COORDINACIN DEI INGLS EN EL D. F.

TEORAS DEL APRENDIZAJE APLICADAS AL PNIEB

Material del Participante

Noviembre, 2011.

Coordinacin de Ingls en el D. F. Curso: Teoras del Aprendizaje

DIRECTORIO

DR. LUIS IGNACIO SNCHEZ GMEZ ADMINISTRADOR FEDERAL DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL D. F.

JENNY TABOADA COBLENTZ COORDINADORA DE INGLS EN EL D. F.

ELABOR: PAVEL C. BECIEZ ROMERO

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CONTENIDO Presentacin
1. Parte 1. Plan de Estudios 2011 y competencias docentes 1.1 Principios Pedaggicos 1.2 Competencias Docentes 2. Pensamiento Moderno: Concepto de Teora 2. Parte 3. Teoras del Aprendizaje 3.1 Conductismo 3.1.1Condicionamiento Clsico (Pavlov) 3.1.2 Condicionamiento Operante (Skinner) 3.2 Cognoscitivismo 3.2.1 Cognoscitivismo Social (Bandura) 3.2.2 Procesamiento de la Informacin (Gagn) 3.2.3 Crecimiento Cognoscitivo (Bruner) 3.2.4 Aprendizaje Significativo (Ausubel) 3.2.5 Psicogentica (Piaget) 3.2.6 Teora Sociocultural (Vygotsky) 3. Parte 4. Aplicaciones en el Aula: Planeaciones de Clase 3.1 Ciclo 1: actividades 3.2 Ciclo 2: actividades 3.3 Ciclo 3: actividades

Bibliografa

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PRESENTACIN
En el presente ciclo escolar, como parte del Programa de Formacin Continua de la Coordinacin de Ingls se plante abordar, en el primer momento de actualizacin, temas relacionados con las principales caractersticas de la normatividad de la Secretara de Educacin Pblica, de los Planes y Programas de Estudios vigentes y de las Competencias Docentes; en el segundo momento, se abordaron temas relacionados con el Programa Nacional de Ingls en Educacin Bsica (PNIEB), sus componentes y su organizacin y, para este momento, se propone atender temas relacionados con Teoras de Aprendizaje, Componentes Curriculares y su impacto en la Planeacin de Clase, con el fin de brindar herramientas tericometodolgicas que les permitan mejorar su prctica docente.

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1. Parte. Duracin: 60 min.

Encuadre
Actividad 1 De forma individual y a fin de recuperar los referentes previos, conteste en plenaria las siguientes preguntas: Cules son las principales caractersticas del Acuerdo 592? Cules son las principales caractersticas de las competencias docentes?

1. Plan de Estudios 2011 y Competencias Docentes

Con el fin de garantizar el cumplimiento del Acuerdo 592, el Plan de Estudios 2011 plantea entre otros elementos- doce principios pedaggicos que fundamentan al currculum de educacin bsica. 1.1 Principios Pedaggicos De esta forma, los principios, establecen las bases para generar aprendizajes en el sistema educativo nacional, particularmente para educacin bsica. 1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. 2. Planificar para potenciar el aprendizaje. 3. Generar ambientes de aprendizaje. 4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje. 5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados. 6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje. 7. Evaluar para aprender. 8. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad. 9. Incorporar temas de relevancia social. 10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela. 11. Reorientar el liderazgo. 12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela. 1.2 Competencias Docentes Atendiendo las necesidades educativas del Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, la Secretara de Educacin Pblica, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica y ahora bajo el planteamiento del Currculum 2011, ha creado documentos normativos con orientaciones acerca de los perfiles de desempeo de competencias docentes para trabajar con el nuevo currculum, as como de orientaciones didcticas para el trabajo con los programas de estudio. (Curso Bsico de Formacin Continua 2010)

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Los perfiles de desempeo incorporan las siguientes competencias docentes: Dominio de los contenidos de enseanza del currculo y los componentes para el desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes. Dominio de los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus particularidades en cada una de las asignaturas. Conoce los enfoques y fundamentos de las disciplinas incorporadas en el currculo. Identifica sus procesos de aprendizaje y los procedimientos transferibles a otros campos y reas para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes. Promueve la innovacin y el uso de diversos recursos didcticos en el aula, para estimular ambientes para el aprendizaje e incentiva la curiosidad y el gusto por el conocimiento de los estudiantes. Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula formas de convivencia y de reflexin acordes con los principios y valores de la democracia. Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, as como relaciones tutoras que valoran la individualidad y potencializan el aprendizaje con sentido. Trabaja en forma colaborativa y crea redes acadmicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin educativa. Reflexiona permanentemente sobre su prctica docente en individual y en colectivo, y genera espacios de aprendizaje compartido. Incorpora las tecnologas de la informacin y comunicacin en los procesos de formacin profesional y en los procesos pedaggicos con los estudiantes. Organiza su propia formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin profesional, as como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a sta los desafos que cotidianamente le ofrece su prctica educativa (SEP, DGFCMS, 2009.)

