LA MATEMTICA SUPERIOR Y SU ENSEANZA EN EL CICLO SUPERIOR DE LA SECUNDARIA

El ciclo Superior de la Secundaria representa para los jvenes la oportunidad de profundizar contenidos matemticos anteriores, analizarlos desde el punto de vista formal de la matemtica como ciencia, al mismo tiempo que se abre un espacio de construccin de nuevos conceptos. La matemtica para jvenes que cursan estudios secundarios superiores deber aportar niveles crecientes de formalizacin y generalizacin. Para hacer matemtica es ineludible resolver problemas, pero si bien esta actividad es necesaria no resulta suficiente. La descontextualizacin de los resultados obtenidos es lo que permite generalizar y realizar transferencias pertinentes. Es importante que los docentes tengan presente que si bien la estructura de la matemtica, como ciencia formal, es el resultado final de conocimientos construidos por la comunidad cientfica, en la escuela secundaria esa estructura deber constituir una meta y no un punto de partida. Si bien la matemtica escolar difiere del trabajo cientfico, el estilo y las caractersticas de la tarea que realiza la comunidad matemtica pueden y deben vivenciarse en el aula. De esta forma los alumnos considerarn a la Matemtica como un quehacer posible para todos, tal como se esbozara en la Secundaria Bsica. El imaginario popular asigna a la matemtica significados discutibles que la colocan en un lugar casi inalcanzable para el comn de las personas. Estas concepciones tienen su origen, en gran parte, en los aprendizajes que se produjeron durante la escolaridad. Por lo general la matemtica escolar ha estado caracterizada por una profusin de definiciones abstractas, procedimientos mecnicos, desarrollos unvocos y acabados, demostraciones formales junto con un uso apresurado de la simbologa. Esto ha contribuido a la creencia de que las personas que no son capaces de asimilarlos sistemticamente, en el orden y la cantidad en la que son presentados, fracasan por falta de capacidad para la matemtica. Esta concepcin determinista y elitista de la Matemtica se contrapone con la propuesta de este diseo curricular la coloca como parte de la cultura y a nuestros alumnos como hacedores de la misma.

Si bien la Matemtica es un quehacer posible para todos, el modo en la que se la presenta no siempre resulta adecuado para todos. Por este motivo se propone un cambio sustancial en el quehacer matemtico del aula donde el docente a partir de la asimetra sea un motor importante en la construccin de conocimientos que cobren sentido dentro de la formacin integral del alumno. Uno de estos cambios es el posicionamiento del docente, corrindose del lugar central que ha ocupado histricamente dentro del aula. Abandonar el lugar central no significa abandonar a los alumnos sino ocupar otro espacio dentro de la dinmica de la clase que permita a los jvenes interactuar con sus pares y con la propuesta de trabajo presentada. Pero la sola reunin de los jvenes con propuestas bien planificadas no garantiza que aprendan matemtica. La intervencin del docente es de fundamental importancia para que el aprendizaje sea posible, pero esa intervencin debe responder a estrategias que trasciendan la exposicin como nica dinmica de clase.

MAPA CURRICULAR MATEMTICA SUPERIOR QUINTO AO

Eje Ncleos sintticos de contenidos Semejanza Geometra y Algebra Razn entre reas y volmenes de cuerpos semejantes Lugar Geomtrico Hiprbola. Elipse Nmeros reales Intervalos en R Nmero y Operaciones Operatoria Logaritmo Sucesiones Sucesiones dadas por trmino general y por recurrencia Uso de calculadoras

Funciones polinmicas Ceros. Grficos Composicin e inversas de funciones.

Funciones homogrficas lgebra y funciones Funciones exponencial y logartmica. Uso de software para el estudio de funciones Estadstica. Probabilidad y Estadstica Muestra y poblacin Parmetros de posicin Parmetros de dispersin Uso de calculadoras

CARGA HORARIA
La materia Matemtica Superior, se encuentra en el 5 ao de la escuela secundaria en todas las orientaciones del Ciclo Superior. Su carga es de 108 horas anuales, siendo su frecuencia de 3 horas semanales si su duracin se implementa como anual.

