LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

Notas de estudio

Repblica de Colombia Departamento de Nario Municipio de pasto

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Luis Hernando Mutis Ibarra

MOTIVAR Y TRABAJAR EN EL AULA DE CLASE

CONTENIDO

1. La motivacin en el aula 1.1. Teoras 1.2. Leyes y estrategias de motivacin: 1.2.1. Variables que tienen que ver con el clima motivacional de la clase 1.2.2. La disciplina en el aula: 2. Metodologas cooperativas 2.1. Tcnicas de aprendizaje cooperativo 2.1.1. Aplicacin de tcnicas de aprendizaje cooperativo 2.2. Los centros de inters 2.3. Mtodo de proyectos Bibliografa

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1. LA MOTIVACIN EN EL AULA
Un problema actual en la enseanza (preescolar primaria, secundaria y media), frecuentemente sealado por los educadores, es la falta de motivacin de los estudiantes. En esta parte, se trata de exponer, clarificar y profundizar en todos los aspectos relacionados con la motivacin de los alumnos.

1.1. TEORAS1
La palabra motivacin deriva del latn motus, lo que mueve, aquellos factores internos y externos que mueven a la persona a actuar de una determinada manera. Analizando esta definicin vemos que hay dos mbitos de motivacin: Unas variables internas al sujeto: las necesidades de alimentacin, cobijo, seguridad, autoestima, encontrarse a gusto consigo mismo; otras variables externas a la persona pero que interactan con ella, es la de pertenecer a un grupo y ser aceptado, el tener cosas, el prestigio ante los dems, el poder y estar por encima de los otros, las modas, etc. Entre las diversas teoras explicativas de la motivacin, destacan las siguientes: Teora de Maslow: Para Maslow la necesidad es la fuente de la motivacin. Cuando surge una necesidad particular, sta determina la conducta del individuo en trminos de su motivacin, prioridad y decisiones que toma. As pues, slo las necesidades no satisfechas son fuentes de motivacin. Maslow desarroll una jerarqua de necesidades organizadas en cinco categoras. Cree que existe un proceso natural en el cual los individuos satisfacen sus necesidades en orden ascendente desde las ms inmaduras a las ms maduras. Esta progresin de la jerarqua de necesidades se ve como la subida por una escalera: el individuo debe sentirse seguro en el escaln inferior para poner el pie en el superior. As pues, cuando se ha satisfecho una necesidad

inferior surgen en el individuo necesidades de tipo superior.

pertenencia, seguridad y las necesidades bsicas. Las necesidades bsicas: representan los componentes fisiolgicos y de

Las cinco categoras de necesidades son las de: autorrealizacin, prestigio,

supervivencia que precisa la persona tales como: cobijo, alimentos posibilidad de moverse, recibir estimulacin sensorial. Satisfechas las necesidades bsicas, surgen las necesidades de seguridad, que se satisfacen mediante un salario adecuado, tener clara la perspectiva de los prximos aos, saber que el esfuerzo realizado va a tener recompensa. Las necesidades de pertenencia se satisface con las relaciones interpersonales, que le lleva a sentirse aceptado y apreciado por los dems. Satisfecho de pertenecer a un grupo, una organizacin, tener amistades La pertenencia al grupo le lleva a la necesidad de prestigio dentro del mismo, con lo que aparece el deseo de sobresalir, la ambicin, buscar oportunidades donde pueda mostrar su competencia y obtener satisfacciones sociales y profesionales... Las necesidades de autorrealizacin hace que la persona se preocupe por su propio crecimiento personal al margen de la opinin de los otros, para ello tratar de ser
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Tomado y adaptado de Internet: http://www.cnice.mecd.es/recursos2/orientacion/01apoyo/op06.htm

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ms creativo, estar ms satisfecho consigo mismo, entregarse a la realizacin de su proyecto como persona, entrega a los dems... Teora Homeosttica: Lindsley Hull: Se entiende por homeostasis el conjunto de fenmenos de autorregulacin, que procuran el mantenimiento de un relativo equilibrio o constancia en el medio interno de un organismo. La conducta motivada surge de algn tipo de desequilibrio que perturba la estabilidad o constancia del interior de la persona. El desequilibrio interno puede estar provocado por carencias internas o externas que producen estados internos de necesidad. Ese desequilibrio provoca en el organismo una tendencia de reequilibracin -de motivacin- que cesa cuando se ha conseguido. El esquema que seguira es: Carencias -> Necesidad -> Impulso -> Conducta

consumatoria -> Reequilibracin -> Cesa la motivacin.

