1

CURSO ADAPTACIONES CURRICULARES, UNA ESTRATEGIA DE ACCESO PARA LOS APRENDIZAJES

Autor Jess Garca Vidal

ORGANIZA

INSTITUTO DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA EOS S.A.

Santiago de Chile, 2011

INDICE
CAPTULO 1: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1.0. Introduccin 1.1. Las necesidades educativas especiales 1.2. Normalizacin, integracin e inclusin 1.3. N.E.E. y respuesta educativa a la diversidad 1.4. Atencin a los A.C.N.E.E. en los sistemas educativos 1.5. Para saber ms. CAPITULO 2: LA EVALUACIN DE LAS N.E.E. 2.0. Introduccin 2.1. La evaluacin de las N.E.E. 2.1.1. Principios generales 2.1.2. Contenidos de la evaluacin. 2.1.3. Procedimientos de evaluacin 2.2. El proceso de evaluacin 2.2.1. Establecimiento de la hiptesis inicial 2.2.2. Recogida de la informacin. 2.2.3. Valoracin de la informacin. 2.2.4. Toma de desiciones. 4.4. Para saber ms. CAPTULO 3: EL SISTEMA DE TRATAMIENTO DE LAS N.E.E. 3.0. Introduccin. 3.1. La atencin a la diversidad como un sistema de medidas 3.2. Respuestas educativas posibles a las N.E.E. 3.3. Organizacin de la respuesta 3.4. Para saber ms CAPTULO 4: LAS ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA ESTRUCTURA EDUCATIVA 4.0. Introduccin. 4.1. Adaptaciones estructurales en el Centro Educativo 4.2. Adaptaciones estructurales en el Aula. 4.3. Para saber ms CAPTULO 5: LAS ADAPTACIONES INESPECFICAS Y EL REFUERZO EDUCATIVO EN EL AULA. 5.0. Introduccin. 5.1. Adaptaciones inespecficas. 5.2. El refuerzo educativo. 5.3. Para saber ms CAPTULO 6: LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES. 6.0. Introduccin. 6.1. La ACI como estrategia de trabajo y como proceso. 6.2. Decisiones en una ACI 6.3. El proceso de elaboracin de una ACI 6.4. Para saber ms

Prlogo La elaboracin de este dossier para el curso LA ADAPTACIN CURRICULAR, UNA ESTRATEGIA PARA LAS N.E.E., tiene por objetivo satisfacer la demanda de muchos de nuestros alumnos y alumnas, que de manera repetida nos han manifestado la necesidad de contar con una gua que les sirva de ayuda a la hora de planificar, a corto plazo, la enseanza de los alumnos y alumnas que precisan, por sus necesidades educativas especiales, una adaptacin curricular. Por tanto, esta obra no tiene pretensiones tericas, sino que trata de ser una gua de trabajo, sencilla y operativa, dirigida a facilitar la elaboracin por parte del lector adaptaciones curriculares adaptadas al punto de partida del alumno/a y a su estilo de aprendizaje. Es por ello, que, adems de desarrollar los contenidos que consideramos necesarios para planificar la adaptacin del currculum, hemos incluido un CD con numerosos ejemplos de programas de refuerzo y de adaptaciones curriculares inespecficas, individuales, etc. Para terminar esta presentacin, hemos de indicar los contenidos de este libro-gua los hemos estructurado de la siguiente manera: - En el Primer Captulo, se aborda el concepto de n.e.e. en los sistemas educativos. - El Segundo analiza la evaluacin diagnstica necesaria para atender a la diversidad y para tomar las decisiones de escolarizacin. - El Tercero, describe y explica cmo debe ser el sistema de tratamiento de las N.E.E. - El Cuarto, se centra en las medidas estructurales que son necesarias para el tratamiento adecuado de las N.E.E. - El Quinto, abordamos las denominadas adaptaciones inespecficas. - Y en el Sexto analizamos las Adaptaciones Curriculares Individualizadas y el proceso de elaboracin. El el CD de este curso se recoge, adems de este dossier, los elementos y ejemplos que hemos considerado necesarios para lograr el nivel de operatividad pretendido por esta gua, como son: - Legislacin chilena sobre la atencin a la diversidad. - Programas de refuerzo de aprendizajes referidos al desarrollo: perceptivos, psicomotrices, psicolingsticos, psicoafectivos y cognitivos. - Programas de refuerzo de los aprendizajes instrumentales de Lengua y Matemticas. - Ejemplos de Adaptaciones Inespecficas. -Ejemplos de Adaptaciones Curriculares Individuales

Captulo 1 LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1.0. INTRODUCCIN La concepcin actual de la Educacin Especial se aleja del viejo modelo de un sistema asistencialescolar segregado (fsicamente y en el plano curricular y de los recursos) del sistema educativo ordinario. Frente a este modelo tradicional y de corte ms clnico que educativo, la educacin especial se concibe hoy como el conjunto de recursos y estrategias que el sistema educativo pone en marcha para responder a las diferentes necesidades de aprendizaje y desarrollo de todos y cada uno de sus usuarios. Esta concepcin actual se basa en la idea de que todos los alumnos y alumnas que asisten a la escuela tienen unas necesidades educativas en parte similares y en parte diferentes, a las que se debe responder de forma adaptada desde el currculo, la orientacin y la tutora, los recursos humanos y materiales y la organizacin escolar. Asume, en consecuencia, que todos estos ejes de respuesta escolar a las necesidades educativas del alumnado deben articularse de modo que se atienda de forma efectiva a la diversidad inherente a ellas. Dentro de ese marco general, por otra parte, se asume tambin que algunos alumnos y alumnas en particular, por distintas razones (personales, escolares, sociales, pedaggicas), presentan a lo largo de su escolaridad o en algunos momentos de ella ciertas necesidades educativas a las que no se puede responder correctamente slo con las medidas generales anteriores, de modo que la escuela debe adaptar para ellos parte del currculo, de las medidas de orientacin, de los materiales didcticos y/o de los espacios fsicos, as como proporcionarles medios humanos y materiales que, en general, no precisa la mayora de la poblacin para alcanzar los objetivos educativos. Sin prejuzgar de antemano cules sean las necesidades de cada cual ni cules sean las medidas ms adecuadas para ellas, la actual concepcin de la educacin especial se traduce en una oferta que prev desde una respuesta educativa a esas necesidades especiales plenamente integrada, fsica y funcionalmente, en los contextos escolares ordinarios, hasta una repuesta ms o menos segregada, pero con un principio claro en la toma de decisiones: siempre se debe buscar la respuesta ms integrada posible a las necesidades de cualquier alumno o alumna, lo que exige flexibilizar los contextos ordinarios y dotarlos de recursos para adaptar su oferta a esas necesidades, antes de adoptar medidas de segregacin de cualquier tipo. A continuacin, iremos exponiendo y comentando los fundamentos y matices de esta perspectiva sobre la educacin especial, as como su concrecin en el ordenamiento normativo de nuestro sistema educativo.

1.1. EVOLUCIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN EUROPA.

Para el desarrollo de la evolucin de la EE en Europa, abordaremos en un primer momento la evolucin de la EE en nuestro continente, para posteriormente concretar dicha evolucin en nuestro pas. 1.1. EVOLUCIN HISTRICA DE LA E.E. En la evolucin histrica de la E.E. en el contexto europeo, podemos sealar las siguientes etapas: A) Prehistoria de la Educacin Especial. En un primer momento, que abarca hasta la Revolucin Francesa, finales del siglo XVIII, los deficientes van a ser considerados como Ineducables,

endemoniados Igualados con los desequilibrados mentales, o dementes. Al final de este periodo, con la Revolucin Francesa, hasta que no comienza a plantearse la posibilidad de la educabilidad de estos sujetos (PINEL, ESQUIROL, ITARD, etc.), no podemos hablar en sentido estricto de la existencia de la Educacin Especial como modalidad educativa, ya que no exista tratamiento educativo de los individuos deficientes. Dos excepciones de este periodo histrico son: la escuela para sordomudos creada por PONCE DE LEON en Espaa (Siglo XVI), y la escuela para ciegos de Pars, creada por HAUY, precisamente donde estudiara un ciego excepcional: LOUIS BRAILLE. B) Los comienzos de la Educacin Especial. La Revolucin Francesa adems de configurar los sistemas educativos con la estructura actual, supuso el nacimiento de la E.E. como una escolarizacin especial dirigida a sujetos que presentaban deficiencias o minusvalas, que se caracteriza porque: - Se diferencian entre deficientes y los desequilibrados mentales. - Se produce un enorme desarrollo de la educacin de los dficits sensoriales. - Comienza a pensarse en la educabilidad de los sujetos con dficit mentales. En los comienzos de la EE tuvieron un papel esencial las ideas de autores, como: - PINEL (1745-1826): el primero en llamar la atencin de la sociedad hacia el tratamiento que deberan recibir los deficientes mentales. - ESQUIROL (1772-1840) que estableci la diferencia entre idiocia y demencia. - ITARD (1774-1836) que con sus estudios sobre los nios salvajes (El salvaje de Aveiron) plantea la educabilidad de todos los seres humanos, adems de iniciar lo que se ha denominado la educacin sensorial, sus fracasos educativos le llevaron a asumir un papel bsicamente asistencial para los sujetos idiotas. - SEGUIN (1812-1880) que profundiza en la educabilidad de la idiocia mediante lo que denomin como Mtodo Fisiolgico. Los mtodos Sensorial y Fisiolgico van a ser continuados posteriormente por Maria Montessori y Ovide Decroly. La idea de educabilidad de deficientes y la generalizacin de la educacin bsica van a llevar en Europa a considerar la educacin como un derecho, comenzado as, una nueva etapa de la EE: basada en el tratamiento educativo especializado de los deficientes en colegios especializados. C) La generalizacin de la Educacin Especial. La educabilidad de los deficientes y la educacin como derecho van a desarrollar en Europa, en los siglos XIX y XX centros especializados para el tratamiento de los diferentes tipos de dficit, lo que Toledo (1981) ha denominado como la era de las instituciones. La generalizacin de los test mentales (Binet y Simon, a principios del siglo XX), supuso el establecimiento de un instrumento de clasificacin imprescindible para un modelo de EE como ste, y que podemos caracterizar por: - La generalizacin de la escolarizacin para la mayora de las deficiencias en instituciones especializadas: sordos, ciegos, deficientes mentales,... - Una concepcin que resalta la importancia de la deteccin precisa de los trastornos y caractersticas de los sujetos deficientes, y la necesidad de una educacin especializada. Esta educacin de los deficientes va a generar un subsistema educativo para estos alumnos, reconocindose as en la mayora de las leyes generales de educacin europeas (por ejemplo la Ley General de Educacin de 1970), entendindose la EE como una modalidad educativa, paralela a la ordinaria, con su regulacin legal y sus propios currculum. D) Cuestionamiento del modelo clnico. Este modelo escolar va a ser fuertemente cuestionado a partir de los aos 60, desde que autores como Mikelsen (1959) y Nirje (1969) establecen y divulgan el principio de normalizacin social. Estas crticas y presiones sociales y polticas van a producir cambios en la Educacin Especial como: - Que la escolarizacin de todos los alumnos en las mismas instituciones escolares es una cuestin de derecho. - Que es posible la educacin de todos, o casi todos, los alumnos sin excepcin en la misma institucin escolar, mediante su participacin, en mayor o menor medida del currculum ordinario.

Que el dficit puede originarse por el ambiente y por el aprendizaje y no, necesariamente, solo por la herencia/estructura gentica de los sujetos, borrndose de esta manera la barrera entre las dificultades de aprendizaje de otros alumnos y las de los alumnos con discapacidad.

La generalizacin de estas ideas a partir los 70 provoca una profunda crisis en el modelo clnico, especializado y segregacionista y comienza la integracin educativa. E) La integracin educativa. A partir de los 70 la crisis del modelo segregacionista va a llegar a su punto culminante y va a irrumpir con fuerza la integracin educativa de los alumnos con deficiencias, periodo que se caracteriza por: - La aparicin de la educacin especial en los centros ordinarios, mediante el establecimiento de unidades escolares (especiales) ubicadas en los mismos, aunque cursaran curricula segregados de los alumnos ordinarios. - El profundo cambio en la concepcin de la deficiencia y de la Educacin Especial: ya que la aparicin del concepto de necesidades educativas, va a trasladar el punto de referencia para la escolarizacin de los alumnos deficientes desde sus caractersticas diferenciales, hasta las necesidades educativas que posee en un momento determinado y en relacin con la capacidad de respuesta que tiene la institucin escolar en la que se pretende escolarizar. Adems del impulso que supuso para el modelo de escuela integradora las ideas de los autores nrdicos que se extendieron rpidamente por todos los pases de Europa, es preciso sealar la influencia decisiva que ha tenido en este modelo escolar el denominado Informe Warnock, realizado por Mary Warnock en el Reino Unido en 1978 y publicado en 1981, que ha servido de catalizador al conjunto de las ideas integracionistas hasta ese momento un tanto dispersas y que se ha asumido por el conjunto de las reformas educativas europeas que se realizan a partir de la dcada de los 80. En el citado informe, adems de partir de que la escolarizacin de los alumnos deficientes es un derecho, se plantea que la integracin escolar puede adoptar en funcin de los objetivos perseguidos las siguientes caractersticas: a) Integracin Funcional. Es la que se produce cuando las aulas de E.E. no poseen currculas segregados sino que comparten, total o parcialmente el de las unidades ordinarias y los alumnos con n.e.e. participan a tiempo parcial o completo, en las actividades ordinarias. b) Integracin Social. Es la que se produce cuando las unidades de Educacin Especial se sitan en centros ordinarios, mantienen currculas segregados pero los alumnos comparten actividades de carcter extraescolar. c) Integracin Fsica. Es la que se produce cuando existen unidades de Educacin Especial en centros ordinarios, pero mantienen organizacin y curricula separados, compartiendo las actividades extraescolares y los servicios no instruccionales. Estos planteamientos son recogidos en la LOGSE (1990) y la legislacin que desarrolla esta ley orgnica como el Real Decreto 696/1995 y los Decretos 147 y 167 de la Junta de Andaluca. F) Las corrientes inclusivas. A finales de los 90, y como parte de las experiencias integradora, se comienza a fraguar un nuevo movimiento respecto a la participacin de los alumnos con n.e.e., que se caracteriza por plantear que la respuesta a dichas necesidades debe hacerse desde medidas estructurales (nivel de centro y de aula), negando el valor de las medidas individuales. Estando de acuerdo con esta premisa para la mayor parte de las necesidades educativas, pensamos que adoptan una posicin voluntarista, al menos, cuando nos estamos refiriendo a algunas necesidades educativas que de una manera evidente requieren un tratamiento especializado e individualizado que no es posible llevarlo a cabo desde las aulas ordinarias. En nuestra opinin, que asumimos la mayor parte de los planteamientos de los partidarios de la educacin inclusiva, creemos que, adems del voluntarismo de dichos planteamientos (que es lo que han criticado autores como Molina, 1996; Gerber, 1995; Martn, 1995; Heward, 2000; G Vidal y Glez. Manjn, 2001), es nece-sario responder a algunos interrogantes, como son: - Qu consecuencias tiene la no existencia del tratamiento individualizado para algunas n.e.e.? - Qu ocurre cuando a pesar de las medidas estructurales persisten las dificultades? - Cuando un alumno posee la necesidad de un tratamiento individualizado y especializado? Y procurando no favorecer mediante planteamiento inclusivistas cuestiones como:

El enmascaramiento del fracaso de la actual escuela para dar respuestas adecuadas a las n.e.e. La ocultacin de la disminucin de las inversiones en Educacin Especial. La negacin de las dificultades de enseanza-aprendizaje al no considerarlas como tales.

En la actualidad la mayor parte de las legislaciones de los pases desarrollados se han aceptado los principales planteamientos de la escuela inclusiva, que tiene como principios fundamentales la educacin comn y la atencin a la diversidad.

1.2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Para llegar a establecer qu son las necesidades educativas especiales es importante que abordemos dos cuestiones: su conceptualizacin y su clasificacin o tipologa.

1.2.1. Concepto de N.E.E. Aunque esta forma de concebir la educacin especial no es producto de un solo factor ni, mucho menos, de las propuestas de una persona en particular, sino el resultado de un proceso histrico bastante complejo, no cabe duda de que le debe mucho al modo en que se definieron y describieron las necesidades educativas especiales en el Informe Warnock, en el Reino Unido, a finales de los aos setenta, aunque en los ltimos aos se han introducido en algunos sistemas educativos (p.e. el espaol) modificaciones a la amplitud de dicho concepto, reservndose el mismo para las necesidades educativas asociadas a condiciones de discapacidad e incluyendo dicho concepto en un concepto ms amplio que son las Necesidades Especficas de Apoyo Educativo. A pesar de ello, el informe Warnock es un hito fundamental en la historia reciente de la Educacin Especial porque supone la cristalizacin en un concepto coherente de una serie de ideas desarrolladas en las dcadas previas (que el nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona en un momento dado no depende slo de su capacidad y naturaleza, sino -sobre todo- de las experiencias de aprendizaje que se le proporcionan; que esas experiencias de aprendizaje implican la interaccin del sujeto con su entorno fsico y social; que todos, absolutamente todos, precisamos un conjunto ms o menos amplio de ayudas para poder alcanzar los objetivos generales de la educacin; que esos objetivos, en su formulacin ms general, han de ser los mismos para todos los ciudadanos; etc.). Ese concepto es el de Necesidades Educativas Especiales (n.e.e.), que desplaza el centro de atencin desde lo que el individuo es a lo que necesita y al modo en que la escuela responde a esas necesidades: Un alumno tiene n.e.e., si tiene dificultades de aprendizaje que hacen necesario disponer de recursos educativos especiales para atender a tales dificultades. No es un concepto, pues, que niegue que la existencia de limitaciones personales en un alumno sea una cuestin importante, sino que sostiene que el verdadero problema son las demandas que esa situacin plantea al sistema escolar y el modo en que ste responde a ellas, ya que determinadas necesidades educativas podran ser especiales en un contexto escolar y no serlo en otro diferente: una n.e.e. es algo que un alumno precisa para su desarrollo y su aprendizaje y que la escuela no le est proporcionando de forma adecuada en las condiciones de escolaridad que establece como normales, pero que podra proporcionarle si cambiase algunas de estas condiciones o, en ltimo extremo, ofreciendo al alumno ayudas especiales de algn tipo. Digamos, para terminar, que desde la perspectiva de las n.e.e stas deben entenderse como algo (G Vidal, 1993) individual (las n.e.e. son diferentes de un individuo a otro, aun cuando padezcan una misma y determinada discapacidad o condicin de desventaja), interactivo (la existencia de n.e.e. no dependen slo de las caractersticas diferenciales del sujeto, sino de a interaccin de stas con las respuestas educativas que recibe en un centro concreto) y dinmico (las n.e.e. son cambiantes de un momento a otro en la trayectoria del mismo alumno o alumna).