Actividad 2 Por equipos responda las siguientes preguntas: Cul es el fin de los Principios Pedaggicos del Plan de Estudios 2011? Cules son las principales aportaciones de las competencias docentes?

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2. Pensamiento Moderno: Concepto de Teora

La historia de la humanidad ha implicado una serie de transformaciones no slo en las condiciones de vida de la mayora de las personas, sino tambin en las formas de pensamiento y de entendimiento del entorno. En este sentido, la historia de la humanidad es la historia del pensamiento de los seres humanos, de su evaluacin y de su progreso. Pensamiento Antiguo (-, V) Al inicio de la historia de la humanidad, los seres humanos pensaron diversas formas de entender e interactuar con el mundo. En Occidente, los planteamientos que lograron consolidarse de forma sistemtica se desarrollaron en Grecia. Es importante sealar que si bien el pensamiento mtico (politesta) prevaleca en la vida cotidiana, la filosofa logr ubicar a los seres humanos y sus formas de relacin con el entorno (arte, arquitectura, ingeniera, poltica y artes) como eje de su desarrollo. Las formas en las que construy en conocimiento antiguo se basaron en la: dialctica, la mayutica y la hermenutica. Pensamiento Medieval (V-XV) En esta etapa, el pensamiento se bas en la religin catlica, los principios que regan la vida cotidiana, pblica y del conocimiento se limitaban a la interpretacin de la Biblia. La forma de construir el conocimiento se bas en la escolstica. Pensamiento Moderno (XV-XXI) En la Modernidad se buscaba regresar a los avances que haba alcanzado la sociedad griega en materia de conocimiento y relacin con el entorno. Se privilegiaron los principios de libertad, justicia, igualdad y democracia en la vida cotidiana y, sobre todo, se ubic a la razn, la ciencia y la tecnologa como ejes del progreso. Comenz, entonces, a gestarse una relacin directa entre el conocimiento y la generacin de la riqueza. Aunado a lo anterior, en el siglo XVIII, con el surgimiento del estado moderno y de la consolidacin de los derechos universales, se fortaleci el progreso de la humanidad y se volvi prioritario sistematizar las distintas reas del conocimiento: las ciencias modernas.

Concepto de Teora El origen de la palabra proviene del griego observar y se refiere a la interpretacin de algo provisional o no real. Este trmino pas al latn como contemplacin, que se entiende como la posibilidad de entender algo, asumido en esa poca como el entendimiento de algo divino o lejano al ser humano; posteriormente, se asoci a un significado distinto, cuando se aplic a la capacidad que tienen los seres humanos de entender e interactuar con su entorno.

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En nuestros das, se entiende por teora al conjunto de afirmaciones generales (reglas, suposiciones, propuestas y/o principios) con las cuales se busca explicar la realidad. De tal forma, las teoras conforman la base del conocimiento cientfico y son susceptibles a ser modificadas conforme se aprueban y/o comprueban las hiptesis, principios y paradigmas que proponen.

Actividad 3 Por equipos responda las siguientes preguntas: Cules son las principales caractersticas de la evaluacin del pensamiento humano? Cules son las aportaciones de las teoras en la explicacin de la realidad?

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2. Parte. Duracin: 120 min.