Teoras Cognoscitivas: Tolman, Bandura: Hacen referencia a las expectativas de xito, de autoeficacia que tiene la persona al realizar una tarea, lo que aumenta la motivacin. La persona se encuentra motivada ante una tarea en la que puede ser eficiente, en la que es autnomo, en la que se considera el principal artfice del cambio que se produce. Por el contrario, si se considera claramente incompetente para realizar una tarea, es muy difcil que emprenda conductas motivadas de cambio. La idea de autoeficacia en la persona hasta este momento, le viene dada en gran parte, por las experiencias anteriores acumuladas en dicha tarea. Este planteamiento tiene una clara aplicacin a la enseanza. Un alumno que sea consciente de su autoeficacia, que tenga expectativa de xito, tendr un rendimiento muy superior al que presente dficit en estas variables.

1.2. LEYES Y ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN

Se expone a continuacin una serie de leyes de la motivacin, as como algunas estrategias a utilizar en el aula: La ley de la preparacin o disposicin de THORNDIKE plantea que las disposiciones del sujeto contribuyen al aprendizaje, porque cuando un sujeto est preparado para hacer algo le satisface hacerlo. En otras palabras, el logro de las propias expectativas constituye el refuerzo que motiva una accin. La ley del efecto de THORNDIKE afirma que cuando un acto va seguido de una recompensa tiende a repetirse, mientras que si lo acompaa un castigo disminuye la probabilidad de su repeticin. Es decir, que la frecuencia de una conducta viene dada por las consecuencias que tiene para el sujeto. La ley de la intensidad plantea que el rendimiento ser mayor cuanto ms intenso sea el refuerzo. As, en la vida escolar los "grandes" premios de fin de curso son utilizados por padres y profesores para estimular la motivacin y trabajo de los muchachos. En la vida laboral la intensificacin de los incentivos econmicos suele corresponderse con un mayor esfuerzo y rendimiento de los empleados. La ley del ejercicio dice simplemente que el ejercicio o prctica de la respuesta apropiada contribuye a fortalecer la conexin entre ella y el estmulo correspondiente.

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En otras palabras, la repeticin o entrenamiento en una tarea facilita el que se pueda realizar con menos esfuerzo. La forma de organizar las tareas tiene un poder motivador y de mejora del rendimiento. As se puso de manifiesto en una experiencia en la que se provocaron diversas intensidades de motivacin en grupos distintos para comparar despus sus rendimientos en diversas tareas verbales. En un caso, el incentivo consista en ganar a un grupo rival; en otro, la competicin se daba entre individuos; y en el grupo tercero no se fomentaba ninguna rivalidad. El porcentaje de mejora en el rendimiento de las tareas verbales: Competicin entre grupos 34%; Rivalidad individual.14% y el Grupo control 8%. Existe una intensidad motivacional ptima para el aprendizaje sobrepasada la cual, el rendimiento baja. Las relaciones entre la intensidad de las recompensas y la efectividad del aprendizaje son positivas hasta llegar a un punto ptimo, a partir del cual el fenmeno se invierte y los incrementos motivacionales perjudican al aprendizaje en vez de beneficiarlo. En otras palabras, una motivacin media facilita el aprendizaje, mientras los estados de ansiedad y las emociones tienden a deteriorarlo (Ley de Dodson-Yerkes).

Motiva experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar destrezas previas; esto es, el deseo de incrementar la propia competencia. Se supone

que cuando el sujeto aprende algo -nuevos conocimientos, nuevas destrezas-, se produce una respuesta emocional ligada a la percepcin de la competencia.

Motiva el realizar la tarea que uno desea, porque ha sido elegida, no porque otros la han dado organizada. El hacer algo obligado puede resultar aversivo. Motiva la aprobacin de los padres, profesores u otros adultos importantes para el alumno, as como la probacin de los propios compaeros, y la evitacin de la
experiencia opuesta de rechazo.