1.2.2. Tipos de N.E.E. Desde esta perspectiva, el informe Warnock propone que dejemos de pensar en la educacin especial como la educacin de alumnos especiales y que partamos de examinar qu es lo que un alumno, el que sea, necesita de la escuela: Una necesidad educativa especial puede tomar diversas formas. Puede tratarse de la necesidad de provisin de medios especiales de acceso al curriculum, a travs por ejemplo de equipamiento especial o de tcnicas de enseanza especializadas; o bien puede tratarse de la necesidad de modificar el curriculum, o de la necesidad de prestar una atencin particular al contexto social y al clima emocional en los cuales se desarrolla la educacin (Warnock, 1978). As, pues, las n.e.e. podran ser: (A) Necesidades Especiales de Adecuacin del Currculo: 1.1) NEE de adaptacin de objetivos: - Priorizacin de algunos objetivos. - Introduccin de objetivos complementarios. - Introduccin de objetivos alternativos. - Eliminacin de objetivos. - Secuenciacin especfica de objetivos. 1.2) N.E.E. de adaptacin de contenidos: - Priorizacin de contenidos. - Introduccin de contenidos complementarios. - Introduccin de contenidos alternativos. - Eliminacin de contenidos. - Secuenciacin especfica de contenidos. - Organizacin especfica de contenidos. 1.3) N.E.E. de adaptacin metodolgica: - Utilizacin de mtodos y procedimientos alternativos. - Seleccin de actividades alternativas. - Seleccin de actividades complementarias. - Utilizacin de materiales didcticos especficos. - Modificacin de los agrupamientos previstos. 1.4) N.E.E. de adaptacin de la evaluacin: - Seleccin de criterios especficos de evaluacin. - Seleccin de criterios especficos de promocin. - Modificacin de los procedimientos de evaluacin. 1.5) N.E.E. de adaptacin de la temporalizacin: - Modificacin de la temporalizacin de ciclo o etapa. - Modificacin de temporalizacin prevista para unos objetivos y/o contenidos. (B) N.E.E. de Provisin de Medios de Acceso al Curriculum: 2.1) N.E.E. de provisin de situaciones educativas especiales (emplazamiento). 2.2) N.E.E. de provisin de recursos personales extraordinarios: - Servicios de evaluacin multidimensional. - Servicios de refuerzo pedaggico. - Tratamientos rehabilitadores personalizados. - Otros servicios educativos o paraeducativos. 2.3) NEE de provisin de materiales especficos: - Facilitadores del desplazamiento. - Facilitadores de la comunicacin. Etc. 2.4) N.E.E. de acceso fsico a la escuela y sus dependencias.

(C) N.E.E. de modificacin del contexto social y el clima emocional. Este tercer tipo de necesidades educativas hacen referencia a las modificaciones que pueden ser necesarias en el contexto social y en el clima emocional de un determinado contexto de enseanza-aprendizaje. Como se afirmaba en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo Espaol, partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad diversas ayudas pedaggicas de tipo personal, tcnico o material, con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educacin, las necesidades educativas especiales se predican de aquellos alumnos que, adems y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas menos usuales. Decir que un determinado alumno presenta NEE es una forma de decir que para el logro de los fines de la educacin precisa disponer de determinadas ayudas pedaggicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe en trminos de aquello que es esencial para la consecucin de los objetivos de la educacin. 1.2.3. Algunas crticas al concepto de N.E.E. Como sealaban Marchesi y Martin (1990), el concepto de n.e.e. ha sido criticado porque podra parecer un modo de negar la existencia de dificultades reales (muy reales) asociadas a determinados dficits, pero esto no es as. El concepto de n.e.e. se sitan en un plano diferentes y, simplemente, llama la atencin acerca de dos hechos que quedaban ocultos en el enfoque tradicional en educacin especial: (a) que las necesidades educativas no dependen de que padezca determinado dficit, sino de la interaccin entre esa persona y la escuela; y (b) que lo realmente importante para la escuela es, en cualquier caso, determinar las ayudas pedaggicas (servicios, emplazamientos, recursos, curriculum,...) que la persona requiere para alcanzar los objetivos educativas. Del mismo modo, parece incorrecta la crtica de que estemos ante un concepto vago e impreciso, comparado con las taxonoma de alteraciones del desarrollo, ya que ste concepto no pretende sustituir tales taxonomas. Su inters se centra en la identificacin de las ayudas que la escuela debe ofrecer a sus usuarios, y en este sentido resulta, incluso, mucho ms concreto y preciso que cualquier otro sistema anterior que se haya empleado en educacin especial.

1.2.4. De las Necesidades Educativas Especiales a las Necesidades Especficas de Apoyo Educativo.

El concepto N.E.E., a pesar de su aceptacin en la mayora de los ambientes educativos, ha recibido fuertes crticas desde los primeros momentos, que han resaltado la vaguedad del concepto y la facilidad con que dicho concepto se aplicaba a un excesivo nmero de sujetos, para los que a partir de ese momento se especializaba tanto su atencin educativa que se encareca de forma alarmante. Estos problemas de vaguedad y amplitud ha provocado su sustitucin por un concepto algo ms preciso: NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO, que es el concepto que aparece en las normas legales espaolas en estos momentos, considerndose como necesidades especficas de apoyo educativo a toda atencin educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por

10

condiciones personales o de historia escolar. sealndose como principios bsicos respecto al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, los siguientes: 1. El derecho a disponer de los recursos necesario para el logro del mximo desarrollo posible, a todos aquellos alumnos que necesiten de una atencin educativa diferente por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar. 2. La deteccin e atencin temprana, tan pronto como sea posible. 3. La atencin educativa siempre se regir por los principios de normalizacin e inclusin. 4. La escolarizacin regular y la participacin de los padres, que recibirn el oportuno asesoramiento. De esta manera, en Espaa se diferencia en la actualidad 5 grupos de alumnos con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo, que son: 1) Alumnado con necesidades educativas especiales. Aunque con el concepto de n.e.e. se designaba antes a un conjunto ms amplio de alumnado, en estos momentos se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, estableciendose que: 1. La escolarizacin del alumnado con n.e.e. se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia, pudiendo flexibilizarse en las distintas etapas. Cuando se escolaricen en unidades o centros de educacin especial, podr extenderse hasta los veintin aos, slo se llevar a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en los centros ordinarios. 2. La identificacin de las necesidades educativas de este alumnado se realizar, lo ms tempranamente posible y por personal con la adecuada preparacin. 3. Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados en funcin de los objetivos propuestos a partir de la valoracin inicial, que tambin permitir modificar el plan de actuacin y la modalidad de escolarizacin. 4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarizacin en la educacin infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolarizacin en los centros de educacin primaria y secundaria obligatoria. 5. Corresponde a las Administraciones educativas favorecer que este alumnado pueda continuar su escolarizacin de manera adecuada en las enseanzas post-obligatorias. 2. Alumnado de incorporacin tarda al sistema educativo. Respecto a estos alumnos se establece lo siguiente:

11

a) Se favorecer la incorporacin al sistema educativo, que se garantizar en la edad de escolarizacin obligatoria. b) Se garantizar que su escolarizacin se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico, incorporndose al curso ms adecuado a sus caractersticas y conocimientos previos, con los apoyos oportunos. c) Asimismo, se establecen programas especficas para estos alumnos, que en todo caso sern simultneos a su escolarizacin en los grupos ordinarios al tiempo que sus padres recibirn asesoramiento sobre los derechos, deberes y oportunidades del sistema educativo. 3. Alumnado de altas capacidades. Para los alumnos que presentan un desarrollo intelectual significativamente superior al habitual, se establece que: Corresponde a las Administraciones adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado, valorar sus necesidades y adoptar planes de actuacin adecuados a dichas necesidades, entre ellas se establece la posibilidad de flexibilizar la duracin de cada etapa. 4. Alumnado con dificultades especficas de aprendizaje. A pesar de que la LOE no recoge medidas especficas para estos alumnos, es necesario sealar que constituyen la cuarta categora, aquellos que tienen dificultades especficas de aprendizaje. 5. Alumnado de compensacin educativa. El ltimo grupo de alumnado con n.e.a.e. son los alumnos que tienen necesidades educativas derivadas de sus condiciones personales o sociales. Para los cuales se establecen medidas favorecedoras de su tratamiento educativo, destinadas a favorecer la igualdad de oportunidades.
1.3. NORMALIZACIN, INTEGRACIN E INCLUSIN 1.3.1. Principio de normalizacin Junto al concepto de n.e.e., otra de las nociones clave que han influido de manera determinante en nuestra concepcin actual de la educacin especial es el principio de normalizacin, propuesto inicialmente por autores como Bank Mikelsen (1959) hace ya medio siglo. El principio de normalizacin parte de la constatacin de que el desarrollo de todas las personas, sin excepcin, requiere la intervencin activa de los dems en muy diversas formas, ya que el desarrollo humano depende principalmente, como mostrara Vygotski, de la participacin del individuo en actividades sociales, compartidas con los dems miembros de su grupo. Slo en la medida en que uno tiene esta oportunidad crece y se desarrolla, al hacer suyas progresivamente las herramientas culturales que los miembros ms expertos van compartiendo con l al cooperar en diversas actividades y situaciones. Mikelsen propuso analizar desde esta perspectiva la cuestin de la participacin de las personas con discapacidad en la vida de su comunidad, afirmando que muchas de las supuestas excepcionalidades de estas personas no son sino el resultado de su exclusin de las experiencias y contextos sociales en que participa el resto de la poblacin, de modo que la normalizacin de su vida pasa, necesariamente, por hacer que puedan participar regularmente en los entornos que son normales para todos los dems. Algunos aos ms tarde, profundizaran en esta idea autores como Nirje (1969), que definira el principio de normalizacin como la introduccin en la vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones de vida lo ms parecidas posibles a la consideradas habituales para la sociedad, o

12

Wolfensberger (1972), quien lo defini como la utilizacin de los medios ms normativos posibles desde el punto de vista cultural para establecer y/o mantener el comportamiento y caractersticas personales que sean lo ms normativas posibles. Wolfensberger enriqueci, adems, estas ideas previas al sealar tambin que la normalizacin tiene tres facetas inseparables que la conforman: la normalizacin del individuo, la normalizacin del entorno y la normalizacin de las actitudes de los dems frente a la persona con desventaja: - Normalizacin individual: El principio de normalizacin implica que las personas afectadas de algn tipo de discapacidad deben desarrollar las mismas grandes capacidades que los dems, si es que han de ser miembros activos y valiosos de su comunidad, siendo en el terreno de las ayudas que les ofrecemos para ello en donde deben establecerse las diferencias. - Normalizacin del entorno: Las personas con discapacidad tienen la misma necesidad que el resto de participar en las interacciones con los dems miembros de la comunidad, de modo que no debemos excluirlas de los contextos habituales en que se producen esas interacciones, sino adecuar esos entornos para que no sean excluyentes y proporcionar a la persona que los precise medios adicionales para hacer efectiva su participacin en ellos. - Normalizacin de las actitudes: La integracin social efectiva de las personas con cualquier condicin de desventaja implica que la sociedad en que viven, a todos los niveles, deje de considerarlas como seres especiales, diferentes y cosas parecidas, pasando a percibirlas como unos ciudadanos ms, como las personas normales y corrientes que son, sin rechazos ni paternalismos.

1.3.2. Normalizacin e integracin escolar Llevando, por otra parte, el principio de normalizacin al terreno de la educacin escolar, Wolfensberger plante que en lo referido a los servicios educativos ste poda describirse como el principio de integracin escolar, ya que normalizar la educacin escolar no es otra cosa que proporcionar al nio y al joven las mismas experiencias de aprendizaje que a los dems y en los mismos contextos, en los centros escolares ordinarios, lo que implica dos principios adicionales y complementarios: a) Principio de individualizacin. Dar las mismas experiencias y en los mismos contextos no significa hacer lo mismo con todos los individuos, sino ms bien todo lo contrario: si queremos un tratamiento realmente igualitario, hay que ofrecer ayudas diferentes a cada quien, en funcin de sus necesidades. Integrar no es abandonar a alguien en un aula, sino que exige preocuparnos por personalizar las enseanzas y ayudas que le proporcionamos. b) Principio de sectorizacin. Para que lo anterior sea posible, es preciso ordenar la dotacin de recursos y servicios educativos de manera que en cada sector escolar se encuentren los que realmente precisan los alumnos, ya que de otro modo o se obliga a su segregacin a lugares alejados en donde se concentran esos servicios y recursos, o se condena a la persona a no recibir lo que necesita.

1.3.3. Atencin a la diversidad e inclusin Analizando lo que hemos expuesto, es posible observar que entre los aos cincuenta y sesenta (poca en que se desarrollan los principios de normalizacin e integracin) los avances conceptuales en el modelo de educacin especial tuvieron que ver, sobre todo, con el acceso de las personas con discapacidad al sistema ordinario de educacin, desde las instituciones segregadas (o desde el abandono en sus hogares), mientras que en los setenta la preocupacin ya comenz a ser el abandono de los esquemas basados en las clasificaciones clnicas de la psicopatologa para desarrollar otros ms propiamente educativos.

13

El desarrollo del concepto de n.e.e. puede entenderse, en efecto, como un intento en esta lnea, pues, de hecho, surgi de una doble preocupacin de Warnock, tras analizar el sistema ingls de educacin especial: por un lado, no excluir de las ayudas de la educacin especial a los alumnos con dificultades de aprendizaje no asociadas a discapacidades; por otro, dotar a la administracin educativa y a las escuelas de un modelo conceptual capaz de traducir las dificultades de aprendizaje en medidas escolares concretas de respuesta educativa. Desde aquellos aos, sin embargo, la extensin de las experiencias de integracin escolar de alumnado con discapacidades, la universalizacin efectiva de la escolarizacin hasta la adolescencia, la aparicin de nuevos retos a la escuela tradicional (como la cada vez mayor composicin multitnica y multicultural de muchas aulas) y el propio progreso de la teora educativa han hecho que, de forma rapidsima, hayamos empezado a dejar de hablar de educacin especial para situar sta en el marco ms amplio de una educacin ordinaria adaptada a la diversidad. Por decirlo de forma metafrica, los excluidos han asaltado la escuela y han entrado en ella no para destruirla, sino para exigir el espacio que, por derecho, les corresponde en el sistema educativo: los nios y nias con discapacidad, el alumnado con situaciones de desventaja social y econmica, los nios y jvenes pertenecientes a minoras culturales han comenzado a escolarizarse de forma regular y se van a quedar aqu por mucho tiempo. La integracin de muchos de estos marginados de la escuela (primero fsica en los centros, a menudo en aulas especiales, y luego, poco a poco, en las aulas y en las actividades ordinarias de enseanza y aprendizaje) ha puesto de manifiesto que muchas de las dificultades que experimentan para un aprovechamiento real y efectivo de las oportunidades que, tericamente, se les brindan no provienen de ellos, de sus caractersticas especiales, sino de un currculo, unos recursos y una organizacin didctica que funcionan con una lgica de exclusin y que, necesariamente, deben ser modificados para poder responder a la funcin educativa que tienen asignada. Basta con analizar por encima muchas de las reformas educativas de los ltimos veinte aos, como la reforma LOGSE, en diferentes pases, para darse cuenta de que lo que se ha dado en llamar atencin a la diversidad se ha convertido en una de las cuestiones centrales de la educacin escolar. El problema ha dejado de ser si los diferentes tienen derecho a integrarse en la escuela ordinaria, y cmo, para convertirse en cmo la escuela responde al derecho de todos a la educacin en una situacin de hecho, que es la composicin radicalmente heterognea de su alumnado en multitud de facetas, desde la capacidad y ritmo de aprendizaje a las motivaciones e intereses, pasando por las expectativas de los alumnos y de sus familias con respecto al servicio educativo, por citar slo algunas variables relevantes. Estamos, pues, ante un cambio cualitativo y profundo, en el que incluso el modelo de la integracin escolar ha llegado a quedar viejo y obsoleto. Como seala Arnaiz, en el modelo de integracin escolar del alumnado con n.e.e. la preocupacin fundamental ha estado centrada dentro del aula y dirigida, especficamente, a la instruccin, sin que se haya cuestionado la concepcin y el diseo del curriculum, y todava menos la concepcin y modelo vigente de los centros como organizaciones escolares. Los esfuerzos han estado centrados y dirigidos a los cambios y a las modificaciones que deban ser hechas en la implementacin del curriculum para adaptarlo a situaciones integradoras, de manera que el problema de la integracin ha quedado circunscrito a las respuestas concretas que era necesario dar al alumno integrado para que l pudiese integrarse. Es momento ya de desmantelar este planteamiento y contemplar un modelo ms apropiado, que d respuesta a las necesidades individuales favoreciendo una nueva imagen de escuela abierta a la diversidad. Con una insistencia creciente a lo largo de esta ltima dcada, ese modelo ms apropiado se ha comenzado a describir con el nombre de educacin inclusiva: El objetivo de las escuelas inclusivas consiste en garantizar que todos los alumnos los discapacitados fsicos y psquicos graves y profundos, los que plantean serios problemas de disciplina, los corrientes, los superdotados y quienes estn en situacin de riesgo- sean aceptados en pie de igualdad,

14

reconocidos por lo que cada uno tiene que ofrecer a la comunidad educativa y se les ofrezcan las adaptaciones curriculares y las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio (Stainback y Stainback, 1992:11). Para garantizar el logro de ese objetivo, desde luego, se tratara de transformar radicalmente nuestros centros educativos, ya que el modelo de educacin inclusiva se basa en los siguientes principios (Stainback y Stainback, 1992; Udvari-Solner y Thosand, 1996; Arniz, 1996): La concepcin de las escuelas y de las aulas como comunidades de aprendizaje y de convivencia en las que todos los miembros son valiosos y respetados en sus diferencias, que se consideran como un recurso para el aprendizaje. El currculo se considera como un instrumento para potenciar el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, no como algo predefinido con lo que hay que hacerlos encajar, de modo que la adaptacin de la enseanza a las diferencias se considera un criterio bsico en la planificacin y desarrollo de la actividad educativa. Consecuentemente, se considera que el espacio idneo para proporcionar los eventuales apoyos que un alumno precise son las propias aulas ordinarias, por lo que se trata de promover con especial nfasis las denominadas redes de apoyo natural, es decir, los sistemas de apoyo mutuo tanto entre los estudiantes (tutora entre compaeros, aprendizaje cooperativo, crculos de amigos...), como entre el propio profesorado y los asesores externos que prestan servicios a la escuela (por ejemplo, a travs de la enseanza en equipo y la formacin cooperativa). Ello supone la responsabilizacin colectiva de alumnos y profesores con respecto a la tarea de ensear y aprender y, consecuentemente, la preferencia por una evaluacin formativa en la que los alumnos participen activamente. Una concepcin del aprendizaje como construccin compartida, en la lnea de la psicologa vygotskiana, aunque para algunos autores ello no debera excluir la utilizacin de formas explcitas de enseanza, es decir, estrategias de instruccin directa. Apuesta por la funcionalidad del aprendizaje y, por tanto, en la utilizacin del contexto como recurso para aprender y en la aplicacin de los aprendizajes escolares en situaciones y contextos no escolares (lo que a veces se denomina instruccin basada en la comunidad). Flexibilidad en los agrupamientos de alumnos y profesores en funcin de las necesidades y objetivos de aprendizaje en cada momento, rompiendo la tradicional divisin de los grupos-clase por grado (o nivel) y la idea del profesor de un grupo por la de equipos docentes cooperativos. Participacin significativa de las familias, de las madres y padres de los alumnos, en los diversos mbitos que implica la accin escolar: planificacin, desarrollo de la enseanza, evaluacin, toma de decisiones, etc.

1.4. PARA SABER MS

Brennan, K. (1988): El currculum para nios con n.e.e. Madrid: MEC-Siglo XXI. Garca Pastor, C. (1993): Una escuela comn para nios diferentes. Barcelona: PPU. G Vidal, J.G. (1993): Gua para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: EOS. Gerda Hanko (1993): Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias. Barcelona: Paidos. Glez. Manjn, D.y otros (1993): Gua para la realizacin de adaptaciones curriculares individuales. Mlaga: Aljibe. Junta de Andaluca, Un Marco para la Educacin Especial: La Reforma del Sistema Educativo y Las Necesidades Educativas Especiales. Delegacin Provincial de Educacin y Ciencia. Coordinacin Provincial de E. Especial/Integracin. Sevilla. 1992. Marchesi, A. Coll, C. y Palacios, J. (1992): Desarrollo Psicolgico y Educacin (Vol. III). Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar. Alianza Psicologa.

15

MEC (1992): Alumnos con Necesidades Educativas Especiales en la Educacin Primaria. Materiales para la Reforma. Madrid. (1992): Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica. Materiales para la Reforma. Madrid. (1989): Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid. (1995): Real Decreto 696/1995, de ordenacin de la educacin de alumnos con n.e.e. Madrid: Boletn Oficial de Estado. (1994) La Educacin Especial en el marco de la LOGSE. Madrid: Secretaria de Estado de Educacin del MEC. Varios: Manual Terico-Prctico: Necesidades Educativas Especiales. Aljibe. Mlaga. 1993.

