP en esta segunda etapa, fueron los siguientes: i) se estableci a la escuela como el espacio educativo fundamental y el lugar de aprendizaje para alumnos y maestros, ii) se entendi a la docencia como una profesin colectiva y al colectivo docente como el sujeto central de la formacin continua, iii) se concibi el aprendizaje permanente como parte y requisito de la vida profesional de los docentes, iv) reconoci al docente como sujeto de la formacin, cuya responsabilidad, conviccin y profesionalismo resulta condicin indispensable en la mejora de los procesos y resultados educativos. Logros del PRONAP A lo largo de doce aos el PRONAP alcanz logros importantes, cuyos beneficios persisten:

La integracin de 32 Instancias Estatales para operar los servicios de formacin continua de los maestros de educacin bsica en todos sus niveles y modalidades.

La instalacin de 574 Centros de Maestros en el pas. Institucionalizacin de los Talleres Generales de Actualizacin, donde ms de un milln de maestros participan cada ao.

Pgina |

114

Diseo de una oferta nacional de 539 programas de estudio de formacin continua generada con la participacin de diferentes instituciones y actores de instancias de la administracin pblica federal y las administraciones educativas estatales.

Certificacin de aprendizajes adquiridos en procesos de formacin continua a travs de Exmenes Nacionales de Actualizacin para Maestros en Servicio (ENAMS).

Diseo y puesta en marcha del Servicio de Asesora Acadmica a la Escuela (SAAE).

2.3.4 La oferta de actualizacin docente. Para encarar el desafo enorme que significa impulsar y lograr la actualizacin permanente de los docentes de educacin bsica, el gobierno mexicano, mediante El Programa General de Formacin Continua para Maestros de Educacin bsica en Servicio (2007), el PGFC es un instrumento nacional de regulacin y mejora acadmica de las actividades de formacin continua y superacin profesional de maestros de educacin preescolar, primaria y secundaria en sus diversas modalidades y servicios. Adems, el PGFC es uno de los insumos centrales para la elaboracin y/o ajuste de los Programas Rectores Estatales de Formacin Continua (PREFC) 2007-2008.

Pgina |

115

En la actualidad, los vertiginosos cambios sociales, econmicos, cientficos, polticos, culturales y tecnolgicos plantean nuevos retos a los docentes, al demandarles conocimientos y habilidades especficas para las que no fueron formados; sus funciones se hacen ms complejas a medida que cambian las demandas que la sociedad plantea al sistema educativo. Asimismo, los contextos donde los profesores desarrollan su trabajo les imponen desafos especficos y les exigen respuestas particulares, acordes con esas condiciones y caractersticas. La docencia es una profesin que requiere de preparacin pertinente, es decir, de la adquisicin de un saber especializado, de carcter cientfico, que propicie la construccin del conocimiento y la adquisicin de un dominio terico y prctico de los procesos de enseanza y aprendizaje. La enseanza, adems del conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes (tica profesional) que son resultado de un proceso formativo particular del profesional de la enseanza, rene cualidades que la constituyen como un campo de actividad profesional y no slo como una ocupacin laboral. La competencia profesional del docente se manifiesta como capacidad para enfrentar problemas sobre los cules no existe una solucin previa; esa capacidad le permite actuar con creatividad, responsabilidad y autonoma para enfrentar el desajuste entre el trabajo prescrito y el trabajo real, para elaborar soluciones sobre la marcha y tomar decisiones pertinentes. La autonoma y responsabilidad del docente le exigen una gran capacidad de reflexin en la accin y sobre la accin, que forma parte del desarrollo permanente de las competencias y los conocimientos profesionales de cada maestro.
Pgina |

116

Finalmente, es importante reconocer que en cada momento de su trayectoria profesional, el profesor, a la vez que va adquiriendo una mayor experiencia y mejores destrezas en el ejercicio de la profesin, demanda tambin apoyos especficos para mejorar su formacin y su desempeo como docente. Regular y mejorar los servicios de formacin continua, ampliando las posibilidades de todas y todos los profesores de acceder a una formacin permanente de alta calidad, con el concurso de actores competentes interesados en contribuir a la actualizacin de los docentes en el marco del Artculo 3 Constitucional y la Ley General de Educacin. La formacin continua promover entre los colectivos docentes y los maestros la puesta al da o la adquisicin del conjunto de saberes profesionales necesarios para ensear o promover una enseanza de calidad, a saber: los conocimientos sobre los contenidos, las disciplinas, los enfoques y los mtodos de enseanza, las habilidades didcticas y el desarrollo de los valores y las actitudes que propicien una labor docente o directiva enfocada en el aprendizaje y la formacin de los alumnos, adems del desarrollo personal de las habilidades intelectuales bsicas para el estudio autnomo y la comunicacin. As mismo este programa se ha puesto como objetivos especficos: a) Fortalecer los sistemas estatales de formacin, actualizacin,

capacitacin y superacin profesional de los maestros de educacin bsica en cada entidad federativa

Pgina |

117

b) Fortalecer la capacidad de las autoridades educativas estatales para organizar y gestionar la formacin continua de los maestros de educacin bsica, con el fin de mejorar los logros del sistema educativo estatal, y de cada una de las escuelas; de acuerdo con las normas generales que respaldan el carcter nacional de la educacin bsica y de la formacin de los maestros. c) Promover el desarrollo y consolidacin de las condiciones normativas, tcnicas, financieras y materiales que aseguren la prestacin regular, permanente, con equidad y alta calidad de servicios de formacin continua para los colectivos docentes y los profesores de educacin bsica. d) Establecer bases de colaboracin acadmica entre las dependencias y organismos que proponen programas de estudio para la formacin continua de los maestros en servicio, con el propsito de evitar la dispersin de la oferta de opciones de actualizacin, capacitacin y superacin profesional y asegurar su relevancia y pertinencia para la mejora de la calidad educativa. e) Regular y favorecer la participacin de instituciones formadoras de docentes, universidades, organismos especializados y organizaciones sociales en la atencin de las necesidades de formacin continua de docentes y colectivos, en apego a las disposiciones normativas correspondientes. f) Diversificar las opciones de formacin continua para que puedan incorporarse a ellas las maestras y los maestros con independencia de su origen tnico, gnero, edad, capacidades diferentes, condicin social, condiciones de salud, religin, las opiniones, preferencias, estado civil o cualquier otra.
Pgina |

118

g) Promover la acreditacin de la actualizacin de los conocimientos de los maestros en servicio. h) Desarrollar acciones y programas que fortalezcan las capacidades tcnicas del personal de los centros de maestros y las supervisiones escolares que favorezcan la constitucin y operacin del servicio de asesora acadmica a la escuela.

2.3.4.1 Lneas de accin. 1. Fortalecimiento del marco jurdico para la formacin continua: Regular los servicios de formacin continua, a travs de la creacin de disposiciones jurdicas, con el concurso de diferentes actores, en el marco del artculo 3 Constitucional y la Ley General de Educacin. 2. Regulacin y mejoramiento de la oferta de programas de estudio y materiales de apoyo a la formacin continua. Mejorar los procesos de seleccin, diseo, desarrollo y evaluacin de los diferentes programas de estudio y materiales que integran la oferta para la formacin continua de los maestros en servicio. 3. Profesionalizacin de los funcionarios y equipos tcnicos estatales de formacin continua.

Pgina |

119

Mejorar la gestin, operacin y evaluacin de los servicios de formacin continua, a travs de la profesionalizacin del personal de las Instancias Estatales de Formacin Continua y de los Centros de Maestros. 4. Desarrollo de instrumentos de evaluacin de las competencias profesionales de los maestros en servicio. Disear, validar y aplicar instrumentos que permitan acreditar los conocimientos y habilidades profesionales de los maestros de educacin bsica, a fin de contar con los elementos para la toma de decisiones respecto a sus necesidades de formacin continua. 5. Apoyo a la formacin de maestros en el uso educativo de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) Desarrollar propuestas formativas para fortalecer las capacidades y habilidades de los docentes de educacin bsica en el uso educativo de las TIC. 6. Impulso de nuevas modalidades de formacin y gestin de los servicios para la formacin continua, basadas en el uso de las TIC Desarrollar propuestas para la formacin en lnea y la gestin de los servicios de formacin continua, aprovechando las posibilidades de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin. 7. Fortalecimiento de Centros de Maestros, como espacios para articular procesos en un nuevo modelo de formacin continua.

Pgina |

120

Asegurar en los Centros de Maestros (CdeM) las condiciones normativas, tcnicas, financieras y materiales necesarias para la prestacin permanente y equitativa de los servicios de formacin continua para las escuelas, colectivos docentes y los profesores de educacin bsica. 8. Apoyo a la consolidacin de los Servicios de Asesora Acadmica a las Escuelas (SAAE). Impulsar procesos de formacin continua en y desde las escuelas que permitan mejorar las prcticas de enseanza y de direccin, a travs de la conformacin e implementacin de Servicios de Asesora y Acompaamiento Acadmico. 9. Fortalecimiento de los procesos de Formacin Continua, a partir del reconocimiento y la valoracin del saber y la experiencia de los docentes Identificar, documentar y difundir las experiencias docentes para generar procesos de reflexin y anlisis de la prctica educativa. 10. Capacitacin de los maestros en el mbito de la Formacin Cvica y tica, con nfasis en cultura de la legalidad, valores de la democracia y perspectiva de gnero Desarrollar acciones de sensibilizacin, formacin de equipos tcnicos estatales y profesores en el mbito de la Formacin Cvica y tica, particularmente en cultura de la legalidad, valores de la democracia y perspectiva de gnero.

Pgina |

121

2.3.4.2

mbitos para la formacin de maestros, directivos y equipos tcnico

pedaggicos de educacin bsica. Sin duda, son muchos los temas y asuntos sobre los cuales es importante que se formen los maestros de educacin bsica, sin embargo, de acuerdo a las necesidades y problemticas que se identifican a nivel nacional, ser necesario dar un impulso y atencin especial a temas que tengan que ver con los siguientes mbitos o campos de formacin: Para maestros frente a grupo Propsitos y contenidos educativos. Conocimiento y dominio que el maestro debe poseer sobre los programas de estudio de educacin bsica, sus propsitos y contenidos. Estrategias didcticas. Conjunto de capacidades didcticas, relacionadas con las formas ms pertinentes para ensear los contenidos de las asignaturas o campos formativos. Conocimiento de los alumnos y de la diversidad cultural. Conocimientos acerca de los alumnos, de las particularidades individuales, de las diferencias culturales derivadas de los contextos familiares y sociales de los que provienen y de las necesidades educativas que presentan. Habilidades intelectuales y competencias para el uso educativo de las TICs. Capacidades que muestran los docentes para preparar, organizar y desarrollar las actividades de enseanza y comunicarse con los alumnos.

Pgina |

122

 Ambiente para el aprendizaje. Conjunto de habilidades y actitudes que los docentes deben mostrar para propiciar condiciones favorables para el aprendizaje, desarrollar las actividades de enseanza y comunicarse con los alumnos. Identidad profesional y tica. Conjunto de valores y actitudes que caracterizan el ejercicio de la profesin docente.

Para directivos escolares Los directivos, sin duda son una pieza clave para iniciar, sostener y consolidar procesos de mejora de la calidad en una escuela, en una zona escolar o en un sector; si stos poseen los conocimientos y las habilidades necesarias para planear, dirigir, orientar y evaluar cambios y transformaciones en la organizacin y funcionamiento en los salones de clase y en las escuelas, siempre teniendo como principal referente la mejora de los resultados educativos de todos los alumnos. Sistema educativo y gestin institucional. Este campo de formacin tiene la intencin de que el directivo desarrolle la capacidad para establecer acuerdos y saber dnde, cmo y por qu solicitar servicios tendientes a garantizar el funcionamiento regular y el mejoramiento de la calidad del servicio que ofrecen las escuelas a su cargo. Otro propsito de este campo es iniciar un proceso para que los directivos escolares junto con sus colectivos se conviertan en demandantes de servicio y no slo en consumidores de una oferta diseada de forma central.

Pgina |

123

Adems del sentido expresado, este campo permite agrupar algunos contenidos de formacin tales como: los procesos histricos del sistema y de las polticas educativas, tanto a nivel nacional como internacional; los principios filosficos y las bases legales de la educacin bsica y, la estructura y el funcionamiento de los sistemas educativos estatales. Organizacin y funcionamiento de las escuelas. Este campo de formacin tiene la intencin de que el directivo desarrolle la capacidad para coordinar y encaminar la labor docente y la participacin de las familias para apoyar a los estudiantes en el logro de los propsitos educativos (congruencia entre los enfoques de las asignaturas y las prcticas de enseanza), por esta razn es esencial que adems del aprendizaje de alumnos, la escuela se convierta en un espacio permanente de aprendizaje para los maestros y en consecuencia poner al centro de su labor a la escuela y el aprendizaje de maestros y alumnos. En este campo se plantean como contenidos de formacin aspectos como: tendencias sobre la gestin escolar y enfoques de la direccin escolar: anlisis de la normatividad vigente; la misin de la escuela pblica y su relacin con la prcticas de enseanza; formas de planeacin escolar y, formas de trabajo colectivo. Evaluacin y seguimiento de centros educativos. Vincular la informacin de evaluaciones externas con procesos de autoevaluacin en los centros escolares; tener acceso a indicadores que permitan compararlos resultados con los de otras escuelas y regiones; pero sobre todo, tener insumos para conocer la evolucin del centro escolar a lo largo del tiempo es uno de los propsitos de este campo, adems de desarrollar en los directivos, la capacidad para realizar
Pgina |

124

ejercicios sistemticos de seguimiento y evaluacin en los centros escolares para tomar decisiones informadas encaminadas al mejoramiento de la calidad y equidad del servicio educativo. En este sentido, los contenidos de este campo son: la evaluacin del sistema y la evaluacin de centros escolares (propsitos, procedimientos y perspectivas); evaluacin externa: alcances y limitaciones; evaluacin interna: alcances y limitaciones; evaluacin en el aula; tica de la evaluacin del profesorado; la difusin de los resultados de la evaluacin. Habilidades intelectuales especficas. Adems de las habilidades planteadas en el perfil de egreso de los normalistas ( promover la lectura crtica, la redaccin y la expresin oral, as como las capacidades para seleccionar, analizar y utilizar informacin), este campo tiene la posibilidad de promover la creacin de espacios de intercambio entre docentes y con otros profesionales en otras instituciones de educacin superior, donde se aborden distintas expresiones humanistas, del arte y de divulgacin cientfica, de forma tal que la formacin individual se fortalezca en el intercambio de las ideas, la curiosidad, la creatividad, el rigor intelectual, as como la participacin informada, todas ellas actividades que posibiliten trascender la endogamia de la cultura docente y al mismo tiempo enriquecer su capital cultural. Los contenidos que se buscara trabajar son actividades de descripcin, narracin, argumentacin, la lectura comprensiva y la analtica, la redaccin y la discusin, profundizar en diversos temas de la vida nacional y mundial, as como acercarse al desarrollo de la ciencia, la tecnologa y la cultura.

Pgina |

125

Para equipos tcnico pedaggicos. La creciente complejidad de las demandas sociales sobre la educacin bsica, as como los cambios impulsados en la organizacin y funcionamiento de las escuelas en los ltimos lustros, obliga a los colectivos docentes a buscar respuestas a problemas para los que no existen soluciones homogneas. La necesidad de encontrar respuestas creativas a problemas complejos y particulares, hace necesaria la constitucin de un servicio de asesora acadmica que acompae a las escuelas y en consecuencia el fortalecimiento de la formacin de los equipos tcnico pedaggico en las entidades. La mejora de los procesos y contenidos de la enseanza y el aprendizaje considerando la diversidad de contextos, culturas, lenguas y situaciones personales representadas por sus alumnos. La formacin de una cultura escolar democrtica en la que la legalidad sea el referente de las acciones y decisiones tomadas en las escuelas ya sea en el mbito acadmico o administrativo. La transformacin y mejora continua de la gestin escolar y del ambiente en el que se desarrolla el hecho educativo. El desarrollo intelectual y profesional de los directivos, docentes y colectivos escolares para la mejora continua de sus prcticas educativas.

Pgina |

126

2.4 Formacin docente en secundaria. En nuestro pas, la formacin de maestros viene de lejos. En la poca colonial, aunque los maestros de primeras letras no contaron con un espacio especfico de formacin, su preparacin se desarrollaba en escribanas o en escuelas elementales. Los requisitos para ejercer el cargo eran que su inteligencia fuera probada, dominar las habilidades caligrficas, saber leer con soltura, resolver las operaciones bsicas con sobrado ingenio, ser limpio de sangre y conocer a la perfeccin la doctrina cristiana (Dorothy, T., 1995: 60).