Motiva las expectativas de xito que tiene el sujeto , la probabilidad de conseguirlo, estimacin que a veces se manifiesta cuando el sujeto piensa o dice cosas como "es muy difcil para m", "creo que puedo hacerlo", "esto lo hace cualquiera"... Motiva el estilo atribucional interno -que sita las causas en el esfuerzo, la habilidad, la fatiga..- no el externo -causas situadas fuera del sujeto: la suerte, el profesor..-. Ms an si el estilo atribucional es variable, controlable y especfico. Al contrario, un estilo atribucional estable, no controlable y global genera poca motivacin. En consecuencia, lo que habra que hacer para mejorar la motivacin, es ensearles a atribuir tanto xitos como fracasos al esfuerzo, causa interna, presumiblemente variable y controlable. Ayudar a la persona a que sepa lo que quiere , que vea que no se trata de obligarle sino de ayudarle a conseguir lo que l desea, as sentir ms autnomo. Motiva lo novedoso, lo que activa la curiosidad, la informacin sorprendente o incongruente con lo que sabe el sujeto, lo que plantea interrogantes dentro de su campo de experiencia e inters.

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1.2.1. Variables que tienen que ver con el clima motivacional de la clase
Ritmo de la clase. Se manifiesta en aspectos tales como la velocidad con que explica el profesor, el tiempo que da para la realizacin de las tareas, el tiempo que se detiene en cada tema, etc. Un ritmo excesivamente rpido puede ser desmotivante al dificultar la comprensin y elaboracin de la informacin. Por otra parte, si es excesivamente lento puede aburrir. Dificultad percibida de las distintas materias, explicaciones y exmenes. Si es alta puede generar ansiedad al afectar a las expectativas del sujeto de conseguir los objetivos escolares. Orden. Hace referencia a aspectos tales como la puntualidad con que empiezan las clases, el nivel de ruido y movimiento, la permisividad de alboroto en clase..., aspectos que contribuyen a crear un clima de trabajo, o por el contrario, devaluar la actividad escolar. Grado de especificacin de los objetivos y actividades. Saber qu se persigue y qu ha de hacerse para alcanzar esa meta, contribuye a que el sujeto se esfuerce. Por el contrario, la ausencia de objetivos claros de aprendizaje, y no saber qu se ha de hacer para lograrlos crea desorientacin y frustracin en los alumnos y afecta negativamente a la motivacin y el esfuerzo. Trabajo en grupo. Hace referencia al grado en que se trabaja de hecho en grupo en clase, a las conductas de ayuda en el trabajo cooperativo, evaluar atendiendo tambin a estos aspectos. Comparaciones. Esta categora incluye elementos que hacen referencia a aspectos como el favoritismo del profesor hacia los ms listos, al hecho de comparar alumnos, organizar las actividades de manera que se ponga de manifiesto quienes son los mejores y peores. Atencin individualizada. Hace referencia a que el profesor se preocupe por el progreso individual, el grado de apoyo y estmulo que reciba el alumno por el progreso. Orientar hacia metas de aprendizaje mejor que hacia metas de ejecucin. En la metas de aprendizaje el individuo busca adquirir nuevas habilidades o perfeccionar la realizacin de una determinada tarea, mientras que en las metas de ejecucin los individuos buscan obtener (evitar) juicios positivos (negativos) sobre su competencia. Dependen ms de la opinin de los dems. Los primeros estn ms orientados al proceso, los segundos -metas de ejecucin- estn ms orientados al resultado.

1.2.2. La disciplina en el aula

La disciplina es una de las primeras condiciones para que se pueda abordar de manera eficaz el proceso de enseanza/aprendizaje en el aula. Sin ella el trabajo escolar queda seriamente resentido. Las causas de la falta de disciplina han de analizarse desde lo que afecta a los alumnos, a los profesores y al Centro.