16

UNIDAD 2 LA EVALUCIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

2.0. INTRODUCCIN
Una vez presentado el concepto de Necesidades Educativas Especial vigente en nuestro sistema educativo, en este nuevo captulo nos detendremos a considerar el proceso a seguir en la identificacin y valoracin de las n.e.e. Para el abordaje de este captulo vamos a dividir sus contenidos en dos partes, claramente diferenciadas: a) De un lado, abordaremos, de forma breve, los aspectos ms tericos y generales referidos al proceso de evaluacin, analizando tres cuestiones: Principios del proceso de evaluacin. Contenidos de la evaluacin Mtodos y procedimientos de evaluacin.

b) De otro, trataremos, con mayor lujo de detalles, el proceso prctico de realizacin de una evaluacin de necesidades educativas, diferenciando en el mismo 4 grandes fases: 1 FASE: Establecimiento de la Hiptesis Funcional. 2 FASE: Recogida de la Informacin. 3 FASE: Valoracin de la Informacin. 4 FASE: Toma de Decisiones.

2.1. LA EVALUACIN DE LAS N.E.E.

Mientras la concepcin dominante sobre el aprendizaje y el desarrollo fue que se trata de procesos que dependen, en esencia, de las capacidades individuales, al tiempo que el modelo de escolarizacin del alumnado con n.e.e. era su segregacin en entornos especiales (centro de EE, aula de EE) para seguir currculos diferentes del general, el proceso de evaluacin de esas necesidades no era otra cosa que un proceso de identificacin del nivel alcanzado por el alumno en las diferentes reas de desarrollo (o, mejor, el nivel no alcanzado, es decir, sus lagunas y deficiencias) y su posterior clasificacin en alguna categora psicopatolgica. En el actual modelo de EE, sin embargo, al concebirse el aprendizaje y el desarrollo como procesos condicionados por las interacciones con el entorno social, familiar y escolar, y entenderse que la respuesta educativa segregada ha de ser la excepcin en vez de la norma, el proceso de identificacin y valoracin de n.e.e. ha cambiado de forma radical: no se trata de clasificar al nio en funcin de sus carencias en diferentes reas evolutivas, sino de analizar qu respuestas educativas precisa, cules no se le estn proporcionando o se le estn dando de forma inadecuada y determinar, a continuacin, el espacio en donde recibir una mejor respuesta educativa y las caractersticas que sta deba tener.

17

Pero Qu tipo de evaluacin necesitamos para responder a estas cuestiones? Cmo, cundo y quin debe llevarla a cabo?

2.1.1. Principios generales Una evaluacin capaz de dar respuesta a esos ambiciosos objetivos necesita planificarse y llevarse a cabo teniendo en cuenta una serie de principios generales, entre los que podemos destacar los siguientes: 1) Evaluacin Funcional: Por funcional se entiende en este contexto una evaluacin que no se conforma con describir y clasificar, sino que busca establecer relaciones entre el aprendizaje y las variables individuales, sociales, familiares y escolares que lo condicionan, con el fin de tener una base lo ms slida posible para dar sustento a la toma de decisiones educativas. Consecuencia directa de este principio son el nfasis en la obtencin de informacin sobre los procesos ordinarios de enseanza y aprendizaje (y sus condicionantes inmediatos) y la preferencia por mtodos de evaluacin naturalistas. Este principio implica tambin que la valoracin de la informacin debe constituir una explicacin del problema evaluado, y no una simple constatacin y descripcin: debemos formarnos una hiptesis sobre cmo y por qu las cosas son as, para tomar decisiones sobre esta hiptesis. 2) Evaluacin de Necesidades Educativas: Este segundo principio expresa la idea de que la evaluacin no ha de ser del sujeto, sino de lo que ste precisa para su desarrollo y su aprendizaje en cuanto a currculo, recursos materiales, servicios educativos, emplazamientos fsicos y sociales y orientacin y tutora. La cuestin no es determinar cmo es un el alumno, sino formarnos una idea clara de qu tipo de ayudas y adaptaciones del currculo precisa para el logor de los objetivos generales y las finalidades educativas. 3) Evaluacin de Interacciones Sujeto-Contexto: Lo anterior lleva necesariamente a postular que el proceso de evaluacin debe tener como objeto central las interacciones del individuo con su contexto social, familiar y escolar, analizadas desde la perspectiva del desarrollo global e integral de aqul, es decir, desde la perspectiva de cmo esos diferentes contextos de desarrollo facilitan y dificultan su proceso evolutivo y de aprendizaje. Tales principios quedan recogidos en la ordenacin actual de la mayora de los sistemas educativos y tambin en el nuestro. Plantendose la evaluacin psicopedaggica como el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la informacin sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su interaccin con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular, aadiendo que la evaluacin psicopedaggica se realizar con el fin de recabar la informacin relevante para delimitar las necesidades educativas especiales del alumno/a y para fundamentar las decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las capacidades establecidas en el currculo. Una de las principales consecuencias prcticas de esta manera de concebir las cosas es la superacin de la anterior separacin entre una evaluacin educativa ordinaria, centrada en la adquisicin de las competencias curriculares, y una evaluacin especial, llamada evaluacin psicopedaggica o evaluacin multidisciplinar, que tendra un carcter ms clnico que educativo, sera responsabilidad de profesionales no docentes y estara centrada en el desarrollo bio-psicosocial del alumno. Esta separacin entre ambos tipos de evaluacin, ordinaria y especial, ha sido ampliamente denunciada por numerosos autores que, desde los aos 70, han insistido en que una y otra no son cosas diferentes, sino que representan facetas y momentos distintos de un solo proceso encaminado a responder cuestiones como (Evans, 1989): - Qu es exactamente lo que esperamos que el alumno sea capaz de hacer?

18

- Cul es el punto de partida, en el repertorio de aprendizajes ya efectuados por el alumno, para alcanzar esos objetivos en particular? - Cul, entre los pasos posibles a dar para alcanzar el objetivo esperado es ms estratgico (es decir, reduce ms la distancia con respecto a la meta esperada)? - Cules son las estrategias de enseanza ms adecuadas al alumno desde el punto de vista del logro de ese aprendizaje? - En qu medida ha resultado efectiva la ayuda pedaggica dada al alumno de cara a la realizacin de ese aprendizaje? Reed y Schachter, por ejemplo, describieron hace ya treinta aos la evaluacin como un proceso continuado en el que cada una de esas evaluaciones constituye una etapa del proceso: 1. El perodo de pre-referral (literalmente de pre-derivacin) comenzara con la identificacin de la existencia de un problema en el curso del aprendizaje de un alumno, y su caracterstica fundamental sera que el propio profesorado trata de analizar qu ocurre y de buscar soluciones. En este momento, la primera medida sera la de profundizar en los procesos de evaluacin ordinarios para hacer una valoracin informal; a continuacin, el profesor introducira algunas adaptaciones en su metodologa, es decir, modificara sus estrategias de enseanza para tratar de solucionar el problema detectado. Finalmente, evaluara los resultados obtenidos y decidira si debe proceder a una nueva adaptacin de la enseanza o, por el contrario, debe proceder a derivar el alumno hacia los servicios extraordinarios que podran hacer una valoracin ms en profundidad. 2. El perodo de referral (derivacin), que se pone en marcha ante la insuficiencia del proceso anterior para resolver el problema, constituye el proceso de evaluacin individualizada a cargo de especialistas en desarrollo, aprendizaje, enseanza, etc. que conocemos como evaluacin psicopedaggica o multidisciplinar. Nosotros mismos (G Vidal y Glez. Manjn, 1992 y 1998) hemos insistido en esta cuestin indicando que lo realmente importante no es quin hace qu o cundo lo hace, sino establecer un sistema de colaboracin entre los profesionales implicados que realmente permita identificar las n.e.e. del alumnado y que comience evaluando los procesos ordinarios tanto de aprendizaje como de enseanza. Desde esta perspectiva, podramos hablar de diferentes etapas en el proceso que, a la vez, pueden ser definidas como modalidades de evaluacin, todas las cuales tienen en comn buscar conocimiento suficiente, fiable y valioso para adoptar decisiones curriculares, de dotacin de servicios y de ubicacin del alumno en unos u otros entornos). Las diferencias entre ellas son ms bien de organizacin del trabajo y dependen del grado de especializacin que las tareas a realizar requieren: a. Evaluacin Ordinaria: Sera aquella que llevan a cabo los profesores/as en el desempeo cotidiano de su trabajo, de manera rutinaria podra decirse, y empleando los mtodos e instrumentos habituales: observacin, anlisis de producciones escolares, exmenes informales, entrevistas con los alumnos, etc. b. Evaluacin Asistida: Por lo que respecta al qu evaluar, lo cierto es que la evaluacin asistida no se diferencia de la evaluacin ordinaria, del mismo modo que tampoco hay diferencias entre ambas por lo que respecta al cmo evaluar: se siguen empleando mtodos e instrumentos ordinarios. En este sentido, al hablar de evaluacin asistida an estamos dentro de lo que Reed y Schachter denominaban perodo de pre-referral, slo que ahora se considera que el profesor tutor o de rea trabaje asesorado por otros profesionales (fundamentalmente, profesor/a de apoyo, pero tambin orientadores) tanto en la planificacin de la evaluacin como en el anlisis y valoracin de los resultados. Sin duda, esta sera una modalidad sin sentido si al profesorado ordinario se le facilitase una formacin especfica apropiada en esta materia, pero lo cierto es que la realidad suele ser que este colectivo se encuentra desvalido a este respecto cuando se enfrenta a dificultades de aprendizaje en su alumnado.

19

c. Evaluacin Compartida: La tercera modalidad propuesta es la que denominamos compartida porque los profesores/as ordinarios cuentan ya no slo con asesoramiento, sino con la colaboracin directa de otros profesionales (sobre todo, profesor de apoyo) en la propia obtencin de los datos, ya sea como observadores de los procesos de enseanza-aprendizaje, en las entrevistas familiares, en la aplicacin de pruebas pedaggicas formales o informales, etc. Seguimos an en el perodo de preferencias de Reed y Schachter, slo que ahora es posible, adems, contar con otra mirada sobre los procesos educativos, ya que es difcil a un profesor considerar su propia parte en ellos de una manera tan objetiva como la posible cuando analiza la parte correspondiente al alumno. d. Evaluacin Psicopedaggica: Con esta nueva modalidad estamos ya en la fase de referral, es decir, en la fase del proceso en la que participan (ya como corresponsales directos) otros profesionales distintos al profesorado, introduciendo adems el uso de procedimientos e instrumentos de obtencin de datos extraordinarios. Aunque normalmente se usan indistintamente los trminos psicopedaggica e interdisciplinar, parece conveniente usar el primero para aquellos casos en que es suficiente con analizar la cuestin desde una perspectiva estrictamente educativa, sin la participacin de otros especialistas externos a la escuela (como trabajadores sociales, mdicos, etc.). e. Evaluacin Multidisciplinar: Finalmente, esta modalidad de evaluacin sera aquella en la que participan tales especialistas externos. Para comprender exactamente esta propuesta, debe aadirse a lo ya dicho algunas cosas ms: 1. Las modalidades ltimas no pueden, en ningn caso, sustituir a las primeras, ya que unas y otras son complementarias; lo que si es posible, no obstante, es alterar el orden de ocurrencias de las mismas, ya que a veces, un alumno o alumna recibe en primer lugar las modalidades (d) y (e) al proceder, por ejemplo, de servicios comunitarios o mdicos, debiendo aplicar luego las anteriores. 2. Este principio no se aplica al revs, esto es, existe una gran cantidad de nios y nias que, ante sus dificultades, seran objeto de evaluacin ordinaria (incluso de evaluacin asistida y compartida), pero no ser preciso que sean objeto de evaluacin psicopedaggica ni multidisciplinar. 3. La evaluacin multidisciplinar nunca puede por definicin, ser el punto de partida para la doma de decisiones: sus datos han de ser siempre traducidos en trminos de enseanza y aprendizaje. 4. Finalmente, pero no menos importante, debe tenerse en cuenta que la finalidad de la evaluacin ser siempre aportar una base slida a las decisiones educativas (curriculares, de provisin de servicios y de emplazamiento escolar), de modo que tras cada una de las modalidades anteriores de valoracin debe siempre aparecer una toma de decisiones, es decir, la adopcin de medidas de solucin.

2.1.2. Los contenidos del proceso de evaluacin Como ya hemos sealado, la evaluacin de n.e.e. es un proceso cuyo centro de inters es la interaccin entre el alumno o alumna y su contexto educativo (especialmente escolar), en orden al desarrollo de las capacidades (cognitivas, psicomotrices, de interaccin social...) especificadas en los objetivos generales de la enseanza. Se trata, pues, de un proceso que, en una primera fase, debe recoger informacin suficiente y relevante tanto sobre el alumno como sobre sus contextos de desarrollo, para luego valorar e interpretar cmo las interacciones entre el alumno y su entorno estn influyendo sobre su desarrollo y su aprendizaje y poder, as, decidir qu cambios introducir en el proceso educativo. Por otra parte, aunque podra pensarse que existe una gran controversia a la hora de definir qu entendemos por informacin suficiente y relevante, lo cierto es que existe un amplio consenso en este sentido entre quienes se han ocupado de la cuestin, lo que ha hecho posible que la mayor

20

parte de las rdenes reguladoras de la identificacin y valoracin de n.e.e. en las distintas comunidades autnomas vengan a coincidir al determinar los contenidos que deben tenerse en cuenta: en cuanto al alumno, su competencia curricular, su estilo de aprendizaje y su desarrollo bio-psico-social; y en cuanto al contexto, tanto ciertas variables del medio escolar, como otras del medio familiar y del medio social ms amplio o comunitario. Ms concretamente:

(B) Variables Relativas al Alumno. a. La Competencia Curricular: La expresin competencia curricular se refiere al conjunto de capacidades que estn previstas en el currculo escolar y que el alumno ya posee en el momento de la evaluacin, es decir, entendemos la evaluacin de la competencia curricular como la constatacin de qu capacidades posee ya el alumno respecto a lo que socialmente se espera de l por su edad (traducido en trminos de programaciones de objetivos y contenidos escolares). Evidentemente, esta competencia puede definirse de distintas maneras en la prctica y puede valorarse de una manera general o, por el contrario, muy especfica o detallada. Por ejemplo, podemos limitarnos a definirla en trminos genricos hablando de si el alumno posee un nivel de comprensin y expresin oral ms o menos alto respecto al ciclo y nivel que cursa, si posee un nivel ms o menos alto en cuanto a capacidad de solucin de problemas, de participacin activa en grupos de trabajo de iguales, etc. Pero tambin podemos hacerlo de manera detallada (y esto sera lo deseable), concretando cmo se encuentra respecto a los objetivos generales y contenidos programados para su ciclo y nivel escolares. Una manera de hacer esto sera: Como puede verse, cuando analizamos as los objetivos generales de la etapa y ciclo donde el alumno cursa su escolaridad, obtenemos fcilmente una visin completa de cules son sus competencias curriculares, adems de poder compararlas con la de grupos de nios y nias con los cuales comparte la enseanza. No obstante, esa evaluacin nos informa slo del nivel de competencia curricular actual del alumno (en siglas, NACC) y antes dijimos que la evaluacin ha de ser dinmica: debe captar no slo el aprendizaje actual del alumno, sino tambin su potencial de aprendizaje. Para poder conocer la competencia curricular potencial, de lo que se trata es de modificar las ayudas pedaggicas que el alumno recibe (las condiciones de la enseanza) y ver a continuacin si, con estas modificaciones, su competencia sigue igual o, por el contrario, vara. Por ejemplo, se ha podido constatar en un alumno que su NACC respecto a la solucin de problemas de clculo no incluye la capacidad de resolver estos problemas cuando trabaja en solitario; modificamos algunos aspectos de la enseanza (cmo darle una plantilla en donde estn los pasos a seguir en el problema para que l lo siga y vaya anotando los resultados, leerle los problemas en voz alta, darle material manipulativo para que solucione el problema haciendo las cosas antes de escribirlas, etc.) y luego vemos qu ocurre: Ha mejorado su competencia en solucin de problemas de clculo? Sigue igual? Ha mejorado, pero slo en algunos aspectos?... Como puede verse, la evaluacin de la competencia curricular la hace el propio profesor que ensea la materia en donde el alumno tiene problemas, aunque tambin puede recibir asesoramiento para hacerlo (evaluacin asistida) e incluso colaboracin (evaluacin compartida) del profesor de apoyo o del orientador. Es una evaluacin propia del perodo que Reed y Schachter llaman de pre-referral y, aunque aparte del alumno, es a la vez una evaluacin del contexto escolar del aula, ya que para valorar la competencia potencial debemos revisar las condiciones en que estamos enseando y modificarlas, de modo que si algunas de estas modificaciones funciona bien habr que incluirlas definitivamente en nuestra estrategia docente. b. El Estilo de Aprendizaje: La segunda variable del alumno que debemos examinar se refiere al cmo aprende, a cules son sus preferencias respecto a agrupamientos y materiales, cul es su curva de atencin, cules son las estrategias de aprendizaje que emplea, etc; evidentemente, ello se debe a que los niveles de competencia similares en realidad encierran maneras de aprender

21

distintas; cuanto mejor conozcamos cmo aprende alguien, ms fcil ser adaptar el cmo se puede ensear con efectividad. El concepto de estilo de aprendizaje no est demasiado bien definido y, seguramente, se deber ir perfilando ms con el tiempo, pero si est claro que es una variable esencial al valorar n.e.e. Como afirman Glez. Manjn y otros (1993:120), los estilos de aprendizaje implican variables que van ms all de lo cognitivo, variables de tipo afectivo y emocional, y son un condicionante esencial del grado de aprendizaje de los sujetos, en cuanto que condicionan la medida en que cada cual puede aprovecharse de unos u otros modos de enseanza, de acuerdo con todas las evidencias y modelos de aprendizaje aportados pos la psicologa cognitiva ms reciente. Siguiendo lo que diversos autores afirman de ellos, la evaluacin de los estilos cognitivos debera tener en cuenta como aspectos esenciales, al menos, los siguientes: - Tipos de agrupamientos de trabajo en los que el alumno se siente ms cmodo y alcanza mejores cotas de aprendizaje, en funcin del tipo de contenido que est aprendiendo (una rutina o destreza, conceptos, informacin factual, hbitos, valores ...). - Estilos de enseanza y enfoques didcticos con los que mejor interacta y que, en consecuencia, le resultan ms provechosos desde el punto de vista de su aprendizaje. - Modalidades de presentacin de las tareas (visual, oral, escrita...) y modalidades de respuesta (oral, escrita, motriz ...) con las que mejor se maneja. - Tendencia a utilizar estrategias de aprendizaje profundas o superficiales. - Dependencia y autonoma en el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje. - Tipo de motivacin dominante (social, de logro ...) e intereses y preferencias del alumno que actan como condicionantes de su aprendizaje. - Estilos cognitivos o patrones caractersticos de comportamiento a la hora de realizar una actividad: impulsivo/independiente de campo, etc. - Caractersticas de su curva atencional: fatigabilidad, control voluntario de la tensin selectiva. Etc. c. Historia Previa de Desarrollo y Aprendizaje: Puesto que las variables anteriores nos presentan al alumno tal y como es ahora, en este momento, pero no nos dicen nada sobre como lleg hasta ah, es preciso tambin obtener la mxima informacin posible sobre su historial evolutivo previo; algo importante en este sentido es que no nos interesan slo las pautas evolutivas generales (primeras palabras, desarrollo motor, momento en que comenz a controlar los esfnteres, etc.) o las posibles incidencias biolgicas (tipo de parto, dificultades en el embarazo, enfermedades padecidas...), sino tambin las condiciones en que ese desarrollo tuvo lugar: Cmo fue acogido en la familia? Con quines ha venido conviviendo? En que condiciones fsicas, ambientales, econmicas y de nutricin? Qu expectativas han tenido respecto a l en casa y en la escuela? Cundo se escolariz por primera vez? Cmo ha sido su asistencia a la escuela? Cmo eran las condiciones de la enseanza recibida? etc. En definitiva, evaluar el historial previo del alumno es llegar a conocer tanto cmo ha sido el proceso en cuanto a hitos conseguidos, como las circunstancias y condiciones contextuales que han condicionado (para bien y para mal) dichos hitos, ya que partimos de considerar que el desarrollo y el aprendizaje no son del individuo, sino del individuo en unos contextos sociales, familiares y escolares determinados. d. Nivel Actual de Desarrollo Bio-psico-social: En ocasiones los datos anteriores no resultan suficientes para entender que est pasando y, en consecuencia, poder adoptar decisiones para la solucin del problema detectado. Es entonces cuando se debe proceder a una evaluacin psicopedaggica y, en su caso, incluso multidisciplinar del individuo. Como ya hemos dicho, esta modalidad de evaluacin no sustituye (no puede hacerlo) a las anteriores, sino que las complementa con el fin de aportar nuevos datos que puedan posibilitar una explicacin ms completa de qu est pasando con el proceso de enseanza-aprendizaje de este alumno que

22

parece presentar ms o menos n.e.e. Si los datos de esta evaluacin del desarrollo bio-psico-social del alumno no se utilizan para comprender mejor el por qu de sus n.e.e. y, en consecuencia, de sus actuales NACC y estilo de aprendizaje, son algo absolutamente intil. Dicho esto, debe afirmarse que los contenidos de esta parte de la evaluacin del individuo son los propios de la evaluacin psicopedaggica tradicional, es decir, el estado de salud del alumno, su nivel y perfil cognitivos, su desarrollo psicomotor, su desarrollo psicosocial, su personalidad, su desarrollo en cuanto a lenguaje y comunicacin, etc. Es por tanto, el aspecto de la evaluacin que resulta responsabilidad directa de otros profesionales distintos al profesor (neurlogo, logopeda, otorrinolaringlogo, psiclogo, pedagogo, trabajador social...). Si bien este puede colaborar con ellos del mismo modo que ellos pueden asistir al profesor y colaborar con l en la evaluacin de la competencia curricular del alumno.