3. Teoras del Aprendizaje

Las Teoras del Aprendizaje tratan de explicar la forma en que los sujetos aprenden. Estas teoras han cambiado a lo largo de la historia moderna y se agrupan en dos grupos fundamentales: Conductismo y Cognoscitivismo. 3.1 Conductismo El conductismo considera que el aprendizaje es el proceso de formar asociaciones entre estmulos y respuestas. Sus principales corrientes son el Condicionamiento Clsico y el Condicionamiento Operante. 3.1.1 Condicionamiento Clsico (Pavlov). El condicionamiento clsico es un proceso de varias etapas que consiste, primero, en la presentacin de un estmulo incondicionado (EI) que induce una respuesta incondicionada (RI); posteriormente, si se presenta un estimulo neutral poco antes del EI, se producir un estmulo condicionado (EC) que ocasionada una respuesta condicionada (RC). 3.1.2 Condicionamiento Operante (Skinner). El condicionamiento operante se basa en el supuesto de que las caractersticas del medio (estmulos, situaciones y acontecimientos) sirven como claves para las respuestas de las personas. Esto implica que las conductas humanas dependen de un estimulo discriminativo (antecedente), una respuestas y un estmulo reforzados (consecuencia). Los procesos bsicos son del Condicionamiento Operante son: Refuerzo. El refuerzo en el proceso responsable del fortalecimiento de las respuestas, el que incrementa su tasa o hace que sea ms probable que ocurra. Extincin. La extincin consiste en la disminucin de la fuerza de la respuesta merced a la falta de refuerzo, la rapidez de la extincin depende del historial de refuerzo. Generalizacin. Ya que una respuesta ha sido condicionada a ocurrir en presencia de un estmulo, tambin puede aparecer entre otros; la extensin del efecto del refuerzo a otros estmulos de llama generalizacin. Discriminacin. La discriminacin es el proceso opuesto a la generalizacin, consiste en responder de manera diferente segn el estmulo o las caractersticas de la situacin. Aproximaciones sucesivas (moldeamiento). El mtodo bsico de cambio conductual en el condicionamiento operante es el refuerzo diferencial de aproximaciones sucesivas o moldeamiento a la forma o tasa deseada de comportamiento. Encadenamiento. El encadenamiento es el proceso de generar o alterar algunas de las variables que funcionan como estmulos para respuestas futuras.

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Actividad 4 Por equipos responda las siguientes preguntas: Cules son las caractersticas del Conductismo? Cules son las aportaciones del Conductismo a la educacin contempornea?

3.2 Cognoscitivismo El Cognoscitivismo considera que el aprendizaje se genera a partir de las formas en que los sujetos estructuran su mente e interactan con su entorno. Dentro de las principales corrientes son el Cognoscitivismo Social, Procesamiento de la Informacin, Crecimiento Cognoscitivo, Aprendizaje Significativo, Psicogentica y Teora Sociocultural. 3.2.1 Cognoscitivismo Social (Bandura)1 El Cognoscitivismo social destaca la idea de que buena parte del aprendizaje humano se da en el medio social. Por ejemplo, al observar a otros las personas adquieren conocimientos, reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes, lo cual implica aprender acerca de la utilidad y conveniencia de diversos comportamientos. El cognoscitivismo social parte de varios supuestos acerca del aprendizaje y de las relaciones que establecen los sujetos sobre su relacin con el entorno. Interacciones recprocas. Un primer supuesto plantea que: las personas actan a partir de la interaccin con otros, de variables ambientales (del entorno) y de factores personales.
Bandura: la gente no es impulsada por fuerzas internas ni controlada y moldeada automticamente por estmulos externos. No: el funcionamiento humano se explica en trminos de un modelo de reciprocidad tridica en el que la conducta, los factores personales cognoscitivos y de otra clase, as como los acontecimientos del entorno son determinantes que interactan unos con otros.

Aprendizaje en acto y vicario. Un segundo supuesto, plantea que el aprendizaje se puede dar en dos momentos: i) Aprendizaje en el acto consiste en aprender de las consecuencias en las acciones propias; las conductas que dan resultados exitosos se retienen, las que llevan a fracasos se perfeccionan o descartan; ii) Aprendizaje vicario consiste en aprender si la ejecucin abierta del que aprende, se da a partir de la observacin o de la escucha de otras personas, de medios electrnicos o impresos. Aprendizaje y desempeo. Un tercer supuesto distingue entre el aprendizaje y la ejecucin de las conductas aprendidas; al observar modelos, el individuo adquiere conocimientos que quiz no exhiba en el momento de aprenderlos.

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3.2.2 Procesamiento de la Informacin (Gagn) Los tericos del Procesamiento de la Informacin no descartan del todo las condiciones externas que generan el aprendizaje, pero ponen ms nfasis en los procesos internos (mentales) que intervienen entre estmulos y respuestas. En este sentido, estas teoras se concentran en la atencin, la percepcin, la codificacin, el almacenamiento y la recuperacin de los conocimientos.
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Teoras del Aprendizaje.