OBJETIVOS DE ENSEANZA
Promover el trabajo autnomo de los alumnos. Estimular a los alumnos a establecer hiptesis, comprobarlas y validarlas utilizando herramientas matemticas pertinentes. Valorar y hacer valorar a los alumnos los aportes individuales y /o grupales a la construccin del conocimiento matemtico logrado por la clase de matemtica en su conjunto Promover el respeto por las opiniones ajenas y una actitud abierta al cambio que permita elegir las mejores soluciones a diferentes problemas matemticos, estableciendo, cuando resulte necesario, puntos de encuentro con los desarrollos personales o logrados en pequeos grupos. Utilizar la informacin que brindan las evaluaciones realizadas para retroalimentar tanto las planificacin particular como la institucional en matemtica Alentar a los alumnos para que valoren sus producciones matemticas y logren comunicarlas en pequeos grupos o en grupo total, para realizar consultas,

defender posturas, construir hiptesis o tratar de explicar construcciones matemticas personales o ajenas. Planificar las diferentes instancias en las que se desarrollar el trabajo matemtico (individual, en parejas, en pequeos grupos, en grupo total u otras) que promuevan el trabajo personal y grupal Evaluar los aprendizajes de los alumnos estableciendo relaciones entre lo aprendido y lo enseado en las clases de matemtica Valorar y aprovechar los conocimientos matemticos extraescolares que los alumnos hayan podido construir para formalizarlos en el marco de la matemtica con el objeto de explicarlos, enriquecer su significado. Colaborar para que los alumnos utilicen libros de matemtica como material de consulta, ampliacin de lo trabajado en clase. Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de que la construccin grupal de conocimientos matemticos aporta aprendizajes valiosos. Escuchar, registrar y retomar los aportes de sus alumnos efectuados en forma individual y grupal durante la clase de matemtica. Promover la relacin por parte del alumno de los contenidos nuevos con los anteriores. Estimular la necesidad de mejorar la terminologa y notacin matemtica en los diferentes contenidos.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Construir conocimientos matemticos significativos. Elaborar estrategias de trabajo matemtico en el aula en un marco de responsabilidad, solidaridad y convivencia democrtica. Establecer transferencias pertinentes de los conocimientos adquiridos a situaciones intra y/o extra-matemticas. Trabajar de manera autnoma identificando posibles modelizaciones de situaciones que se presenten en diferentes campos. Valorar la Matemtica como objeto de la cultura. Comprender la importancia de la formalizacin como herramienta de comunicacin en el mbito de la Matemtica. Distinguir definiciones de explicaciones y ejemplos. Justificar estrategias.

 Comprobar lo razonable de sus resultados. Valorar su propia capacidad matemtica.

CONTENIDOS
Los contenidos se han organizado en cuatro ejes: Geometra y lgebra, Nmeros y Operaciones, lgebra y Estudio de Funciones, Probabilidades y Estadstica, en los mismos se incluyen ncleos sintticos de contenidos que agrupan conocimientos que estn vinculados entre s. En cada uno de los ejes se continuar con el trabajo propuesto en diseos anteriores, profundizndolo y orientndolo hacia los niveles de argumentacin y formalizacin que se espera que los alumnos adquieran a lo largo de los tres aos que componen la Secundaria Superior. En el mencionado desarrollo se incluyen contenidos nuevos que complementan y refuerzan la formacin bsica de los alumnos. El orden de presentacin de los ejes, y de los ncleos sintticos dentro de los mismos no implica que el docente deba, necesariamente, ensearlos en ese orden si consigna en su planificacin razones justificadas. El tratamiento de los contenidos de determinado eje puede provocar la aparicin de un nodo en el que se encuentran contenidos de otros ejes. La descripcin de los contenidos de cada eje contiene orientaciones didcticas. Estas orientaciones incluyen ejemplos de problemas y situaciones de enseanza con los que el docente podr trabajar algunos de los contenidos del eje.