(B) Variables Relativas al Contexto. a. Evaluacin del Contexto Social o Comunitario: El contexto social acta tanto sobre el alumno como sobre la institucin escolar en su conjunto, siendo un aspecto determinante de los procesos de enseanza y aprendizaje, tal y como ha puesto de relieve la Sociologa de la Educacin. En lo que al proceso de valoracin de las n.e.e. se refiere, la evaluacin de dicho contexto resulta interesante y necesaria por varios motivos: - En primer lugar, porque determina los valores y actitudes de los grupos sociales e individuos con los que el alumno interacta por lo que influye decisivamente sobre los valores y actitudes del propio alumno, marcando sus expectativas, intereses, hbitos, comportamiento social, etc. Al mismo tiempo porque en el caso de personas con n.e.e. vinculadas a hndicaps discapacitantes, las actitudes sociales hacia estas personas resultan un condicionante fundamental de su propio proceso de desarrollo (ver Verdugo y otros, 1995). - En segundo lugar, porque la educacin es un proceso complejo en el que no slo intervienen de manera decisiva la escuela y la familia, sino el medio social en general, y ello no slo desde lo sealado en el prrafo anterior, sino tambin desde la perspectiva de los recursos disponibles. Desde luego, no podemos planificar igual la respuesta escolar a las n.e.e. cuando en el entorno existen por ejemplo instalaciones deportivas y servicios culturales y de ocio diverso, as como asociaciones y colectivos que promueven estas actividades y cuando eso no existe, siendo las experiencias escolares las nicas realmente a disposicin del individuo con n.e.e. - En tercer lugar, y especialmente en relacin con las personas que presentan n.e.e. vinculadas al retardo mental, el entorno comunitario es la escuela bsica en donde deben adquirirse y consolidarse las capacidades de interrelacin social e insercin socio-laboral, que constituyen un componente sustancial de los currculos escolares actuales: la existencia de redes de apoyo, programas de capacitacin, etc. es un referente fundamental a la hora de tomar decisiones educativas.

b. Evaluacin del Contexto Familiar: El medio familiar es tambin objeto de evaluacin en el proceso de valoracin que nos ocupa, ya que la familia es junto con la escuela el gran referente de la educacin en nuestra sociedad: las condiciones fsicas, ambientales y econmicas, las pautas educativas que se siguen en ella, el clima emocional que presenta, sus expectativas con respecto a la escuela y con respecto a su hijo, ... son algunos de los aspectos que debemos tener en cuenta. En cualquier caso, debemos tener en cuenta que esta evaluacin no parte de considerar a la familia ni como un agente subsidiario de la escuela ni como un competidor, sino como un contexto de aprendizaje y desarrollo sobre el que la educacin escolar debe tambin actuar, va procesos de orientacin y tutora, de modo que es esta perspectiva la que debe presidir el proceso de obtencin de datos: 1. Cmo influye la familia en la situacin del alumno?

23

2. Sobre qu aspectos deber intervenirse prioritariamente en orientacin y tutora del grupo familiar? 3. Qu recursos para el desarrollo del alumno ya posee y cules estn presentes potencialmente? c. Evaluacin del Contexto Escolar: La evaluacin de los contextos familiar y comunitario, aun siendo importante, podra decirse que no es absolutamente imprescindible para adoptar decisiones de enseanza. Sin embargo, la evaluacin del contexto escolar es del todo imprescindible para este fin, como puede comprenderse fcilmente. De hecho, evaluar la competencia curricular del alumno, tal y como se ha planteado, nos remite ya de manera ineludible al contexto escolar: seguramente ni se consideran las mismas competencias en 1 de Primaria y en 1 de ESO, ni se consideraran las mismas en nuestro 1 de Primaria actual y en el 1 de Primaria de hace 50 aos, pero es que, adems, la competencia curricular potencial exige considerar al mismo tiempo al alumno y a su escuela; en cuanto al estilo de aprendizaje, cada uno resultar ms o menos apropiado segn que lo confrontemos con uno u otro estilo de enseanza. Por tanto, precede afirmarse que sta es la parte de la evaluacin del contexto que nunca y bajo ningn concepto debera estar ausente en un proceso de valoracin de n.e.e. Respecto a los aspectos del contexto escolar a considerar, pueden resumirse en una tabla de doble entrada en la que uno de los ejes o entradas se refiere al aspecto a evaluar y el otro al nivel de la institucin escolar considerado como puede apreciarse en el cuadro siguiente:

2.1.3. Los mtodos de evaluacin Un tipo de evaluacin como la que se ha venido describiendo resulta lo suficientemente compleja como para descartar que pueda llevarse a cabo recurriendo slo a unos mtodos de evaluacin y dejando otros fuera. En consecuencia, debe postularse que el proceso de valoracin de n.e.e. debe plantearse como un proceso multimtodo y multitarea que tiene como finalidad aportar la mayor cantidad posible de datos relevantes para la toma de decisiones: mientras que ciertos aspectos se prestan mejor a ciertos mtodos de evaluacin (p.ej., la interaccin social prefiere la observacin directa, tanto participante como no participante), otros requieren mtodos distintos (p.ej., la evaluacin del contexto familiar exige observacin participante y entrevistas, el estilo de aprendizaje requiere combinar observacin, cuestionarios o entrevistas al alumno y a otras personas, etc.).

En cuanto al enfoque cuantitativo, sigue supuestos de tipo positivista, de modo que busca sobre todo las relaciones estables entre variables que permiten detectar qu circunstancias y fenmenos son causa o consecuencia de tales otros, ms all de las peculiaridades de cada caso, que es entendido sobre todo como un ejemplo de la ley ms general detectada en situaciones controladas con ciertas garantas de objetividad y rigor. Es, por tanto, una perspectiva que puede calificarse como hipottico-deductiva, que se aproxima a los procesos educativos desde fuera (COOK y REICHARDT, 1986), en el sentido de que su inters no est en cmo viven los implicados su realidad, aun cuando pueda considerar estas percepciones o vivencias como otras variables ms que puedan ser objetivadas (y ah tenemos los tests de autoconcepto, p.e.) e incluidas en los modelos explicativos; siguiendo una distincin clsica, aunque creemos que tambin demasiado simplista, se tratara de un enfoque que busca ms la explicacin comprensiva que la comprensin explicativa (ERICKSON, 1989), caracterstica en cambio de la aproximacin etnogrfica o cualitativa.

24

De manera coherente con estos supuestos bsicos, esta perspectiva defiende la utilizacin de mtodos objetivos de recogida y anlisis de los datos (como la observacin sistemtica y controlada o el uso de pruebas estandarizadas), que son sus recursos tcnicos para obtener una informacin que ser tratada matemticamente, por lo general mediante tcnicas y procedimientos estadsticos de los que se suele destacar su fiabilidad... al tiempo que se critica su falta de relevancia y de validez ecolgica. Aunque, efectivamente, este tipo de planteamientos parece chocar frontalmente con los anteriores, lo cierto es que la pasin blica que caracteriz el debate durante los aos setenta ha ido evolucionando en los ltimos aos hacia la superacin del enfrentamiento, al irse aceptando que ambos enfoques tienen su sentido, papel y utilidad en la evaluacin, ya que cada uno de ellos presenta cualidades y defectos especficos que lo hacen idneo para ciertos aspectos al mismo tiempo que lo invalidan para otros. Por ejemplo, parece claro que la aproximacin etnogrfica es idnea cuando se trata de estudiar y comprender los procesos educativos, la dinmica de la interaccin social que se da en ellos, las vivencias de profesores, padres, alumnos ... implicados, las relaciones entre lo que sucede en el aula y el contexto total en que sta se encuentra1 ; la perspectiva cuantitativa, en cambio, parece difcilmente sustituible cuando nos interesa constatar resultados analizados por comparacin con otras situaciones (incluida la que implica a los mismos sujetos en un momento diferente) por poner slo dos ejemplos. Como afirma REICHARDT (1986), no existe incompatibilidad epistemolgica entre adoptar una u otra filosofa y recurrir a la utilizacin de mtodos de recogida de datos procedentes de cualquiera de ella, de modo que cada vez ms un nmero creciente de autores manifiestan su convencimiento de que una verdadera evaluacin educativa debe combinar el anlisis del impacto con el anlisis de los procesos (HOLLISTER y otros, 1986), los mtodos cualitativos con los cuantitativos. Por ejemplo, SIEBER (1973) postula lo que llama complementariedad subsecuente, es decir, una estrategia evaluativa en la que se usen los mtodos cualitativos para abrir o ampliar nuestro conocimiento de la situacin antes de que los mtodos cuantitativos comprueben la validez de nuestra hiptesis. DENZIN (1978), en una lnea similar, defiende la triangulacin metodolgica, entendiendo por tal el empleo de mtodos diferentes y complementarios para la evaluacin de un mismo fenmeno, de modo que cada uno puede aportar los datos procedentes de estas diversas fuentes. IANNI y ORR (1986) concretan estas ideas en lo que denominan estratificacin metodolgica: 1) Se comienza la evaluacin con una metodologa cualitativa que nos permita una aproximacin comprensiva a los procesos educativos

25

objeto de nuestro inters: descripcin de la situacin, identificacin de las variables importantes ... 2) Se contina empleando una metodologa cuantitativa, en un momento posterior, para depurar y validar nuestras hiptesis, clarificar nuestros anlisis e, incluso, establecer el grado de generabilidad de lo descubierto (respecto al programa, respecto a los alumnos...). Aunque refirindose especficamente a la evaluacin de programas, PREZ JUSTE (1992) propone los principios de complementariedad de mtodos y tcnicas, que creemos perfectamente extensibles al conjunto de la evaluacin educativa (y psicopedaggica, en la medida en que entendemos sta como un momento de la primera: 1. Complementariedad de mtodos. La cuestin fundamental, cuando se plantea el tema con rigor, es el reconocimiento explcito de que es el objetivo de la investigacin el que debe determinar la opcin metodolgica (p. 29), es decir, que la eleccin de los mtodos de evaluacin (en nuestro caso) no puede depender nica ni exclusivamente del posicionamiento paradigmtico del evaluador, sino que ha de estar orientada por la propia naturaleza de aquello que pretendemos evaluar, dadas las potencialidades y limitaciones de cada enfoque. La propia complejidad del objeto de nuestro inters en la evaluacin de necesidades educativas, parece, por tanto, obligar a la complementariedad metodolgica. 2. Complementariedad de tcnicas. Surge del propio planteamiento que acabamos de formular de una manera natural, ya que tal perspectiva implica el recurso a una variedad de tcnicas e instrumentos de evaluacin, aconsejada tanto por la enorme complejidad de los procesos que pretendemos evaluar, como por la propia limitacin que cada tcnica particular impone a los datos que brinda (COOK y REICHARDT, 1986, PREZ JUSTE, 1990). Por muchas razones, sta ltima es una cuestin que personalmente nos preocupa de un modo especial, en la medida en que, como afirma PREZ JUSTE (op. cit.) ninguna valoracin es mejor que los datos sobre los que se sustenta. A menudo, aadiramos, suele ser peor; en particular, cuando hemos obviado en la seleccin y utilizacin de mtodos, tcnicas e instrumentos cuatro cuestiones fundamentales (GUBA, 1985): a) el valor de verdad de nuestros datos, b) la aplicabilidad de los mismos, c) su consistencia d) y su neutralidad, Cayendo en consecuencia en algunos de los problemas de toda evaluacin psicopedaggica:

26

1) El sustentarse en unos datos ciertamente rigurosos y confiables, pero que carecen de la menor validez ecolgica o relevancia de cara a los fines que se persiguen, dando lugar a un perfecto e intil informe tcnico. Un ejemplo tpico de lo que describimos pueden ser la enorme cantidad de informacin que aparecen en los informes al uso de dudosa relacin con la situacin problemtica del alumno o alumna y de nula funcionalidad respecto a la toma de decisiones correspondiente en cualquier evaluacin. 2) El aportar informaciones relevantes y valiosas pero que se sustentan ms en el azar y, sobre todo, en la intuicin educativa del evaluador que en cualquier otra cosa, acercndose ms a una psicopedagoga parda que a una prctica verdaderamente tcnico-cientfica, con los riesgos que ello comporta: entre otros, la imposibilidad de valorar ms tarde qu aspectos de la propuesta diseada han contribuido a la mejora de la situacin y cules no o, incluso, la han desvalorizado. De forma resumida podemos clasificar los instrumentos de diagnstico en los siguientes grandes grupos, de los que nos ocuparemos en los siguientes dos temas: a) Tcnicas e instrumentos cualitativos, especialmente aquellos que tienen como base el mtodo observacional. b) Tcnicas e instrumentos cuantitativos, de entre las que sobresalen las pruebas o test.
Como afirman G Vidal y Glez. Manjn (2001), de lo que se trata es de obtener datos veraces, aplicables y consistentes que nos permitan comprender, explicar y decidir, algo que slo es posible en este tema triangulando mtodos, fuentes y procedimientos de obtencin de datos, aunque, eso s, dando prioridad a los mtodos, fuentes y procedimientos ms directos y naturalistas ms prximos a las condiciones reales de enseanza y aprendizaje, como son los procedimientos de evaluacin siguientes: A) La Observacin Participante. Esta expresin designa la investigacin que involucra la interaccin social entre el investigador y los informantes en el milieu de los ltimos y durante la cual se recogen datos de modo sistemtico y no instructivo (Taylor y Bodgan, 1986), lo cual permite una aproximacin comprensiva a la realidad tal y como se produce en el contexto real y, sobre todo, tal y como es percibida y vivida por los participantes. A diferencia de otras modalidades ms formalizadas de observacin, tiene la gran ventaja de su flexibilidad, que le permite enfocar la situacin de manera global o centrndose en aspectos puntuales, en funcin de la visin del problema que va emergiendo sobre la marcha. Asimismo, facilita en mayor grado la captacin viva de lo que ocurre en los escenarios del contexto que nos interesa. B) Las Entrevistas en Profundidad. Taylor y Bodgan (op. cit.) definen las entrevistas en profundidad como reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y sus informantes, dirigidos a la comprensin de las perspectivas que stos tienen acerca de la situacin, de sus experiencias, tal como ellos las percibes y expresan. Es decir, que siguen ms el modelo de una conversacin entre iguales que de un interrogatorio ms o menos estructurado. De hecho, presentan su mayor valor cuando las empleamos en combinacin con la observacin participante, ya que los datos obtenidos por uno y otro medio son idneos para el contraste,

27

planteado como una reflexin conjunta sobre la situacin antes que como un informe del experto externo a los participantes. C) La Observacin Formalizada. A diferencia de la observacin participante, con la que comparte el inters por aproximarse a los fenmenos tal y como ocurre en el contexto real, la observacin sistemtica formal es un procedimiento encaminado a articular una percepcin deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada interpretacin, captando su significado, de forma que mediante un registro objetivo, sistemtico y especfico de la conducta generada espontneamente en un determinado contexto, y una vez se haya sometido a una adecuada codificacin y anlisis, nos proporcione resultados vlidos dentro de un marco especfico de conocimientos (Anguera, 1988: 7). Aunque, sin duda, a muchos parecer difcilmente conciliable la utilizacin de la observacin participante y sistemtica, en nuestra opinin ambos procedimientos son necesarios en el proceso de evaluacin: mientras el primero nos aproxima al ambiente, a los intercambios sociales, el segundo es difcilmente sustituible cuando, por ejemplo, estamos interesados en el anlisis de los procedimientos que pone en juego el alumno frente a determinadas tareas cuando existen problemas conductuales precisos, cuya frecuencia, duracin, condicionantes, ... pretendemos establecer con fines diagnsticos (pinsese, p.e., en el caso de la integracin de alumnos con dficits en la conducta adaptativa). D) El Anlisis de Documentos. De gran utilidad en el conjunto de las Ciencias Sociales, evaluacin psicopedaggica parece un recurso realmente insustituible, tal relacin con los documentos que podramos denominar pedaggicos (proyecto de centro, programaciones,...) como en relacin con los materiales generados por los alumnos; El anlisis de la produccin escrita de un equipo de profesionales pone al descubierto el flujo de ideas, la originalidad de las planificaciones, las participaciones explcitas e implcitas en la praxis diaria, el enfoque ideolgico, intervenciones, el estatus de los componentes, etc. (Fdez. Sierra y Santos, 1992:35). Evidentemente, el anlisis no se refiere slo al anlisis de contenido tambin a aspectos como su produccin, autora, difusin, utilizacin que diferentes personas hacen de ellos,... En definitiva, a su papel real en el entorno especfico de la escuela. En relacin con los materiales generados por los alumnos, creemos constituye una de las primeras actuaciones evaluadoras en el proceso de adaptacin curricular, en la medida en que cuadernos de trabajo, fichas y otras producciones cotidianas pueden entenderse como una especie de registro de la actividad del alumno en el aula. Una accin cotidiana que se lleva a cabo en las situaciones habituales de trabajo en que luego habran de hacerse efectivas las medidas de adecuacin adoptadas: tiempos, agrupamientos, grado de control por parte del profesor, etc. 5. Otros tipos de Entrevista. Evidentemente, procedimientos como los descritos hasta ahora apoyo conjunto de datos muy amplios y diversos que, a menudo, requieren ser explicados de manera ms intensiva: En este sentido es en el que , en nuestra opinin, resultan de una mxima utilidad otras modalidades de entrevista deferentes a la ya comentada, tanto formales como informales (Fdez. Sierra y Santos, 1992): En este mismo paquete de tcnicas de evaluacin podemos incluir los cuestionarios, considerados como una especie de entrevistas formalizadas que, sin duda, presentan notables ventajas en cuanto a su administracin y a la cantidad de informacin que nos proporcionan. En nuestra opinin, dado que este tipo de recursos precisan de una disposicin favorable de los encuestados para garantizar su solidez, su utilizacin debera planificarse justamente en relacin con los mtodos anteriores de recogida de datos. Por ejemplo, el Sistema de Evaluacin de Centros para personas con retraso mental antes citado puede ser un valiossimo instrumento, pero buena parte de sus contenidos pueden catalogarse como sensibles, por lo que su cumplimentacin sera aconsejable que estuviese precedida de entrevistas en profundidad, al tiempo que complementada con la observacin directa del contexto (muchos aspectos pueden interpretarse de modo radicalmente diferente cuando conocemos las razones que mueven a un colectivo a organizarlos de determinado modo).