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Causas de los problemas de disciplina referente al profesor: En el proceso de enseanza-aprendizaje el profesor es una figura principal. Cmo ensea, cmo organiza la clase, qu dice o hace.... son factores decisivos para generar un ambiente adecuado de disciplina que permita el proceso de enseanza-aprendizaje. Diversos aspectos, que hacen referencia al profesor y a la organizacin del aula, contribuyen al mantenimiento de la disciplina: puede contribuir a que se generen problemas de disciplina. El primer paso siempre es identificar de forma precisa el componente de su personalidad que parece provocar la irregular conducta de los alumnos. Es algo que se manifiesta en sus caractersticas fsicas, como una extremada lentitud o vacilacin en el habla, una pronunciacin imprecisa, cierta vaguedad en la forma de responder a sus preguntas, amaneramientos o hbitos irritantes? O quiz una ansiedad evidente, falta de confianza o timidez?... O bien resulta que no mira a los alumnos mientras les dirige la palabra, o que da la clase en su silla detrs de la mesa en una postura excesivamente relajada? La personalidad no es una propiedad inmutable y congnita sobre la que tengamos escaso poder de accin. Ciertos aspectos de la personalidad son, indudablemente, susceptibles de cambio y desarrollo. alto o demasiado bajo la mayora de las veces? Tartamudea o punta su discurso con una serie de "ejems" y "hums" que los alumnos se complacen en ir contando? No ser su voz montona, o tendr un acento que resulte poco familiar para los alumnos y les produzca confusin?

La manera de ser del profesor: La manera de ser, la personalidad del profesor

Cuidado con las coletillas o estribillos que podemos tener: Habla demasiado

La organizacin de lo que hay que hacer en clase : La clase es un tiempo que dispone el profesor para desarrollar unas actividades de aprendizaje. Este tiempo tiene que estar "lleno", no puede haber periodos vacos, sin que el alumno sepa qu es lo que tiene que hacer. Cuando as sucede se estn dando los primeros pasos para que surjan los problemas de disciplina. Es necesario, pues, que el profesor tenga claro qu es lo que va a hacer en el aula y asegurarse de que los alumnos lo saben.
tiempo previsto de clase favorece la motivacin de los alumnos y hace ms fcil el mantenimiento de un buen ambiente en la clase. La monotona, la repeticin sistemtica, a la larga puede generar problemas de disciplina. Se trata de tener la habilidad de "sorprender" al alumno, cuanto ms, mejor. En el tiempo de una clase tiene que haber momentos de explicacin, de preguntas, actividades que requieran ms concentracin, otras que sean ms distendidas.....

Proponer variedad de actividades en la clase: La variedad de actividades en el

Manera de presentar la asignatura: Es importante saber qu alumnos tenemos delante, sus caractersticas, intereses, nivel de conocimientos... Hemos de partir del nivel de conocimientos que poseen en este momento para subir escalones en el proceso de enseanza/aprendizaje. La programacin docente prevista es la correcta para la capacidad, la edad y los intereses de los alumnos? Contiene suficientes ejercicios prcticos y prev una participacin del alumno, o consiste en una larga conferencia?

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los alumnos con un estado de nimo equilibrado, sin variaciones afectivas. Esto constituye un reto personal, pues cada uno llevamos nuestras circunstancias personales que influyen en el da a da, pero que hemos de tratar de dejarlas a la entrada. Las variaciones anmicas del profesor se transmiten como por smosis a sus alumnos.