Adems, durante el siglo XVIII, los aspirantes tenan que someterse a un examen que estaba a cargo de una Junta Superior de Aplicaciones, el cual consista en un interrogatorio sobre distintos puntos de la doctrina cristiana y potestad real, en el deletreo y decoracin de un libro impreso y otro manuscrito, en ejecutar en la pluma de escribir cuatro cortes que delineaban el grosor y trazo de la letra y en resolver operaciones matemticas.

Con el advenimiento de la Independencia, la educacin adquiri una importancia inusitada: en ella se deposit la esperanza del progreso. En este tenor, la educacin se convirti en el cimiento donde descansaba la construccin del ciudadano. Por eso, las primeras escuelas lancasterianas (de carcter elemental) incluyeron en su currculo una materia indita: doctrina civil. Cabe aclarar el origen del mtodo Lancasteriano con el cual Bell, en su informe titulado Un experimento en educacin afirmaba que dicho mtodo de ensear letras y
Pgina |

127

nmeros elementales tena eficacia y economa pues abarataba los costes del proceso educativo, al no ser necesaria la figura de profesores auxiliares, ya que eran preparados los alumnos ms brillantes o mayores para que ensearan a los dems, motivndoselos mediante un sistema de premios. Hacia el ao 1800, el mtodo se haba difundido bastante entre otras sociedades protestantes con el fin de proporcionar instruccin caritativa, en particular dentro de la secta de los cuqueros que se encontraba interesada en el tema de la educacin. Los cuqueros, hacia 1800, eran conocidos de manera formal como la Sociedad de Amigos, y tenan varios miembros famosos, entre ellos Joseph Lancaster (1778 1838), quien organiz y dirigi personalmente una escuela de caridad en Londres. La escuela Lancaster estaba en Borough Southwark, en Londres, abri sus puertas en 1798, dos aos despus de que fuera impreso en Madrs el informe de Bell titulado Un experimento en educacin (Bowen 1990:368). Por su parte, Lancaster habra de perfeccionar y ampliar el mtodo de Bell hasta el punto de ensear las primeras letras a gran cantidad de alumnos simultneamente. La peculiaridad del mtodo lancasteriano permita que un solo maestro atendiera hasta a 400 alumnos, por lo que los gobiernos pos independentistas apoyaron su instalacin en diversas zonas del pas, pues su funcionamiento resultaba poco costoso. Ms adelante, se sinti la necesidad de instruir a los maestros en este mtodo de enseanza. Para ello, se crearon las escuelas normales lancasterianas. La primera se fund en la ciudad de Mxico en 1823,
Pgina |

128

luego una ms en Zacatecas y a los pocos aos estas instituciones estaban esparcidas por todo el pas. La formacin consista en aprobar un curso de lectura y escritura para luego tomar un curso de aprendiz de maestro, ms adelante haba que pasar por una fase de entrenamiento en una escuela elemental, por ltimo, haba que presentar un examen ante el ayuntamiento.

Quien agotaba satisfactoriamente estos requisitos, reciba el ttulo de instructor y, con ello, la licencia para ejercer la profesin. Las normales lancasterianas trabajaron con base en lineamientos del Antiguo Rgimen. La tradicin se instal en sus aulas y, a pesar de que la enseanza era dinmica, los principios pedaggicos de fondo se sustentaban en el respeto a la autoridad, a las fuentes del conocimiento y al instructor. La formacin de maestros desde una perspectiva moderna surgi en Jalapa, Veracruz, en el ao de 1887 con la creacin de la Escuela Normal a cargo del maestro suizo Enrique C. Rbsamen (Rbsamen, E. 2001: X). La pedagoga moderna estuvo a tono con las pretensiones modernizadoras del rgimen porfirista, motivo por el cual recibi un fuerte impulso en todo el pas. En poco tiempo, la Comisin de Escuelas Normales organismo nacional que se encargaba de disear e implementar las polticas a seguir en las instituciones formadoras de maestros, decidi adoptar dicho modelo en todas las escuelas. A partir de entonces, el pensamiento positivista del siglo XIX se instal en estos centros de formacin. Por vez primera, el gobierno federal asumi su compromiso en la formacin de maestros financiando y fomentando la educacin normal. El objetivo era claro: preparar a los maestros con un slido dominio de los
Pgina |

129

conocimientos a impartir, sin dejar de lado algo medular como lo fue la tcnica de la enseanza. Existi, empero, otro fin encubierto que consisti en difundir las ideas de progreso y modernizacin a travs de un vehculo estupendo: el maestro (Esquivel S., y Escobedo M., 2001:156). Este descubrimiento del Estado mexicano fue aprovechado sistemticamente por los regmenes revolucionarios. La creacin de las Misiones Culturales y, ms adelante, de las Normales Rurales, represent un claro ejemplo de la preocupacin de los gobiernos pos revolucionarios por capacitar y formar maestros que promovieran y ejecutaran las polticas que las administraciones federales estaban impulsando. As, los devaneos en la formacin docente durante la primera mitad del siglo XX transitaron del nacionalismo vasconcelista, al socialismo cardenista, desembocando, finalmente, en el proyecto de unidad nacional (Latap, P., 2003: 24-33). La orientacin se modific de acuerdo a los intereses de cada administracin, sin embargo, los maestros siguieron siendo los promotores de las polticas de los gobiernos en turno. Cabe destacar que en dicho periodo, la mdula de la formacin docente experiment pocas transformaciones. Una excepcin a la regla fue la labor desarrollada en las Normales Rurales, que redund en la preparacin de maestros de tendencia izquierdista que se arraigaron en las comunidades donde prestaban sus servicios, promoviendo el desarrollo poltico, econmico y cultural de zonas marginadas. La formacin en las normales urbanas se orient hacia el academicismo, elemento que privilegiaba la abstraccin, en demrito del pragmatismo, tan valorado en el lapso en cuestin (Arnau, A. 1994).

Pgina |

130

Hacia el inicio de la segunda mitad del siglo XX, la abundancia de propuestas formativas salta a la vista, no obstante, dichos planteamientos estuvieron desarticulados.

El Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio (en adelante IFCM), y otros seis tipos de instituciones formadoras, desarrollaron un trabajo de manera poco sistemtica, lo que condujo a una dispersin catica donde la Junta Nacional de Educacin Normal perdi el rumbo. En esos das el nombre de las siete escuelas formadores de maestros fueron: las escuelas normales de educadoras, primarias, superiores, de especializacin, de educacin fsica y el Instituto Nacional de Capacitacin del Magisterio.

En 1959 se reformaron el plan y los programas de estudio en las escuelas normales supliendo a los que venan funcionando desde 1945. Con esta medida, se quiso profesionalizar la labor docente al elevar su nivel, ya que antes el rango de las normales corresponda a los estudios secundarios. Tras el cambio, el requisito bsico para acceder a la formacin docente era haber cursado con anterioridad la educacin secundaria. Con el replanteamiento, la carrera de profesor normalista se cursaba en tres aos ms uno de extensin docente. Ms que abonar a la profesionalizacin, tanto el IFCM como las normales, se convirtieron en agencias masivas de titulacin. La necesidad de fortalecimiento acadmico que era prioritaria en la labor docente, fue postergada. En su lugar se satisfizo la demanda de otorgar ttulos a discrecin con la finalidad de brindar seguridad laboral a los maestros, al tiempo que obtenan beneficios salariales. Lo
Pgina |

131

mismo hicieron las normales superiores quienes, ofertando programas de licenciatura en cursos intensivos de verano, permitieron la titulacin torrencial de profesores.

Para 1972, la encomienda del IFCM casi se haba cumplido. La mayora de los maestros se haban titulado y adems, los egresados de las normales no requeran de los servicios del Instituto. En la dcada de los setentas sucedi otro fenmeno interesante: el nmero de maestros se expandi notablemente hasta saturar el mercado laboral. No obstante, la matrcula en las escuelas normales sigui creciendo en forma exorbitante en el lapso que comprende de 1974 a 1983.

Con el propsito de frenar esta tendencia, en 1984 se public un decreto presidencial que elevaba al nivel de licenciatura los estudios realizados en las escuelas normales, con ello, el principal atractivo de una carrera corta desapareci, situacin que redujo drsticamente la matrcula en dichas instituciones.

Como se puede apreciar, tal medida tuvo un carcter poltico. El aspecto acadmico fue nuevamente relegado. La ambiciosa pretensin de formar licenciados en educacin crticos, analticos y reflexivos, choc de frente con la realidad: adems de entrar en franca oposicin con los planes y programas de educacin bsica, la propuesta curricular teorizante extravi el rumbo. Los flamantes licenciados no desarrollaron las competencias didcticas suficientes para dar clase.
Pgina |

132

Este sabor amargo propici el diseo y ejecucin, a partir de 1997, del Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales.

Adems de la reforma curricular, se implementaron otros cambios que se dijo mejoraran sustancialmente la formacin de maestros. Tomando como base las recomendaciones del Banco Mundial, (Torres, R., y Caraggio, J., 2003) el plan de estudios vigente de la educacin normal intenta formar a los maestros en el desarrollo de cinco grandes campos, a saber, habilidades intelectuales especficas, dominio de los propsitos y contenidos de la educacin, competencias didcticas, identidad profesional y tica, y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela (SEP 1999:9-13).

Como resultado de este nuevo rumbo, en la actualidad la formacin se debate entre dos perspectivas terico-metodolgicas: la intervencin y la situacin, ambas de carcter didctico. La intervencin didctica sostiene que el conocimiento exacto del trabajo docente genera alternativas prcticas que promueven aprendizajes slidos en los alumnos, sin embargo, nicamente con la actividad docente circunscrita en el aula se puede resolver la compleja problemtica que rebasa los cuatro muros del saln de clase?

Por otro lado, la situacin didctica va ms all. En lugar de reducir la educacin a la interaccin entre enseanza y aprendizaje, se le ubica en un espacio ms amplio: el proyecto de estudio donde los protagonistas centrales son
Pgina |

133

los alumnos: El profesor dirige el estudio, el alumno estudia, los padres ayudan a sus hijos a estudiar y a dar sentido al esfuerzo que se les exige. Una vez establecido este eslabn, se puede tambin restablecer la comunicacin entre alumnos, padres y profesores, haciendo que el dilogo entre la sociedad y la escuela recobre su sentido primordial: la escuela lleva a las jvenes generaciones a estudiar aquellas obras humanas que mejor les servirn para comprender la sociedad en la que se disponen a entrar (Chevallard, Y., 2004:13).

Hoy en da, en las escuelas normales la discusin entre ambas corrientes apenas se promueve en el mbito terico. En las prcticas cotidianas la tradicin sigue cobrando la factura, y de qu manera. A travs de los aos, la atmsfera didctica ha sufrido pocas mutaciones. Es cierto que en el devenir, las circunstancias del pas han venido cambiando. Tambin es verdad que en tantos aos los envoltorios y las superficies se han transformado radicalmente, sin embargo, los aspectos ms caros, los que constituyen el eje central de la formacin docente, siguen inamovibles. La enseanza discursiva, directiva y abstracta no se ha alterado significativamente, de igual modo, la observacin y el supuesto anlisis que se hace de la prctica docente, es un pilar en la formacin que hunde sus orgenes desde hace por lo menos 120 aos sin cambio trascendente. El respeto que prevalece en las escuelas normales al edificio escolar, a los maestros y a los contenidos, clausura toda posibilidad de apertura.

Asimismo, la injerencia en la formacin docente de polticas ajenas a todo inters acadmico (como la improvisacin de maestros, el descuido de las
Pgina |

134

autoridades y la simulacin descarada), conllevan a la petrificacin de las escuelas normales, motivando con ello una claro desfase entre lo que se pretende formar y lo que en realidad se logra. Los esfuerzos de transformacin que actualmente se llevan a cabo en las normales, chocan de frente con un muro infranqueable llamado cultura escolar concreta. Los buenos deseos se enfrentan a numerosas dificultades:

No es posible ensear a leer a los estudiantes porque los formadores de docentes no lo saben hacer; es difcil aventurarse a escribir porque hasta la fecha, alumnos y maestros se han desenvuelto en ambientes acartonados donde la creatividad es una palabra vaca y la inventiva est eternamente de vacaciones. Las habilidades docentes se desarrollan con poca, por no decir nula, imaginacin. Ya no se diga la investigacin, que en el mejor de los casos (excepciones) es buena divulgacin acadmica y en el peor, burdos refritos de la cocina europea o norteamericana (Esquivel S., et al, 2001). Como se puede apreciar, la situacin por la que atraviesa la formacin docente en nuestro pas es lamentable. No obstante, un rayo de luz se alcanza a entrever en el seno mismo de las normales. Por iniciativa gubernamental el desarrollo de programas revitalizantes de la cultura normalista est involucrando a los formadores. Si stos participan en su propia transformacin y, colectivamente, en el cambio de sus respectivas instituciones, las escuelas normales van para rato. En cambio, si la apata, la autocomplacencia y la simulacin siguen campeando en la formacin docente, la pertinencia de las normales comenzar a declinar, es ms, su permanencia ser insostenible y, entonces, no escaparemos
Pgina |

135

a la tendencia mundial donde la formacin docente se ha trasladado de las normales a las universidades. Ahora, examinemos las acciones que el gobierno federal ha emprendido, como parte de las polticas educativas, en la bsqueda de la profesionalizacin docente.

2.5 Licenciatura en educacin secundaria. 2.5.1 Estructura General. Las asignaturas y actividades de aprendizaje que conforman el mapa curricular han sido definidas a partir del perfil deseable en un profesional de nivel superior dedicado a la docencia en la escuela secundaria. Igualmente han sido tomadas en cuenta las necesidades formativas que plantea la evolucin ms probable de la educacin secundaria en el futuro (SEP, 1999). Para cumplir con los propsitos formativos planteados, se ha integrado un mapa curricular que abarca ocho semestres, cada uno con una extensin estimada de 18 semanas, con cinco das laborables por semana y jornadas diarias que en promedio sern de seis horas durante los seis primeros semestres; durante los dos ltimos semestres de la carrera las jornadas sern de tres horas diarias en promedio. Cada hora-semana-semestre tiene un valor de 1.75 crditos, con base en la consideracin de que todos los programas incluyen actividades tericas y prcticas; con esta estimacin el valor total de la licenciatura es de 392 crditos.

Pgina |

136

El mapa curricular considera tres reas de actividades de formacin, diferentes por su naturaleza, pero que deben desarrollarse en estrecha interrelacin. a) Actividades principalmente escolarizadas, realizadas en la escuela normal. El rea est formada por 37 cursos de duracin semestral, distribuidos a lo largo de los ocho semestres. La intensidad de trabajo semanal por cada asignatura vara desde cuatro horas hasta seis horas semanales distribuidas en varias sesiones. b) Actividades de acercamiento a la prctica escolar. Se desarrollan en los primeros seis semestres, con una intensidad de seis horas semanales. Mediante la observacin y la prctica educativa bajo orientacin, estas actividades asocian el aprendizaje logrado en las distintas asignaturas con el conocimiento de la escuela secundaria. La actividad combina el trabajo directo en los planteles de secundaria con la preparacin de las estancias y el anlisis de las experiencias obtenidas, que se realizan en la escuela normal. c) Prctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Durante los ltimos dos semestres de la licenciatura, los estudiantes sern corresponsables de impartir la asignatura de su especialidad en dos o tres grupos de educacin secundaria, lo cual implicar 10 horas semanales frente a grupo. En el desarrollo de esta actividad contarn con la asesora continua de l o los profesores titulares de los grupos. Dichos profesores sern seleccionados por la escuela normal, considerando su capacidad y disposicin, y conforme a un perfil preestablecido.
Pgina |

137

Durante los semestres de prctica intensiva, los estudiantes cursarn el Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente, en el cual realizarn la evaluacin y la preparacin de sus actividades didcticas y analizarn las experiencias obtenidas en su prctica pedaggica. El trabajo en el Taller apoyar tambin a los estudiantes en la elaboracin del documento recepcional que corresponda. Durante esa etapa de su formacin, los estudiantes de planteles pblicos recibirn una beca de servicio social. La realizacin satisfactoria de las actividades en los dos semestres frente a grupo les permitir acreditar el servicio social.