28

6. Pruebas de Rendimiento. Con independencia de su grado de formalizacin, las pruebas de rendimiento (en particular, con referencia a criterios) constituyen tambin un recurso primario en la evaluacin cuando nuestro objetivo es la elaboracin de adaptaciones del curriculum, pues son el nico medio de aproximacin a muchos de los elementos que componen el nivel de competencia curricular del alumno.

2.2. EL PROCESO DE EVALUACIN.

En el dominio de los procesos de evaluacin de necesidades, como los descritos en el captulo anterior, hay implicados conocimientos de tipo conceptual, pero los que inducen a errores de forma habitual son los conocimientos procedimentales, es por ello que este captulo del curso lo centraremos en el proceso de identificacin de las necesidades educativas. Por ello vamos a enfocar este captulo del curso, siguiendo los pasos para hacer una evaluacin de necesidades educativas (de un alumno, grupo, etc.), que, en nuestro caso, puede ser en parte simulado, y que finalizar en la elaboracin de un Informe Diagnstico donde se expondrn las medidas curriculares, organizativas, de recursos y tutoriales que es necesario ajustar en el currculum de ese alumno/a o grupo. Para ayudarles en la realizacin de ese proceso diagnstico vamos a elaborar este curso una serie de Documentos que tienen como finalidad bsica facilitar el cumplimiento de una serie de condiciones que eleven la calidad y el rigor del proceso de evaluacin, que en todos los diagnsticos escolares debera pasar por todas y cada una de las fases de cualquier evaluacin, que son:

1 FASE: ESTABLECIMIENTO DE LA HIPTESIS FUNCIONAL / PREVIA / INICIAL. En primer lugar, necesitamos establecer la hiptesis que guiar el proceso de diagnosis, que nos servirn a modo de objetivos de la evaluacin. Es decir, necesitamos identificar el problema, o problemas, que se encuentran detrs de las dificultades escolares que justifican la realizacin de un diagnstico. En el establecimiento de la hiptesis funcional de cualquier evaluacin diagnstica escolar es necesario que tengamos en cuenta dos condiciones: 1 CONDICICIN. La existencia de una hiptesis funcional, o inicial, es absolutamente imprescindible en la realizacin de cualquier proceso diagnstico, de tal manera que no existe, realmente, diagnstico escolar sin hiptesis funcional o previa, ya que de otra manera no podra explicarse la eleccin de tcnicas e instrumentos que utilizamos para obtener y analizar la informacin. 2 CONDICIN. En segundo lugar, la hiptesis funcional/inicial de cualquier diagnostico escolar debera ser eso, una hiptesis, que como tal es necesario que se false, es decir que es un supuesto que es necesario comprobar en el proceso, siendo todas las hiptesis resultan igualmente valiosas, ya que su funcin es servir de gua en el proceso de diagnstico.

2 FASE: RECOGIDA DE LA INFORMACIN. Una vez establecida nuestra hiptesis funcional (a que se deben los problemas escolares que aquejan al sujeto del diagnstico) deberamos proceder a recoger informacin (datos y opiniones) sobre dicha hiptesis. Es decir que el segundo paso en el proceso diagnstico, igual que en la evaluacin, ha de consistir en recoger informacin sobre cada una de las dimensiones del problema que estamos diagnosticando. Sobre la recogida de la informacin es absolutamente preciso que tengamos en cuenta tres condiciones de la misma. 1 CONDICIN: La informacin debe ser cualitativa (que nos ayude a definir el problema) y cuantitativa que nos ayude a dimensionarlo. Este carcter doble de la informacin a recoger nos obliga a recogerla siempre combinando tcnicas e instrumentos cualitativos (observacio-nales) y cuantitativos (pruebas), situando dichas tcnicas e instrumentos en dos momentos diferentes: los primeros para la identificacin o definicin de las necesidades educativas que son objeto del diagnstico y los segundos para establecer la dimensin o cuantificacin de dichas necesidades educativas.

29

2 CONDICIN: La informacin ha de ser siempre rigurosa, lo que implica, sobre todo, que debe tener siempre relacin con el problema, es decir que deberamos planificar cuidadosamente recoger aquella informacin que tiene relacin con el problema, no perdiendo esfuerzos ni tiempo en recoger informaciones (datos y opiniones) sobre aspectos y circunstan-cias que no tiene relacin alguna con el problema (p.e. cuando se recoge informacin sobre aspectos del parto cuando estamos diagnosticando dificultades de aprendizaje). 3 CONDICIN. La tercera condicin hace referencia a la necesidad de recoger informacin de forma sistmica, es decir de todas las dimensiones que posea el que se encuentren implcitas en la hiptesis funcional considerada. As, resulta esencial recoger informacin de los procesos de aprendizajes, pero tambin de los de enseanza.

3 FASE: VALORACIN DE LA INFORMACIN. Una vez recogida la informacin La tercera fase de cualquier evaluacin diagnstica es valorar la informacin que hemos obtenido en la fase anterior, de manera que sopesemos y apreciemos su importancia e incidencia en las necesidades educativas que estamos evaluando. Esta valoracin de la informacin debera realizarse siempre desde dos perspectivas complementarias: 1. Siempre, deberamos realizar una valoracin normativa que nos permita situar al sujeto en relacin el grupo al que pertenece, es decir que compare los resultados alcanzados por el sujeto del diagnstico con los que alcanzan sus iguales. Cuando el evaluador es novel, resulta recomendable llevar a cabo esta valoracin de carcter cuantitativo en un primer momento, para posteriormente llevar a cabo la valoracin criterial que tiene siempre un carcter ms cualitativo. Esta valoracin normativa nos va a proporcionar la perspectiva necesaria para dimensionar el problema y las necesidades que es objeto del diagnstico. 2. En segundo lugar, en el diagnstico escolar es absolutamente necesario llevar a cabo una valoracin criterial que nos permita situar al sujeto del diagnstico en relacin a los procesos de aprendizaje (cognitivos, psicoafectivos y motrices) que se encuentran detrs de los problemas que justifican el diagnstico escolar que estamos realizando. Esta valoracin

4 FASE: TOMA DE DECISIONES. Y finalmente, una vez realizado el anlisis y valoracin de la informacin, en cualquier diagnstico escolar, tambin en cualquier tipo de evaluacin, es necesario que procedamos a la toma de decisiones que correspondan a las necesidades educativas que hemos detectado a lo largo del proceso diagnstico. Las medidas que pueden resultar necesarias adoptar cuando hemos realizado una evaluacin diagnstica, pertenecen al menos a cuatro dimensiones diferentes: a) Medidas curriculares. b) Medidas organizativas. c) Medidas de recursos extraordinarios. d) Medidas orientadoras y tutoriales. Para facilitar a nuestras alumnas/os el desarrollo y realizacin de la evaluacin diagnstica que tienen que realizar de forma obligatoria en nuestra asignatura hemos decidido elaborar una serie de documentos que sirvan de gua a las diferentes fases que hemos mencionado en este documento.

2.2.1. ELABORACIN DE LA HIPTESIS FUNCIONAL (1 FASE)

Aunque es verdad que una evaluacin puede tener carcter ms o menos exploratorio, pocas veces, en el mbito escolar, podemos plantearnos una evaluacin diagnstica (o diagnstico) que

30

no parta de un supuesto previo sobre lo que creemos que est detrs de los problemas y dificultades que justifican la realizacin de dicha evaluacin diagnstica. Para que veamos que esto es as, analicemos los diferentes tipos de evaluacin diagnstica que se realizan en el mbito escolar y veamos cmo resulta imprescindible partir de una hiptesis previa: Cuando un profesor de 1 de Primaria cuando hace la evaluacin inicial de sus alumnos (evaluacin diagnstica) la hace suponiendo que sus alumnos han alcanzado una serie de aprendizajes previos durante la Educacin Infantil, ya que en caso contrario no sabra qu aprendizajes tendra que observar (si utiliza tcnicas observacionales) o qu textos, nmeros, cuentas y problemas poner en las pruebas que utilice (si utiliza tcnicas de test-pruebas). Tambin, cuando un pedagogo o psicopedagogo se plantea llevar a cabo el diagnstico de las dificultades de aprendizaje de un alumno (evaluacin diagnstica) y decide utilizar un determinado test de lectura, de escritura, de aprendizajes matemticos, etc., toma dicha decisin porque supone que ese alumno lo que tiene son dificultades de lo que trate el test que le est aplicando. Y de igual manera, cuando un pedagogo, psicopedagogo o psiclogo decide utilizar un test de inteligencia, un test de habilidades psicosociales o un test autoestima es porque parte del supuesto de que dicho alumno/a tiene problemas en el mbito del funcionamiento cognitivo, en el mbito psicosocial o en el mbito psicoafectivo.

Por tanto, aunque haya muchos evaluadores (orientadores y profesores) que suelen manifestar que cuando ellos hacen una evaluacin diagnostica su objetivo es explorar a ver que encuentran, deberamos tener claro que resulta imposible realizar una evaluacin diagnstica de un mnimo nivel de calidad y rigor sin que el primer paso de la misma sea el establecimiento de una HIPTESIS FUNCIONAL, que a modo de hiptesis previa o inicial nos ayude a planificar el proceso de evaluacin en general y la recogida y anlisis de la informacin en particular, ayudndonos a elegir las tcnicas e instru-mentos que usaremos para la recogida y valoracin de la informacin que va a constituir el sustento bsico de la evaluacin diagnstica que estamos realizando. Cuando se establecemos la HIPOTESIS FUNCIONAL de un diagnstico lo que hacemos es realizar una previsin de cul es el principal problema del alumno/grupo y de esta manera identificar la dimensin o dimensiones que necesitan ser valoradas para identificar las necesidades educativas que estn detrs de dicho problema y en consecuencia establecer las medidas educativas (curriculares, organizativas, de recursos y tutoriales) que resultan adecuadas para ajustar el programa educativo de ese alumno/s. Es decir, necesitamos identificar el problema, o problemas, que se encuentran detrs de las dificultades escolares que justifican la realizacin de un diagnstico, o lo que es lo mismo, se trata de hipotetizar sobre cul creemos que causa inmediata de las necesidades educativas que un determinado alumno/grupo presenta. Por todo lo dicho, hemos de resaltar que el primer paso en una evaluacin diagnstica ha de ser siempre el ESTABLECIMIENTO DE LA HIPTESIS FUNCIONAL, que guiar el proceso de diagnosis, del mismo modo que sirven a la evaluacin educativa los objetivos que nos planteamos cuando hacemos cualquier evaluacin. Pero Cmo establecer las razones o causas de las dificultades de un alumno/a que y apenas conocemos? El establecimiento de la HIPTESIS FUNCIONAL en una evaluacin diagnstica deberamos llevarlo a cabo mediante el empleo de una estrategia que nos garantice, como evaluadores, algunas cuestiones esenciales, como: 1) Comprender las explicaciones que los agentes educativos dan a la situacin problemtica que es necesario evaluar de forma diagns-tica. Es decir, la estrategia utilizada deberamos permitirnos conocer cmo explican, sienten y viven, los profesores, padres y alumno/a dicha situacin problemtica. Eventualmente, puede interesarnos las conclusiones a las que ha llegado anteriormente cualquier otro proceso diagnstico sobre ese alumno o grupo (esta ltima informacin no es recomendable cuando el orientador es muy novato, como es el caso de los estudiantes que por primera vez se acercan a realizar una evaluacin diagnstica).

31

2) En segundo lugar, nos debera permitir tener acceso a toda la documentacin relacionada con el objeto de evaluacin (alumno/ grupo), y que ira desde el expediente escolar, adaptaciones curricu-lares realizadas, historial escolar y de aprendizajes, calificaciones obtenidas en los ltimos tiempos, etc., as como a sus cuadernos escolares para poder observar de primera mano la forma (limpieza, orden, etc.) y eficacia (errores y aciertos) cuando el alumno realiza tareas escolares tpicas. 3) Y finalmente, dicha estrategia nos debera facilitar la observacin directa, e indirecta de la competencia curricular del objeto de la evaluacin (alumno/a o grupo). Una posible estrategia que garantizara las condiciones anteriores podra ser la siguiente: una primera fase, que posea como objetivo la recogida de la informacin que fundamente/apoye la hiptesis funcional; y una segunda fase, en la que delimitemos la hiptesis que establecemos. Vemosla de forma detallada: (A) RECOGIDA DE INFORMACIN CUALITATIVA QUE FUNDAMENTE LA HIPTESIS (1 SUB-FASE). Resulta obvio sealar que el proceso de elaboracin de la hiptesis funcional de una evaluacin diagnstica ha de comenzar por un primer acercamiento al objeto de la evaluacin, es decir a la situacin y al propio alumno/a o grupo que van a ser objeto del proceso diagnstico, y cuyo objetivo debera ser obtener la informacin necesaria para identificar, inicialmente, el problema/necesidad que hemos de valorar. En principio, la identificacin del problema ms importante de un alumno o grupo, del que derivan las necesidades educativas insatisfechas que un alumno presenta va a requerir que recojamos informacin, sobre todo, de carcter cualitativo que nos ayude a comprender y entender el problema, razn por la que utilizaremos, bsicamente, tcnicas e instrumentos cualitativos. Aun siendo conscientes de que determinadas evaluaciones diagnsticas pueden precisarse otros instrumentos, en la mayora de ellas, va a ser necesario que utilicemos las siguientes tcnicas: 1. Tcnicas de anlisis documental y de las tareas escolares. La primera tcnica de recogida de informacin que hemos de utilizar es el estudio de la informacin documental (expediente, informes de profesores, calificaciones, etc.) de que dispongamos del alumno, as como el anlisis de los cuadernos de trabajo, en los que podamos observar el trabajo escolar del alumno, desde su limpieza hasta los errores que suele cometer, las tareas que sabe realizar, etc. Es evidente que esta tcnica de recogida de informacin va a ser ms til cuanta ms experiencia tenga el evaluador, ya que obtener informacin a travs del estudio de documentacin requiere un nivel experiencial y de reflexin que pocas veces se encuentra en los evaluadores noveles. 2. Entrevistas a los agentes educativos. El segundo tipo de tcnicas que hemos de emplear para establecer la hiptesis funcional es el que tiene relacin con la entrevistas, y siempre deberan tener el objetivo de complementar la informacin obtenida mediante las tcnicas anteriores, as como comprobar de primera mano cmo se perciben los problemas por cada uno de los actores educativos. Deberamos procurar realizar siempre las siguientes entrevistas: a) Entrevista al profesor. Para su realizacin podemos el guin que se incluye en el CD de la asignatura. La entrevista al profesor debera estar centrada en la obtencin de informacin relativa a: - Tipo de dificultades que el alumno presenta. - Evolucin del problema desde que surgi. - Actitudes ante el problema que presenta el alumno. - Ayudas que el profesor le proporciona. - Motivacin que utiliza con el alumno/a. - Participacin y relacin con otros alumnos/as. Etc.

32

b) Entrevista con la familia. Para su realizacin podemos uno de los dos guiones que se incluyen en el CD de la asignatura, uno destinado a las familias de alumnos con dificultades de aprendizaje (DA) y otro, destinado a las familias de alumnos con discapacidad. La entrevista a la familia debera estar centrada en la obtencin de informacin relativa a: - Evolucin desde los inicios de la escolaridad. - Tipo de problema/dificultad que posee. - Evolucin del problema desde que surgi. - Actitudes que tienen hacia el problema. - Expectativas que poseen respecto a su futuro. - Motivacin y refuerzos que utilizan con el alumno/a. - Recursos y medidas que adoptan o pueden adoptar. - Participacin y relacin con los miembros de la familia. Etc. c) Entrevista con el alumno/a. Y finalmente, es necesario que recojamos las impresiones que el alumno/a tiene del problema y como vive la situacin problemtica. d) Entrevista con evaluadores previos del alumno/grupo. Eventualmente, puede interesarnos conocer la posicin de otros evaluadores que hayan diagnosticado al alumno/grupo de forma previa. Esta entrevista no es recomendable para los evaluadores noveles, como es el caso de estudiantes, ya que llevara a la mayora a no considerar otras fuentes informativas, eliminando de hecho la elaboracin de la hiptesis previa, ya que terminaramos asumiendo una hiptesis extraa. 3. Observacin del trabajo escolar. Y el ltimo tipo de tcnicas que debemos utilizar para recoger, inicialmente, informacin sobre los procesos de enseanza / aprendizaje son las que tienen relacin con la observacin del trabajo escolar, que puede y debe realizarse de dos maneras diferentes: a) Observacin indirecta. En primer lugar, utilizando una escala de estimacin o lista de control (p.e. una de las FOE, observacin de la lectoescritura, etc.) para lo que deberamos pedir colaboracin a los profesores de los alumnos, ya que habitualmente ellos manejan, habitualmente, buena cantidad de la informacien que nosotros necesitamos y que obtenerla mediante la observacin directa nos costara mucho esfuerzo y tiempo. b) Observacin directa. Y en segundo lugar, cuando la informacin sobre la competencia y dificultades de un alumno, obtenida a travs de los profesores no nos resulte fiable, o sea imcompleta, ser necesario observar directamente el trabajo escolar del alumno, ya sea en su medio natural (su propia aula) ya sea proponindole la realizacin de tareas escolares concretas, que se pueden ejecutar en poco tiempo (lectura, escritura, clculo, etc.) y que nos permita obtener la informacin que no hemos obtenido de forma indirecta. Y que nos sirva para completar la escala de observacin-estimacin que hemos trabajado con el profesor.