Variaciones en el estado de nimo: El profesor se ha presentar habitualmente a

decimos a nuestros alumnos. Ante situaciones de irritacin excesiva, podemos amenazar con castigos que, ms tarde, en una situacin ms serena, sabemos que son prcticamente imposibles de cumplir. Estos episodios son captados por los alumnos ("mucho dice pero poco hace") y la consecuencia es el debilitamiento de nuestra autoridad y surgimiento de problemas de disciplina. El criterio es que todo lo que se dice referente a premios y castigos hay que cumplirlo por parte del profesor o quedar muy seriamente debilitada su autoridad. Necesidad de captar la atencin: El refuerzo social -la necesidad que tenemos de que nos tengan en cuenta- es uno de los reforzadores ms poderoso. Algunos jvenes sufren una privacin de atencin, ya sea en su entorno familiar o social, y compensan este dficit llamando la atencin para que los compaeros se ran, se fijen en ellos... No les importa que hablen mal de ellos, porque lo que desea este tipo de alumnos es que le tengan en cuenta por encima de todo. El profesor debe darse cuenta de lo que le est ocurriendo a ese alumno y no reforzar su conducta llamndole la atencin en medio de la clase, respondiendo a sus provocaciones, o perdiendo el control. Lo que procede es no dar importancia a sus llamadas al protagonismo, y si pese a todo el alumno persiste, convendra decirle de manera terminante y clara que al trmino de la clase hablarn en privado. Ausencia de expectativas de autoeficacia: Las expectativas de autoeficacia que se tengan motivan la realizacin de una tarea. Aquello para lo que me siento competente me atrae, le presto atencin y le dedico mi tiempo. Al contrario, la posibilidad de fracasar en una tarea me lleva a abandonarla. En trminos generales, es habitual que trabajemos mejor donde tenemos xito, y no tan bien all donde nuestros esfuerzos se traducen en fracasos continuos. Suele ser frecuente que alumnos que tienen problemas de disciplina tengan un historial de fracaso escolar significativo. Quiz ante sus primeros suspensos intentaron con esfuerzo intensificar el estudio, pero como los resultados seguan siendo negativos, comenzaron el camino del abandono, el desentenderse de la actividad acadmica y centrar la atencin en lo marginal para entretenerse hasta llegar a plantear problemas de disciplina notorios. La intervencin del profesor deber posibilitar la experiencia del xito, para que el alumno reciba el refuerzo de la tarea bien hecha. Hay que escalonar los contenidos, ejercicios, actividades..., graduando los niveles para que puedan ser resueltos correctamente por los alumnos. El autoconcepto negativo: El fracaso constante influye inevitablemente en la opinin de los alumnos sobre s mismos. Un autoconcepto positivo, que hace que nos aceptemos a nosotros mismos como persona y nos valoremos como miembros competentes y eficaces de la comunidad, nos permitir abordar las tareas de manera resuelta, tranquila y realista.

El manejo de premios y castigos: Se requiere un cierto autocontrol en lo que

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Un autoconcepto negativo, por el contrario, nos deja con una sensacin de inadaptabilidad e incompetencia y, con frecuencia, una propensin al derrotismo al enfrentarnos a las mismas tareas. Los alumnos con autoconcepto negativo o con escasa autoestima, como a menudo se dice tambin, dudarn de su capacidad para resolver nuevas tareas, an cuando les parezcan de inters. La intervencin del profesor ha de ir dirigida a cambiar la idea que tiene de s mismo este tipo de alumno. Ayudarle a que descubra sus posibilidades, a que experimente su eficacia, a que vea que el papel que se ha asignado no se corresponde con la realidad. Conseguir este cambio implica una reestructuracin del pensamiento, un cambio en la manera de verse, que ser en la prctica el efecto de experimentar cotidianamente que puede realizar exitosamente gran parte de las actividades escolares como el resto de sus compaeros Influencias de los lderes del grupo: En los grupos escolares se dan interacciones entre los miembros. Hay valores y contravalores compartidos. Existen lderes que imprimen sentido, direccin, valores o su contrario, y son los que marcan a los otros qu hacer. Algunos lderes se hacen patentes al poco tiempo que se conoce el grupo o pueden pasar inadvertidos, de forma que apenas se nota su influencia y el modo en que canalizan la conducta del grupo. El profesor debe conocer los grupos constituidos en la clase, quines son los lderes, quines son las "estrellas" que gozan de popularidad pero que no poseen el liderazgo, quienes estn aislados. Un instrumento til para ello es el sociograma, que explicita todas las relaciones. Probar los lmites del profesorado: Cuando los alumnos se encuentran ante un profesor nuevo, llevan a cabo lo que se podra llamar una "evaluacin al profesor" para saber lo que es capaz de aguantar, hasta dnde se puede llegar con l, qu grado de autoridad tiene, qu les va a permitir hacer o no... Los psiclogos suelen llamar este proceso "prueba de lmites". El profesor, en primer lugar, debe ser consciente de que los alumnos le estn "chequeando" y que conviene que se supere esta prueba, pues de lo contrario su autoridad quedar muy daada para el resto del curso. Para ello, las normas de funcionamiento tienen que quedar muy claras para todos los alumnos desde el primer da, tienen que saber muy bien a qu atenerse y qu es lo que va a pasar si no se respetan las normas dadas. Probablemente algunos alumnos prueben si es las normas que se dieron se cumplen de manera pertinente, provocarn, tantearn los lmites, para comprobar cmo responde el profesor. Todo lo que se ha dicho, ha de cumplirse. Un fallo en este punto conlleva para el profesor un coste de disciplina y autoridad irrecuperables.