2.5.2 Lgica de la organizacin de contenidos y actividades. Considerando la naturaleza del trabajo docente en la educacin secundaria, la formacin profesional en la licenciatura debe atender tres campos distintos: Formacin general, que corresponde a todo profesional de la enseanza que realiza su labor en la educacin bsica, independientemente del nivel escolar en el cual la desempee. Formacin comn a todos los licenciados en educacin secundaria, incluidas sus distintas especialidades. Formacin especfica, referida a los contenidos cientficos y a las competencias didcticas requeridas por cada especialidad. a) Formacin general.
Pgina |

138

Los elementos de formacin general que esta licenciatura comparte con las de otros profesionales de la educacin bsica, se refieren a varios aspectos que enseguida se enuncian: el conocimiento de las bases filosficas, legales y organizativas que caracterizan al sistema educativo mexicano; adquirir un panorama general de los problemas y las polticas relativas a la educacin bsica en el pas; conocer los momentos y las ideas ms relevantes en la historia de la educacin bsica en Mxico; analizar algunos temas de la historia universal de la pedagoga y la educacin seleccionados por su significacin pasada y presente. En las asignaturas correspondientes a estos temas, sin afectar el sentido de formacin general, se han reforzado donde ha sido conveniente las referencias que tienen una relacin ms directa con la educacin secundaria. Tambin tienen carcter general dos cursos iniciales, Estrategias para el Estudio y la Comunicacin I y II, destinados a fortalecer las capacidades de trabajo acadmico y de aprendizaje autnomo de los estudiantes. En su conjunto, las actividades de formacin general representan el 16% del tiempo programado de estudios.

b) Formacin comn. La educacin secundaria tiene, como nivel educativo obligatorio,

caractersticas distintivas y demandas pedaggicas propias, que constituyen un desafo profesional para todos los profesores de este nivel, independientemente de la disciplina en cuya enseanza se especializan. En la elaboracin de este plan
Pgina |

139

de estudios se ha considerado que las necesidades formativas comunes de los maestros de secundaria no haban recibido en anteriores esquemas curriculares la atencin que merecen. Esta insuficiencia se corrige en el presente plan, en el cual se dedican 15 cursos a estos aspectos, que representan el 35% de la actividad acadmica total. El propsito principal de este cambio es propiciar que el futuro maestro adquiera un mayor conocimiento y ms aguda capacidad de comprensin de los procesos de desarrollo de las y los adolescentes mexicanos, as como de la relacin entre esos procesos y la experiencia escolar en la escuela secundaria. Si bien en toda accin pedaggica es necesario el conocimiento de los educandos, en la educacin secundaria este factor es esencial, dada la intensidad de las transformaciones de la adolescencia y la profunda influencia que esos cambios ejercen sobre las conductas, los intereses y las prioridades vitales de los alumnos de la escuela secundaria. Los maestros en servicio constatan una y otra vez que muchos problemas y fracasos docentes no se derivan en realidad de cuestiones didcticas o de la complejidad de la disciplina cientfica, sino de la imposibilidad de incorporar efectivamente a los estudiantes a los procesos de enseanza y aprendizaje. Para atender esta necesidad formativa, el plan incorpora una secuencia de cuatro cursos referidos al desarrollo de los adolescentes. El primero presenta un panorama general de las transformaciones que ocurren en este periodo y de los principales criterios para una comprensin correcta de esos cambios. El segundo se concentra en los aspectos biolgicos del crecimiento fsico y de la maduracin
Pgina |

140

sexual. El tercero se refiere a la conformacin de la identidad del adolescente y del papel que en ello desempea el establecimiento de nuevas relaciones sociales y la modificacin del sentido de los nexos familiares. El cuarto curso analiza los cambios en las capacidades cognitivas y en los vnculos entre stos y las experiencias del aprendizaje. Al finalizar esta serie de cursos se estudiar la asignatura Atencin Educativa a los Adolescentes en Situaciones de Riesgo, cuya finalidad es que los alumnos adquieran criterios para identificar y para actuar como maestros frente a casos y condiciones especialmente riesgosas para el desenvolvimiento educativo y la integridad personal de alumnos de secundaria, relacionadas en particular con la agresin y la violencia, las adicciones y la desintegracin social y familiar. Una segunda lnea de formacin comn se refiere al conocimiento de la educacin secundaria y del funcionamiento real de las escuelas, lo que incluye tanto a las finalidades formales como a las prcticas y rutinas que se realizan habitualmente. Para cumplir esta finalidad, el plan incluye dos cursos sobre Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica. El curso inicial corresponde a la revisin del currculum de la educacin primaria, para que los estudiantes puedan efectivamente entender la continuidad de la educacin bsica y conocer cul es la formacin esperable en los alumnos que ingresan a la escuela secundaria. En el segundo curso se revisan las finalidades y la organizacin del conocimiento en la educacin secundaria en su conjunto, para poner en claro las razones que la hacen parte de la enseanza obligatoria. Asimismo, las primeras actividades de acercamiento a la prctica escolar, en los semestres 1 y 2, se destinan a la
Pgina |

141

familiarizacin directa de los estudiantes con la operacin y el ambiente de escuelas secundarias de distinto tipo y ubicadas en mbitos sociales y regionales variados. Se incluyen dos cursos que ponen nfasis en el anlisis de los problemas ms comunes que enfrenta un maestro de educacin secundaria, de las nociones y creencias en las que se sustentan las formas predominantes de enseanza y de evaluacin en el aula, as como los efectos de las mismas sobre el aprendizaje y la formacin de los estudiantes. Asimismo, se ha incluido la asignatura Gestin Escolar, concebida como el conjunto de criterios y recursos para canalizar los esfuerzos colectivos hacia el logro de metas educativas fundamentales. Este sentido es distinto del convencional que suele asignar a la gestin escolar un carcter exclusivamente administrativo. Con objeto de que cada escuela normal disponga de un margen para fortalecer la formacin de sus alumnos en relacin con necesidades regionales caractersticas y con modalidades del servicio de educacin secundaria, se han dispuesto dos espacios en el mapa curricular denominados opcionales, cuyo contenido ser definido en cada plantel, a partir de criterios mnimos comunes. Para razones diferentes a las anteriores, se ha incluido en la formacin comn la asignatura Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y Aprendizaje. Con ello se destaca la funcin esencial que el dominio del lenguaje hablado, escrito y ledo desempea en el trabajo eficaz de todo maestro, sin que importe su especialidad. El manejo del lenguaje es visto tanto como un recurso

Pgina |

142

indispensable de toda docencia creativa y productiva y como una competencia esencial para el desenvolvimiento intelectual y acadmico de los alumnos de secundaria, la cual debe ser estimulada en todas las actividades de enseanza. c) Formacin especfica. En este campo se agrupan las asignaturas que corresponden al conocimiento de las disciplinas cientficas que forman parte del plan de estudios de la educacin secundaria y que definen las especialidades ofrecidas por las escuelas normales superiores y otras instituciones que tienen una funcin anloga. Asimismo, en estrecha vinculacin con el aprendizaje disciplinario, en este campo se adquirirn las competencias y recursos requeridos para una actividad didctica eficaz, en la cual se utilicen los elementos de conocimiento sobre los adolescentes y la escuela secundaria, que el futuro maestro estudia en el campo de formacin comn. Esta relacin entre disciplina cientfica y trabajo didctico podr ser aplicada y evaluada por los estudiantes en las actividades de observacin y prctica docente contempladas en el plan de estudios. En su conjunto, el campo de formacin especfica representa el 49% del tiempo previsto para la licenciatura.

Las asignaturas y cursos considerados en este campo responden a los siguientes criterios:

Pgina |

143

1. Los contenidos cientficos de cada disciplina que se incluyan en el plan de estudios sern aquellos que aseguren que el futuro maestro podr ensear con el adecuado dominio las asignaturas de la educacin secundaria que correspondan a su especialidad. Este criterio determinar tanto el contenido temtico como el nivel de profundidad de los programas de estudio.

2. La formacin adquirida en las disciplinas cientficas constituir un marco fundamental y sistemtico, que le permita al futuro maestro profundizar de manera autnoma y continua su formacin cientfica y mantenerla actualizada en relacin con el desenvolvimiento de las ciencias, en especial con los avances que tienen impacto sobre la enseanza secundaria.

3. En el aprendizaje de contenidos cientficos, cuando stos se relacionan directamente con temas comprendidos en los programas de la educacin secundaria, el estudiante deber explorar las formas y recursos didcticos que podra utilizar para ensear esos temas a alumnos de secundaria. Este ejercicio, realizado en forma recurrente, crear en los estudiantes el hbito de situarse frente al conocimiento en el doble papel de quien lo aprende y de quien deber ensearlo a otros. La formacin especfica tendr matices propios de acuerdo con el carcter de cada especialidad, pero en todos los casos se contemplan las siguientes actividades:
Pgina |

144

a) 14 cursos escolarizados sobre contenidos disciplinarios y competencias didcticas, cada uno con una duracin promedio de 4 horas semanales. En todas las especialidades se deber incluir, en el segundo semestre, un curso introductorio que aclare el sentido formativo de la disciplina que corresponda y su papel en el conjunto de las finalidades de la educacin secundaria; igualmente, en el cuarto semestre se incluir un curso sobre Planeacin de la enseanza y evaluacin del aprendizaje.

b) Cuatro cursos de Observacin y Prctica Docente, entre los semestres tercero y sexto, con una carga horaria equivalente a 6 horas semanales, que se distribuir con flexibilidad a lo largo de cada semestre. Dos semestres de prctica intensiva frente a grupo, en el cuarto ao de la formacin, con una intensidad de 10 horas semanales cada uno. La prctica ser apoyada por dos Talleres de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis de Trabajo Docente, cada uno con 6 horas semanales de actividad. Con todos estos cambios e incorporaciones, se pretende darle al profesional de la educacin secundaria, las herramientas que estaban ausentes en otras propuestas curriculares previas, y que le hacan vulnerable ante las dificultades y las realidades de su prctica docente.

Pgina |

145

2.6 LICENCIATURA EN EDUCACIN SECUNDARIA: CON ESPECIALIDAD EN TELESECUNDARIA.

A lo largo de este siglo, una de las preocupaciones ms importantes de la poltica educativa en Mxico ha sido el acceso a una educacin de calidad para todos. En este sentido, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha impulsado una serie de acciones para avanzar en la extensin de la educacin bsica obligatoria entre la poblacin en edad de cursarla. Conforme la enseanza primaria se generaliza y la proporcin de quienes terminan este nivel se incrementa, la exigencia de ampliar la cobertura de los servicios se desplaza hacia la secundaria. La telesecundaria representa una alternativa viable para que los estudiantes de escasos recursos que viven alejados de los centros urbanos puedan terminar la educacin bsica y, de esa manera, dar cumplimiento al mandato constitucional que establece como obligatorios para todos los mexicanos los estudios de primaria y secundaria. En este curso, Introduccin a la Enseanza en Telesecundaria, se pretende identificar los elementos que integran el modelo educativo de telesecundaria, conocer el papel que le toca desarrollar al maestro de esta modalidad y analizar la cobertura y el impacto social que tiene este servicio. En esta asignatura el estudiante normalista identificar los propsitos de la telesecundaria, la poblacin a la cual est dirigida, el enfoque que se ha creado

Pgina |

146

para cumplir sus metas, las transformaciones que ha experimentado, as como los retos y perspectivas que se abren en el futuro para este servicio educativo. De la misma manera, reflexionar en torno a las habilidades y competencias que los profesionales de esta especialidad deben desarrollar. Por ello, el curso se apoya en un conjunto de lecturas y actividades que permitirn al estudiante alcanzar los propsitos planteados. 2.6.1 Organizacin de los contenidos. Este curso est organizado en tres bloques temticos, en cada uno de ellos se presentan contenidos para introducir al futuro maestro en el conocimiento y los retos de la modalidad de telesecundaria. Los contenidos se abordan por medio de lecturas y videos seleccionados especficamente para apoyar el estudio de cada bloque, as como de actividades sugeridas para manejar informacin y desarrollar habilidades docentes. En el bloque I, "Propsitos de la telesecundaria", se analizan las caractersticas de esta modalidad educativa, para que el estudiante identifique este servicio y las ventajas de contar con un modelo educativo capaz de llegar a zonas alejadas, lo que permite dotar de educacin secundaria a jvenes mexicanos que de otra manera no hubieran tenido acceso a este nivel educativo. El principal eje de anlisis de este bloque se centra en las razones de la creacin de esta modalidad y en sus propsitos, que estn encaminados a influir en el mejoramiento de las condiciones de vida de sus alumnos y en consecuencia de su comunidad. Al analizar los propsitos de este modelo educativo, los
Pgina |

147

estudiantes normalistas podrn identificar las herramientas que favorecen el desarrollo integral de los alumnos de telesecundaria y, en ese sentido, comprender que la labor del docente de telesecundaria consiste en orientar a los estudiantes para que puedan desarrollar las habilidades, competencias y conocimientos correspondientes a la educacin secundaria, as como fomentar actitudes y valores que faciliten la convivencia y propicien el desarrollo social. El propsito del bloque II, "Modelo educativo de telesecundaria", es mostrar los principales elementos que intervienen en el modelo de telesecundaria y las diversas formas en que interactan. Todo esto con la finalidad de identificar y analizar las caractersticas particulares de este modelo educativo, para reconocer los aspectos que lo hacen distinto de otros servicios del mismo nivel y que definen la funcin que el maestro de esta modalidad debe cumplir. Con este bloque se busca que los estudiantes normalistas analicen los rasgos de la metodologa de enseanza de telesecundaria e identifiquen las formas de trabajo, las cuales permiten a los docentes desarrollar los enfoques y contenidos de educacin secundaria. Adems, durante las visitas a las escuelas previstas en Observacin del Proceso Escolar, los estudiantes de la especialidad podrn identificar la metodologa utilizada en telesecundaria. Esto ser posible al observar la labor del docente, la vinculacin del aprendizaje con los intereses y necesidades de los estudiantes y su comunidad, la diversidad de fuentes informativas que docentes y

Pgina |

148

alumnos pueden consultar, as como la interaccin generada entre quienes participan en los procesos de enseanza y de aprendizaje. En el bloque III, "Realidades y perspectivas de la telesecundaria", se pretende brindar los elementos necesarios para que los estudiantes normalistas identifiquen los retos fundamentales implicados en la tarea de proporcionar educacin secundaria con esta modalidad. Uno de los rubros particulares de anlisis es el hecho de que las escuelas telesecundarias han permitido enfrentar las necesidades de cobertura y calidad que se han ido generando en el pas durante las ltimas dcadas. Es conveniente enfatizar que este modelo educativo es pionero en el uso de las

telecomunicaciones y surge como una estrategia para abatir el rezago educativo, aprovechando la presencia cada vez ms generalizada de la televisin. En este bloque se pretende que los estudiantes identifiquen los principales retos que enfrenta la enseanza en telesecundaria. Orientaciones didcticas. En esta asignatura se propone desarrollar un trabajo tipo seminario, de tal manera que los alumnos asistan a clase con la lectura previa de los textos y se puedan organizar dinmicas colectivas de anlisis y comentarios bajo la conduccin del docente. En este sentido, se sugiere establecer claramente los principales aspectos a tratar en los cuales se basar la participacin de los alumnos.