(B) ESTABLECIMIENTO DE LA HIPOTESIS FUNCIONAL (2 SUB-FASE). Con la informacin que hemos recogido con instrumentos, bsicamente, cualitativos es la que deberamos utilizar para establecer la hiptesis funcional de una evaluacin diagnstica. Pero Cmo establecer la hiptesis funcional de una evaluacin diagnstica? Para establecer una hiptesis funcional puede ser adecuado utilizar un procedimiento como el siguiente:

33

1: CONSIDERAR LAS HIPTESIS DE LOS DIFERENTES AGENTES. Es decir, que lo primero que es necesario hacer es tener en cuenta las posiciones que tienen los diferentes agentes educativos, agrupando la informacin (sobre todo las datos y evidencias aportadas por cada uno) recogida en la fase inicial con cada uno de ellos, estableciendo con la mayor claridad posible la informacin (evidencias, datos y opiniones) en que se apoya cada una de las hiptesis: A) HIPTESIS DEL PROFESORADO. En primer lugar, es necesario tener en cuenta la opinin y los datos proporcionados por el profesorado del alumno sobre cul cree que es el principal problema del alumno/a, debindose resaltar aquellos datos y opioniones contradictorias de varios profesores del alumno/a. B) HIPTESIS DE LA FAMILIA. En segundo lugar, es necesario tener en cuenta la opinin y los datos proporcionados por la familia del alumno/a que le permiten pensar cul es el principal problema de su hijo/a. Es importante que se resalte el grado de sinceridad que hemos apreciado en la entrevista, as como las contradicciones que existe entre la informacin proporcionada y entre la que proporcionan diferentes elementos familiares (padre/madre). C) HIPTESIS DEL EVALUADOR. Y finalmente es necesario que tengamos en cuenta la opinin que nosotros mismos nos hemos formado a partir de la recogida de la informacin realizada hasta este momento (anlisis de documentos, anlisis de tareas, entrevistas y observacin directa), especialmente la que hemos recogido de forma directa y mediante el anlisis comparativo de la informacin obtenida de los diferentes agentes educativos entrevistados. D) HIPOTESIS DE EVALUACIONES DIAGNSTICAS ANTERIORES. Eventualmente, podramos considerar la hiptesis que consideran otros evaluadores (p.e. orientadores que hayan evaluado previamente a nuestro alumno/grupo), pero en el caso de los estudiantes de diganstico esta hiptesis deberamos considerarla cuando hayamos finalizado el proceso diagnstico. 2: VALORAR EL RIGOR Y CALIDAD DE LOS DATOS DE APOYO EN CADA HIPTESIS. El segundo paso en el procedimiento de establecer una hiptesis previa ha de ser el anlisis y valoracin del rigor y calidad de los datos que hemos considerado, ya que en la mayora de los casos vamos a obtener informacin que nos resulte valiosa, y adems lo sea, y otra que no se ni til ni valiosa. En el anlisis y valoracin del rigor y calidad de los datos obtenidos, es necesario tomemos, al menos, las siguientes precauciones: A. Diferenciar las opiniones de los datos. En primer lugar, necesario que diferenciemos las opiniones de los datos empricos que nos puedan proporcionar los diferentes agentes educativos. As, mientras que hacia las opiniones debemos tener respeto, independientemente de su coincidencia con las nuestras, nunca debemos olvidar que esas opiniones suelen reflejar unos intereses y valores que no tienen por qu ser los predominantes en una evaluacin diagnstica. Hay que atender de una manera especial a las opiniones de padres y profesores, que junto a datos valisosos para el diagnstico, muchos, van a pretender convecernos de sus opiniones que e bastantes ocasiones resultan altamente contradictorias con los datos en los que se apoyan. B. Captar los sentimientos y vivencias de los diferentes agentes educativos. Esas opiniones, junto con las actitudes y la forma de vivenciar la situacin problemtica de cada agente educativo debemos captarla y registrarla, ya que aunque no tiene mucha importancia de cara a establecer la hiptesis funcional del caso, si tiene una enorme importancia para comprender mucha de la informacin recogida y de la que nos queda por recoger, especialmente cuando dichas actitudes, sentimientos y opiniones se han expresado con sinceridad. C. Contrastar los datos aportados. Por otra parte, siempre que sea posible, especialmente con aquellos datos que es importante que todos aquellos datos que nos proporcionen y que puedan ser constrastados bien por diferentes fuentes o por

34

diferentes tcnicas. Esto es especialmente importante cuando se trate de informacin relevante para el establecimiento de la hiptesis funcional que vamos a establecer. D. Considerar las relaciones causa-efecto en los datos obtenidos. Especialmente importante es que consideremos las relaciones de causa-efecto entre los datos que poseemos sobre el problema del alumno/a, ya que resulta usual confundir, en educacin, las causas y los efectos de los diferentes procesos educativos. De esta forma, uno de los errores ms habituales en el diagnstico escolar de confusin causaefecto es cuando se sita como causas de las dificultades de aprendizaje de los alumnos/as las carencias atencionales y los dficits de memoria, cuando existen datos tan contundentes como que esos mismos sujetos que no utilizan recursos atencionales para las tareas escolares si utilizan recursos atencionales para jugar con la Nintendo, manejar el ordenador, relacionarse de forma activa con sus compaeros, etc. En definitiva, se tratara de llevar a cabo una seleccin de aquellos datos que tienen rigor y calidad para orientarnos en el establecimiento de cul es el problema ms relevante que pose el objeto de evaluacin (alumno/grupo), desechando para tomar esta decisin todos aquellos datos que sean poco rigurosos y de baja credibilidad, as como las opiniones interesadas de los diferentes agentes educativos. 3: VALORAR LA HIPTESIS MS PROBABLE. La segunda tarea que hemos de realizar es sopesar cul es la hiptesis ms probable de entre las consideradas en la fase anterior, utilizando el siguiente procedimiento: 1) Si existe acuerdo entre los diferentes agentes educativos, la hipotess funcional ya est decidida, debiendo considerarse como apoyos, todos los datos aportados por los diferentes agentes (profesores, padres y evaluador). 2) Si no existiera acuerdo entre las hiptesis de los agentes, deberamos valorar las diferentes hiptesis planteadas y los datos (y no las opiniones) en los que se apoyan cada una de ellas, optando por establecer aquella hiptesis que tenga ms datos objetivos que la apoyen. 3) Y finalmente, si las diferentes hiptesis tuvieran datos objetivos de apoyo de credibilidad y objetividad similares deberamos optar por la hiptesis que sostiene el evaluador. Una vez que hemos apreciado cul es la hiptesis ms probable, es decir que hemos delimitado cules son las dificultades y carencias que mejor explican la situacin problemtica que debemos evaluar de forma diagnstica, deberamos explicitarla (p.e.: LAS DIFICULTADES MS IMPORTANTES DE ESTE ALUMNO SE SITAN EN LA COMPRENSIN LECTORA) al tiempo que deberamos sealar como argumentos aquellos datos de apoyo que nos han servido para elegir la hiptesis funcional del caso. 4: ELEGIR LOS INSTRUMENTOS QUE RESULTEN ADECUADOS A LA HIPTESIS ESTABLECIDA. Finalmente, para que la hiptesis tenga su primera funcionalidad o utilidad deberamos indicar las tcnicas e instrumentos de diagnstico que vamos a utilizar en la evaluacin diagnstica que comenzamos. PLANTILLA 1 HIPTESIS FUNCIONAL DIAGNSTICA

1. DATOS DEL ALUMNO/A: Nombre y apellidos: Curso:

35

Fecha de Nacimiento: Centro educativo:

2. HIPOTESIS DE LOS AGENTES EDUCATIVOS:

A) HIPOTESIS DEL PROFESORADO.

B) HIPTESIS DE LA FAMILIA.

C) HIPTESIS DEL EVALUADOR.

3. HIPOTESIS ESTABLECIDA Y DATOS DE APOYO:

A) DATOS DE APOYO EN LA FAMILIA.

B) DATOS DE APOYO EN EL PROFESORADO. C) DATOS DE APOYO DEL EVALUADOR

4. INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE LA INFORMACIN.

36

2.2.2: 2 FASE: LA RECOGIDA DE LA INFORMACIN La segunda fase de cualquier evaluacin diagnstica ha de ser necesariamente la recogida de la informacin de aquellas dimensiones o aspectos que tienen, o pueden tener, alguna relacin con la Hiptesis Funcional Diagnstica establecida en la fase anterior. Como sealamos al comienzo, una vez establecida la hiptesis funcional que va a guiar nuestra evaluacin de necesidades, o lo que es lo mismo a qu creemos que se deben los problemas y dificultades de nuestro alumno o grupo deberamos proceder a recoger informacin (datos y opiniones) sobre dicha hiptesis con la finalidad de falsarla, comprobando mediante datos su nivel de verdad. Como hemos resaltado con anterioridad la informacin recogda debera cumplir unas condiciones, que deberamos tener presente durante todo el proceso de recogida, esas condiciones son: 1 CONDICIN. La primera condicin es que la informacin recogida debiera ser tanto cualitativa como cuantitativa. Informacin cualitativa que nos ayude a comprender el problema y definir, o identificar, las necesidades educativas subsiguientes e informacin cuantitativa para que nos ayude a dimensionar dichas necesidades educativas, de manera que la dimensionalizacin del problema/necesidad que estamos diagnsticando no se haga a ojo de buen cubero sino apoyndonos en la existencia de una informacin que nos permita comparar el nivel de adquisiciones y capacidades del alumno/grupo con los de su rango escolar o de edad.. Este carcter doble de la informacin a recoger nos obliga a recogerla siempre combinando tcnicas e instrumentos cualitativos (observacin) y cuantitativos (pruebas), situando dichas tcnicas e instrumentos en dos momentos diferentes: los primeros para la identificacin o definicin de las necesidades educativas que son objeto del diagnstico y los segundos para establecer la dimensin o cuantificacin de dichas necesidades educativas. 2 CONDICIN.La segunda condicin que debemos perseguir es que la informacin recogida sea rigurosa, despreciando toda aquella informacin que consideremos que no tiene un mnimo de calidad, tanto por su origen, como por su relacin con el problema que estamos diagnosticando. Esta condicin, debera llevarnos, en todo momento, a planificar cuidadosamente la recogida de aquella informacin que tiene relacin con el problema, no perdiendo esfuerzos, ni tiempo, en recoger informacin (datos y opiniones) sobre aspectos y circunstancias que no tiene relacin alguna con el problema. As, debermos considerar, como mnimo, innecesario recoger informacin sobre aspectos relativos al embarazo, parto, alimentacin, o del Cociente de Inteligencia cuando cuando estamos diagnosticando dificultades de aprendizaje, recoger informacin sobre el nivel atencional de un alumno/a cuando sabemos que es capaz de realizar actividades que consumen cantidades importantes de recursos atencionales como es jugar con una consola de juegos, o ver la televisin durante un tiempo considerable, etc. 3 CONDICIN. Y finalmente, cuando recogemos informacin, deberamos tener siempre presente la necesidad de que informacin ha de ser recogida de forma sistmica, es decir, que no est referida de forma exclusiva al propio alumno/a, sino que la informacin debera proceder de la interaccin alumno/a-medio educativo. Y ello, por una razn de peso, y es que los problemas en el desarrollo escolar difcilmente podemos explicarlos de forma coherente si utilizamos de forma exclusiva informacin proveniente de las caractersticas del alumno/a, por lo que es imprescindible recoger informacin sobre el alumno/a y sobre todo de su interaccin tanto con el entorno escolar (en su doble dimensin de entorno del aula y de colegio), como con el entorno familiar, que son los dos contextos ms impactantes donde el nio lleva a cabo su desarrollo educativo, y en los que con toda seguridad existen datos y opiniones que explican en parte (y a veces en su totalidad) los problemas y dificultades que los alumnos experimentan a lo largo de su desarrollo escolar.

(A) QU INFORMACIN RECOGER PARA UNA EVALUACIN DE NECESIDADES EDUCATIVAS?

37

Esta pregunta resulta muy difcil de contestar y quizs esa sea la razn por la que suele plantearse muy pocas veces en los manuales sobre diagnstico escolar. De esta manera lo habitual es ver en los manuales al uso, un apartado referido a los contenidos de la evaluacin diagnstica, tendindose siempre a un planteamiento muy general sobre los mismos (p.e.: caractersticas de los alumnos, funcionamiento cognitivo, afectivo, motor, desarrollo intelectual, contexto familiar, contexto escolar, etc.). En mi opinin, este anlisis peca de excesiva generalizacin, lo que ha colaborado a extender la idea de que cualquier informacin es til en una evaluacin diagnstica, cuando en realidad la utilidad de la mayora de los datos que se recogen es nula, ya que luego, en el mejor de los casos, no se utilizan para nada, y finalmente muchos de ellos suelen resultar hasta un inconveniente. As, por ejemplo, ocurre con los datos sobre el nivel de inteligencia (CI) en los sujetos cuyas dificultades estn relacionadas con la lectura o la escritura. A pesar de las evidencias empricas sobre su falta de relacin, existen evaluadores que se preguntan: por qu no es conveniente analizar el CI de un alumno o alumna con dificultades especficas de aprendizaje?, ah van algunas de las razones, que no son pocas: 1) En primer lugar, porque no existe ningn estudio cientfico que correlacione Dificultades de Aprendizaje y Cociente de Inteligencia. Recordamos que el metaestudio realizado por Owen (1989) nos indic exactamente lo contrario. 2) En segundo, porque no es muy lgico que se analice la inteligencia de alguien que no tiene dificultades generalizadas, ya que Como explicaramos el hecho de que posea dificultades en la adquisicin de unos aprendizajes y no en otros?. 3) Y en tercer lugar, porque a no ser que el objetivo de la evaluacin diagnstica sea la determinacin de una discapacidad intelectual, el calculo del CI no est justificado, ya que el tratamiento educativo de las dificultades subsiguiente al anlisis/valoracin de la informacin no va a variar, en esencia, nunca en funcin de la variacin del CI. Al igual que con el CI, existen numerosos aspectos generales como son los relativos a la salud, relaciones de pareja, relaciones psicoafectivas, equilibrio psicoafectivo que siendo importantes en la vida de las personas, nunca van a ser elementos esenciales para explicar las dificultades de aprendizaje que un alumno presenta, y por tanto nunca van a ser tiles en la determinacin de las necesidades o ayudas que un alumno/a (o un grupo) precisa, cuestin que suele ser el motivo ms general de iniciar una evaluacin diagnstica en el mbito escolar. De esta manera, nos planteamos que el proceso de recogida de la informacin sea completamente diferente en funcin que de que nuestra hiptesis se centre en la existencia de DIFICULTADES DE APRENDIZAJE o que se centre en la existencia de una DISCAPACIDAD o un grave trastorno del desarrollo y la conducta. Pudiera ocurrir, que a partir de una Hiptesis Funcional referida a DA derivramos hacia la evaluacin diagnstica de una discapacidad o alteracin grave del desarrollo y la conducta, razn por la cual planteamos la recogida de la informacin en dos fases: la primera centrada en las dificultades de aprendizaje y la segunda centrada en la evaluacin diagnstica de las discapacidades y graves alteraciones del desarrollo y la conducta.

(A.1) 1 FASE: CUANDO LA HIPTESIS EST REFERIDA A LAS D.A. Para hacer una recogida rigurosa y eficaz de informacin en las evaluaciones diagnsticas dirigidas a explicar las Dificultades de Aprendizaje (DA)), debera partirse siempre de la Hiptesis Funcional que hayamos establecido en la fase diagnstica anterior. As, si respecto a una alumna de 6 de Primaria hemos establecido como Hiptesis Funcional que las dificultades de comprensin lectora, constituyen el principal problema y el origen de sus dificultades, nuestros esfuerzos deberan centrarse en obtener el mayor, y mejor, nivel de informacin posible respecto a la habilidad-competencia de comprensin escrita de esta alumna, de los aprendizajes relacionados con dicha capacidad y de los procesos bsicos que inciden en dicha habilidad. Por tanto diferenciamos tres niveles de la informacin que deberamos recoger:

38

1 NIVEL: INFORMACIN DEL CONTEXTO EDUCATIVO. El primer nivel de recogida de la informacin es el que hace referencia a las variables del contexto en el que se desarrolla educativamente un alumno/a, que habitualmente est conformado por el contexto sociofamiliar y el contexto escolar (especialmente en lo referido al contexto de aula) y que previsiblemente hemos recogido antes de establecer la Hiptesis Funcional. Aunque la informacin ms relevante para explicar las dificultades de aprendizaje son las que tienen relacin con el contexto donde se desarrolla la accin didctica (contexto de aula), suele ser conveniente recoger informacin del contexto familiar, aunque slo sea confrontar la informacin que obtenemos de otras fuentes y para conocer como se perciben y se viven los problemas de aprendizaje que el alumno/a presenta. Veamos los dos contextos por separado: A) Informacin del Contexto de Aula (contexto de accin). Como hemos sealado la informacin del contexto escolar que resulta ms relevante respecto a las Dificultades de Aprendizaje es, sin lugar a dudas, la referida al escenario didctico, es decir la que posee una relacin directa con los procesos de enseanza-aprendizaje, siendo el contexto mediato (el centro educativo) ms relevante cuando se trata de discapacidades. La informacin que nos interesa tener del contexto inmediato (de aula) debera tener relacin con las siguientes variables: a) Respecto al propio alumno/a: - Tipo de dificultades que presenta. - Conductas en que se evidencia las D.A. - Evolucin del problema desde que surgi. - Actitud del profesor ante el problema que presenta el alumno. - Ayudas que se le proporcionan ante las dificultades. - Tipos y formas de motivacin que utiliza con el alumno/a. - Relacin con otros alumnos. b) Respecto al contexto de aprendizaje/enseanza - Metodologa empleada por el profesor. - Organizacin espacial del aula. - Recursos materiales y personales del aula. - Organizacin del trabajo y del alumnado. - Estructura motivacional que se utiliza. - Interaccin inter-alumnos y alumno-profesor. - Tipos de actividades empleadas para la enseanza. - Atencin a la diversidad en el grupo-clase. La informacin anterior, lgicamente, debera haber sido recogida antes de establecer la Hiptesis Inicial, y para ello pueden utilizarse instrumentos de observacin del aula (OBSERVACIN DEL AULA.pdf) y guiones de entrevista (ENTREVISTA PROFESOR.pdf). B) Informacin relativa al contexto familiar. Aunque en la mayora de los casos, la informacin del contexto familiar explica en poca medida las dificultades de aprendizaje de los alumnos/as, si es necesario recoger informacin de las interacciones que el nio tien en su mbito familiar, por si puede servirnos para comprender los hbitos de los alumnos/as y las relaciones escuela-familia. En el diagnstico de las DA, la informacin que nos interesa del contexto familiar tiene relacin con las siguientes variables: - Actitud de la familia ante las D.A. del alumno/a. - Pautas educativas que proporcionan a su hijo.

er

39

- Expectativas que tienen respecto a su hijo. - Premios y castigos que utilizan. - Recursos disponibles en el mbito familiar. - Colaboracin familia-escuela. - Problemas relevantes del desarrollo evolutivo del alumno/a. Etc. Esta informacin, igual que la del contexto escolar, deberamos recogerla antes del establecimiento de la Hiptesis Funcional, utilizando para ello un guin como el que se incluye en el CD de la asignatura (ENTREVISTA FAMILIAR DA.pdf). 2 NIVEL: LAS ADQUISICIONES INSTRUMENTALES BSICAS. Es evidente en nuestro entorno social y escolar que en cada ciclo educativo, al menos en la educacin obligatoria, existen una serie de aprendizajes que resultan bsicos para tener un desarrollo escolar adecuado y para la adquisicin de otros aprendizajes, razn por la cual se les suele denominar instrumentales. En cualquier evaluacin diagnstica escolar debera comenzarse por una recogida de informacin sobre el estado de estas adquisiciones cognoscitivas, y que, lgicamente, van a tener relacin con el aprendizaje de la lectura, la escritura, el clculo o la resolucin de problemas. Es decir, que el segundo nivel de la recogida de la informacin debera estar centrado en aquella que posee una relacin directa con la Hiptesis Funcional establecida, o lo que es lo mismo que est directa, o indirectamente, implicada en el problema que consideramos generador de las dificultades de nuestro alumno. As, en nuestro ejemplo de comprensin lectora, vamos a tener dos bloques de informacin: A) Informacin directamente relacionada con la Hiptesis Funcional. La informacin ms importante es aquella que tiene relacin directa con la Hiptesis Funcional establecida. En nuestro ejemplo, esta informacin est referida a los procesos que componen la comprensin lectora, es decir, deberamos recoger informacin sobre las habilidades de: - Bsqueda de informacin explcita e implcita. - Comprensin global de los textos. - Identificacin de las principales. - Reflexin sobre el contenido del texto. - Reflexin sobre el formato y estructura del texto. B) Informacin indirectamente relacionada con la Hiptesis Funcional. Aunque el centro de la recogida siempre ha de ser la que se encuentra directamente relacionada con un problema, es muy probable que informacin que, aparentemente, tiene una relacin indirecta resulte esencial para comprender las dificultades y problemas que un ni presenta, en el ejemplo de la comprensin lectora, la informacin que est relacionada es la referida a - Velocidad Lectora - Exactitud Lectora. - Expresividad Lectora. - Resolucin de problemas.
er

NIVEL: INFORMACIN COMPLEMENTARIA. En cualquier evalua-cin diagnstica escolar, es necesario que adems de la informacin referida directamente, o indirectamente, a la Hipotesis Funcional Diagnstica que hayamos establecido, procedamos a recoger la informacin complementaria que tenga relacin con los procesos

40

psicolgicos bsicos que se encuentran en la base de la adquisicin del aprendizaje humano, ya sea desde los procesos cognoscitivos que lo posibilitan (procesos de memoriaatencin y de razonamiento) como desde los procesos afectivos y conductuales que resultan importantes en el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje (especialmente los de motivacin, autocontrol y autoconcepto-autoestima). Es decir que en las evaluaciones diagnsticas escolares va a ser necesario recoger informacin sobre las siguientes dimensiones: 1) Procesos de memoria(visual y verbal) centrada). y atencin (selectiva y con-

2) Procesos de razonamiento: inductivo y/o deductivo. 3) Procesos psicoafectivos: motivacin, autocontrol, autoconcepto, etc. Como pudiera ocurrir, que una Hiptesis centrada en la explicacin de las Dificul-tades de Aprendizaje derive en la evaluacin diagnstica de una discapacidad encubierta, nos plantearemos, a continuacin, el tipo de informacin a recoger en dichas hiptesis diagnsticas.