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Esta teora propone que las personas reciben la informacin a travs de registros sensoriales, fundamentalmente a partir de los registros icnicos (visual) y ecoico (auditivo); pero en cualquier caso, slo es posible prestar atencin a un monto limitado de informacin. En este sentido, la atencin acta como filtro para procesar la informacin que se recibe. Bajo este esquema, la informacin entra en la memoria a corto plazo (MCP), donde es retenida por medio del repaso y vinculada a la informacin relacionada con la memoria de largo plazo (MLP); la informacin recibida, por ende, es codificada para su almacenamiento en la MLP. La codificacin, se facilita a partir de la organizacin, la elaboracin, el sentido y la vinculacin con las estructuras de los esquemas mentales de las personas.

3.2.3 Crecimiento Cognoscitivo (Bruner) Bruner propone que el conocimiento puede ser representado en acto (accin), en forma icnica (imgenes) y simblica (lenguaje, sistemas de smbolos). Asimismo, plantea que es posible ensear los elementos fundamentales de cualquier materia a cualquier persona, sin importar su edad. Dentro de sus principales postulados destacan: La representacin en acto consiste en las respuestas motoras y los modos de manipular el entorno. La representacin icnica se refiere a las imgenes mentales -sin movimiento- que permiten remitirse a su funcin o finalidad, an cuando han sufrido alteraciones. La representacin simblica emplea sistemas de smbolos para codificar la informacin, como el lenguaje y la notacin matemtica, que permiten entender conceptos abstractos y modificar la informacin simblica incluso proveniente de indicaciones verbales. 3.2.4 Aprendizaje Significativo (Ausubel) Ausubel propone que el aprendizaje significativo por recepcin de hechos, conceptos y principios ocurre al relacionar la nueva informacin con el conocimiento almacenado en la memoria; por lo tanto, el aprendizaje significativo es un planteamiento deductivo. La clave consiste en formar estructuras jerrquicas en la memoria en la que los conceptos ms generales comprendan las ideas particulares. 3.2.5 Psicogentica: Jean Piaget (1896-1982) 2 Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable, de manera que todos los nios pasan por las mismas etapas del desarrollo, las cuales se relacionan con la edad: Sin embargo, la duracin de cada etapa muestra variaciones en cada individuo y en cada ambiente cultural. A medida que el nio transita por cada una de las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento; el desarrollo cognoscitivo consiste, entonces, en construir nuevos esquemas, reorganizarlos y diferenciar los ya existentes (asimilacin y acomodacin).

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Desarrollo del nio y del adolescente

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En este sentido, Piaget propone que todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales (organizacin) y/o conductas a las exigencias del ambiente (adaptacin). Etapas del Desarrollo:
1. Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 aos). En esta etapa el nio aprende la conducta propositiva, el pensamiento orientado a medios y fines y ubica la permanencia de los objetos. 2. Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos). En esta etapa el nio puede usar smbolos y palabras para desarrollar su pensamiento y soluciona intuitivamente los problemas que se le presentan. 3. Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos). En esta etapa el nio aprende las operaciones lgicas de seriacin, clasificacin y conservacin; el pensamiento est ligado a los fenmenos y objetos del mundo real. 4. Etapa de las operaciones formales (de 11 en adelante). El nio aprende sistemas abstractos de pensamiento que le permiten usar la lgica proposicional, el razonamiento cientfico y el razonamiento proposicional.

3.2.6 Teora Sociocultural: Lev Vygotsky (1896-1934)3 Vygotsky propone que el aprendizaje est determinado por las relaciones que los sujetos tienen con su sociedad y su cultura. Por lo tanto, plantea que los patrones de pensamiento de los individuos no se deben a factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales, en este sentido, los adultos son los que comparten sus conocimientos y saberes a la poblacin ms joven, para desarrollar sus capacidades cognitivas. Por medio de las actividades sociales (socializacin) los nios aprenden a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte, entre otros, los cuales les permiten conocer y transformar su entorno. Categoras en la obra de Vygotsky: 4 Vygostky consideraba que la principal diferencia entre los animales y los seres humanos es que los seres humanos, poseen herramientas, las usan, las crean y las ensean a otros a usarlas; estas herramientas no slo son fsicas, sino tambin mentales. Por lo tanto, las herramientas de la mente amplan la capacidad de los seres humanos para adaptarse a su medio ambiente. Las herramientas de la mente tienen dos formas: en las etapas tempranas del desarrollo su manifestacin es exterior, concreta y fsica, mientras que en las etapas ms avanzadas, se interiorizan.
1. Funciones Mentales Superiores. Vygostky propone que los procesos mentales pueden dividirse en funciones mentales inferiores y superiores. Las funciones mentales inferiores dependen de la maduracin, y son: la sensacin, la atencin reactiva, la memoria espontnea y la inteligencia sensomotora. 12

Bandura, PIaget y Vygotsky son considerados, dentro del Cognoscitivismo, como los principales exponentes del Constructivismo. 4 BEDROVA, Elena. Herramientas de la mente. SEP, Mxico, 2003.