Pgina |

149

Se considera importante llevar a cabo actividades cuya caracterstica principal sea la construccin y apropiacin del conocimiento, as como el desarrollo de habilidades docentes, por esto debe crearse un ambiente escolar que permita aprender a aprender y aprender a ensear. Esto puede lograrse mediante actividades propicias para la participacin activa de los estudiantes, la lectura y el anlisis de los materiales sugeridos, el dilogo constante y respetuoso entre los integrantes del grupo y la reflexin permanente sobre los diferentes procesos caractersticos de la enseanza en la escuela secundaria. Es necesario generar estrategias de aprendizaje que propicien la asimilacin de la metodologa propia del modelo educativo de telesecundaria, por ello se recomienda utilizar sistemticamente los medios, dentro y fuera del aula, tanto impresos como audiovisuales sugeridos y, en la medida de lo posible, utilizar otros que favorezcan el tratamiento de los contenidos de este programa. El acervo bibliogrfico y videogrfico con que cuentan las Escuelas Normales ofrece una amplia gama de posibilidades para ello. El empleo sistemtico de los medios conlleva la aplicacin de distintas estrategias didcticas para aprovecharlos al mximo, por ejemplo, al utilizar los videos es importante definir previamente cul es el propsito de su empleo, cul es el contenido del material, en qu conviene centrar el inters y cmo se llevar a cabo su revisin; es decir, si primero se plantean algunas interrogantes, si se detendr el video para analizar algn aspecto relevante, etctera. Se sugiere observar El video en el aula que ofrece recomendaciones sobre los principales usos educativos de este recurso.
Pgina |

150

Es muy importante orientar el trabajo tanto para que el estudiante desarrolle habilidades que le permitan aprender por s mismo, as como compartir sus conocimientos. Por ello se recomienda que los estudiantes utilicen un cuaderno para el registro de todos sus trabajos, reflexiones y cuestionamientos, adems de fomentar el trabajo en equipos y las actividades de reflexin grupal, as como actividades de observacin y de acercamiento a la prctica docente. Para apoyar estas ltimas, se sugiere orientar al alumno para que registre de manera sistemtica todo aquello que le resulte de inters sobre sus entrevistas y visitas a escuelas secundarias y telesecundarias. Dadas las caractersticas del docente de telesecundaria, resulta

indispensable centrar el inters en los procesos de enseanza y de aprendizaje, as como en sus implicaciones, principalmente en lo que se refiere al desarrollo de habilidades y estrategias que apoyan la apropiacin del conocimiento. Esto permitir a los estudiantes de la especialidad comprender los enfoques y aproximarse a los contenidos especficos de las asignaturas que conforman el plan de estudios de educacin secundaria. Sugerencias para la evaluacin. La evaluacin debe ser congruente con los rasgos deseables del perfil de egreso y con las orientaciones generales del plan de estudios, especficamente, con los propsitos de la asignatura. Por ello es importante que al inicio del curso el profesor defina los criterios y procedimientos para evaluar el aprovechamiento de los alumnos.

Pgina |

151

Para determinar tales criterios y procedimientos es importante que se reflexione en torno al modelo educativo de telesecundaria y sus implicaciones, as como al conjunto de factores personales, ambientales e institucionales que inciden en el rendimiento de los estudiantes de la especialidad. A continuacin se sugieren algunos aspectos que podran tomarse en cuenta para definir los criterios de evaluacin del curso: a) La evaluacin debe ser motivadora y debe generar actitudes de superacin y niveles progresivos de autoestima. b) La evaluacin debe contribuir a que los alumnos conozcan sus limitaciones como estudiantes y ofrecer pautas para superarlas. c) Se requiere tomar en cuenta de forma permanente las diferentes manifestaciones de los estudiantes, con un modelo sistemtico y regular de evaluacin continua. d) La evaluacin continua debe permitir informar a los estudiantes sus progresos o fallos y, al mismo tiempo, debe ofrecer alternativas que contribuyan a su mejora al facilitarles los medios para que puedan incrementar el grado de confianza en sus propias capacidades. e) La evaluacin debe considerar procesos y resultados, esto es, fijar la atencin en los productos finales observables o susceptibles de medida, sin olvidar que tales productos son el resultado de diversos procesos que tambin es necesario validar.

Pgina |

152

f) Se sugiere una evaluacin orientada a la optimizacin del aprendizaje de aquellos hechos, conceptos, procedimientos, habilidades, actitudes y valores que forman parte de los propsitos de la asignatura y de la licenciatura en general. Propsitos generales. Con este curso se pretende que los estudiantes normalistas de la especialidad en telesecundaria:

Conozcan los aspectos generales y las principales caractersticas del

modelo educativo de telesecundaria.

Identifiquen los propsitos de la telesecundaria para la formacin de

estudiantes y su contribucin tanto en el nivel comunitario como en el nacional, con el fin de reconocer el significado y la importancia de este servicio educativo.

Reconozcan los retos que enfrenta el maestro para la enseanza en esta

modalidad. Actividades introductorias. 1. Se sugiere iniciar el curso mediante una reflexin individual en la que se respondan en el cuaderno las siguientes cuestiones:

Por qu estudiar una especialidad en telesecundaria? Cules son las expectativas con respecto al trabajo docente en esta

modalidad?

Pgina |

153

2. Organizar una discusin plenaria en la cual se intercambien las diferentes opiniones de los alumnos respecto a lo que tendra que saber y saber hacer un maestro de telesecundaria, se recomienda nombrar a un moderador y a un secretario que organicen y registren las opiniones del grupo. Organizacin por bloques. Bloque I. Propsitos de la telesecundaria. Temas. 1. La telesecundaria en el Sistema Educativo Nacional 2. La telesecundaria y su relacin con la comunidad 3. Universo de atencin de la telesecundaria. Cobertura nacional y estatal Bloque II. Modelo educativo de telesecundaria. Temas. 1. Ensear y aprender en telesecundaria 2. El maestro de telesecundaria 3. Materiales de apoyo 4. Evaluacin: orientaciones generales

Pgina |

154

Bloque III. Realidades y perspectivas de la telesecundaria. Temas. 1. El crecimiento de la demanda. 2. Calidad del servicio. 3. Los retos de la telesecundaria. Si bien en estos nuevos planes de estudio para los licenciados en educacin secundaria con especialidad en Telesecundaria, ya se abarcan elementos importantes para su profesionalizacin, desarrollo y ejecucin, todava siguen sin abordarse interrogantes tales como: Es posible que un solo docente pueda atender, preparar y ensear todas las asignatura, sin emplear ninguna estrategia novedosa o diferente a las ya planteadas tradicionalmente? Por ello, afirmo que con esta reforma a los planes y programas para las escuelas normales del pas, se pretendi nicamente poner al da a los alumnos docentes en cuanto a las caractersticas de la educacin telesecundaria, pero sin aportarles nada realmente nuevo para lograr ese xito tan deseado en este subsistema de educacin telesecundaria. As mismo, el desarrollo en la prctica de estos nuevos planes y programa de estudio, en las escuelas normales del pas, se siguen por medio de formas expositivas en equipo, alejados de la realidad laboral que el docente de telesecundarias enfrentar, ya que en su escuela, difcilmente contar con un

Pgina |

155

grupo de maestros que coordine la enseanza, y por tanto resulta aburrido, desmotivante y artificial trabajar as.

Pgina |

156

CAPTULO 3 MODALIDADES DE ENSEANZA

Pgina |

157

CAPTULO 3. ESQUEMAS DE ENSEANZA EN SECUNDARIA. 3.1 LA ORGANIZACIN DOCENTE EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS. Para iniciar con el estudio de las diversas modalidades de organizacin escolar en las escuelas de educacin bsica en el pas, definir lo que significa unidocencia, bidocencia, tridocencia, polidocencia y multigrado. En las escuelas de tipo unidocente a veces los maestros tienen que atender seis grados y preferentemente se dedican a la atencin de los primeros grados, este es el caso de un maestro del estado del estado de Puebla que comenta: en mi caso tengo grupo multigrado de primero a sexto, y se me hace ms fcil planear por tema comn, uso las Guas pero solo retomo lo que me sirve, no me enfoco solo en ellas. Ya no la veo venir. (Rodrguez, I. y Ramrez, C., 2006). En el caso de las escuelas bidocetes y que son generalmente el tipo de escuelas a las que atiende el programa de educacin primaria para nias y nios migrantes (PRONIM), la situacin en la atencin a los nios tericamente mejora. Los grados que corresponden a cada uno de los maestros son repartidos entre dos Docentes; a uno le toca atender de primero a tercero y al otro de cuarto a sexto gado. En el caso de las escuelas tridocentes, de los tres maestros, a cada uno le corresponde atender dos grados. Sin embargo, esta no es la regla comn, depende de la cantidad de nios inscritos y los grados que requieran cursar. En cualquiera de los casos, los maestros manifiestan constantemente infinidad por problemas de carcter didctico dentro de las aulas. Al respecto algunos comentarios: es difcil hacer la articulacin entre grados, la dosificacin de
Pgina |

158

contenidos, requerimos ms cursos para conocer estrategias y poder trabajar con grupos multigrado. (Rodrguez, I. et al, 2006). Hasta ahora se han explicado de manera general las definiciones de varios conceptos pero en el mbito de la educacin primaria. Siendo el objeto de estudio la educacin secundaria, valdra la pena manifestar las modalidades que en este nivel se estn dando. En cuanto a las escuelas secundarias generales, los maestros trabajan de forma especializada, es decir, cada maestro es especialista para impartir su asignatura, lo que redunda en un gran nmero de maestros. Lo mismo ocurre en las escuelas secundarias tcnicas, en donde las especialidades se multiplican, ya que adems de los maestros que imparten las asignaturas comunes a la educacin media bsica, tambin hay que agregar a los docentes que ensean las especialidades tcnicas, dependiendo de la regin, y el tipo especfico de secundaria tcnica que sea, siendo algunos ejemplos de ellos: tcnicas agropecuarias (Agrcola, Pecuario, Acucola, y Apcola) y las tcnicas Industriales y de Servicios Administrativos de Apoyo a la Produccin. El siguiente grupo de escuelas secundarias son las telesecundarias, que se encuentran organizadas en tres modalidades principalmente: las de organizacin completa, las bidocentes y las unitarias o unidocente. Las de organizacin completa disponen de un maestro que ensea en cada grupo; las bidocentes son las que se encuentran asignadas a dos maestros, teniendo estos que adaptar el currculum y las actividades a dos nicos grupos dirigidos cada uno por su
Pgina |

159

correspondiente maestro. Y finalmente las escuelas unidocentes, que constituyen la menor cantidad de ellas en el contexto nacional, son las cuales un solo profesor que atiende a los tres grados, teniendo estas escuelas pocos alumnos y encontrndose en las regiones ms aisladas de la geografa. Para apreciar mejor esto vale la pena observar algunos datos. Tabla 3.1 Alumnos y docentes de Telesecundaria durante el ciclo 2006 2007. Total Alumnos Primer Grado Alumnos Segundo Grado Alumnos Tercer Grado Docentes 57,811 373,321 412,960 1,232,982 446,701

Fuente: DGPyS/DGME ciclo escolar 2006-2007. SEP. Se puede observar en esta tabla que la cantidad de alumnos que asistieron a telesecundarias durante el ciclo escolar 2006 2007 fue de 1, 232, 982 alumnos, de los cuales, 446, 701 asistieron a primer grado, 412, 960 a segundo y el resto a tercer grado. Se observa que la mayor cantidad de alumnos estn en el grado inicial.

Pgina |

160

Por otro lado, los docentes que atendieron a esos alumnos fueron 57, 811. Haciendo una simple divisin para averiguar la cantidad de alumnos por profesor, tenemos que resultan poco ms de 21 alumnos por cada maestro en esta modalidad de educacin secundaria, lo cual debera ser por s mismo, indicador de atencin suficiente y calidad educativa. En seguida analicemos las escuelas telesecundarias de acuerdo a su organizacin escolar basada en el nmero de maestros por plantel. Tabla 3.2 Escuelas Telesecundarias durante el ciclo 2006 2007. Total Unidocentes Bidocentes Organizacin completa. Fuente: DGPyS/DGME ciclo escolar 2006-2007. SEP. En primer trmino se puede apreciar que la mayor cantidad de escuelas telesecundarias en el pas (73.73%), poseen una organizacin completa, es decir, 7 de cada 10 alumnos que van a una telesecundaria, cuentan con su profesor de tiempo completo. Por otro lado, y en segundo lugar, estn las escuelas bidocentes, en donde solo hay dos maestros en igual nmero de grupos para atender a los tres grados de educacin secundaria, estas escuelas representan el 14.02%. Finalmente, estn las escuelas telesecundarias ms aisladas, que cuentan con un solo profesor para atender a los tres grados, por fortuna solo se 17,293 2,119 2,424 12,750 100% 12.25% 14.02% 73.73%

Pgina |

161

trata del 12.25%, en otras palabras, al menos 1 de cada 10 alumnos que lo hacen a telesecundarias, asisten a una escuela unidocente. Tabla 3.3 Ubicacin de las Telesecundaria durante el ciclo 2006 2007. Total Rurales y semirurales Urbanas y urbanas 15% marginales Fuente: DGPyS/DGME ciclo escolar 2006-2007. SEP. Para concluir este anlisis, se presenta la tabla de la ubicacin de las escuelas telesecundarias en cuento a su zona, siendo esta rural o semirural y urbana o urbana marginal. Como se pude suponer, las mayores cantidades de escuelas telesecundarias estn ubicadas en las zonas rurales o semirurales (85%) y el resto en las zonas urbanas o urbanas marginales. 100% 85 %

3.2 ENSEANZA MONODOCENTE VS POLIDOCENTE. Como ya se analiz con anterioridad, la educacin telesecundaria se parece mucho al modelo de la educacin primaria, en el sentido de poseer un solo maestro que es el responsable de conducir los procesos de aprendizaje y enseanza.

Pgina |

162

Ahora bien, la enseanza polidocente que se da principalmente en las escuelas secundarias generales y las tcnicas de Mxico, tienen un modelo multidocente, es decir, muchos maestros participan en la enseanza. Durante el paso de la primaria la secundaria se produce ciertos fenmenos que valdra la pena analizar, haciendo una analoga entre la telesecundaria y las secundarias generales y tcnicas. Mayor distancia de casa al centro. Los centros deben elaborar un mapa que refleje de forma actualizada la procedencia espacial de sus alumnos. Tendencia a una disminucin del autoconcepto del alumno, al encontrarse ante un ambiente nuevo y ms exigente. Segn Gimeno (1996:84), un 45% de los alumnos suele ver mermado su autoconcepto en la transicin. El cambio institucional que viven los alumnos significa pasar de cabeza de ratn a cola de len. Bajan las notas. El descenso en las calificaciones es una prueba de la ruptura acadmica entre las dos etapas. Segn las investigaciones realizadas (ver Gimeno, 1996), los primeros resultados obtenidos al entrar en Secundaria son mejores predictores que las calificaciones de salida de Primaria. El rendimiento en Primaria tiene, pues, una baja capacidad predictiva del de Secundaria. Cambios en las relaciones sociales. Un alto porcentaje de alumnos de Secundaria (San Fabin, 2000) justifica su asistencia al instituto por ser un lugar donde encontrarse con sus amigos, de aqu la importancia de facilitar los intercambios sociales a la llegada al nuevo centro, donde acceden a nuevas
Pgina |

163

culturas juveniles. Especialmente se debe estar atento a la existencia de alumnos aislados. Cambia el clima institucional: edificio, rgimen de disciplina, relaciones, mayor autonoma y, en consecuencia, mayor necesidad de autocontrol y de autorregulacin. Cambia la metodologa didctica. En Secundaria tienen mayor peso las exposiciones del profesor, el libro de texto y el aprendizaje memorstico adquieren ms importancia, predomina un sistema de trabajo donde el grupo realiza la misma actividad a la vez, los profesores se muestran ms distantes. Sin embargo, la profesionalidad docente no estriba solo en el dominio especializado de un campo curricular sino tambin en la habilidad para comunicarse con adolescentes. Las relaciones con los profesores tambin cambian. El mayor nmero de especialistas por grupo y la departamentalizacin de la docencia conllevan relaciones ms impersonales. En Secundaria el contenido es el criterio predominante para tomar decisiones, no el alumno y su contexto.

Los alumnos son valorados en funcin de sus destrezas acadmicas. Se sienten menos orientados sobre lo que tienen que estudiar, con menos confianza para consultar dudas. Como se ha sugerido en ms de una ocasin, el sistema social que se establece en el aula evoluciona, en relacin al control, de manera inversa a la lgica del desarrollo social. Los estudiantes perciben que en secundaria se reduce su libertad de movimientos y autonoma dentro del aula (no as fuera de l).

Pgina |

164

Se produce una intensificacin de los contenidos: el horario de clase ms extensa e intensiva, el mayor nmero de profesores y asignaturas, el aumento de los apuntes conllevan una sobrecarga de trabajo. Los programas sobrecargados llevan al predominio de la "lgica de la actividad" y la obsesin por calificar. Los cambios en el ritmo de trabajo afectan tambin a los hbitos de empleo del tiempo extraescolar: existe ms tiempo libre pero con ms presin acadmica. En sntesis, y con el sesgo que conlleva toda generalizacin, puede decirse que las principales diferencias entre las dos culturas son (Gimeno, 1996):

PRIMARIA Currculo ms integrado. Modelo comunitario. Tareas Centro. ms circunscritas de organizacin

SECUNDARIA Currculo ms especializado. Modelo de organizacin,

burocrtica. Mayor desplazamiento de al trabajo a casa. Clima acadmico. ms Plan centrado docente: en lo

varios

Clima ms englobante, personal. Sistema monodocente. Seguimiento estudiante. Mayor Crculo contacto de con los padres. al ms directo del

estilos. Mayor autocontrol del alumno. Menor contacto con los padres. Crculos diferenciados de amigos.

amistades

ligado

Pgina |

165

Centro.