Desarrollo de contenidos
Geometra Semejanza Razn entre reas y volmenes de cuerpos semejantes Lugar Geomtrico Hiprbola. Elipse Semejanza Razn entre reas y volmenes de cuerpos semejantes

El tema de cuerpos semejantes y del anlisis de la razn entre sus reas y volmenes merece un tratamiento cuidadoso dado que los alumnos de cursos superiores presentan dificultades al momento de resolver problemas vinculados a esta temtica. Se puede ayudar a los alumnos a construir estrategias a travs de la visualizacin en representaciones en ejes de figuras tridimensionales sencillas.

Para luego acompaarlas con el estudio de las razones entre sus aristas, caras y el planteo de la razn entre sus volmenes tanto desde lo algebraico como desde la visualizacin geomtrica. Ejemplo 1 Analizar en las siguientes figuras semejantes la razn de semejanza, la razn entre sus bases y alturas y la razn entre sus reas. Para concluir que la razn entre las reas de figuras semejantes es igual al cuadrado de la razn de semejanza.

Ejemplo 2 Analizar en los siguientes cubos semejantes, la razn de semejanza, la razn entre sus aristas y la razn entre sus volumenes.Para concluir que la razn entre los volumenes de cuerpos semejantes es igual al cubo de la razn de semejanza.

Ejemplo 3 Los cuerpos redondos merecen su estudio dado que no es tan clara la visualizacin de la relacin y genera dificultades al momento de la estimacin de la relacin entre sus capacidades como en el caso de las siguientes semiesferas cuyos radios tienen razn 3.

Pueden plantearse problemas del tipo: Si el radio de una esfera se aumenta en un 20%.Calcular el porcentaje de aumento de su volumen Si el radio de una esfera se aumenta en un 20%. Calcular en porcentaje la diferencia entre sus reas. Si a una esfera de 10 cm de radio se la recubre con cierto material en 1cm de espesoren qu porcentage se incrementa su volumen? Lugar Geomtrico Hiprbola. Elipse Se propondr el trazado de lugares geomtricos mediante el uso de elementos de geometra y mediante el uso de software como Geogebra , Cabri, Graphmatica u otros. Las cnicas se estudiarn como lugares geomtricos notables y como secciones de una superficie cnica, definindolas en lenguaje coloquial, algebraico y grfico. Puede comenzarse con un mtodo sencillo plegando una hoja de papel. Ejemplo 4 Se dibuja una circunferencia y un punto exterior a ella.Se marcan puntos sobre la circunferencia.

Se realizan dobleces de modo que el punto exterior coincida con cada uno de los marcados en la circunferencia. Los pliegues irn delimitando el trazado

Se analizar la propiedad de sus puntos cuya diferencia, en valor absoluto, de sus distancias a dos puntos fijos llamados focos es igual a una constante menor que la distancia entre sus focos. Ejemplo 5 El siguiente grfico realizado con Geogebra, que puede obtenerse libremente en la red, corresponde a la ecuacin con eje focal y=0, ecuaciones de las asntotas y= x , y= F1= (5.0) y en F2= (-5.0), excentricidad e = V1 = V2 = (-3.0). x, focos en

, coordenadas de los vrtices en

Son numerosos los sitios que brindan animaciones que muestran la construccin de los lugares geomtricos o su modificacin a partir de los cambios de sus parmetros junto con autoevaluaciones que permiten a los alumnos ver cules son los aspectos ms relevantes del tema y su grado de construccin del saber.1

Ejemplo 6 Las siguientes son representacin realizada con el programa Graphmatica, de dos hiprbolas conjugadas que tienen las mismas asntotas

Sus ecuaciones son y

http://www.dmae.upct.es/~pepemar/conicas/parabola/autoevapar.htm

Dando distintos valores para a y b y preguntndose qu ocurre cundo a y b toman igual valor? o qu puede predecirse cundo b es mayor que a? y con un graficador podrn hacer conjeturas y comprobarlas. Del mismo modo puede hacerse un tratamiento de la elipse comenzando plegando una hoja de papel. Ejemplo 7 Se dibuja una circunferencia donde se marcan puntos sobre ella y un punto interior. Se realizan dobleces de modo que el punto interior coincida con cada uno de los marcados en la circunferencia. Los pliegues irn delimitarn el trazado