(A.2) 2 FASE: CUANDO LA HIPTESIS EST REFERIDA A UNA DISCAPACIDAD. Aunque no es muy habitual en la escuela, a veces, es necesario realizar evaluaciones que tienen como Hiptesis Funcional Diagnstica comprobar la existencia y/o grado de una discapacidad que suele tener su origen en un dficit sensorial, motriz o psquico o en un trastorno grave del desarrollo o de la conducta. Cuando se trata de este tipo de hiptesis, la informacin recogida para valorar las dificultades de aprendizaje, que hemos analizado con anterioridad, ha de ser complementada necesariamente, ya que la deteccin de sus necesidades educativas va a requerir: 1. Una mayor cantidad de informacin proveniente del contexto educativo mediato (Centro Educativo y Sistema Familiar), de las interacciones educativas no planificadas en dichos contextos, y de los recursos existentes en los mismos, de tal manera que compensemos la poca informacin que hayamos podido obtener de sus interacciones en el contexto educativo inmediato (didctico) que constituye el aula y en el que muchos de estos alumnos/as (debido a su discapacidad) puede presentar un nivel escaso de interaccin, y por ello un nivel escaso de informacin. 2. Una mayor cantidad de informacin referida al propio sujeto y a sus caractersticas, ya que la informacin obtenida en el anlisis de sus dificultades de aprendizaje suele ser en muchas ocasiones insuficiente; razn por la cual hemos de aumentar la informacin proveniente de su desarrollo evolutivo, que no es muy til para explicar sus dificultades, pero puede ser esencial para explicar su nivel y tipo de discapacidad y las necesidades educativas relacionadas con ellas. As, conforme aumenta el nivel de discapacidad de un alumno la informacin que podemos obtener puede llegar a ser insignificante, por el bajo nivel de respuestas de este tipo de alumnado a la estimulacin planificada e intencional que constituyen los procesos de enseanza, razn por la que puede resultar necesario recoger mayor cantidad de informacin relativa a la evolucin de su desarrollo vital. Resumiendo, podemos afirmar que en cuando nos planteamos una Hiptesis Funcional Diagnstica que tenga referencia a una discapacidad, va a ser preciso recoger informacin relativa a los procesos educativos en su conjunto, y no slo referidos a los procesos de enseanza-aprendizaje, lo que ampliara el abnico de datos hacia mbitos no estrictamente instructivos, como es el mbito evolutivo o del desarrollo (intelectual, motriz y/o psicoafectivo), el mbito educativo-escolar (no estrictamente del contexto de accin), el mbito educativo familiar, el mbito fsico y de la salud, etc.

(B.1) LA IDENTIFICACIN Y DIMENSIONALIZACIN DE LAS NECESI-DADES EDUCATIVAS COMO OBJETIVO DE CUALQUIER DIAGNSTICO. Con demasiada frecuencia los procesos

41

diagnsticos escolares se centran, a veces, en la ubicacin del sujeto en alguna categora diagnstica, no prestndose demasiada atencin a las necesidades educativas que ese alumno/a presenta, cuya identificacin debera constituir la preocupacin esencial de cualquier proceso diagnstico en el mbito escolar. Por ello, es absolutamente necesario que los evaluadores escolares hagamos que la evaluacin diagnstica sea una actividad centrada en la identificacin y/o dimensionalizacin de las necesidades educativas, tanto si esas necesidades tienen su origen en las dificultades de aprendizaje, como si proceden de un dficit. Y ello, porque las necesidades educativas, como ayudas que un sujeto necesita, no estn directamente relacionadas con la existencia de un determinado dficit o la pertenencia a una determinada categora diagnstica, como se demuestra de manera continuada en aquellos alumnos/as con dficit mental/motriz/sensorial que logran un desarrollo escolar no slo normalizado, sino incluso superior al que suele ser habitual entre sus iguales,lo que en algunos casos constituyen autnticos paradigmas. Por todo ello, la recogida de la informacin cuando la hiptesis funcional est referida a una discapacidad debe estar centrada, al igual que cuando la hiptesis est referida a las dificultades de aprendizaje, en la identificacin y dimensionalizacin de los apoyos y ayudas que un sujeto precisa para que su proceso educativo sea lo ms normalizado posible, y no en el cumplimiento de las condiciones que permiten situarlo en una determinada categora diagnstica.

(B.2) RECOGER INFORMACIN SOBRE LA DISCAPACIDAD. Una segunda cuestin importante para la recogida de informacin en los casos de discapacidad y graves trastornos del desarrollo es que la informacin ms importante en una evaluacin educativa es siempre la que tiene relacin con la discapacidad y no con el dficit. Esta necesidad de que el diagnstico escolar se centre en el estudio en profundidad y de forma especializada de la discapacidad y no de la deficiencia tiene tres razones fundamentales: En primer lugar, por el poco sentido que tiene hablar de deficiencias (que constituyen una alteracin de un rgano o funcin humana) en educacin, ya que la accin educativa siempre tiene como finalidad bsica intervenir de forma teraputica o proactiva sobre las consecuencias personales que tienen los dficit, es decir, en las discapacidades. Y es que no en vano, en educacin no nos planteamos, en ningn caso, la eliminacin / reduccin del dficit que las produce, ya que evidentemente dicho objetivo requerira medidas e implicaciones mdicas, fisiolgicas, morfolgicas, etc,, y es demasiado obvio que a eso no se dedica el sistema educativo, por lo que centrar la recogida de informacin en el dficit, es como mnimo errneo, ineficaz e inadecuado. En segundo, porque aunque cualquier discapacidad que pretendamos valorar tiene su origen en un dficit (la discapacidad viene definida en relacin con las consecuencias disminutivas en las capacidades personales del sujeto deficiente), la identificacin del dficit es una cuestin poco importante en el diagnstico escolar, ya que en la mayora de los casos las deficiencias suelen ser obvias y evidentes y por ello no precisan ser diagnsticadas. As ocurre en una parte importante de los deficientes mentales (p.e. el Sndrome de Down), de la mayora de los paralticos cerebrales, y una parte importante de los alumnos con dficits visuales o auditivos. Y en tercer lugar, porque la identificacin/dimensionalizacin de las necesi-dades educativas, que debera ser el autntico objetivo del diagnstico escolar, requiere necesariamente que centremos la recogida de informacin alrededor de los procesos educativos planificados en particular, y de forma general en los procesos educativos no planificados que se desarrollan en los diversos contextos educativos en los que participa el sujeto. De manera que nos interesan sus caractersticas genticas, sensoriales, psquicas, sociales y afectivas de los sujetos en la medida en que explican su interaccin en dichos contextos educativos, nunca por si mismas, lo que nos lleva de nuevo al mundo de la discapacidad y nos aleja del dficit. Y es que el desarrollo de estos procesos educativos (planificados o no), poseen una intensa relacin causal con el estado de las capacidades (de comprensin y expresin oral y escrita, de resolucin de problemas, motrices, afectivas y sociales, etc.) y por el contrario, tienen una baja relacin causal con los dficit que

42

originaron la discapacidad, como se demuestra el hecho de que numerosos sujetos con el mismo nivel de dficit intelectual, visual, motriz, etc. posean niveles de discapacidad totalmente dispares. Por ello, es absolutamente necesario sealar que con el diagnstico escolar lo que se debe estudiar en profundidad y de forma especializada es la discapacidad y no la deficiencia, que en la mayora de los casos es evidente, y por ello no necesita ser diagnosticada. As, llevar a cabo un proceso diagnsitco que un sujeto presenta Sindrome de Down es una perogrullada sin sentido, ya que suele ser una cuestin obvia en la mayora de los casos, lo que deberamos estudiar y analizar es su nivel y grado de discapacidad as como las necesidades educativas, o lo que es lo mismo los apoyos y necesidades educativas que presenta. (B.3) TCNICAS E INSTRUMENTOS ESPECFICOS. Las tcnicas e instru-mentos que deberamos utilizar en los casos en que la Hiptesis Funcional Diagnstica haga referencia a una discapacidad podemos clasificarlos en tres grupos diferentes: 1) Instrumentos para profundizar en el conocimiento de los contextos educativos. De un lado, se encontraran aquellas tcnicas e instrumentos que sirven para profundizar en la informacin obtenida de los entornos educativos en los que el sujeto se desarrolla. 2) Instrumentos para profundizar en el estudio y anlisis de las capacidades y necesidades del sujeto. De otro, se encontraran aquellas tcnicas e instrumentos que nos serviran para profundizar en el estudio y anlisis de las caractersticas psquicas, sensoriales, motrices, afectivas y sociales que tienen relacin directa con las capacidades. 3) Tcnicas e instrumentos para el estudio del dficit. Y finalmente puede ser necesario contar con tcnicas e instrumentos que nos permitan el estudio del dficit especfico, y que con toda probalidad requieran la participacin de profesionales no relacionados directamente con el mundo educativo como son los mdicos, neurlogos, oftalmlogos, otorrinolaringlogos, genetistas, logopedas, asistentes sociales, etc.

43

PLANTILLA 2

PROCESO DE RECOGIDA DE LA INFORMACIN

1 RECOGIDA DE LA INFORMACIN PARA ELABORAR LA HIPTESIS.

-Entrevista al Profesor

-Entrevista a la Familia

-Anlisis Documental

-Observacin del alumno

2 RECOGIDA DE LA INFORMACIN SOBRE LA HIPOTESIS -

3 RECOGIDA DE LA INFORMACIN SOBRE CAMBIOS EN LA HIPOTESIS

44

2.2.3: 3 FASE: LA VALORACIN DE LA INFORMACIN

A pesar de que valorar es sinnimo de evaluar, muchos evaluadores tienden a despreciar esta fase con el argumento de que los nmeros y los datos obtenidos hablan por si mismos, reduciendo, de esta manera, la evaluacin diagnstica a la recogida de la informacin, y es obvio que cualquier informacin recogida debera ser analizada y valorada, ya que en primer lugar, nunca una informacin habla por s misma Un mnimo de rigor y calidad de una evaluacin diagnstica exige que la informacin recogida sea interpretada desde el conocimiento cientfico acumulado en Psicologa y Pedagoga y por ello desde la perspectiva de los modelos desde los que se ha obtenido la informacin a valorar, ya que como es obvio no siempre las mismas informaciones han sido interpretadas de la misma manera. Y es que una vez recogido los datos es necesario interpretarlos de acuerdo con el conocimiento cientfico acumulado, pinsese que hace 20 aos cuando un nio tena dificultades para iniciarse en la lectura, era interpretado como un signo de inmadurez bajo la interpretacin de que la lectura precisaba de una serie de prerrequisitos o aprestos denominados factores madurativos (lateralidad, discriminacin visual y auditiva, esquema corporal, etc.), debiendo deducirse el tratamiento educativo que correspondiera. Las evidencias cientficas y empricas acumuladas en los ltimos 25 aos han permitido comprobar, de manera fehaciente que la supuesta madurez para la lectura no era ms que un constructo terico apoyado en estudios de dudosa validez cientfica y metodolgica como han demostrado numerosos autores (Benvenuti, 1982, Miers y Hammill, 1982, Calero y al., 1992, G Vidal, 1999, G Vidal y Glez. Manjn, 2000, etc.). Como consecuencia ha cambiado la interpretacin de dicha informacin que ha pasado a interpretarse no en trminos de inmadurez-madurez sino en trminos de procesamiento lingstico que presenta el sujeto y centrado en la descripcin de los procesos deficientes y eficaces. Por tanto, lo primero que un evaluador debe hacer es plantearse cmo se analizan en cada momento los diferentes aspectos evaluados. Asimismo, hemos de interpretar la informacin obtenida teniendo en cuenta los modelos tericos en que se apoyan los instrumentos que hemos utilizado para recoger la informacin, ya que los datos no significan lo mismo para unos modelos tericos que para otros, pensemos por un momento en la forma tan diferente de interpretar la informacin relativa a la exactitud lectora (inversiones, omisiones, adiciones y sustituciones), que mientras para la perspectiva neuropsicolgica son sntomas/signos de un trastorno neurolgico denominado dislexia (esto es una valoracin!) para la perspectiva cognitiva de la lectura constituiran errores que permiten identificar determinados procesos cognitivos implicados en el procesamiento de la lengua escrita como pueden ser el Repaso Articulatorio-Grafomotor, la Sntesis de Fonemas, la Conversin de Fonemas, la Conversin Grafemas-Fonemas, alteraciones del almacen fonolgico, etc.(Esto tambin es una valoracin!). Y finalmente, es posible, y necesario, valorar la informacin teniendo en cuenta la perspectiva cuantitativa y cualitativa de los datos recogidos, llevando a cabo un proceso de comparacin de los resultados obtenidos por un alumno/grupo con los que suelen obtenerse en su rango de edad o de nivel escolar, de tal manera que nos informar de cal es la posicin del alumno/grupo en relacin a sus iguales. Perspectiva cuantitativa que debera ser complementada por una perspectiva cualitativa de la misma informacin que nos permitiera identificar los procesos cognitivos, motrices y psicoafectivos que se encuentran detrs de las competencias e ineficiencias del sujeto/grupo y que por lo tanto sirviera para configurar el tratamiento educativo, que es en ltima instancia la finalidad de cualquier diagnstico escolar. Por tanto, entendemos que la tercera fase de cualquier evaluacin diagnstica ha de ser, de manera ineludible, valorar la informacin que hemos obtenido en la fase anterior, de manera que sopesemos y apreciemos su importancia e incidencia en las necesidades educativas que estamos evaluando, valoracin que debera realizarse siempre desde dos perspectivas complementarias:

45

1. Siempre, deberamos realizar una valoracin normativa que nos permita situar al sujeto en relacin el grupo al que pertenece, es decir que compare los resultados alcanzados por el sujeto del diagnstico con los que alcanzan sus iguales. Cuando el evaluador es novel, resulta recomendable llevar a cabo esta valoracin de carcter cuantitativo en un primer momento, para posteriormente llevar a cabo la valoracin criterial que tiene siempre un carcter ms cualitativo. Esta valoracin normativa nos va a proporcionar la perspectiva necesaria para dimensionar el problema y las necesidades que es objeto del diagnstico. 2. En segundo lugar, en el diagnstico escolar es absolutamente necesario llevar a cabo una valoracin criterial que nos permita situar al sujeto del diagnstico en relacin a los procesos de aprendizaje (cognitivos, psicoafectivos y motrices) que se encuentran detrs de los problemas que justifican el diagnstico escolar que estamos realizando. (A) EL ANALISIS Y LA VALORACIN NORMATIVA. El primer anlisis que podemos realizar es el que consiste en comparar los resultados obtenidos por un alumno/grupo con la norma que es habitual en su nivel de edad, escolar, etc. es decir cuando comparamos la informacin recogida con los resultados que resultan normales en un rango de edad, nivel escolar, etc. comprobando de esa manera la bondad del nivel de eficiencia o eficacia del alumno/grupo. Lo primero que tenemos que poseer es la norma con la que comparar los resultados obtenidos, de tal manera que sin su existencia no es posible comparar los resultados logrados por alumno/grupo. As, para saber si una calificacin de 7 es buena, mala, regular, etc. es necesario saber la referencia normativa, ya que no es lo mismo que las calificaciones posible sean de 0-10, como suele ocurrir en Espaa, a que sean de 0-7 como suele ocurrir en parte de America del Sur, o de 0-100 como es bastante comn en Amrica del Norte. Al igual que las calificaciones escolares, los resultados que obtengamos con instrumentos psicopedaggicos necesitan ser interpretados de acuerdo con una norma que nos indique el nivel bondad de los mismos. En primer lugar, es necesario resaltar que las Puntuaciones Directas (PD) nunca son intepretables de forma directa, sino que para ello sea posible es necesario poseer algunas referencias que nos ayuden a su interpretacin, ya que en un prueba de atencin con 50 tems no podemos intepretar el valor de una un resultado de 40 tems correctos, ya que si los valores medios son en torno a 45, sera una puntuacin baja, pero si los valores medios se sitan en torno a 25, una puntuacin de 40 tems es una puntuacin alta o muy alta. De esta manera, si slo conocemos los valores medios slo podremos afirmar que la puntuacin de un sujeto/grupo est por encimam, o por debajo, de los mismos, y cualquier otra afirmacin ser totalmente gratuita. De forma habitual el valor medio con el que se suele comparar los resultados obtenidos suele ser la media (X), pero desde el punto de vista de la comparacin podra hacerse con otros valores medios como pueden ser la mediana o la moda. Si el conocimiento de los valores medios (ms exactamente de la media) nos permite situar unos resultados por encima/debajo de ella, para saber a que distancia de los valores medios se encuentra una puntuacin es necesario conocer datos sobre la variabilidad de las puntuaciones, es decir, necesitamos saber cmo se distribuyen las puntuaciones en la poblacin a la que pertenece el alumno/grupo, es decir necesitamos conocer la varianza o la desviacin tpica. Lo habitual es utilizar la desviacin tpica, que cuando la conocemos y la tenemos en cuenta podemos situar las puntuaciones directas de los sujetos/grupos en relacin a la curva normal. Por tanto, Un primer tipo de anlisis y valoracin que podemos realizar con la informacin recogida es el que puede realizarse a partir de la informacin de carcter cuantitativo que hemos recogido teniendo en cuenta los resultados que se han obtenido con las diferentes pruebas y tareas que le hemos propuesto por los sujetos en cada batera/prueba, es decir teniendo en cuenta el nmero de respuestas correctas e incorrectas que un alumno / grupo obtiene en la aplicacin de una de las BATERAs.

46

El fundamento de este anlisis es doble: de un lado, parte del supuesto terico de que las caractersticas humanas se distribuyen de acuerdo con la curva normal; y de otro, toma como referencia la distribucin de las puntuaciones obtenidas de la muestra utilizada para la elaboracin del baremo que estamos utilizando en cada momento. El hecho de que el referente de este anlisis sea el baremo elaborado a partir de la muestra utilizada, junto a la enorme variabilidad que puede existir en los centros educativos respecto a los aprendizajes matemticos en funcin del contexto cultural al que pertenece cada uno, de tal manera que los resultados obtenidos por centros que escolarizan a alumnos de elevado nivel sociocultural, probablemente tengan poco que ver con los que se obtienen en un centro que escolariza alumnos de un bajo nivel socio-cultural, por lo que la comparacin de ambos centros, adems de no tener sentido, resulta de una enorme injusticia para los que obtienen ms bajos rendimientos. En ocasiones, los usuarios de pruebas estandarizadas de rendimiento (en alguna ocasin nos ha ocurrido con las Bateras Evala) creen que la bondad de un baremo est relacionada con su rigidez, cuando es, exactamente, todo lo contrario. De esta manera, un baremo ser tanto mejor, cuanto mejor represente el contexto educativo y cultural en el que se pretende llevar a cabo la valoracin, y por tanto siempre que se posible deberamos utilizar baremos elaborados en los contextos ms inmediatos al de la evaluacin diagnstica que estemos realizando en ese momento. La valoracin y anlisis cuantitativo de una prueba de rendimiento admite, al menos, la elaboracin de baremos en los siguientes niveles, que tienen adems utilidades diferentes: a) Baremos internacionales, que responden a contextos socio-culturales muy complejos, y sobre todo diversos, por lo que su nivel de adecuacin para el anlisis normativo de puntuaciones, slo es til cuando se trata de interpretar puntuaciones de los sistemas educativos en su conjunto o partes amplias del mismo (como es el caso de los estudios internacionales, como PISA, TIMSS, PIRL, etc.) b) Baremos nacionales, que responden a realidades escolares ms especficas, pero en los que la complejidad proviene sobre todo por la diversidad de centros educativos que han podido participar en la elaboracin del baremo, que hace necesario que seamos muy prudentes a la hora de interpretar las puntuaciones alcanzadas por los sujetos, sobre todo cuando se trate de colegios de lite o colegios de compensacin escolar. Esta es la razn por la que cuando en las Bateras Evala aparecen con dos baremos nacionales en Espaa: uno para los colegios que suelen escolarizar a alumnos con elevado nivel socio-econmico y cultural (Baremo Exigente) y otro para los colegios que pertenecen a los niveles bajos del sistema socio-econmico (Baremo Universal). Los baremos nacionales tienen una enorme utilidad, sobre todo, cuando queremos interpretar los resultados de colegios o instituciones educativas, ya que constituye un referente muy contextualizado en este caso no sera til para la valoracin del rendimiento del colegio o de la institucin. c) Baremos propios, son los nicos que permiten valorar los resultados alcanzados teniendo en cuenta las caractersticas especficas de cada contexto. Estos baremos son especialmente adecuados cuando se trata de valorar los resultados alcanzados individualmente y por los grupos-clase de cada colegio. Existen programas informticos, como el PIBE (Programa Informtico de las Bateras Evala) o el programa informtico PIBEMAT que permiten elaborar de forma muy sencilla los baremos propios a colegios, instituciones, corporaciones y zonas educativas, permitindoles, de esta manera, llevar a cabo una valoracin normativa adecuada de los diferentes grupos de alumnos/as y de los alumnos considerados de forma individual.