En otras palabras, la cultura de los centros de Secundaria se aleja del - orden expresivo- para centrarse ms en el orden instrumental.

3.3 SER MAESTRO DE TELESECUNDARIA. Las particularidades de la educacin telesecundaria, en cuanto sistema remedial de educacin secundaria se reflejan en este apartado, tomado de un vdeo en lnea que ofrece la direccin General de Materiales y Mtodos Educativos sobre la filosofa y la prctica educativa de los maestros de telesecundaria. En palabras del Profesor Natalio Alvarado Herverth, de la Telesecundaria 89 de Iztacalco, Mxico D.F., Para m, el ser maestro de telesecundaria primero es un orgullo y una responsabilidad por el trabajo que tenemos con los alumnos, sobre todo la convivencia misma que se da con ellos por el trato y el tiempo en el que estamos juntos De aqu se dan algunas confidencias con ellos, puede uno trabajar ms a gusto con ellos en cuento a las materias y la disposicin que tenemos algunos maestros hacia con ellos. Tambin opina la profesora Mara del Rosario Caldern R. de la misma telesecundaria: Para m es un compromiso muy importante y adems la oportunidad de poder contribuir de alguna manera a la formacin de los jvenes, que muchos de ellos tienen la ltima oportunidad de sacar su educacin

Pgina |

166

secundaria. Adems nos permite escucharlos, atenderlos, y que puedan ellos desarrollarse en una mejor etapa. En la opinin de otro maestro el Profesor Delfino Gmez Salcedo: El ser maestro de telesecundarias aparte de ser un gran orgullo, comparte uno la gran responsabilidad con las mayora de los jvenes porque ellos necesitan tener la confianza para poder seguir siendo alumnos y realizar sus estudios. Es importante e imprescindible, tomar en cuenta sus habilidades y debilidades, porque de eso depende el desarrollo dentro de la escuela. Finalmente el testimonio de la profesora Silvia Campos: Ser maestra de telesecundaria, pues significa una gran responsabilidad ya que convivimos con los alumnos todo el da, somos un solo maestro en el grupo, nos enseamos junto con ellos a adquirir conocimientos que vienen de fuera, tratamos de implementarles valores, hbitos, actitudes, destrezas, desarrollo de conocimientos. Los alumnos que salen de telesecundaria son alumnos autodidactas que se ensean por s mismos a trabajar- tambin, la implementacin de los talleres que tienen los alumnos, han desarrollado sus aptitudes y sus valores. Tenemos alumnos con necesidades educativas especiales que han desarrollado mucho en este subsistema de telesecundaria. De estos testimonios tomados del sitio web de telesecundaria, se puede entonces concluir que el docente: a) Considera un privilegio laborar en esta modalidad educativa.

Pgina |

167

b) Que esta labor se concibe como un compromiso hacia los jvenes que se estn educando. c) Los docentes llegan a establecer una relacin de confianza, amistad y unin con sus alumnos, por estar con ellos toda la jornada laboral diaria. d) Estos docentes se sienten orgullosos de los avances del subsistema y muchos de ellos han sido testigos de sus avances tecnolgicos, iniciando por la televisin, pasando por el DVD y llegando hasta la computadora y enciclomedia. e) La forma de trabajo es monodocente, es decir, un solo maestro atiende a un grupo durante toda la jornada, de manera parecida a como lo hace el profesor de educacin primaria. Por todo ello, se puede afirmar que la educacin telesecundaria preserva el ambiente de trabajo de la educacin primaria y le permite al alumno una transicin ms suave a la educacin secundaria; sin embargo, ello con lleva mayores generalizaciones y falta de especializacin en el trabajo docente diario, ya que un solo maestros, no puede llegar al grado de profundidad y especializacin que muchos maestros, como es el caso de las escuelas secundarias generales y tcnicas.

Pgina |

168

3.4 EL TRABAJO COLEGIADO. El trabajo colegiado ha sido parte importante de la vida institucional en las escuelas normales, as como en las escuelas secundarias del pas, sin embargo, en muchos casos y por diversas causas, durante aos este mecanismo se debilit y sus propsitos se volvieron difusos. En algunos casos los propios profesores han manifestado que estos espacios se han dedicado fundamentalmente al tratamiento de aspectos administrativos y, por lo tanto, han perdido el inters por participar cuando se les convoca. Los informes del seguimiento que realiza la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal en algunas escuelas del pas muestran que, a partir de la aplicacin del Plan de Estudios para la Licenciatura en Educacin Primaria 1997, el trabajo colegiado ha empezado a revitalizarse y adopta distintas modalidades, de acuerdo con las condiciones y formas de organizacin en cada escuela (SEP, 1997). Las experiencias de trabajo colegiado que los profesores han dado a conocer a partir de los resultados obtenidos con la aplicacin de los programas de los primeros semestres, reflejan los esfuerzos por mejorar el proceso de formacin de los estudiantes normalistas y por lograr la propia superacin profesional. La realizacin de un trabajo compartido ha permitido organizar el trabajo docente, identificar avances y dificultades en el logro de los propsitos de los programas de estudio, y tomar decisiones basadas en la informacin real de lo que sucede en la

Pgina |

169

escuela y en el aula para adecuar las formas de trabajo a las condiciones particulares en las que se desarrolla el proceso de enseanza. Cabe destacar que estas reflexiones se dieron al centro de las escrelas normales, que finalmente estn formando a los docentes de educacin primaria y secundaria. Este documento contiene una serie de sugerencias para el trabajo colegiado que realizan los profesores de las escuelas normales del pas con dos propsitos fundamentales: planificar el trabajo docente que corresponde al tercer semestre de la Licenciatura en Educacin Primaria de acuerdo con el Plan de estudios 1997 y fortalecer la superacin profesional a travs del estudio y anlisis de temas centrales de inters comn a todos los profesores normalistas. Sin embargo, a pesar de ser trabajos enfocados a la carrera docente de normal primaria, dichos aportes pueden ser aplicados la educacin secundaria, an a los docentes en servicio. En primer trmino, se presentan los propsitos y el significado que tiene el trabajo colegiado, as como las condiciones que le dan sentido acadmico. En segundo lugar, se sugieren algunas modalidades para realizar las reuniones colegiadas en la institucin y un conjunto de temas que pueden ser objeto de discusin o de estudio, ya sea al inicio del semestre o durante su transcurso. Todos los temas tienen como finalidad orientar el anlisis de los logros y dificultades en el proceso de transformacin de las escuelas normales y responder a las necesidades de superacin profesional de los maestros que comparten
Pgina |

170

tareas comunes por la asignatura, semestre o grupo que atienden y buscar aplicarlos tambin a la realidad de la escuela secundaria.

3.4.1 Qu es el trabajo colegiado y cul es su finalidad? El trabajo colegiado es un medio fundamental para conformar un equipo capaz de dialogar y concertar, de compartir conocimientos, experiencias y problemas en torno a asuntos y metas de inters comn. El trabajo colegiado es una estrategia que se ha venido impulsando desde principios de los noventa como parte de la poltica educativa; se pretende que las escuelas transiten de una cultura individualista a una colaborativa. Se le atribuyen bondades como: mejorar la prctica docente y los procesos de gestin escolar o institucional. El trabajo colegiado es un proceso participativo de toma de decisiones y definicin de acciones, entre los docentes y directivos, en la bsqueda de la mejora institucional (Fierro Evans, 1998). El trabajo colegiado aparece como parte fundamental de la mejora de la calidad de la educacin; requiere de condiciones institucionales y de la disposicin de los docentes, adems de visualizar el trabajo cotidiano desde la ptica de la colaboracin. Sin embargo, al revisar los documentos normativos se aprecia una diversidad de atributos que llevan a plantearse expectativas altas alrededor de ste y a preguntarse: cmo se est entendiendo el trabajo colegiado?, qu

Pgina |

171

elementos lo conforman?, cundo se puede afirmar que en la escuela existe el colegiado?, las propuestas que se derivan de este tipo de trabajo son incorporadas en las prcticas docentes y en las institucionales?, hasta dnde el colectivo docente est de acuerdo en participar en el colegiado? En las escuelas normales se han desarrollado mecanismos de trabajo que pueden ubicarse en dos vertientes, el que se realiza desde lo individual y el que se hace desde las 2 academias; aunque este ltimo se establece desde la norma ms que desde las necesidades de los docentes. Estos antecedentes condujeron a plantear el objetivo de esta investigacin: describir la forma en que se desarrolla el trabajo colegiado en las instituciones formadoras y actualizadoras de docentes, en los mbitos de la prctica docente y la gestin escolar. La Secretara de Educacin Pblica (SEP, 2003) seala que antes de los nuevos planes de estudio, en las escuelas normales se realizaban reuniones de academia, aunque se centraban en asuntos administrativos y de eventos sociales y culturales. Se apoya en el supuesto de que la colegialidad representa un espacio en construccin en las instituciones formadoras de docentes que tiene un impacto favorable en la prctica docente y en la gestin escolar. En coincidencia, Czarny (2003) afirma que el trabajo colegiado se est constituyendo en un espacio para la discusin acadmica y la actualizacin de los profesores.

Pgina |

172

La formacin inicial de maestros es el propsito fundamental de las escuelas normales y sobre l debe existir acuerdo entre los profesores. La claridad que tengan acerca de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los estudiantes deben adquirir constituye el punto de partida para realizar el trabajo colegiado. El trabajo colegiado tiene como base la participacin comprometida y democrtica, que debe realizarse en un ambiente de respeto a la diversidad, en busca de la colaboracin que se requiere para generar propuestas y solucionar problemas de carcter pedaggico que afectan al conjunto de la institucin. A travs de la informacin que se obtiene en el trabajo colegiado los docentes y directivos logran una mejor comprensin del proceso de formacin de los estudiantes y mayor claridad en los propsitos de su tarea educativa. El clima de trabajo en la escuela mejora cuando los profesores acuerdan formas de trabajo comn y congruente, cuando las orientaciones que se ofrecen a los estudiantes les permiten identificar relaciones claras entre las tareas que desempean en el aula y en la escuela y cuando sienten la confianza de acercarse a sus maestros para solicitar apoyo y asesora. Al trabajar en forma colegiada los maestros pueden tomar conciencia de las necesidades de formacin propias y de los alumnos que pueden atenderse a travs de estrategias y acciones especficas que se emprendan de manera coordinada. Para ello conviene tener presente que:

Pgina |

173

El trabajo en aula es la base de la cual parten un gran nmero de

interrogantes que conducen a la reflexin, a la bsqueda de explicaciones con los apoyos tericos y al diseo de propuestas de accin.

No basta la sola presencia de los docentes o directivos en las reuniones; su

participacin debe tener sustento en experiencias e informacin precisas.

3.4.2 Condiciones del trabajo colegiado. a) El trabajo colegiado existe cuando hay temas comunes a discutir y puntos sobre los que se toman acuerdos. El anlisis del plan de estudios, las experiencias de trabajo con cada grupo, los logros y las dificultades que se van manifestando en el proceso de formacin son cuestiones que demandan un anlisis colectivo que reporta informacin para identificar necesidades pedaggicas especficas que deben atenderse. Mediante el trabajo colegiado es posible definir las responsabilidades individuales que implica la tarea de la enseanza en el aula y en la escuela con miras al mejoramiento permanente y al fortalecimiento profesional. b) Para que el trabajo colegiado cumpla con sus propsitos es indispensable establecer reglas y tener claridad en las tareas por desarrollar en las reuniones; a continuacin se enuncian algunos puntos que no deben perderse de vista para organizarlas.

Definir los propsitos y establecer con anterioridad los temas de discusin

Pgina |

174

Asistir y participar en la reunin contando con informacin previa. Para ello

es necesario definir con anticipacin la bibliografa cuya lectura se requiere como sustento.

Definir los procedimientos bajo los cuales participarn los asistentes Conducir la toma de decisiones, tomar acuerdos y asignar tareas

individuales. Es importante tener presente que la toma de decisiones en asuntos de carcter acadmico se hace a partir del consenso, lo cual es una condicin para que los acuerdos se cumplan.

Dar seguimiento a los acuerdos que se tomen

c) En el proceso de trabajo colegiado participan todas las personas involucradas en los asuntos que se atienden; sus opiniones deben ser tomadas en cuenta independientemente de la posicin que ocupen en la escuela, a fin de que las acciones o decisiones se definan mediante el intercambio de informacin, la exposicin de puntos de vista y propuestas, y el anlisis de las discrepancias.

3.4.3 Esquemas de trabajo colegiado. Como ya se seal, los temas o propsitos de inters comn son la base del trabajo en colegio. Atendiendo a las formas de organizacin que existen en las escuelas, los maestros pueden reunirse para tratar asuntos de inters general para todos, para el conjunto de profesores que atienden un semestre o a un grupo, o temas especficos de los distintos campos de estudio.
Pgina |

175

a) Por el grupo que atienden. Al reunirse los profesores que imparten distintas asignaturas en un mismo grupo se pueden analizar:

Las caractersticas del grupo en relacin con las formas de trabajo en los

distintos cursos.

Los avances generales que los estudiantes del grupo logran de acuerdo

con los propsitos de cada curso.

Las dificultades que pueden ser comunes en los estudiantes del grupo al

trabajar con los programas de las distintas asignaturas.

Los casos de estudiantes que requieren atencin especfica y las medidas

necesarias para apoyarlos. b) Por el semestre que atienden. Los acuerdos que se toman en esta modalidad involucran y benefician a un mayor nmero de maestros y de estudiantes. En estas reuniones pueden tratarse asuntos relacionados con:

El conocimiento de los contenidos de los distintos programas de estudio. El conjunto de materiales de apoyo para el estudio sugeridos en cada

programa y estrategias para su anlisis.

Los temas comunes que permiten la articulacin o el aprovechamiento de

las conclusiones en los distintos cursos.

La planeacin del semestre y la definicin de estrategias y criterios para

evaluar.

Pgina |

176

El anlisis de los resultados de las jornadas de observacin y prctica. Seguimiento y evaluacin de la aplicacin de los programas y de las formas

de organizacin institucional.

Actividades generales de apoyo a la formacin de los estudiantes.

c) Por academia de asignatura o por asignaturas afines. A diferencia de las modalidades anteriores, estas reuniones representan una oportunidad para analizar y discutir tpicos relacionados con un campo disciplinario, y contribuyen a la superacin profesional de los docentes. Los profesores pueden abordar temas como los siguientes:

Nociones bsicas que estn presentes en los programas. Formas de enseanza que, de acuerdo con el enfoque de la asignatura,

contribuyen a la comprensin de los contenidos fundamentales por parte de los estudiantes.

Dificultades que enfrentan los estudiantes por las caractersticas de la

propia asignatura, para analizar temas especficos del curso.

Exploracin e intercambio de fuentes de informacin que apoyan el

desarrollo de los cursos

d) Temas generales de inters comn a todos los profesores.

La identidad profesional del maestro.

Pgina |

177

Acciones que favorecen el cumplimiento de la misin de la escuela normal. La evaluacin del aprendizaje y de las prcticas de enseanza.

Como se puede ver, el trabajo colegiado permite a los docentes de educacin secundaria, planear, desarrollar, fortalecer, e intercambias experiencias durante el desarrollo del mismo. Sin embargo, para que se pueda dar as, el docente implicado, deber estar fuertemente sensibilizado y comprometido, para estar en facultad de aportar y aceptar sugerencias de sus colegas.