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Las funciones mentales superiores -exclusivas de los seres humanos-son procesos cognitivos adquiridos en el aprendizaje y en la enseanza; las funciones mentales superiores son: la percepcin mediada, la atencin dirigida, la memoria deliberada y el pensamiento lgico. Por lo tanto, estas funciones son conductas deliberadas, mediadas e 5 interiorizadas. 2. Lenguaje. Vygotsky seala que el lenguaje es una herramienta que los seres humanos han utilizado a lo largo de la historia para comunicarse y, que es, asimismo, una herramienta cultural porque los integrantes de una cultura la crean y la comparten y, al mismo tiempo, es una herramienta de la mente porque el pensamiento se desarrolla de forma simblica, lo cual facilita la adquisicin de otras herramientas que permiten entender el mundo. 3. Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). La ZDP es una forma de relacionar el aprendizaje y el desarrollo. Vygotksy propone que el desarrollo de una conducta ocurre en dos niveles que delimitan la ZDP. El nivel bsico es el desempeo independiente de nio, lo que sabe y puede hacer solo, mientras que el nivel superior es lo mximo que un nio puede lograr con ayuda y se denomina desempeo asistido. Entre alumnos hay diversos grados de desempeo, a esa zona se le conoce como ZDP.

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Actividad 5 Por equipos responda las siguientes preguntas: Cules son las principales caractersticas del Cognoscitivismo? Cules son los principales componentes de la obra de Piaget y Vygotsky que se incluyen en el Plan de Estudios vigente?

Vygostky explica que: son deliberadas porque la persona las controla y usa con base en el pensamiento y la eleccin, son mediadas porque se utilizan signos y smbolos en el procesamiento mental y son interiorizadas porque cuando ocurre una conducta externa se introduce en la mente con la misma estructura, enfoque y funcin que su manifestacin exterior.

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3. Parte. Duracin: 60 min.

4. Aplicaciones en el Aula: Planeaciones de Clase

Las Teoras de Aprendizaje permiten planear de mejor forma las clases y, al mismo tiempo, al momento de desarrollar el currculum se convierten en herramientas que facilitan los aprendizajes. Sin embargo, se deben considerar algunos elementos pedaggicos que nos permitirn Currculum. En una primera definicin el currculum es el listado de contenidos que se ensea en un nivel educativo determinado, en l, se incluyen los propsitos, enfoques de enseanza y competencias a desarrollar. En este sentido, el currculum establece un perfil de alumno que se desea formar a partir de los requerimientos de la sociedad en un momento histrico determinado.6 Enfoque. El enfoque se refiere al marco conceptual de referencia que explica los mecanismos bajo los cuales se concibe la construccin de conocimientos de un rea de conocimiento especfico, es decir, se refiere a la forma en la que se concibe la enseanza de una asignatura en lo particular. Estrategias Metodolgicas. Las estrategias metodolgicas se refieren a las etapas y mecanismos bajo los cuales se ensea un contenido, complementan a los enfoques y su principal propsito es plantear una secuencia de enseanza que garantice los aprendizajes. La forma en la que se emplean en una clase es a travs de la planeacin. Articulacin Curricular. Se entiende por articulacin curricular la integracin de los niveles preescolar, primaria y secundaria a partir de contenidos y competencias especficas por campos formativos. Nivel de Competencia Curricular. El nivel de competencia curricular corresponde al nivel de dominio que tiene un alumno con respecto a su avance en el cumplimiento del currculum, para la enseanza de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) es importante identificar el nivel de competencia para partir de ah y poder iniciar la enseanza. Un aspecto importante a considerar es que es posible que los alumnos con NEE no logren alcanzar los aprendizajes esperados, sin embargo, esto no quiere decir que se les tenga que disear su propio currculum, se les tendr que dar los mismos contenidos de acuerdo con su nivel de competencia, lo que se conoce como contenidos equivalentes.

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SACRISTAN; Gimeno. Una reflexin sobre la prctica. Morata, Barcelona, 1998.

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Flexibilidad Curricular. La flexibilidad curricular se refiere a la posibilidad de cambiar el orden de contenidos a ensear y que, incluso, sean complementados con otros a fin de garantizar el cumplimiento del currculum.