Se analizar la propiedad de sus puntos tales que la suma de sus distancias a dos puntos fijos llamados focos es igual a una constante mayor que la distancia entre sus focos. Se estudiar de modo semejante al anterior su ecuacin los alumnos a la investigacin con animaciones, y graficadores.

y se estimular a

Analizando tambin sus desplazamientos en el plano y su incidencia en la ecuacin

Los alumnos ms interesados en el tema podrn conocer con graficadores en 3D los lugares geomtricos de los puntos del espacio cuya ecuacin es un polinomio de segundo grado en x, y , z. y visualizar por ejemplo la ecuacin de la esfera x2 +y2 + z2 = a2. Nmeros y operaciones Nmeros reales Intervalos en R Operatoria Logaritmo Sucesiones Sucesiones dadas por trmino general y por recurrencia Uso de calculadoras Nmeros reales Intervalos en R. Operatoria Logaritmo El concepto de logaritmo se introduce desde el bloque de funciones, como inversa de la funcin exponencial sin embargo desde este bloque se trabajar el logaritmo como una operacin entre nmeros reales. El estudio de las propiedades no debe hacerse aisladamente, es conveniente que se deduzcan y se empleen en problemas que las requieran como herramientas. Ejemplo 1 Sabiendo que log2= 0,301 y que log3= 0,477 se puede calcular el log24 log24= log (3 x 8)= log (3x 23) = log3 +3log2= 0,477+ 3x 0,301= 1,38 Con los mismos datos calcular log (1/ 54).

Sucesiones Se profundizar el concepto de sucesiones comenzado en segundo ao Ejemplo 2 Dado un cuadrado de lado 1, se sigue el siguiente procedimiento: Se unen los puntos medios de sus lados determinando un cuadrado en su interior.

Se repite el paso en el segundo cuadrado y as sucesivamente.

Completa sabiendo que an representa el rea del cuadrado del paso n a1 = 1 a2 = a3 = a4 = an =

A partir de qu n el rea del cuadrado es menor que 1/32?

En el bloque de funciones se trabajar con funciones exponenciales y logartmicas donde el nmero e ser de gran importancia. A fin de trabajar los conceptos abordndolos desde distintos marcos cuando se trabaja sucesiones es una buena oportunidad para aproximarse de manera intuitiva al concepto de lmite. Ejemplo 3 Dada la sucesin:
1 an = 1 + n
n

1) Investiga con tu calculadora y calcula los diez primeros trminos de la sucesin 2) Cunto vale a100? y a1000? 3) Decidir si son verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones dando argumentos sobre tu respuesta *Los trminos de la sucesin son positivos *En la sucesin cada trmino es mayor que el anterior *Si se toman n suficientemente grandes los trminos de la sucesin son mayores que 3 * Para todo n vale 2 < an < 3 *Para todo n vale 2 an < 3 4) Si se intenta calcular con una calculadora cientfica an para n = 107el resultado que aparece en pantalla es 1. Encontrar argumentos para explicar por qu sucede este error Conceptos de cotas, sucesiones acotadas, supremos e nfimos sern progresivamente incorporados y no presentarn mayor dificultad para los alumnos, por el contrario enriquecern el vocabulario especfico y permitirn describir situaciones con mayor precisin. Ejemplo 4 Dada la sucesin de trmino general

an= {2,1, }

Esta sucesin est acotada porque est acotada superior e inferiormente. Esta sucesin est acotada superiormente ya que existe un nmero k que no es superado por ningn trmino de la sucesin. En este ejemplo 2 , 4, 8, 100, e, son cotas

superiores. Est acotada inferiormente ya que existen valores como 0,-1, -3, - , . que son cotas inferiores ya que no superan a ningn trmino de la sucesin. Tambin diremos que est sucesin es montona decreciente ya que cada trmino es menor que el anterior