Pgina |

178

CAPTULO 4 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

Pgina |

179

CAPTULO 4. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN. 4.1 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN. En el marco del 40 aniversario de la fundacin del subsistema de telesecundarias, como una opcin para llevar educacin a los jvenes que por razones geogrficas, no viven en una comunidad mayor a 2,500 habitantes, se analiza el problema de las modalidades de enseanza, a saber: monodocente y polidocente. Es innegable la gran aportacin que telesecundarias ha dado al sistema educativo nacional mexicano, ya que le permiti en 4 dcadas, cubrir prcticamente la totalidad de la demanda, en un pas de ms de 105 millones de habitantes. Hoy en da, muchas cosas estn cambiando en telesecundarias, desde el cambio de acento en el uso del televisor, hasta la inclusin de nuevas tecnologas, an disponibles para los que menos tienen en este pas. Telesecundarias est llamada para lograr la equidad educativa, definida esta como darle ms a quine menos tiene. Por muchos aos, los maestros de este subsistema han sido capacitados para emplear a la televisin como el instrumento que proporciona de manera coherente, variada y constante, la informacin contenidos curriculares- para que los alumnos en su calidad de aprendices, puedan junto con su gua de aprendizaje

Pgina |

180

libro con actividades para responder y comprobar el aprendizaje- activar sus habilidades de aprendizaje. En la actualidad los resultados en cuanto a la calidad de la educacin que presta este subsistema han decado. Desde aquellos resultados gloriosos obtenidos por la Universidad de Stanford en la dcada de los setentas, en los cuales se conclua que la educacin telesecundaria renda resultados similares a los ofrecidos por sus contraparte de las escuelas secundarias generales y tcnicas, pero con un ajorro sustancial para el gobierno, las cosas han cambiado mucho. Los resultados claramente apuntan a una disminucin en los resultados de la prueba ENLACE, 2006 lo demuestran. La mayora de los alumnos de la educacin telesecundaria, ni siquiera alcanzan el nivel bsico de conocimientos. Muchas cosas se han cambiado en el subsistema, pero solo una permanece inalterada: la monodocencia. Esta monodocencia se define como la asignacin a un docente por parte de las autoridades educativas, para atender un solo grupo, semejante a como ocurre en la educacin primaria. Ser posible que la educacin monodocente tenga ciertas ventajas, que su contraparte, la educacin polidocente, en la cual, maestros especialistas en sus reas del conocimiento imparten o dirigen los procesos de aprendizaje y enseanza?

Pgina |

181

Cules son las desventajas de esta forma de trabajo? Cmo se puede hacer ms con menos recursos y al mismo tiempo, rendirle al estado y al propia juventud la educacin de calidad que merecen? La importancia de realizar este estudio, radica en encontrar las fortalezas y las debilidades que existen en estos esquemas de trabajo docente, para retomar lo mejor de ambos y poder generar un esquema mixto, que potencie las ventajas de cada uno de ellos. Qu pasara, si con el estudio de estos esquemas de organizacin docente, se pudiera crear un esquema que de un solo tajo pudiera mejorar el servicio de telesecundarias? Tal es la relevancia de este estudio, ya que con los mismos recursos econmicos, se podra mejorar sensiblemente la educacin de los mexicanos ms pobres, que actualmente atiende el subsistema de telesecundarias.

4.2 PROBLEMA DE INVESTIGACIN. A partir de la concepcin de la idea de investigacin, el cientfico procede a realizar un estudio bibliogrfico de los diversos textos e investigaciones afines a dicha idea, se est entonces en facultad de realizar el planteamiento del problema (Hernndez, R. 2003). Por otro lado el planteamiento del problema ha de cumplir con ciertos requisitos, segn Kerlinger, F.N. (2002):
Pgina |

182

 Se debe dar una relacin entre dos o ms variables (aunque en las investigaciones cualitativas, esto no es un requisito). El problema se debe formular con claridad, sin ambigedades, en forma de pregunta. El planteamiento del problema debe de dar margen a la comprobacin emprica o prueba emprica, es decir, se deben evitar formular preguntas que escapen de la comprobacin cientfica o que estn alejados de la realidad investigable. El planteamiento del problema que guiar esta investigacin es el siguiente: Cules son las percepciones de los alumnos, docentes, directivos y padres de familia con respecto a la enseanza monodocente en contraposicin a la polidocente en la zona 03 de telesecundarias USET, durante el ciclo escolar 2008 - 2009? Ahora, para ampliar la visin y el conocimiento del problema de investigacin, se suelen agregar otras preguntas de investigacin. Esto es especialmente cierto en la investigacin cualitativa, con el fin de minimizar la distorsin, (Christensen, 2000). Por eso para explicar ms ampliamente lo que quiero indagar, anoto las preguntas de investigacin que complementan el planteamiento del problema: 1. Qu opinin tienen los alumnos del trabajo de sus maestros por asignaturas?

Pgina |

183

2. Cmo se sienten los docentes al tener que ensear ellos mismos todas las clases? 3. Cul es la preparacin docente y cmo se relaciona con su desempeo? 4. Qu piensan los directivos y los mismos profesores en cuanto a la calidad de sus clases? 5. Cul es la percepcin que estos actores tienen en cuanto a la enseanza polidocente? 6. Qu piensan los docentes, alumnos y directivos de las escuelas secundarias generales y tcnicas de la zona 03, de la enseanza monodocente y polidocente? 7. Cules son las fortalezas y las debilidades de estas dos modalidades de enseanza (monodocente y polidocente)? Por otra parte, segn Rojas, R. (2001) los objetivos de investigacin son las guas de estudio y sirven para darle rumbo y definir el alcance de nuestra investigacin.

Pgina |

184

4.3 DISEO DE LA INVESTIGACIN. Segn Tamayo (2004:16), la investigacin cientfica ha sido el medio por el cual la ciencia logra llegar al conocimiento cientfico. Existen principalmente, tres grandes teoras metodolgicas que explican la manera de realizar una investigacin educativa: la investigacin cualitativa, la cuantitativa y el mtodo mixto. Siguiendo a Kuhn (1980) un paradigma es una matriz disciplinaria que aborda diferentes supuestos, hiptesis, planteamiento, generalizaciones y creencias que constituyen la preocupacin de una disciplina. Ahora, por el alcance que se pretende dar a la investigacin, sta se divide a su vez en exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa (Hernndez, R., 2003:113). Por sus caractersticas, este trabajo ser de tipo descriptivo, en cuanto a investigacin cualitativa. Ser una investigacin accin, ya que se busca especificar las propiedades, caractersticas y perfiles importantes de las personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno sometido al anlisis y trata de modificarlas de manera activa y flexible. (Danhke, 1989). Ahora en cuanto al periodo de tiempo en el cual se realizar, este estudio es transaccional; es decir, se realizar en un momento histrico determinado, en una porcin del tiempo. Existe otro tipo de estudio, a saber el longitudinal. Este estudio es mucho ms largo y se compone de varios estudios transaccionales.

Pgina |

185

En la investigacin ex post-factum, el diseo se caracteriza por identificar, observar y describir las variables, sin posibilidad de manipularlas. La locucin latina significa a partir de lo ya sucedido (Tena, 1996). La investigacin es no experimental y ex post factum porque con el instrumento diseado identificamos, observamos y describimos el sentido de vida de los docentes. Es un diseo de investigacin no experimental y transversal o transeccional, no existen ni manipulacin intencional ni asignacin al azar, pues los sujetos estudiados ya pertenecan a un grupo o nivel determinado (todos alumnos, docentes, directivos y padres de educacin bsica), y se investigan datos en un solo momento y en un tiempo nico, con el objetivo de describir variables y analizar su incidencia o interrelacin en un momento dado. En este trabajo de investigacin proceder a describir brevemente, en tres apartados las principales caractersticas y usos de estos enfoques de la investigacin educativa. 4.3.1 Objetivos de investigacin. En este caso, los objetivos de investigacin quedarn expresados en objetivo general y objetivos particulares. OBJETIVO GENERAL: Averiguar las opiniones de los alumnos, docentes, directivos y padres de familia con respecto a la enseanza monodocente en contraposicin a la
Pgina |

186

polidocente en la zona 03 de telesecundarias USET, durante el ciclo escolar 2008 2009. Con cada una de las preguntas de investigacin, es factible relacionarla con un objetivo particulares, es por ello que en seguida se enumeran: OBJETIVOS PARTICULARES: 1. Averiguar qu opinin tienen los alumnos del trabajo de sus maestros por asignaturas 2. Indagar cmo se sienten los docentes al tener que ensear ellos mismos todas las clases 3. Descubrir si existe una relacin entre la preparacin docente y el desempeo laboral. 4. Interrogar a los directivos y a los mismos profesores en cuanto a la calidad de sus clases. 5. Investigar la percepcin que estos actores tienen en cuanto a la enseanza polidocente. 6. Cuestionar a los docentes, alumnos y directivos de las escuelas secundarias generales y tcnicas de la zona 03, sobre la enseanza monodocente y polidocente. 7. Elaborar una tabla de fortalezas y debilidades de la enseanza monodocente y polidocente.

Pgina |

187

Con estos objetivos se pretende adems de conocer de viva voz de los actores educativos sus opiniones y percepciones en cuanto a la enseanza monodocente y polidocente, generar una matriz de fortalezas y debilidades de la enseanza monodocente y la polidocente.

4.3.2 Investigacin cualitativa. La investigacin cualitativa se define de forma poco precisa como una categora de diseos de investigacin que extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones de audio y vdeo casetes, registros escritos de todo tipo, fotografas o pelculas y artefactos. Slo desde mediados de los 80 se han considerado respetables en los crculos educativos. La mayor parte de los estudios cualitativos estn preocupados por el contexto de los acontecimientos, y centran su indagacin en aquellos contextos en los que los seres humanos se implican e interesan, evalan y experimentan directamente (Dewey, 1934; 1938). Esto es lo que significa calidad: lo real, ms que lo abstracto; lo global y concreto, ms que lo disgregado y cuantificado. Es ms, la investigacin cualitativa investiga contextos que son naturales, o tomados tal y como se encuentran, ms que reconstruidos o modificados por el investigador (Sherman y Webb, 1996).

Pgina |

188

Esta es la clase de diseo de investigacin que Rippey quera realizar. Robert Rippey centr su evaluacin en la quintaesencia de la preguntas cualitativas: Qu est pasando en este escenario?, y qu significa para los participantes? (Erickson, 1986). Estas preguntas han sido utilizadas en investigaciones denominadas de distintas formas: interpretativas (dem, 1986), naturalistas (Lincoln y Guba, 1985), fenomenolgicas (Wilson, 1997), y descriptivas (Wolcott, 1980). Estos descriptores enfatizan la importancia de los constructos de los participantes, o los significados que los sujetos de la investigacin asignan a sus acciones, el contexto del estudio, la relacin entre el investigador y los que estn siendo estudiados, los mtodos para la recogida de datos, los tipos de evidencias aducidas en apoyo de las afirmaciones realizadas, y los mtodos y la importancia del anlisis utilizado. Son, tal y como ya he argumentado en otros momentos (LeCompte, 1990; LeCompte y Preissle, 1993), ms exactos y precisos que el trmino cualitativo, que simplemente sugiere que los investigadores cualitativos no cuantifican, miden, o cuentan algo, que realmente no es el caso. Por lo anterior y siguiendo a Carr y Kemmis (1988:121), la investigacin cualitativa es una actividad orientada a la comprensin en profundidad de fenmenos educativos y sociales, a la transformacin de prcticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y tambin hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos.

Pgina |

189

Para este estudio en particular, resulta de gran importancia abordarlo de manera cualitativa, ya que se trata de averiguar mediante tcnicas de recogida de datos- cualitativas, las opiniones, percepciones y estimaciones de los actores educativos, en cuanto a la enseanza, ya sea monodocente o polidocente, en telesecundarias y secundarias generales y tcnicas, a fin de generar un mapa conceptual que muestre las debilidades y fortalezas de ambos sistemas de organizacin docente.

4.3.2.1 La investigacin accin. Se define como los procedimientos centrados en un objeto y pensado para tratar un problema concreto localizado en una situacin inmediata. Para ello se puede consultar el siguiente esquema:

Pgina |

190

Figura 4.1 Esquema de la investigacin accin.

4.3.2.2 El estudio de caso. Se trata de una posibilidad de la investigacin cualitativa. Se emplea al efectuar investigaciones individuales, se puede concentrar en un solo caso para identificar los diversos procesos interactivos que intervienen.

Algunas ocasiones se usan para ciertos estudios a profundidad. Tienen un tiempo limitado en la mayora de los casos, se planifica la indagacin. Adelman y

Pgina |

191

otros (1977) establecen que diferentes mtodos de investigacin concurren en el estudio de un problema (Paraguas). Son mucho ms que la descripcin o historia de un acontecimiento o situacin. Se utilizan pruebas sistemticas como la observacin, las encuestas, etc. Se estudia la relacin entre variables. Para Nisbet y Watt (1980) es la interaccin de los factores y acontecimientos. Es difcil verificar la informacin, existe el peligro de distorsionarla Desnscombe (1998) establece que el grado de generalizacin depende del grado de similitud con otros de su tipo. Para Bassey (1981) prefiere utilizar el trmino de relacionabilidad. Yin (1994) dice, hay que ser cuidadoso con el tema (punto de inicio y conclusin). 4.3.3 Investigacin cuantitativa. La investigacin cuantitativa es por excelencia el paradigma dominante de las ciencias naturales, de los procesos clnicos que buscan describir, predecir la realidad. Existen tres tipos de estudios que se consideran cuantitativos: la investigacin descriptiva, la analtica y la experimental (Sarantakos, 1998). La investigacin cuantitativa es un mtodo de investigacin basado en los principios metodolgicos de positivismo y neopositivismo y que adhiere al desarrollo de estndares de diseo estrictos antes de iniciar la investigacin. El
Pgina |

192

objetivo de este tipo de investigacin es el estudiar las propiedades y fenmenos cuantitativos y sus relaciones para proporcionar la manera de establecer, formular, fortalecer y revisar la teora existente. La investigacin cuantitativa desarrolla y emplea modelos matemticos, teoras e hiptesis que competen a los fenmenos naturales. La investigacin cuantitativa es ampliamente usada en las ciencias naturales y sociales, desde la fsica y la biologa hasta la sociologa y el periodismo (Wikipedia, 2008). Para los fines de este estudio, tambin se ha decidido emplear este paradigma de investigacin, ya que en los objetivos de investigacin nmeros 6 y 7, se pretende establecer una escala Likert, que permita comparar las percepciones entre los actores educativos de distintas instituciones con respecto a la enseanza monodocente y polidocente. Es decir, no bastar nicamente con obtener los datos cualitativos y cuantitativos de forma separada, sino que mediante esta parte cuantitativa, se le dar un valor significativo a las diferencias por medio de dos pruebas.

4.3.3.1 Comprobacin de diferencias entre medias. Aunque el enfoque descriptivo y de recoleccin de datos de la estimacin de medias y proporciones tiene una importancia obvia, no constituye el objetivo fundamental de la forma de decisiones o de la actividad de la investigacin social. Muy por el contrario, la mayora de los investigadores sociales se interesan en la
Pgina |

193

tarea de contrastar las hiptesis que existen acerca de las diferencias entre dos o ms muestras. Cuando comprueban diferencias entre las muestras, los investigadores sociales se hacen preguntas tales como: Difieren los alemanes de los norteamericanos con respecto a la obediencia a la autoridad? Quin presenta una tasa de suicidios ms alta, los catlicos o los protestantes? Qu efecto producen los entrevistadores negros frente a los blancos sobre la honestidad de los entrevistados negros? Las personas polticamente conservadoras disciplinan ms severamente a sus nios que las personas polticamente liberales? (ver

Captulo 1). Ntese que cada pregunta de investigacin implica hacer una comparacin entre dos grupo: conservadores frente a liberales, entrevistadores negros frente a entrevistadores blancos; protestantes frente a catlicos; alemanes frente a norteamericanos. (Estadstica Inferencial, 2007).

4.3.3.2 La hiptesis nula: ninguna diferencia entre las medias. En el anlisis estadstico se ha vuelto convencional empezar con la comprobacin de hiptesis nula - la hiptesis que sustenta que dos muestras han sido extradas de la misma poblacin. De acuerdo con la hiptesis nula, cualquier diferencia observada entre las muestras se considera como un hecho casual resultante nicamente del error de muestreo. Por lo tanto, la diferencia que existe entre dos medias muestrales no representa una diferencia real entre sus medias poblacionales.
Pgina |

194

En el presente contexto, la hiptesis nula puede simbolizarse como U1 = U2 Donde: U 1 = la media de la primera poblacin U 2 = la media de la segunda poblacin Examinemos las hiptesis nulas para las preguntas de investigacin planteadas en esta investigacin:
1. La percepcin de los docentes de telesecundaria con respecto al esquema

de organizacin monodocente, no difiere de la percepcin que tienen los maestros de secundarias generales ni tcnicas.
2. Las debilidades del esquema de trabajo polidocente expresadas por los

maestros de escuelas secundarias generales y tcnicas, no difiere de las expresadas por los maestros de telesecundarias.
3. Las fortalezas del esquema de trabajo polidocente expresadas por los

maestros de escuelas secundarias generales y tcnicas, no difiere de las expresadas por los maestros de telesecundarias. Debe notarse que la hiptesis nula no niega la posibilidad de obtener diferencias entre medias muestrales. Al contrario, busca explicar tales diferencias entre las medias muestrales atribuyndolas a la operacin del error de muestreo.