2. METODOLOGAS COOPERATIVAS
Dentro de la Teora Curricular, importa no slo el qu ensear (objetivos generales), el cundo ensear (objetivos y contenidos de rea en ciclo o curso) sino tambin el cmo ensear (estrategias metodolgicas) y el qu, cmo y cundo evaluar (estrategias y procedimientos de evaluacin). Las estrategias metodolgicas son el punto de fusin entre los objetivos y los contenidos. Por ello no existe un mtodo mejor que otro en trminos absolutos, la "bondad" de los mtodos depende de la situacin concreta a la que se deseen aplicar:

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nivel educativo, rea curricular, situacin de aprendizaje. En trminos relativos, una estrategia metodolgica es ms adecuada cuanto ms se ajusta a las necesidades y maneras de aprender del alumno. Principios metodolgicos generales La globalizacin: Ha de entenderse en un sentido amplio como un principio metodolgico. No se considerar, en ese caso, como una tcnica didctica concreta, sino como una actitud en el proceso de enseanza- aprendizaje. Si se siguen las concepciones de la "Psicologa de la Forma" o de la "Gestalt", el enfoque global pone de manifiesto la manera en que el ser humano percibe. Segn esta escuela, "el todo es ms que la suma de las partes". Desde el punto de vista psicolgico, el adulto y especialmente el nio captan la realidad no de forma analtica sino por totalidades. Esto significa que el conocimiento y la percepcin son globales. El procedimiento mental acta, en un primer estadio, como una percepcin sincrtica, confusa o indiferenciada de la realidad, para pasar despus, en un segundo estadio, a un anlisis de los componentes o partes; y concluir finalmente, en un tercer estadio, con una sntesis que reintegra las partes de forma articulada, como estructura2. Desde el punto de vista pedaggico-didctico, globalizar supone: partir de los intereses y motivaciones de los alumnos y partir de los conocimientos previos de stos para que a travs de las oportunas relaciones "construir" conocimientos "significativos". En la aplicacin del principio de globalizacin a la prctica diaria aparecen trminos muy conocidos por los profesionales: inters, motivacin, conocimientos previos, aprendizaje activo, aprendizaje significativo La perspectiva globalizadora no prescribe mtodos, pero s da pautas para organizar los procesos de enseanza-aprendizaje basados en los intereses de los alumnos y la organizacin de la actividad constructiva como elemento de aprendizaje significativo. Por ello, se puede decir que la globalizacin inspira opciones metodolgicas como: centros de inters, mtodo de proyectos Opciones metodolgicas: La metodologa y las estrategias metodolgicas hacen referencia a cmo ensear. Frente a estrategias que favorecen la competitividad entre los alumnos, existen otras alternativas metodolgicas como el trabajo por proyectos, el desarrollo de centros de inters, el aprendizaje cooperativo, que favorecen la maduracin y el enriquecimiento personal y ayudan a respetar las diferencias entre los compaeros.

2.1. TCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

En los ltimos aos se viene investigando y desarrollando experiencias sobre los tipos de estrategias de aprendizaje que ms favorecen la socializacin e integracin de los alumnos en general y de los alumnos con necesidades educativas especiales en particular. Se puede afirmar (Coll, 1984) que la organizacin cooperativa de las actividades de aprendizaje, en comparacin con las organizaciones competitivas o individualistas, es netamente superior en lo que se refiere al rendimiento y productividad de los participantes y, a generar pautas de socializacin positivas.
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Dubreucq-Choprix, F. y Fortuny, M.: La escuela Decroly de Bruselas. Cuadernos de Pedagoga n 163.