Ejemplo 5 a(n) = an = 2 (-1)n { 1, 3 , 1 ,3 ,1 ,3 ,1 ,3, }

Esta sucesin est acotada, admite cotas superiores y cotas inferiores. El supremo es 3 ya que es la menor de las cotas superiores y el nfimo es 2 ya que es la mayor de las cotas inferiores es esta sucesin montona decreciente? y montona creciente? Otra manera de definir esta sucesin es an
=

lgebra y Funciones Funciones polinmicas Ceros. Grficos Composicin e inversas de funciones. Funciones homogrficas Funciones exponencial y logartmica. Uso de software para el estudio de funciones

Funciones polinmicas Si bien en los aos anteriores se trabaj con el concepto de funcin y se profundiz en funciones lineales y cuadrticas, el concepto de funcin debe ser retomado cada vez que se aborda el estudio de funciones ms complejas. Los conceptos: dominio de definicin, ceros, imagen y positividad deben ser revisados tanto en general como en las nuevas funciones que se presentan.

Es comn encontrar entre los alumnos respuestas que dan indicio de lo frgil que son a veces ciertas construcciones. Por ejemplo alumnos que grafican cuadrticas y son capaces de calcular races dada una frmula de una funcin, cuando se les pregunta sobre el dominio de definicin o sobre el valor de la funcin para un valor determinado no siempre pueden responder. En particular dado que en este bloque se propone el estudio de funciones inversas esta revisin se vuelve indispensable ya que las condiciones que se piden para su existencia devienen de la definicin misma de funcin. Tambin se trabajar con grficos de funciones polinmicas poniendo nfasis en la cantidad de ceros y la positividad basado en la idea por el momento intuitiva de continuidad. Siempre que sea posible se fomentar abordar los temas desde distintos lenguajes. Esto no constituye una traduccin literal sino una interpretacin con mayor grado de abstraccin logrando que los contenidos anteriores se integren a los nuevos. Ejemplo: Dada la funcin : f(x) = x .(x 1)(x 2)(x 3) Analizar : ceros y posividad del grfico y dar un grfico aproximado : . En el grfico se representaron f1 = x f 2 = x 1 f3 = x 2 f4 = x 3

En el intervalo (- ,o ) las cuatro funciones toman valores negativos. Por lo tanto la funcin polinmica de grado 4 que queremos analizar tomar el valor del producto de cuatro nmeros negativos entonces en ese intervalo ser positiva. Qu se puede decir del intervalo ( 1,2) ? Luego de realizar el anlisis de los intervalos convenientes se verificar con el grafico de la funcin propuesta.

Funciones exponenciales Proponer a los alumnos situaciones tales como analizar el crecimiento de una poblacin de bacterias que se triplica media hora, el valor de un coche que se deprecia 10% anual, la propagacin de un virus muy infeccioso como el de la gripe (cada enfermo infecta a varios), un depsito en el banco que aumenta al 7% anual. A partir del anlisis del problema y realizando cuentas que le permitan validar sus hiptesis los alumnos podrn construir la frmula de funciones exponenciales, an antes de ensersela. Es necesario comparar crecimientos lineales con crecimientos exponenciales. Desde el anlisis de estas mismas situaciones plantear la existencia de la funcin inversa trabajando de esta forma desde lo extramatemtico hacia lo intramatemtico. Es importante que el trabajo con exponenciales y logaritmos no se limite a manejo de frmulas y grficos sino que el estudio de estas funciones permita distinguir procesos que se modelizan con estas funciones. Saber matemtica significa entre otras actividades poder interpretar las cuestiones matemticas presentes en de otras disciplinas, interpretando cmo se utilizan los modelos matemticos para describir, analizar y predecir fenmenos de las ciencias naturales o sociales, procesos tecnolgicos.

Con este propsito ser necesario proponer en las clases el anlisis, comentario y discusin de textos propios de la ciencia as como textos de otras disciplinas donde el lenguaje matemtico est presente y las funciones exponenciales y logartmicas son una gran fuente de ejemplos de estas aplicaciones.