Pgina |

195

4.3.3.3 La hiptesis de investigacin: alguna diferencia entre las medias. La hiptesis nula se expone generalmente (aunque no necesariamente) con la esperanza de rechazarla. Esto tiene sentido, ya que la mayora de los investigadores sociales busca establecer relaciones entre variables. Esto es, estn frecuentemente ms interesados en encontrar diferencias que en determinar que las diferencias no existen. Para ilustrar, quin se molestara en estudiar a los catlicos y a los protestantes con la esperanza de que sus tasas de suicidio no difieran? Las diferencias que existen entre los grupos ya sea que se esperen en terrenos tericos o empricos proporcionan a menudo la razn fundamental sobre la cual se realiza el estudio.

Si rechazamos la hiptesis nula, si encontramos que nuestra hiptesis, de que no existe ninguna diferencia entre las medias no se sostiene, aceptamos automticamente la hiptesis de investigacin (hiptesis alterna) que plantea que s existe una verdadera diferencia poblacional. Este es un resultado

frecuentemente esperado en la investigacin social. La hiptesis de investigacin establece que las dos muestras se han tomado de la poblacin teniendo medias diferentes. Afirma que la diferencia obtenida entre medias muestrales es demasiado grande como para ser explicada por el error de muestreo. La hiptesis de investigacin para diferencias entre medias se simboliza como U1 = U2
Pgina |

196

Donde: U 1 = la media de la primera poblacin U 2 = la media de la segunda poblacin (el signo = se lee: no es igual)

Podemos especificar las siguientes hiptesis de investigacin para las preguntas planteadas anteriormente: 1. La percepcin de los docentes de telesecundaria con respecto al esquema de organizacin monodocente, difiere de la percepcin que tienen los maestros de secundarias generales ni tcnicas. 2. Las debilidades del esquema de trabajo polidocente expresadas por los maestros de escuelas secundarias generales y tcnicas, difiere de las expresadas por los maestros de telesecundarias. 3. Las fortalezas del esquema de trabajo polidocente expresadas por los maestros de escuelas secundarias generales y tcnicas, difiere de las expresadas por los maestros de telesecundarias.

4.3.3.3 Requisitos para el uso del puntaje z y la razn t. Cada prueba estadstica debe utilizarse slo si el investigador social ha tomado en cuenta por lo menos ciertos requisitos condiciones o suposiciones. El empleo inadecuado de una prueba puede confundir un problema y conducir al investigador a conclusiones errneas. Como resultado, se deben tener muy
Pgina |

197

presentes los siguientes requisitos al pensar en las caractersticas del puntaje z o la razn t como una prueba de significancia: 1. Una comparacin entre dos medias: el puntaje z y la razn t se emplean para poder hacer comparaciones entre dos medias de muestras independientes o de una sola muestra ordenadas en un diseo de panel antes-despus. 2. Datos por intervalos: la suposicin consiste en que tenemos puntajes al nivel de medicin por intervalos. Por lo tanto, no podemos usar el puntaje z o la razn t para datos colocados por grados o datos que slo pueden categorizarse al nivel nominal de medicin. 3. Muestreo aleatorio: debemos haber extrado nuestras muestras sobre una base aleatoria de una poblacin de puntajes. 4. Una distribucin normal: la razn t para muestras pequeas requiere que la caracterstica de la muestra que hayamos medido est normalmente distribuida en la poblacin fundamental (el puntaje z para grandes muestras no se ve muy afectado si no se cumple esta condicin). A menudo, no podemos estar 100 por ciento seguros de que existe normalidad. Al no tener motivos para creer otra cosa, muchos investigadores suponen pragmticamente que su caracterstica muestral est normalmente distribuida. Sin embargo, si el investigador tiene motivos para sospechar que no se puede suponer normalidad, estar ms acertado si considera que la razn t puede ser una prueba inapropiada.
Pgina |

198

4.4 EL MTODO MIXTO. Hasta ahora, se han esbozado los dos principales paradigmas de investigacin cientfica vigentes y hasta cierto punto antagnico, sin embargo, existe un tercer camino que trata de conciliar estas visiones y prefiere ver las diferencias como complementos. Se trata del enfoque mixto. Este nuevo enfoque es una sntesis de los mtodos cuantitativos y los cualitativos. El paradigma emergente o mixto, dice que no tenemos que explicarnos la realidad de los fenmenos educativos como ocurre en el paradigma interpretativo, sino adems se debe de agregar cambios con el fin de fomentar mejoras al sistema, como en el caso del paradigma crtico de investigacin. Se emplean todos los recursos posibles para cuantificar y cualificar los procesos en los cuales se caracteriza el hecho educativo. Esta sntesis se puede realizar de varias maneras posibles. 1. Iniciar la investigacin de forma cualitativa y terminarla de manera cuantitativa: con esta concepcin, se privilegia los mtodos y los instrumentos de la investigacin cualitativa. sta lleva la voz cantante en cuanto a instrumentos, organizacin del tiempo y recursos. Se espera que a la hora de planear la metodologa y el esquema de la investigacin, sta tenga el mayor pero. Sin embargo, como su nombre lo indica, se deber concluir la investigacin con una parte dedicada exclusivamente a analizar y relacionar los datos cualitativos de forma numrica. Es decir, se deber ser muy observador y encontrar patrones de datos, cantidades y variables susceptibles de ser interpretadas numricamente.
Pgina |

199

2. Iniciar la tesis de manera cuantitativa y terminarla cualitativamente. Esta opcin, es exactamente inversa a la anterior, e implica iniciar el estudio con una o varias hiptesis, obtener variables y pensar en la prueba estadstica que revelar la realidad de los datos. Despus de haber realizado la recolecta de datos, su anlisis y verificacin de las hiptesis, se deber ahora buscar un sentido ms profundo y cualitativo. Indagar en los datos y buscar la interpretacin que los sujetos le dan esos nmeros. All es donde se puede recurrir a la aplicacin de diversos instrumentos de recoleccin de datos cualitativos y a otras tcnicas como los grupos de discusin, para profundizar en la informacin cualitativa. 3. Llevar de manera sincronizada la investigacin cualitativa y la cuantitativa. Ello implica gran rigor y conocimientos de ambos paradigmas, ya que se deber de ir integrando en cada parte de la investigacin los elementos de ambos enfoques. No existen recetas de cmo hacerlo, pero requiere de una gran dosis de creatividad y organizacin.

4.5 ESQUEMA DE LA INVESTIGACIN. Despus de haber realizado todo este recorrido terico y metodolgico, se procede a enunciar mediante un mapa conceptual, la forma en la cual se pretende realizar esta investigacin. All se detalla el plan de investigacin y la manera en la cual la investigacin cualitativa y cuantitativa se funde y mezclan.

Pgina |

200

Diseo de investigacin.

Figura 4.2 Esquema de investigacin. Como se puede observar la presente investigacin iniciar con una investigacin cualitativa, para posteriormente analizar los datos o categoras de anlisis que se obtengan hacer una interpretacin cuantitativa.
Pgina |

201

Finalmente, se integrarn y triangularn los resultados para obtener las conclusiones del estudio. Con esa informacin se proceder a realizar la propuesta de esquema de organizacin docente.

4.6 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS. En primer lugar recordemos que los instrumentos de recoleccin de la informacin, determinan el paradigma de investigacin a emplear. Es por ello que de conformidad con el esquema de investigacin se proceder a describir los instrumentos de la investigacin cualitativa. 1. Entrevista Semiestructurada a los supervisores, directores, docentes, alumnos, padres de las escuelas telesecundarias del sector 03 USET, Tlaxcala. 2. Grupos de discusin. 3. Historias de vida. 4. El cuestionario cualitativo. Adems, con los datos del cuestionario cualitativo y los dems datos que surjan a lo largo de la investigacin cualitativa, se proceder a obtener datos cuantitativos para el posterior anlisis de diferencia de medias. La hiptesis que guiarn estos procesos ya han sido enunciadas en la pgina 193-195.
Pgina |

202

4.7 MUESTRA. La muestra se dividen principalmente en dos categoras: probabilsticas y no probabilsticas (Hernndez, 2003). En este caso, las muestras sern no probabilsticas, por la naturaleza mayoritaria de atencin cualitativa que tendr el estudio, tambin se llama muestras dirigidas. Algunos tipos de muestras no probabilsticas son: De sujetos voluntarios. Muestra de expertos. Sujetos-tipo. Por cuotas.

Para nuestro estudio convendr elegir para algunos instrumentos la muestra de expertos, ya que como su nombre lo indica, se buscar a sujetos con capacidad evidente para responder a nuestros cuestionamientos. As mismo, se emplear en otra parte de los instrumentos, a sujetos-tipo, es decir aquellas personas que por sus caractersticas podrn darnos todo el espectro de posibilidades, evitando la repeticin o la saturacin. Finalmente, segn Miles y Huberman (1994), existen otros tipos de muestras: Muestra variada. Muestra homognea.

Pgina |

203

Muestra en cadena o por redes. Muestra dirigida por teora o muestra por criterios. Casos tpicos.

En este caso, emplearamos en trminos de Bygrave y DHeilly (1997), la muestra por casos tpicos, por seleccionar aquellos participantes que posean ciertas caractersticas y nosotros creamos que nos aportarn la informacin ms clarificadora.

Pgina |

204

ANEXOS

Pgina |

205

ANEXO 1

DECRETO

ESTABLECIENDO

UNA

SECRETARIA

DE

ESTADO

QUE

SE

DENOMINARA SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA

Publicado en el Diario Oficial de la Federacin del 3 de octubre de 1921

Al margen un sello que dice: Poder Ejecutivo Federal - Estados Unidos Mexicanos Mxico Secretara de Gobernacin.

El C. Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, se ha servido dirigirme el siguiente Decreto:

LVARO OBREGN, Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes, hago saber.

Que el Congreso de la Unin, se ha servido dirigirme el siguiente

DECRETO

El Congreso de los Estados Unidos Mexicanos decreta:

Pgina |

206

ARTCULO PRIMERO: Se establece una secretara de Estado que se denominar secretara de Educacin Pblica.

ARTCULO SEGUNDO: Corresponde a la Secretara de Educacin Pblica, entretanto se expide la ley completa de Secretaras de estado, que asigne definitivamente sus dependencias a dicha Secretara, lo siguiente:

Universidad Nacional de Mxico, con todas sus dependencias actuales, ms la Escuela Nacional Preparatoria. Extensiones Universitarias: Direccin de Educacin Primaria y Normal; todas las escuelas oficiales, primarias, secundarias y jardines de nios del Distrito Federal y Territorios sostenidos por la Federacin: Escuela de Comercio y Administracin: Departamento de Bibliotecas y archivos: Departamento Escolar; Departamento de Educacin Cultura para la raza indgena: Departamento de Bellas Artes: Escuelas e Instituciones docentes que en lo sucesivo se funden con recursos federales: Museo Nacional de Arqueologa, Historia y Etnologa: Conservatorio Nacional de Msica: Academias e Institutos de Bellas Artes, que con recursos de la Federacin, se organicen en los Estados: Conservatorios de Msica que se creen en los Estados Unidos con fondos federales: Museos de Arte e Historia que se establezcan, ya sea en el distrito Federal o en los Estados Unidos, con fondos federales:

Pgina |

207

Inspeccin General de Monumentos Artsticos o Histricos: El Fomento del Teatro Nacional: En general, el fomento de la educacin artstica del pueblo, por medio de conferencias, conciertos, representaciones teatrales, musicales o de cualquier otro gnero: Academia Nacional de Bellas artes: Talleres Grficos de la Nacin, dependientes del Ejecutivo: La propiedad literaria, dramtica y artstica: La exposicin de obras de arte y la propaganda cultural por medio del cinematgrafo, y todos los dems medios similares y las representaciones y concursos teatrales, artsticos o culturales en cualquier parte del pas: Pensionados en el Extranjero.

ARTCULO TERCERO: El lugar que ocupar la Secretara de Educacin Pblica entre las dems Secretaras, ser el que definitivamente se fije en la revisin de la Ley de la Secretaras de Estado de 25 de diciembre de 1917, la cual queda reformada conforme a las disposiciones de la presente,- Lic. S. Rodrguez Lpez, D.V.P.- Alfonso Cravioto, S.P.A. Ailtaud, D.S.- Rafael Martnez, S.S.- Rbricas.

Por tanto, mando se imprima, publique, circule y se le de el debido cumplimiento.

Dado en el Palacio del Poder Ejecutivo Federal, en Mxico a los veintiocho das del mes de septiembre de mil novecientos veintiuno.- A. Obregn.- Por ausencia del Secretario, el Subsecretario, Encargado del Despacho de Gobernacin. J.I. Lugo.- Rbrica.- Al C. General Plutarco Elas Calles, Secretario de Estado y del Despacho de Gobernacin.Presente.

Pgina |

208

Lo que comunico a usted para su Publicacin y dems efectos.

Sufragio Efectivo no Reeleccin.

Mxico 29 de septiembre de 1921.- Por ausencia del Secretario, el Subsecretario. J.I. Lugo.- Rbrica.

Pgina |

209

ANEXO 2

Creacin de las escuelas secundarias

Al margen un sello que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidente de la repblica Nmero 1,848. Al Centro: PLUTARCO ELAS CALLES, Presidente Constitucional, de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes, sabed:

Que en uso de las facultades de que goza el Ejecutivo de la Unin, conforme a la fraccin I del artculo 89 de la Constitucin General de la repblica, y

CONSIDERANDO: que la doctrina democrtica implica la mayor amplitud de oportunidad educativa para todos los nios y jvenes del pas, para lo cual debe extender el sistema escolar tan pronto como las necesidades sociales lo requieren y las condiciones pecuniarias lo permitan, a fin de llegar no solamente a los niveles mnimos de educacin, representados por la Escuela Primaria, sino a aquellos que se alcanzan mediante escuelas secundarias.

CONSIDERANDO, adems, que la tendencia actual es ofrecer una educacin secundaria para todos los jvenes e instituir un sistema que haga posible y deseable que la mayor parte, sino todos los nios que terminan el sexto ao de la escuela primaria, puedan y quieran concurrir con provecho a una escuela secundaria;

CONSIDERANDO: que en el Distrito Federal se justifica ya la organizacin de un amplio sistema de escuelas secundarias.

Pgina |

210

CONSIDERANDO, por otra parte, que el gobierno no ha establecido hasta la fecha ms que dos escuelas secundarias que forman parte, respectivamente, de la Escuela Nacional Preparatoria y de la Escuela Nacional de Maestros, y

CONSIDERANDO, por ltimo, que los actuales edificios de la Escuela Nacional Preparatoria son insuficientes para contener el creciente nmero de alumnos que desean inscribirse ao tras ao a los cursos secundarios. Por todas estas consideraciones y en uso de las facultades extraordinarias de que estoy investido en el Ramo de Hacienda, he tenido a bien expedir el siguiente DECRETO:

ARTCULO NICO. Se autoriza a la Secretara de Educacin Pblica para crear escuelas secundarias, dndoles la organizacin que, dentro de las leyes establecidas y los postulados democrticos educativos, estime conveniente.

Las escuelas secundarias cuya creacin se autoriza, sern equivalentes en programa y sanciones al llamado ciclo secundario, de la Escuela Nacional Preparatoria.

Por tanto, mando se imprima, publique, circule y se le d el debido cumplimiento.

Dado en el Palacio del Poder ejecutivo Federal, en Mxico a los 29 das del mes de agosto de mil novecientos veinticinco.

El presidente de la Repblica firmado,

Pgina |

211

ANEXO 3

PLUTARCO ELAS CALLES.- El Secretario de Educacin Pblica, firmado, J. MANUEL PUIG CASAURANO.

Es copia fiel de su original, que certifico Mxico, a 30 de diciembre de 1925.- el oficial mayor, ALFREDO E. URUCHURTU.

Al margen un sello que dice: Estados Unidos Mexicanos. Presidencia de la Repblica Mexicana 1,850.

Al centro: PLUTARCO ELAS CALLES, Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed:

Que en uso de las facultades de que goza el Ejecutivo de la Unin, conforme a la fraccin I del artculo 89 de la Constitucin General de la Repblica, y destinados a la Escuela Nacional Preparatoria ocasiona dificultades para el manejo y control de los alumnos y falta de eficiencia en los servicios educativos.