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La mayor parte de las tcnicas de aprendizaje cooperativo han sido ideadas y desarrolladas en EEUU e Israel, donde son evaluadas y comparadas. Estas destacan: Torneos de equipos y de juegos. Los equipos de cuatro a cinco alumnos asignados por el profesor y con la mayor heterogeneidad preparan una competicin o torneo sobre un contenido desarrollado a lo largo de una semana o quincena. Los alumnos hacen semanalmente torneos con otros alumnos de capacidad similar pertenecientes a otros equipos de la clase. Cada alumno contribuye a la clasificacin de su equipo segn su rendimiento en los torneos semanales. Equipos de estudiantes para la divisin de logros. Los equipos de cuatro a cinco alumnos asignados por el profesor son heterogneos respecto de las capacidades de sus miembros. El profesor presenta el material y lo distribuye. Todos los componentes del equipo estudian el material y se examinan individualmente. Tras los resultados, el equipo vuelve a estudiar ayudndose los alumnos mutuamente. Con posterioridad, se vuelve a aplicar otra prueba, la calificacin del equipo depende del progreso de cada uno de sus miembros. Rompecabezas. Los alumnos se asignan en grupos de seis miembros. Cada uno recibe una parte de la unidad didctica. Con posterioridad, cada miembro del grupo que ha preparado su parte se rene con los dems miembros del resto de los grupos que han estudiado el mismo material y forman un pequeo grupo de expertos, donde se discute la informacin antes de volver a ensearlo a su grupo de referencia. Los alumnos realizan pruebas individuales y son clasificados segn su rendimiento en la prueba. Grupos de Investigacin En esta tcnica los alumnos seleccionan su grupo cooperativo formado por dos o seis miembros. El grupo elige un tema de la unidad que se est trabajando y luego decide quin estudiar y preparar la informacin para realizar un informe final. Se les anima para que utilicen diferentes materiales y busquen informacin en fuentes diversas. Los grupos presentan sus proyectos a la clase y se completa la evaluacin del grupo y/o de los miembros de este.

2.1.1. Aplicacin de tcnicas de aprendizaje cooperativo

Las tcnicas de aprendizaje cooperativo son estrategias de enseanza estructurada que se basan en la colaboracin y ayuda entre los alumnos, los cuales participan de un objetivo comn cuyo logro es ms importante que el xito individual. Por tanto, en las tcnicas de aprendizaje cooperativo existen dos componentes que las diferencian de otros tipos de enseanza en el aula: Una, es la tarea del grupo y otra, la recompensa basada en el grupo. En la aplicacin de estrategias de aprendizaje cooperativo se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones: 1. Las tcnicas seleccionadas. stas dependern del tema que se va a trabajar, de la complejidad del material y de la madurez de los alumnos... Por ejemplo: "Equipo de estudiantes: Divisin de logros" ha sido empleado en reas como las Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza, y en tareas que suponen la interpretacin, sntesis y aplicacin de conocimientos.

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2. Estimular conductas de ayuda entre los alumnos. Estos han de entender que la funcin del equipo es colaborar en la formacin de cada uno de sus miembros. Ejemplo: "Rompecabezas". 3. Fomentar la responsabilidad individual entre los alumnos. Un grupo cooperativo puede llegar a ser muy productivo con el esfuerzo de uno o ms de sus miembros, sin aumentar el aprendizaje individual. Para evitarlo, ser necesario verificar el progreso individual de cada uno de los componentes del grupo. Formacin de los grupos de aprendizaje cooperativo: Los criterios de formacin de estos grupos pueden variar en funcin de los objetivos, las materias curriculares, las caractersticas del grupo clase, la edad de los alumnos, Pero sern grupos heterogneos en cuanto al rendimiento, sexo, grupo tnico y/o cultural, compuestos de cinco a siete estudiantes.

2.2. LOS CENTROS DE INTERES

Los centros de inters son una opcin metodolgica basada en la accin: "La escuela por la vida y para la vida". Ovidio Decroly (1871-1932), desde un enfoque globalizador, introduce los centros de inters como propuesta pedaggica intentando dar respuesta a las necesidades e intereses naturales de los alumnos. Son para Decroly, las "ideas - fuerza" que mueven y motivan a los alumnos, pues se parte de sus necesidades fsicas, intelectuales y sociales. Los centros de inters giran en torno a cuatro grandes necesidades: 1. 2. 3. 4. Alimentarse para conservar y desarrollar la vida. Protegerse contra la intemperie. Defenderse contra el peligro. Actuar y trabajar solidariamente, de recrearse y mejorar.