Ejemplo 1: Para el desarrollo de una nueva frmula un laboratorio est desarrollando una nueva frmula. Han determinado que las bacterias que se utilizarn se reproducen por biparticin cada 20 minutos. Se inicia un campo de cultivo con una bacteria a las 8:00 horas. A las 8:20 existen 2 bacterias, a las 8:40 hay 4. Por observacin en el microscopio, se sabe que a las 10:40 horas en punto, el campo de estudio tiene llena la mitad de su capacidad. A qu hora se llenar el campo de cultivo si se inici como se ha dicho a las 8:00 horas?. Cuntas bacterias habr cuando el campo de cultivo est lleno? Sabras encontrar un modelo matemtico que se adecue al crecimiento de esta colonia de bacterias?

Ejemplo2 El seor A le propone al seor B la siguiente transaccin: A le dar a B $ l primer da del mes y cada da le dar $1 ms que el anterior. B le dar a A $ 0,01 el primer da del mes y cada da le dar el doble de lo que le dio el da anterior. Da 1 2 3 4 5 6 7 8 Recibe A ($) 0,01 0,02 0,04 0,08 Recibe B ($) 1 2 3 4 5

9 x Analiza para quin es conveniente este trato y en qu condiciones de tiempo.

Ejemplo 3 Determinar K sabiendo que la grfica de la funcin f(x) = KX pasa por el punto (2,9) calcular f(-1) Representar la funcin y leer la informacin del grfico: crecimiento y positividad.

Estadstica. Estadstica: Muestra y poblacin Parmetros de posicin Parmetros de dispersin Uso de calculadoras Estadstica: Muestra y poblacin La estadstica construye modelos matemticos para analizar las caractersticas de una poblacin mediante censos o muestras segn se abarque o no la totalidad de elementos de estudio. Se tabularn y graficarn variables discretas y continuas segn las caractersticas de las unidades de anlisis susceptibles de ser medidas. Se profundizar en el estudio de parmetros estadsticos de posicin: mediana, moda y media aritmtica. Se construirn conceptos y se estudiarn utilidades de medidas de dispersin como varianza y desviacin estndar. Se construirn estrategias para la prediccin, estimacin y verificacin de resultados Se tratarn medidas de posicin como los fractiles, que en el caso de los cuartiles separan a los valores de distribucin de frecuencias en el 25% de las observaciones queda a la

izquierda y el 75% a la derecha para q1, 50% y 50% para q2 y en75% a la izquierda y 25% derecha para q3 del mismo modo puede razonarse para deciles y percentiles. Cuando se habla de que un valor que est en el percentil 80 se est diciendo que es un valor superior al 80% de la poblacin analizada e inferior al 20% restante Dos aspectos muy importantes se han de tener en cuenta, no reducir la estadstica a una mera aplicacin de frmulas, por lo que deber incorporarse la calculadora y acompaar lo que se est realizando con una reflexin en el contexto del problema resignificando la informacin que se va obteniendo de las variables en juego. Reflexionar sobre qu aportan las medidas de posicin y qu las de dispersin, como por ejemplo analizar curvas de frecuencia con igual posicin pero con distinta dispersin y hacer conjeturas sobre las mismas.

USO DE CALCULADORAS EN ESTADSTICA Es comn que los alumnos posean calculadoras pero hagan un aprovechamiento limitado de sus funciones como en el caso clculo de la media o de desvo, por lo que se hace necesario identificar en las calculadoras las teclas x2 , x , n , varianza, segn el modelo modos de introducir los datos, formas de hacer correcciones cuando se ha introducido mal un dato y estimulando la lectura de manuales de las calculadoras para el mejor uso de sus funciones.

ORIENTACIONES DIDCTICAS
Resolucin de problemas y formalizacin. Existe una importante cantidad de bibliografa sobre las caractersticas que debe tener una actividad para constituirse en un problema para los alumnos. Desde este diseo curricular enfatizaremos algunas cuestiones. Un problema promueve el desarrollo de estrategias que favorecen una educacin ms autnoma, comprometida y participativa. Ser un problema no es una caracterstica inherente a una actividad. Lo que constituye a cualquier propuesta en un problema es el vnculo que se establece entre el alumno y la tarea propuesta. Un problema es una situacin que se le presenta al alumno para moverlo a la accin.