CONSIDERANDO: que es necesario que Universidad disponga de campo suficiente para dar a los cursos de preparatoria especial que forman en el presente plan de estudios el 4 y 5 aos de la Escuela Nacional Preparatoria, toda la amplitud e importancia que ameritan;

Pgina |

212

CONSIDERANDO, por otra parte, la necesidad de separar a los alumnos que ingresan a los cursos secundarios de los que siguen a los cursos de preparatoria especial, ya que las diferencias de edad, de preparacin previa y de finalidades, hacen inconveniente el tenerlos alojados en una misma escuela y sujetos a una misma direccin;

CONSIDERANDO, adems, la necesidad de poner la escuela secundaria en un edificio ms educativo, es decir, ms adecuado, por lo que toca a salones, bibliotecas, laboratorios y campos de juego, con objeto de dar a los jvenes de corta edad que forman la poblacin de los cursos secundarios una oportunidad ms intensa;

CONSIDERANDO: que la aglomeracin de alumnos de la Escuela Nacional Preparatoria y la falta de atencin educativa personal, debida a la excesiva inscripcin y a las condiciones materiales del edificio, han creado en aos pasados problemas disciplinarios de seriedad, y

CONSIDERANDO, finalmente, que se ha acordado la creacin de nuevas secundarias para el ao de 1926, por todas estas consideraciones y en uso de las facultades de que estoy investido en el ramo de Hacienda, he tenido a bien expedir el siguiente DECRETO:

ARTCULO NICO: Se autoriza a la Secretara de Educacin Pblica para que, a partir del ao prximo de 1926, no admita en la escuela Nacional Preparatoria alumnos para el primer ao y ordene a la Universidad Nacional la separacin de los cursos secundarios que le queden (2 y 3. Del actual plan de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria) en el edificio llamado Escuela Anexa, poniendo dichos cursos secundarios bajo la jurisdiccin tcnica y administrativa de la Direccin de Educacin Secundaria que se crea en la Secundaria de educacin Pblica, a partir del 1 de enero de 1926.

Por tanto mando se imprima, publique, circule y se le d el debido cumplimiento.

Pgina |

213

Dado en el Palacio del Poder Ejecutivo Federal, en Mxico, a los veintids das del mes de diciembre de mil novecientos veinticinco. El Presidente de la Repblica, firmado, PLUTARCO ELAS CALLES.- El secretario de Educacin Pblica, firmado, J. MANUEL PUIG CASAURANC. Es copia fiel de su original, que certifico. Mxico, a 30 de diciembre de 1925.- El Oficial Mayor, ALFREDO E. URUCHURTU.

Pgina |

214

ANEXO 4

Ley Orgnica de la Educacin Pblica

Sistema Educativo Nacional; Tipos de la Educacin

ARTCULO 7.- El sistema educativo nacional, est constituido: I. Por las escuelas, institutos, laboratorios y centros de investigacin cientfica

dependientes del Estado directa o descentralizadamente, y por las actividades culturales que ste realice, II. Por las escuelas particulares de educacin primaria, secundaria o normal, o las

de cualquier tipo o grado dedicadas especialmente a obreros y campesinos, que funcionen con autorizacin legal; y III. Por las escuelas e institutos particulares de cualquier tipo, cuyos estudios

tengan reconocimiento de validez oficial.

ARTCULO 8.- Dentro del sistema educativo nacional, tendrn validez y crdito, los estudios hechos en los diversos establecimientos a que se refieren las fracciones del artculo anterior.

ARTCULO 9.- El sistema educativo nacional comprender los siguientes tipos: I. II. III. IV. V. VI. La educacin para nios menores de seis aos o educacin preescolar; La educacin primaria; La educacin secundaria; La educacin normal; La educacin Vocacional y preparatoria; La educacin tcnica y profesional, inclusive la universitaria;

Pgina |

215

BIBLIOGRAFA

Abbagnano N. y A. Visalberghi (1999). Historia de la pedagoga, ed. FCE: Mxico; (14), trad. Jorge Hernndez Campos. 709 pp. Aguilar y Butrn, (2007). PISA 2006 en Mxico. Mxico: Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. Annimo. RED ESCOLAR SEP. Jos Vasconcelos a 120 aos de su natalicio. Obtenida el 11 de julio de 2008 en http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/literatura/special/vasconc elos/biograf.htm.

Antologa: Estadstica Inferencial (2007). Universidad de Puebla.

Arnau, A. (1994). Historia de una profesin. Los maestros de educacin primaria en Mxico, 1887- 1994, Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Arnau, Alberto (1998), Historia de una profesin, Mxico, SEP, Biblioteca del Normalista. Ballenilla, F. (1997). Ensear investigando. (Cmo formar profesores desde la prctica?), ed. DIADA: Sevilla; (2), Col. Investigacin y Enseanza, No. 12. 94 pp. Bowen, J. (1990). Historia de la Educacin Occidental, Tomo III. Pg. 368. Espaa: Herder. Bygrave y DHeilly (1997). The portable MBA in entrepreneurship case studies, New York: John Wiley & Sons.

Pgina |

216

 Carr, w.; kemmis, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacin- accin en la formacin del profesorado. Barcelona: Martnez Roca. Centro de Asesora Pedaggica. Qu es un modelo educativo? Consultado el 28 de julio de 2008. Tomado de

http://es.catholic.net/educadorescatolicos/694/2418/articulo.php?id=22081 Chacn, P., (2005). Observatorio Ciudadano de la Educacin.

Colaboraciones Libres

Volumen V, nmero 190. [Revista electrnica].

Mxico, septiembre de 2005. Christensen, L. B. (2000), Experimental methodology (8. Ed.), Boston: Allyn and Bacon.

Covarrubias, F. (1995). Las herramientas de la razn, (La teorizacin potenciadora intencional de procesos sociales), ed. UPN: Mxico;, Col. Textos, No. 3, 277 pp.

Covarrubias, F. (2001). La formacin de profesores de educacin primaria en Mxico, ed. Colegio de Investigadores en Educacin de Oaxaca/UPN Unidad 162, Zamora Michoacn: Oaxaca, 331 pp. Czarny, G. (2003). Las escuelas normales frente al cambio: Un estudio de seguimiento a la aplicacin del Plan de Estudio 1997. Cuadernos de discusin 16. Mxico: SEP. Danhke (1989). Investigacin y comunicacin. Mxico: McGraw-Hill.

Pgina |

217

 Dewey, John (1934). Can education share in social reconstruction? En Later works of John Dewey. Carbondale, Southern Illinois University Press, Vol. 9, pp. 205-209.

Daz, . (1982). Ensayos sobre la problemtica curricular, ed. Trillas: Mxico; en http://www.proceso.com.mx/proceso/hemeroteca_interior.html?aid.

Daz, A. e, Incln, C. (2001). El docente en las reformas educativas: sujeto o ejecutor de proyectos ajenos [Revista iberoamericana de educacin], ISSN 1022-6508, N 25, pgs. 17-42. Daz, R. (2008). Arcano poltico. Moiss Senz Garza. [Revista electrnica]. Obtenido el 11 de julio de 2008 de http://www.imagenpolitica.com/columnistas/de_cossio.html Dorothy T., Las escuelas lancasterianas en la ciudad de Mxico: 18221824, en Josefina Zoraida Vzquez (Coord.), La educacin en la historia de Mxico, Mxico, El Colegio de Mxico, 1995, p. 60. Erickson, F. (1986), Qualitative Methods in Research of Teaching. En Witrock M.C. (1986). Esquivel, S. y Escobedo, M., Repensar el normalismo. Una nota sociohistrica sobre expectativas y demandas de la formacin docente, en Caleidoscopio, Ao 5, Nmero 10, Aguascalientes, Universidad Autnoma de Aguascalientes, 2001, p. 156.

Pgina |

218

 Fierro Evans, C. (1998). Construir el trabajo colegiado. Un captulo necesario en la transformacin de la escuela. Len, Mxico: Universidad Iberoamericana. Freire, P. Cartas a quien pretende ensea. ed. Siglo XXI: Mxico; 1993, trad. Stella Mastrangelo. 141 pp. Gimeno, Prez, J. Comprender y transformar la enseanza, ed. Morata: Madrid; 1996(5), Col. Pedaggica (s/n). 447 pp. Hernndez, R. (2003). Metodologa de la Investigacin. Mxico: McGrawHill. Hoyos, C. (1977). Epistemologa y objeto pedaggico Es la pedagoga una ciencia? ed. CESU-UNAM, Plaza y Valds: Mxico; (2), Col. Educacin. pp. 148 Jimnez A. Concepcin. Rafael Ramrez y la escuela rural mexicana. ed. SEP/El Caballito: Mxico; 1986. 157 pp. Kerlinger, F.N. y Lee H. B. (2002). Investigacin del Comportamiento: Mtodos de Investigacin en Ciencias Sociales. Mxico: McGraw-Hill Interamericana Editores. Latap, P. (2003). Un siglo de educacin en Mxico, Mxico: Fondo de Cultura Econmica, pp. 24-33. Latap, P. (Coord.). Un siglo de educacin en Mxico, tomo I, ed. FCE: Mxico; 1988. 424 pp. LeCompte, M.D. (1990). Review of Designing qualitative research, por C. Marshall y G. Rossman, Qualitative Studies in Education, 3 (3), 295-298.

Pgina |

219

 LeCompte, M.D. y Preissle, J. (1993). Ethnography and qualitative design in educational research. San Diego: Academic Press. Lincoln, Y.S. y Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage. Lincoln, y. S. y Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage. Lombardo, V. VLT y la educacin en Mxico V, ed. Combatiente: Mxico; 1986. 136 pp. Marcuse, H. (1998). Razn y revolucin. ed. Altaya: Barcelona;, trd. Julieta Fombona de Sucre. 441 pp. Martnez, M. (2007). Materiales Educativos para Telesecundaria. Direccin de Desarrollo e Innovacin de Materiales Educativos, Direccin General de Materiales Educativos, Subsecretara de Educacin Bsica. Mxico: SEP. Merani, A. Educacin y relaciones de poder, ed. Grijalbo: Mxico: 1980. 92 pp. Mercado, Ruth (1997), Formar para la docencia en la educacin normal, Mxico, SEP, Cuadernos, Biblioteca para la actualizacin del maestro. Miles y Huberman (1994) Typology of samples strategies in qualitative inquiry: A source of new methods, Thousands Oaks, CA: sage Publications. Morn, C. (2004). Buenos profesores, familias comprometidas y una slida inversin logran la educacin ms eficaz del mundo en el pas nrdico. Obtenida el 3 de julio de 2008 en http://www.stecyl.es/Prensa/041220_Escuela_Finlandia.htm

Pgina |

220

 Muoz, I., (1980). Educacin, estado y sociedad en Mxico de 1930 1976. Ponencia presentada en el I Foro Latinoamericano de Educacin Comparada, 19-22 de marzo de 1980, Colima, Colima. Namo de Mello, Guiomar (1998), Nuevas propuestas para la gestin educativa, Mxico, SEP, Biblioteca del Normalista. Notimex. (Mxico, jun. 18, 2004). SEP Presenta reforma educativa para secundaria. CIUDAD DE MXICO. Ogalte, Isabel y Esther Bardavid Nissim, (1999). Los materiales didcticos, Mxico, Trillas. Ornelas, C. Investigacin y poltica educativas; Ensayos en honor a Pablo Latap. ed. Aula XXI/Santillana: Mxico; 2001. 485 pp. Ovalle, A, Cant, A. (1985). Necesidades esenciales en Mxico: Situacin actual y perspectivas al ao 2000. Mxico: Siglo XXI. Pescador, J. El esfuerzo del sexenio 1976-1982 para mejorar la calidad de la educacin bsica. SEP/UPN: Mxico; 1989. 62 pp. PGFC (2007). El Programa General de Formacin Continua para Maestros de Educacin bsica en Servicio. Mxico: SEP. Poder Ejecutivo Federal. Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988. ed. Talleres Grficos de la Nacin: Mxico; 1983. 430 pp. Preescolar obligatorio si alcanza el presupuesto (2008, 20 de mayo). El Sol de Mxico, pp., 3-A. Rbsamen, E. (2001). Obras completas, Tomo I, Xalapa, Ver.: Secretara de Educacin y Cultura, p. X.

Pgina |

221

Rodman B. Webb, Robert R. Sherman (1996), Schooling and Society. EE.UU.: Prentice Hall PTR.

Rodrguez, I. y Ramrez, C., (2006) Programa Educacin Primaria para Nias y Nios Migrantes (PRONIM) Evaluacin Externa 2005. Mxico: UPN. Rojas, R., (2001), Gua para realizar investigaciones sociales (26. Ed.), Mxico: Plaza y Valdez. Sammons, Hillman y Mortimore (1998), Caractersticas clave de las escuelas efectivas, Mxico, SEP, Cuadernos, Biblioteca para la actualizacin del maestro. San Fabin, J.L. (2000). La escuela y la prdida de sentido. Revista de educacin, ISSN 0034-8082, N 323, 2000, pgs. 9-28. Sandoval, E. (2000). La trama de la escuela secundaria: Institucin, relaciones y saberes. Mxico: Plaza y Valdez. Santos del Real, A. (2000). La Educacin Secundaria: Perspectivas de su demanda. Aguascalientes: Universidad Autnoma de Aguascalientes. Tesis del Doctorado Interinstitucional en Educacin. Sarantakos, S. (1998). Social Research. (2nd Ed). China: MacMillan Publishers. SEP (1984). La profesionalizacin de la educacin normal en Mxico, ed. Cuadernos/ SEP: Mxico. 42 pp. SEP (1989). Programa para la modernizacin educativa 1989-1994. ed. SEP: Mxico.

Pgina |

222

SEP (1990). Comisiones para la modernizacin del Subsistema de formacin y actualizacin de docentes. ed. SEP: Mxico.

SEP (1993). Artculo 3. Constitucional y Ley General de Educacin, ed. SEP: Mxico.

SEP (1997), Fortalecimiento del papel del maestro, Mxico, Cuadernos, Biblioteca para la actualizacin del maestro. SEP (1997). Plan de estudios 1997. Licenciatura en educacin primaria, ed. SEP: Mxico; SEP (1999). Plan de estudios. Licenciatura en Educacin Secundaria, Mxico, pp. 9-13. SEP (1999). Planes y Programas de Estudios Licenciatura en Telesecundaria. SEP (2003). El mejoramiento de la gestin institucional en las escuelas normales. Mxico: SEP. SEP (2007). Telesecundarias. [Sitio web de la Secretara de Educacin Pblica]. Obtenido el 12 de julio de 2008 en http://www.educacion.michoacan.gob.mx/index.php?option=com_content&t ask=view&id=161#inicio SEP (2008). Misin de la Educacin Bsica. Direccin General de Educacin Bsica. Obtenida el 3 de julio de 2008 de http://basica.sep.gob.mx/seb2008/start.php?act=mision. Solana, F., Cardiel, R. y Ral Bolaos. (1981). Historia de la Educacin Pblica en Mxico. Mxico: FCE.

Pgina |

223

 Tamayo (2004). El proceso de la investigacin cientfica. Mxico: Limusa. Tena, E. A. (1996). Manual de investigacin experimental: elaboracin de tesis. Mxico: UIA/Plaza y Valds. Torres, R., y Caraggio, J., (2003) La Educacin segn el Banco Mundial. Un anlisis de sus propuestas y mtodos, Madrid, Centro de Estudios Multidisciplinarios / Mio y Dvila Editores. Trevio, J., (2003). Origen y evolucin de la educacin secundaria en Mxico. Antologa de leyes y estatutos educativos.

Wilson, L. (1997) Tomado el 26 de julio de 2008 en Cerebro Total y Visin Holstico-Creativa de la Educacin. Total brain and a creative holistic view of education consultado el 26 de Julio de 2008 en http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S071807051998000100006&script=sci_arttext

Wipedia, (2008) Consultado el 27 de julio de 2008 Obtenido de http://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n_cuantitativa

Wolcott, H.M. (1980). How to look like an anthropologist without really being one. Practicing Anthropology, 3(1), 6-17, 56-59. Wolcott, H. M. (1990). Writing up qualitative research. Newbury Park, CA: Sage. Zorrilla, M. 2004. La educacin secundaria en Mxico: Al filo de su reforma. REICE - Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin 2004, Vol. 2, No. 1. Obtenida e 11 de julio de 2008 en http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n1/Zorrilla.pdf

Pgina |

224

 Zorrilla, M., (2000) Diez aos despus del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica en Mxico: Retos, tensiones y perspectivas. [Revista Electrnica de Investigacin Educativa] Vol. 4, No. 2. Obtenido el 11 de julio de 2008 de http://redie.uabc.mx/vol4no2/contenidozorrilla.html Ziga, A. Investigacin sobre la educacin pblica en Mxico. Obtenido el 11 de julio de 2008 de http://www.monografias.com/trabajos7/edme/edme.shtml#top.

Pgina |

225