El nio, desde muy pequeo, relaciona estos centros con otros intereses: los animales, las plantas, la naturaleza, las sociedades, las civilizaciones, las culturas Esta pedagoga activa y del inters parte de lo simple para llegar a lo complejo, de lo familiar y conocido para llegar a lo desconocido, de lo concreto para llegar a lo abstracto, por ello, cada centro de inters se desarrolla en tres fases: 1 La Observacin. A travs de la observacin directa se descubren las cualidades sensoriales de los objetos: se palpa, se pesa, se huele. Es el inicio del mtodo cientfico. 2 La Asociacin. En este proceso se relacionan los conocimientos previos de los alumnos con los adquiridos en la observacin, potenciando la ordenacin, comparacin, seriacin, tipificacin, abstraccin, generalizacin 3 La Expresin. La expresin sera la culminacin del proceso, y en ella se destaca: la expresin concreta (materializacin de sus observaciones y creaciones personales; se traduce en dibujo libre, trabajos manuales...) y, la expresin abstracta (materializacin del pensamiento a travs de smbolos y cdigos convencionales; se plasma en texto libre, lenguaje matemtico, musical...)

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Los centros de inters son una constante en la moderna didctica, aplicados fundamentalmente en la Educacin Infantil y en los primeros niveles de Educacin Primaria.

2.3. MTODO DE PROYECTOS

El mtodo de proyectos (de: estudio, investigacin, trabajo, desarrollo, intervencin) es una opcin metodolgica cuyo objetivo es organizar los contenidos curriculares bajo un enfoque globalizador. Kilpatrick influido por Dewey crea el mtodo de proyectos. Este planteamiento tiene como base el desarrollo de un conocimiento globalizado y relacional. El programa parcial para cada uno de los proyectos sustituye al programa por materias. Hernndez F. (1986), ha definido esta estrategia organizativa como " una forma

de organizar la actividad de enseanza/aprendizaje en la clase, que implica asumir que los conocimientos escolares no se articulan para su comprensin de una forma rgida, en funcin de unas referencias disciplinares preestablecidas, y de una homogeneizacin de los individuos y de la didctica de las disciplinas. Por ello, la funcin del proyecto de trabajo es la de crear estrategias de organizacin de los conocimientos basndose en el tratamiento de la informacin y el establecimiento de relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan la adquisicin de los conocimientos". Los proyectos se pueden generar bien a partir de un concepto, una situacin problemtica, un conjunto de preguntas, y el objetivo ltimo es encontrar la solucin a
esa situacin problemtica. Dentro del proyecto se distinguen varias fases:

1. Sugestin: eleccin del tema, de la situacin problemtica. 2. Planificacin: bsqueda de posibles soluciones. Se planifican las actividades y el tiempo necesario para el desarrollo de stas. Se intenta especificar el tipo de organizacin de la clase, los materiales, los recursos. A partir de ese momento se comienza a desarrollar el proyecto. 3. Conclusin: resolucin de las cuestiones planteadas. El trabajo de investigacin, documentacin, tratamiento de la informacin, realizado a lo largo del proyecto, debe plasmarse en algo concreto: un mural, una maqueta, un trabajo monogrfico. En la aplicacin de esta opcin metodolgica, es necesario que el profesor conozca la estructura lgica de los conocimientos, su secuenciacin, su interrelacin; todo ello favorecer el aprendizaje de los alumnos. Adems de experiencia, es necesaria una actitud abierta y flexible hacia los alumnos; el profesor sera ms el "director de orquesta" que el instructor del grupo. El mtodo de proyectos se puede aplicar en los ltimos niveles de Educacin Primaria y sobre todo en Educacin Secundaria, aunque hay experiencias donde se ha desarrollado tambin en niveles iniciales de la educacin. El mtodo de proyectos, al igual que la aplicacin de los centros de inters abren un abanico de posibilidades a la innovacin didctica, poniendo en prctica trminos tan conocidos como: globalizacin, inters y motivacin, aprendizaje significativo.

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Luis Hernando Mutis Ibarra

BIBLIOGRAFA
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