Adecuacin Curricular. Dentro del enfoque de la Integracin educativa se concibe que para que las personas con NEE puedan acceder al currculum oficial vigente, se tienen que hacer modificaciones en metodologa, evaluacin, propsitos, pero nunca contenidos a fin de garantizar la atencin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje. su acceso. La SEP las define como la respuesta especifica y adaptada a las necesidades educativas especiales de un alumno que no quedan cubiertas por el currculum comn; constituyen una propuesta curricular individualizada y su objetivo es el de garantizar que se d respuesta a las necesidades educativas que el alumno no comparte con su grupo.

Planeacin Didctica. Desde el enfoque del Plan de Estudios 2011, la planeacin didctica implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo (actividades, situaciones didcticas, secuencias didcticas, proyectos, etc.) que garanticen la consecucin de contenidos y/o propsitos del currculum; implica -implcita o explcitamente- las etapas de desarrollo, los conocimientos de las teoras de aprendizaje, que involucren la generacin de ambientes de aprendizaje, que expliciten las formas de enseanza y que retomen los mecanismos de evaluacin de los desempeos y de los aprendizajes esperados.

Secuencia Didctica. La secuencia didctica es una serie de actividades organizadas intencionalmente con el fin de generar aprendizajes especficos. La situacin consta de tres etapas: i) inicio (en el que se recuperen los conocimientos previos de los alumno y, al mismo tiempo, se sealan las consignas); ii) desarrollo (se aplican las actividades planeadas) y iii) cierre (se verifican los niveles de desempeo adquiridos).

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Evaluacin de los Aprendizajes. Desde el Plan de Estudios 2011, se considera la evaluacin de los aprendizajes como el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin.

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3.2 Ciclo 1
Actividad 6-A. Para los docentes del Ciclo 1 (1er. Grado) A continuacin se muestran los principales componentes de la primer planeacin del Ciclo 1, de forma individual realice lo que se le indica: Identifique los componentes curriculares. Seale la Teora de Aprendizaje que se desarrollar y explique por qu lo considera as. Por ltimo seale el nivel de complejidad que la misma prctica puede alcanzar hacia un nivel mayor y/o menor de competencia curricular.

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Understand and use everyday greeting, courtesy, and farewell expressions. Familiar and community environment "Illustrated cards with courtesy expressions Distribute among teams the actions to create a card game with courtesy expressions. Stage 1. Draw the illustrations. Stage 2. Paste previously written expressions on the corresponding illustrations. Stage 3. Use cards to communicate with classmates and teacher. Stage 4. Display the cards in a visible place in the classroom, or play with them. Understand and respond to greeting, courtesy, and farewell expressions. Ss can identify the sender and intended audience, distinguish verbal from non-verbal language, respond to greeting, courtesy, and farewell expressions using non-verbal language and complete words by writing. Listen to and observe previously collected or written short dialogues (in fixed or mobile images) with greeting, courtesy, and farewell expressions with the teachers help. Identify purpose Features and types of oral and written texts. Purpose and participants in the communicative situations. Non-verbal language (gestures, body language, signals, glances, etc.) Respectful attitude towards others attempts to understand and use the foreign language. Comparison of expressions in the foreign language and the mother tongue Development of activities Read the different greetings, farewell or courtesy expressions from your Big Book or other sources and have Ss act them out. Sing a song. Ss are divided into two groups. One group sings the first part of the song, the second group the second part of it until the end. Have Ss organized in groups. Make them create a non-verbal way to express the next greeting and farewell expressions: Hi!, Hello, Goodbye, Give me five!, See you tomorrow, Whats up? Whats new?, Good morning, Goodbye, Good evening, Good night, and Bye (encourage Ss to be original and have fun with this exercise). Organize Ss in pairs. Ask them to take their puppets out and act out and repeat the next courtesy expressions: Please, Thank you, May I go to ________? Can I go to ________-? Nice to meet you, Youre welcome, How are you?, Fine, thank you, and Welcome, in order to create a short dialogue. Have Ss cut out from magazines illustrations related to greeting, farewell, and courtesy expressions. Then ask them to circle greetings in green color, farewells in red color and courtesy expressions in blue. After that have Ss select some expressions to form a short dialogue. Finally ask them to role play it with feelings, e.g. crying, laughing, etc. Teacher writes some words on board (Hi, Hello, Bye, Goodbye, Please, Thank you, etc). Then asks Ss to cut out the letters from magazines to form those words, then paste them on small cardboards (15cm x 15cm). After that have them trace the whole word following directionality. Do choral repetition with the words and illustrate them. Have Ss play a memory game. Divide the group into two teams, boys and girls. Tell them they are going to play a game in which they have to match two cards with the same phrase, explain that a girl turns over a card and the rest of the girls find their match, by turning over another card. If the cards match, the girls keep the pair. If they dont match, Its the boys turn to play. Tell them to continue until all cards have been matched. The winner is the team with the most pairs at the end of the game. Have Ss display the cards around the classroom and encourage them to use the cards as much as possible to communicate ideas among Ss and teacher.