 Si el alumno reproduce un procedimiento enseado anteriormente es un ejercicio o un problema de aplicacin pero no es en ese sentido que decimos aprender a travs de problemas. Frente a los problemas los alumnos ponen en juego diferentes tipos de saberes relacionados con los conceptos, los procedimientos y/o las actitudes. La institucionalizacin de los conocimientos comienza con los alumnos en la legitimacin de sus procesos por parte del docente quien junto con ellos, generaliza, enmarca en una teora y descontextualiza el saber aprendido. Clima de la clase y tratamiento del error Todo docente desea que los alumnos se comprometan con su propio aprendizaje. Esto se logra cuando desarrollan tareas de las que deciden hacerse cargo. Largas exposiciones suelen contar con pocos seguidores en las clases de matemtica, aun cuando la clase aparente lo contrario. Aprender matemtica a partir de exposiciones tericas para luego resolver ejercicios y problemas no es educar matemticamente a un alumno. Para que el alumno tome un rol activo en primer lugar es necesario generar un clima de confianza en su propia capacidad y de respeto por la produccin grupal. En algunas oportunidades resultar conveniente planificar la tarea en el aula de modo tal que luego de la propuesta de trabajo haya una primera instancia de trabajo individual. En esta etapa cada alumno prepara un aporte para el posterior trabajo grupal. Dentro del grupo de trabajo cada integrante explicar su produccin a los dems y entre todos construirn la forma de comunicarla con un registro adecuado para confrontar con las resoluciones de otros grupos. En ese momento es importante que el docente habilite la palabra de todos los integrantes. Finalizada la puesta en comn y la discusin de cada solucin planteada, el docente establecer el status matemtico de las construcciones de los alumnos. Los errores de los alumnos son indicadores del estado del saber y es el docente quien contribuir para que avancen a partir de ellos. La superacin de errores se lograr si los alumnos toman conciencia de ellos y se hacen cargo de su reparacin en niveles crecientes de autonoma. Dar la respuesta correcta no es corregir un error, ms an debe estimularse al alumno para que elabore estrategias de control que le permitan decidir sobre la correccin de sus producciones. Leer y escribir en Matemtica

Comprender un texto supone dar significado a lo ledo e incluirlo en el marco personal de significaciones previas, enriquecindolas. En matemtica esta significacin deber ser correcta en trminos de la ciencia y la cultura matemtica. Palabras como dependencia o semejanza tienen en distintos contextos significados muy diferentes y en Matemtica su definicin es muy precisa. Es por este motivo que leer textos matemticos es una actividad que debera estar presente en las clases. Leer matemtica significa entre otras actividades poder interpretar las cuestiones vinculadas al rea que estn presentes en textos de otras disciplinas, interpretando cmo se utilizan los modelos matemticos para describir, analizar y predecir fenmenos de las ciencias naturales o sociales, procesos tecnolgicos, o expresiones artsticas. Con este propsito ser necesario proponer en las clases el anlisis, comentario y discusin de textos propios de la ciencia as como textos de otras disciplinas donde el lenguaje matemtico est presente a travs de grficos, porcentajes o esquemas geomtricos. Las producciones matemticas de sus propios compaeros constituyen un material muy rico sobre el cual los alumnos pueden iniciar la lectura de textos con el propsito de explicar, describir, argumentar, validar, dar precisin y complejizar la informacin. Para promover el desarrollo de la capacidad lectora de los alumnos es esperable que en las clases los alumnos se enfrenten a una diversidad de textos que incluyan expresiones verbales, simblicas, grficas y trabajar en anlisis de cada tipo de expresin favoreciendo el pasaje a otras expresiones propias o ms complejas. En el proceso de construccin de sentido de un lenguaje cientfico una paradoja que se debe transitar, por un lado los objetos matemticos deberan preceder a su representacin pero es a partir de esta representacin que el objeto se conceptualiza a travs de sus representaciones semiticas. Estas son necesarias para una comunicacin ms precisa y son imprescindibles para la construccin futura del concepto. Ser necesario para facilitar este proceso promover la produccin y la lectura de textos que permitan ser representados por diversos lenguajes, desde el natural o coloquial hasta el simblico teniendo en cuenta que esto no constituye una simple traduccin sino que en estas relecturas las conceptualizaciones irn adquiriendo riqueza y precisin. Uso de la calculadora La calculadora y el software son herramientas al alcance de nuestros alumnos y de uso cotidiano en nuestra sociedad. En el diseo curricular su uso est presente en todos los