Product

Specific Competency Achievement Doing with the language Knowing about the language Being through the language

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Beginning

Development

Closure

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3.2 Ciclo 2
Actividad 6-B. Para los docentes del Ciclo 2 (3er. Grado) A continuacin se muestran los principales componentes de la primer planeacin del Ciclo 1, de forma individual realice lo que se le indica: Identifique los componentes curriculares. Seale la Teora de Aprendizaje que se desarrollar y explique por qu lo considera as. Por ltimo seale el nivel de complejidad que la misma prctica puede alcanzar hacia un nivel mayor y/o menor de competencia curricular.

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Talk and write to participate in everyday dialogues. Familiar and community environment "Illustrated dialogues" Distribute among pairs the actions to prepare dialogues about personal expectations for the school year. Stage 1: Choose a classmate and decide how many sentences the dialogue will contain. Stage 2: Decide on the turns of intervention. Stage 3: Write on the cards the sentences in the order that corresponds to each turn. Stage 4: Check that the writing of sentences is complete and complies with spelling conventions. Stage 5: Practice the dialogue by reading the sentences aloud. Exchange cards with other pairs to find out other classmates expectations and practice the pronunciation and intonation of expressions in a dialogue. Recognize expressions related to personal expectations for the school year in a dialogue. Ss can recognize topic and purpose, identify speakers in a dialogue, notice tone, rhythm, and pauses, and use contextual clues to comprehend meanings. Listen to the audio or reading aloud of dialogues that express the expectation of a group of students for the school year with the support of visual aids and the teachers help Features and types of oral and written texts. Structure of dialogues: opening, body, ending, topic, purpose, and intended audience of dialogues, contextual clues: Non-verbal language (gestures, body language, signs, glances, etc.) Language as a mean of expressing expectations, desires, purposes and intentions. Respect towards interventions of others. Development of activities Ss explore the Readers book or any other resource and make predictions about the first chapter by looking at the book with teachers help. Ss may express their ideas in Spanish because they are not able to use the structures, but the teacher has to teach them how to do it (in English). Have Ss read and act out the activities the story mentions in order to have the main idea. Have Ss make a web map with the basic vocabulary used in this social practice. Ss need to identify the main characters and later, Ss need to highlight what the main characters are going to do or will do. After that, ask them to make a chart with the characters names and their activities. T: writes a short summary of the story with no more than 10 sentences (make sure to integrate the structures for expectations-will/going to) in order to organize ". The Secretary and his/her messengers" activity. Have Ss form 8 groups, then ask them to select a secretary. The secretaries sit at the back of the classroom and the messengers in front of the short summaries pasted by the teacher at the front of the classroom. After that, ask the messengers to read and report the info by shouting, dictating, walking, to their secretaries without taking the paper off. If the secretary does not know how to write the word, the messenger has to spell it for him/her. When they have finished writing down the summary, Ss have to make a group- correction in their teams (Check the message, pronunciation, spelling, and missing words). Finally Ss share the info with the class. Ss write some of the sentences on long paper strips (1 m or 1 1/2m). Tell them to leave blank spaces where the words (will/going to) should be. Then Ss complete the other teams sentences. Share them with the class (make sure to let Ss reflect about the differences between expectations and plans). Have Ss work in pairs and role play a visit to a fortune teller. One of the students is the fortune teller and the other one takes notes of his/her fortune in the future. (T: monitors expectations and future plans told by the fortune teller). Have Ss work in pairs, then ask them to write some of their expectations for this school year, and decide how many sentences the dialogue will contain. After that, tell them to copy the sentences in an index card and number them to show the sequence. Finally, read your sentences aloud and exchange your cards with another pair and read the dialogues out loud.

Product

Specific Competency Achievement Doing with the language Knowing about the language Being through the language

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Beginning

Development

Closure

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3.2 Ciclo 3
Actividad 6-C. Para los docentes del Ciclo 3 (5. Grado) A continuacin se muestran los principales componentes de la primer planeacin del Ciclo 1, de forma individual realice lo que se le indica: Identifique los componentes curriculares. Seale la Teora de Aprendizaje que se desarrollar y explique por qu lo considera as. Por ltimo seale el nivel de complejidad que la misma prctica puede alcanzar hacia un nivel mayor y/o menor de competencia curricular.

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Participate in commercial transactions Familiar and community environment " Classified Advertisement" Stage 1. Select a product and determine general characteristics, price, and data to obtain it. Stage 2: Determine typography, colors and images of the advertisement considering its purpose, intended audience and message, based on a model. Stage 3: Establish order and proportion of graphic and textual components. Stage 4: Elaborate the advertisement incorporating all of its elements. Stage 5: Revise the thoroughness, credibility, and trustworthiness of the graphic and textual information. Place advertisements in a visible spot within the classroom. Recognize and interpret expressions related to buying-and-selling in classified advertisements. Ss can identify function, purpose and intended audience, distinguish graphic and textual components, read prices, telephone numbers, e-mails, and/or zip codes aloud, dictate and enlist names and characteristics of products. Explore classified advertisements of products destined for children with teachers guidance Features and types of oral and written texts: Topic, purpose and intended audience of advertisements. Graphics: images, typography, etc Consequences of the impact that the use of language has on the advertising of a product

Product

Specific Competency Achievement Doing with the language Knowing about the language Being through the language

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Development of activities Beginning

Ss explore the Readers book or other sources

Development

Closure

and make predictions about the first chapter by looking at the book with teachers help. (Ss may express their ideas in Spanish because they are not able to use the structures, but the teacher has to teach them how to do it in English). Have Ss think of objects they would like to sell, they can be toys, or anything valuable Ss have at home or school. Then T explains what an illustrated advertisement is, and its components. Show different advertisements and have Ss take a look at them and identify the object they are selling, special features, the price, and the contact details. In groups talk about the advertisements of what each Ss will be interested in buying, encourage them to explain why. On the board, list characteristics of different products for Ss to use as references to talk about them. (big, small, color, cheap, expensive, etc.) Use the list to introduce vocabulary and have Ss copy the words. Then look at the ad and identify typography and colors used to convey meaning. Cover the ads and ask Ss to name things they can remember about the ads. Have Ss work in teams to find graphic and textual components with the pictures of the advertisements (prices, telephone numbers, e-mails, symbols, and other numerical information). Make a list of vocabulary related to ads. Play HANG MAN with this vocabulary. Cut out ads. divide the board in 4 areas (FOR SALE, SPECIAL FEATURES, PRICE, CONTACT DETAILS) and have Ss stick the cut outs in the corresponding area. Have Ss talk about the impact of ads on people. Have Ss make an advertisement for an object they want to sell, ask them to use attractive illustrations and some effective language. Remember to use nice graphic information and to use size and color to make an impact on the buyer. Hang all the ads and have Ss decide which item to buy. Ask them to share the reason why they decided to buy that object.

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Cierre
Actividad 9 Para finalizar, en plenaria, responda las siguientes preguntas: Qu elementos del presente curso podra retomar para su prctica docente? Cul es la importancia de la planeacin en el desarrollo del currculum oficial del programa de ingls (PNIEB)? Qu elementos adicionales, relacionados con los contenidos de este curso, le gustara que se abordaran en los siguientes periodos de actualizacin?

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BIBLIOGRAFA
AFSEDF. Lineamientos Generales para la Organizacin y Funcionamiento de los Servicios de Educacin Inicial, Bsica, Especial y para Adultos en el Distrito Federal (Ciclo Escolar 2010-2011) AUSUBEL, D.O. Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Paids, Barcelona, 2001. BRUNNER, J.T. Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula. Paids, Barcelona, 1995. Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Diario Oficial de la Federacin. Ley General de Educacin publicada el 13 de julio de 1993; ltima reforma publicada el 22 de junio de 2009. Diario Oficial de le Federacin. Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal SEP-SEB-DGDGIE-CNPEC. Modelo de Gestin Educativa Estratgica. SEP, 2009. SEP-SEB-DGDGIE-CNPEC. Plan Estratgico de Transformacin Escolar. Mxico, 2006. SEP SEP-SEB-DGFCMS-PRONAP Orientaciones generales para construir y operar el servicio de asesora acadmica en la escuela. Mxico, 2005. SEP. Plan de Estudios 2011. Mxico, 2011. SEP-DEE. Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial: CAM y USAER; Mxico, 2009. Sitio web de la SEP: www.sep.gob.mx Sitio web de la AFSEDF: www.sepdf.gob.mx 20

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