bloques, ya que permite mejores visualizaciones sobre las cuales se pueden elaborar conjeturas, prever propiedades y descartarlas o comprobarlas. Desplaza la preocupacin por la obtencin de un resultado centrando la actividad en la construccin de conceptos y bsqueda de nuevas formas de resolucin. La calculadora, adems de un potentsimo instrumento de clculo, es motivadora, ya que despierta el inters de los alumnos en la bsqueda de regularidades o genera interrogantes como en el caso de obtener por multiplicacin nmeros ms pequeos, contrariamente a lo esperado o intuido. Por otra parte, constituye un instrumento de control neutral ya que el alumno puede utilizarla para verificar sus estimaciones sin percibir reprobacin ni crtica ante las respuestas equivocadas. Se hace imprescindible su uso en un momento que el clculo algortmico dio lugar a nuevas formas de pensar en la educacin matemtica. Las nuevas tecnologas son herramientas demasiado valiosas como para dejarlas fuera del aula. El imperativo es encontrar la conexin entre aquello que los jvenes se sienten motivados a hacer y aquello que como educadores consideramos que tienen que aprender2 Evaluacin La evaluacin en Matemtica Superior deber entenderse como un proceso continuo que involucra todas las actividades que el docente propone a sus alumnos y que no est nicamente asociada a la calificacin obtenida en evaluaciones escritas en las que se involucre solamente la memorizacin de enunciados o la aplicacin mecnica de reglas. En una prueba escrita, el alumno resuelve problemas, por eso en el momento de la correccin el docente deber considerar, adems de la correcta utilizacin de las herramientas matemticas que involucre, la resolucin del problema en su totalidad. Es decir, que una vez realizada la operatoria necesaria, el alumno sea capaz de contextualizar los resultados obtenidos para construir respuestas coherentes a la situacin planteada, as como explicar y dar razn de los procedimientos elegidos para el abordaje de la misma haciendo uso de lenguaje matemtico en sus diferentes variantes (coloquial, grfico, simblico) y produciendo un registro que permita comunicar todo esto de manera eficaz. En estas condiciones, la evaluacin es un proceso que brinda elementos a docentes y alumnos para conocer el estado de situacin de la tarea que realizan juntos y como tal representa una oportunidad de dilogo entre ambos. As, la devolucin de las evaluaciones escritas, deber realizarse previendo breves momentos de atencin
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Nicholas Burbules, doctor en Filosofa de la Educacin de la Universidad de Stanford en

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personalizada que complementen los comentarios que el docente pueda realizar en los exmenes cuando los corrige. A su vez, los resultados observados en la correccin permitirn al docente reorientar el proceso de enseanza y planificar la tarea futura. Es importante que los alumnos conozcan claramente qu es lo que se espera que logren en relacin con el contenido que se est evaluando. Por lo general, la calificacin final de una prueba solamente es reflejo de la distancia entre lo que se espera que logren y lo efectivamente logrado por ellos, pero en ocasiones es difcil para los alumnos darse cuenta de lo que el profesor considerar importante a la hora de corregir, por eso es indispensable que el docente explicite estas cuestiones aunque las considere triviales. Resulta idnticamente importante que se evale cules son sus progresos en relacin con los conocimientos matemticos evaluados y que se les informe sobre lo que se espera que mejoren en este sentido porque esto contribuye tambin con la construccin del oficio de alumno de Matemtica. Por esta razn resulta importante que el docente lleve registros personalizados de los progresos de todos sus alumnos y que considere la distancia entre las construcciones de los mismos y los saberes matemticos como un tem ms, entre otros igualmente importantes, a la hora de calificar. Cuando el docente califique a sus alumnos, adems de ponderar el estado de situacin de cada uno de ellos, deber tener en cuenta tambin su propio proceso de enseanza de la materia y contemplar la distancia entre lo planificado y lo efectivamente realizado.

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