47

Las debilidades expuestas de la interpretacin cuantitativa de cualquier prueba estandarizada de rendimiento debera llevarnos a ser muy prudentes con este tipo de interpretacin, debiendo tenerse en cuenta, siempre, algunas consideraciones como son: 1. No se deben comparar nunca los resultados de grupos socio-culturales muy diferentes, ya que si bien las dificultades de aprendizaje suelen deberse a los mismos procesos cognitivos, los rendimientos escolares, sin embargo suelen estar muy mediatizados por las variables socio-econmicas y culturales. 2. Siempre que sea posible, debemos utilizar baremos elaborados a partir de datos obtenidos en contextos similares a los propios. Cuando esto no sea as, extremar la prudencia en la interpretacin de dichos datos. 3. La valoracin de los resultados de instituciones y colegios no debera hacerse nunca con los baremos propios, ya que se producira un defecto de circularidad, los datos que queremos valorar son los mismos que utilizamos como referencia. 4. Para valorar los rendimientos de cada grupo-clase (curso), es posible utilizar los baremos propios, siempre que existan ms de un curso por nivel escolar, pero resultan ms tiles baremos ms generales que los de un solo colegio (p.e. los de una localidad/municipalidad, o los de una zona educativa ) 5. Cuando tengamos que valorar los resultados individuales del alumnado, siempre que sea posible deben utilizarse los baremos propios. 6. En cualquier caso, no debe olvidarse nunca que la interpretacin criterial, que proponemos un poco ms adelante, constituye una valoracin complementaria con la normativa. En el procedimiento de anlisis e interpretacin cuantitativa se parte de la puntuacin directa obtenida por cada sujeto de la evaluacin en cada prueba o Batera y se compara con la norma establecida en los baremos correspondientes, mediante los siguientes pasos, si la correccin es manual: 1. Comparacin de las respuestas dadas por cada alumno/a con las respuestas correctas que aparecen en las plantillas de correccin de cada prueba. 2. Obtencin de la Puntuacin Directa en cada prueba/batera, sumando las puntuaciones que correspondan en cada caso. 2. Bsqueda de la Puntuacin Centil que corresponde con la Puntuacin Directa obtenida. La Puntuacin Centil, nos va a indicar la posicin relativa del sujeto en la curva normal. 3. Interpretacin de la posicin del sujeto/grupo en la curva normal, en funcin del centil alcanzado. As un centil 80, indica que un 19 % de la poblacin escolar obtiene una puntuacin directa superior a la obtenida por el sujeto, mientras que un 80 % obtiene puntuaciones por debajo de la puntuacin del sujeto. Cuando la correccin de las pruebas y las bateras se realiza utilizando el programa informtico PIBEMAT, no es necesario proceder con los pasos anteriores, ya que el programa informtico se encarga de ejecutarlos a partir de la introduccin de las respuestas directas de los alumnos/as. De manera automtica, el programa nos proporcionar el Perfil Matemtico del alumno/a, del grupo o colegio, tomando como referencia para la elaboracin del grfico las puntuaciones centiles obtenidas por los sujetos en cada una de las pruebas.

(B) EL ANLISS Y VALORACIN CRITERIAL. El segundo anlisis y valoracin que es posible realizar con la informacin obtenida en un proceso de evaluacin, es aquel que podemos hacer teniendo en cuenta el tipo de respuestas que los sujetos dan a los diferentes tems de cada prueba, con el objetivo de identificar el proceso que

48

subyace en cada respuesta y por tanto averiguar cules son los procesos cognitivos en los que los alumnos son fuertes y cules son dbiles. En este anlisis y valoracin, cuando lo realizamos de forma manual, podemos utilizar un procedimiento estratificado en tres niveles: a) Anlisis de las respuestas dadas a nivel de la Batera. El primer anlisis criterial de la informacin obtenida en unas pruebas que podemos realizar es el que corresponde a la diferenciacin de los resultados obtenidos en las diferentes pruebas por un mismo sujeto. Dado que cada batera est compuesta por pruebas, cada una de las cuales est referida a un tipo de aprendizaje, podemos apreciar a partir de los resultados obtenidos en cada una de las pruebas, el desarrollo alcanzado en cada uno de los procesos o habilidades subyacentes en cada una de ellas. b) Anlisis de las respuestas dadas a nivel de prueba. Un segundo nivel, es el que podemos realizar a partir del anlisis de las respuestas que los sujetos dan a los diferentes tipo de tareas que se proponen en cada prueba. As por ejemplo, podemos diferenciar en la prueba de Iniciacin Lectora cmo ha respondido un alumno/a a cada una de las sub-pruebas contenidas en la misma (que pueden estar referidas al uso de las vas, a la eficacia decodificadora, a la conciencia fonolgica, a la fluidez o a cualquier otro aspecto de la iniciacin lectora) comprobando la eficacia de un alumno/a en relacin con cada una de las partes de una prueba de lectura. Igualmente podemos hacerlo con pruebas cognitivas, como por ejemplo las de Memoria y Atencin de las Baterias Evala, en las que aparecen partes diferenciadas para Memoria Visual, Memoria Verbal, Atencin Selectiva y Atencin Concentrada. A travs del anlisis de las respuestas de un alumno podemos comprobar en que destreza/habilidad es competente y en cules no. Y es que dado que cada tipo de tarea de cualquier test-prueba est referida a unos criterios o indicadores, a partir del anlisis de las respuestas a las diferentes tareas que componen una prueba podemos averiguar las competencias que el sujeto ha logrado, y cules no. c) Anlisis de las respuestas dadas a una tarea. Y el tercer nivel de anlisis que podemos realizar, es el referido a las diferentes tareas que se proponen en las subpruebas, y que como es lgico responden a habilidades y destrezas diferentes. De esta manera, si aplicamos una prueba de lectura, podemos analizar (adems de diferenciar los procesos de exactitud de los de comprensin), dentro de la exactitud lectora cmo es de competente un alumno en el uso de la Va Visual de lectura, mediante el anlisis de las respuestas que el mismo ha proporcionado a los tems referido al uso de dicha va lectora, o como es de competente en la habilidad para leer de manera fluida. La valoracin criterial de la informacin puede realizarse a partir de cualquier tipo de prueba, aunque es necesario resaltar que dicho anlisis se ve facilitado cuando manejamos pruebas elaboradas en relacin a criterios, como ocurre con las pruebas que hemos diseado en los ltimos aos para la evaluacin de la competencia matemtica, llamadas EVAMAT y cuyo programa informtico incluye dicho anlisis criterial a nivel de tareas.

49

PLANTILLA 3 PROCESO DE VALORACIN DE LA INFORMACIN

1 VALORACIN NORMATIVA DE LA INFORMACIN RECOGIDA (CUANTITATIVA). - En este apartado hemos de incluir los resultados obtenidos por el sujeto, transformando las puntuaciones directas en puntuaciones que puedan compararse con los resultados de sus compaeros. As, por ejemplo si hemos aplicado la Batera Evala, deberamos poner la Puntuacin Directa obtenida y la Puntuacin Centil que le corresponde en el baremo de cada prueba. El siguiente sera un ejemplo de como expresar los resultados de forma normativa (Utilizando las Bateras Evala). Y ms claro an si representamos dichos valores en una grfica: PRUEBAS MEMORIA-ATENCIN RAZONAMIENTO Impulsividad Analogas Organ. Perceptiva ADAPTACIN Motivacin-Actitud Autocontrol Colaboracin Autoestima LECTURA Comprensin Velocidad Exactitud ESCRITURA Ortografia Fontica Ortografa Visual Expresin Escrita APREN. MATEMTICOS Clculo y Numeracin Resolucin de Problemas 2 VALORACIN CRITERIAL DE LA INFORMACIN RECOGIDA. El segundo anlisis y valoracin que es posible realizar con la informacin obtenida en una evaluacin diagnstica es aquel que se deriva de los procesos que subyacen en las respuestas correctas e incorrectas por las Bateras Evamat, es aquel que podemos hacer teniendo el tipo de tareas en las que los sujetos son eficienes y en las que no lo son, ya que ello evidencia el dominio, o no del proceso subyacente en cada una de ellas. PUNTUACIN DIRECTA PUNTUACIN CENTIL PROCESO REFORZAR A

50

El anlisis criterial debera hacerse de cualquier informacin obtenida en un proceso de evaluacin, y aunque puede hacerse a partir de cualquier tipo de prueba, es obvio que es ms fcil hacerlo con pruebas de caracter criterial como son las bateras EVAMAT y EVALEC, ya que dichas pruebas han sido construidas partiendo de los criterios e indicadores de evaluacin de Matemticas y Lectura que se establecen para cada nivel escolar, de tal manera que cada batera no es ms que el conjunto de tems que un alumno que ha finalizado ese nivel escolar debera contestar correctamente a la mayora de ellos. De otra parte, cada una de las tareas propuestas en cada prueba, son tareas representativas de las tareas relativas a los aprendizajes que los alumnos/as adquieren en un nivel escolar, por lo que las respuestas correctas implican el dominio de dicho aprendizaje, mientras que las incorrectas implican lo contrario. El anlisis o valoracin criterial de la informacin obtenida en una evaluacin diagnstica puede realizarse a varios niveles: a) Anlisis criterial global de las respuestas de un alumno. El primer anlisis criterial de una informacin es aquel que podemos hacer teniendo en cuenta toda la informacin obtenida de una dimensin de un alumno de forma global. As, en una evaluacin diagnstica en la que hemos aplicado diversas tcnicas de recogida de informacin se tratara de tener en cuenta todas las informaciones obtenidas, comparndolas con los criterios que consideremos adecuado (p.e. el nivel de dominio de un aprendizaje en un determinado nivel escolar). De una forma ms concreta, si hemos aplicado la Batera Evala, un primer anlisis que podemos realizar es el que corresponde a la diferenciacin de los resultados obtenidos en las diferentes pruebas, ya que al estar las pruebas de dicha Batera estructurada respecto a determinados procesos de aprendizaje, sera posible diferenciar un primer anlisis de puntos fuertes y dbiles en ese alumno/a. b) Anlisis criterial de las respuestas dadas a nivel de prueba. Un segundo nivel, es el que podemos realizar a partir del anlisis de las respuestas que los sujetos dan a los diferentes tipos de tareas que se proponen en cada prueba. Y es que dado que cada tarea est referida a un criterio o indicador de evaluacin, a partir del anlisis de las respuestas a las diferentes tareas que componen una prueba podemos averiguar los criterios, por ejemplo, los criterios de cada aprendizaje lector que el sujeto ha logrado, y cules no. c) Anlisis de las respuestas dadas a una tarea. Y el tercer nivel de anlisis que podemos realizar, es el referido a los diferentes ejercicios que componen cada tarea y que nos va a servir para identificar las actividades y los procesos subyacentes que un sujeto sabe realizar y las que no es capaz de realizar. Es decir que el segundo apartado de cualquier valoracin debera ser una valoracin que tenga en cuenta los criterios empleados para la evaluacin, detectando los PUNTOS FUERTES y DBILES, as cuando hayamos empleado la Batera Evala, anlisis criterial nos debera llevar a considerar el tipo de tareas que el alumno/a realiza de forma correctay el tipo de tareas en que se equivoca, obtnindose de esta manera el perfil de puntos dbiles que debera constituir el punto de partida del tratamiento educativo correspondiente. Veamos un ejemplo (utilizando las Bateras Evala).

PRUEBAS MEMORIA-ATENCIN

PUNTOS FUERTES Atencin selectiva

PUNTOS DBILES Memoria Visual Atencin concentrada

RAZONAMIENTO

Analogas verbales

Analogas visuales Orga. Perceptiva

ADAPTACIN

Autocontrol

Colaboracin

51

Motivacin

Autoestima Relaciones con los dems

LECTURA

Comprensin de palabras y oraciones Exactitud lectora Velocidad lectora

Comprensin de las ideas principales

ESCRITURA

Ortografa fontica Grafa

Ortografa visual Redaccin Resolucin de problemas Dominio del Sistema Decimal Es muy impulsivo No planifica las respuestas

APREN. MATEMTICOS

Series numricas Operaciones de x y :

TCNICAS Y HBITOS DE TRABAJO

Es constante

52

2.2.4: 4 FASE: LA TOMA DE DECISIONES Y EL SEGUIMIENTO

Una evaluacin diagnstica no est finalizada hasta que el evaluador no ha tomado las decisiones que corresponden con la valoracin realizada. Es obvio, que la valoracin criterial constituye un elemento esencial en el proceso de decidir cules han de ser la medidas a tomar como consecuencia de una evaluacin. Aunque podran tomarse multitud de medidas, lo lgico, sobre todo en evaluadores noveles es que la toma decisional est pautada, para de esta forma llevarla a cabo de la manera ms intersubjetiva posible, ya que como hemos sealado de forma continuada consideramos que la objetividad en evaluacin es una quimera cuya persecucin tiene poca relacin la ciencia. Una forma de pautar este apartado de la evaluacin dignstica es tomar como punto de partida, lo que algunos de mis alumnas/os llaman el ojo, que no es ni ms ni menos que el universo de medidas posibles en la intervencin psicopedaggica, que pueden observarse en el siguiente grfico.

Bsicamente, podemos afirmar que el sistema de medidas que permite responder a la diversidad est constituido por un sistema interdependiente de medidas en el que dichas medidas pertenecen a cuatro dimensiones diferentes (CURRICULARES, ORGANIZATIVAS, RECURSOS Y TUTORIALES) y que pueden tomarse en tres niveles diferentes (CENTRO EDUCATIVO, AULA e INDIVIDUAL). Por tanto, nosotros partimos de que las decisiones que podemos tomar como consecuencia de una evaluacin diagnstica pueden ser de cuatro tipos: o Medidas curriculares, que son aquellas que implican cambios en el currculum actual del alumno, cambios que pueden hacerse tomando tres tipos de medidas: Eliminacin. Sustitucin

53

Adiccin Dichos cambios pueden afectar al currculum del centro, al currculum del aula o slo al currculum individual de un sujeto. o Medidas organizativas, son aquellas que conllevan modificaciones en las estructuras organizativas que atienden educativamente a un alumno/a y que pueden ser: Cambios de ubicacin: equipo de trabajo, grupo escolar, modalidad de escolarizacin, etc. Mecanismos de coordinacin. Mecanismos y fechas de revisin y seguimiento de la propuesta que realizamos Etc. o Medidas tutoriales, son aquellas que conllevan modificaciones en la atencin personalizada del alumno y su familia y que pueden ser: Aumento de intensidad de las acciones tutoriales-orientadoras. Cambio en las acciones tutoriales-orientadoras. Etc. o Medidas de recursos extraordinarios, son las referidas a los recursos extraordinarios que consideramos necesarios aadir a los ya existentes, para el logro de los objetivos de la intervencin que se propone a partir de la evaluacin y que pueden ser: Mobiliario extrarodinario. Nuevo material didctico. Adaptacin del material didctico actual. Etc.

Por todo ello, no deberamos finalizar una evaluacin diagnstica de un alumno, grupo o institucin educativa sin que realicemos una propuesta de intervencin psicopedaggica coherente con las necesidades educativas que hemos detectado. Para lo cual podremos usar la siguiente pauta, que con posterioridad podemos describir.

PLANTILLA 4 TOMA DE DECISIONES Y SEGUIMIENTO

1. MEDIDAS PROPUESTAS. En primer lugar deberamos sealar cules son las medidas que proponemos y a qu nivel (individual, aula o centro) lo hacemos. INDIVIDUAL AULA CENTRO

CURR.

54

ORGAN.

RECUR.

TUTOR.

2. ORIENTACIONES Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN. En este apartado, deberamos describir con mayor detalle las medidas propuestas, sobre todo aquellas modificaciones curriculares que se proponen para resolver/mitigar las dificultades detectadas, as como los materiales que deberan utilizarse para el desarrollo de dichas propuestas curriculares.

3. EVALUACIN Y SEGUIMIENTO. Y para finalizar, debera establecerse un Plan de Evaluacin y Seguimiento de las propuestas de intervencin sealndose, al menos, los siguientes elementos: - Responsables del seguimiento. - Momentos en qu debe hacerse el seguimiento de las propuestas. -Momentos de hacer la evaluacin.

4.4. PARA SABER MS... 4.4. PARA SABER MS... 4.4.1. Libros Abalo, V. y Bastida, F. (1994): Adaptaciones curriculares. Teora y prctica; Madrid: Escuela Espaola. Blanco, E. y otros (1992): Alumnos con n.e.e. y adaptacin curricular; Madrid: CNREE. Brennan, K. (1988): El currculum para nios con necesidades educativas especiales. Madrid: MEC-Siglo XXI. C.N.R.E.E. (1990): Las necesidades educativas en la Reforma del Sistema Educativo. Madrid: MEC-CNREE. (1991): Recursos materiales para alumnos con necesidades educativas especiales. Serie Formacin. Madrid: MEC-CNREE. Calvo, A. R. y Martnez, A. (1997): Tcnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares; Madrid: Escuela Espaola. GVidal, J. (1993): Gua para realizar adaptaciones curriculares; Madrid: EOS. G Vidal, J. y Glez. Manjn, D. (2000): Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica, Vol. 1; Madrid: EOS. G Vidal, J. y Glez. Manjn, D. (2000): Evaluacin e informe psicopedaggico, Vol. II; Madrid: EOS. Garrido, J. y Santana, R. (1993): Adaptaciones curriculares. Gua para profesores tutores de educacin primaria y de educacin Especial; Madrid: CEPE.

55

Glez. Manjn, D.; Ripalda, J. y Asegurado, D. (1993): Adaptaciones curriculares. Gua para su elaboracin; Mlaga: Aljibe. Glez. Manjn, D. (2002): Las dificultades de aprendizaje en el aula; Mlaga: Aljibe. Heward, W. (2000): Ten contemporary notions about teaching and learning that hinder the effectiveness of special education. En M. Marchena y C. Alcalde (coord.): La perspectiva de la educacin en el siglo que comienza. Actas de IX Congreso INFAD 2000, Infancia y Adolescencia, volumen I; Cdiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cdiz. Lozano, J. y Garca, R. (1999): Adaptaciones curriculares para la diversidad; Murcia: KR. M.E.C. (1989): Adaptaciones curriculares y organizacin escolar. Conferencias del seminario hispanobritnico. Serie Documentos. Madrid: MEC. Molina Garca, S. (1996): La pedagoga interactiva, una respuesta socialmente necesaria de educacin para la diversidad; SIGLO CERO, 27 (6),33-38. Puigdellvol, I. (1993): Programacin de aula y adecuacin curricular; Barcelona: Gra. 4.4.2.Algunas direcciones tiles en Internet A.E.D.E.S. Asociacin Espaola para la Educacin Especial. http://www.ctv.es/USERS/aedes/ Atencin a la Diversidad. Recursos para el Aula. PNTIC/Minis. de Educacin y Cultura. Espaa. http://www.pntic.mec.es/recursos/nee/index.html Centro de Documentacin de Servicios Sociales. Direccin General de Poltica Social de la Comunidad Autnoma de Murcia (Espaa). http://www.carm.es/csan/dgps/ http://needirectorio.cprcieza.net/ Averroes.(Junta de Andaluca). Recursos para las n.e.e. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/nee_diversidad.php3 Centro Espaol de Documentacin sobre Discapacidad. Real Patronato. http://www.rppapm.es/ C.R.E.E.N.A. Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra. http://www.pnte.cfnavarra.es/~creena Disc@pnet. Web sobre la Discapacidad en Espaa. http://www.discapnet.es/ IMSERSO-DISCAPACIDAD. http://www.segsocial.es/imserso/discapacidad/i0_index.html INICO. Instituto de la Integracin en la Comunidad. http://www.usal.es/inico/inico.html LEDA. Base Documental de Legislacin Educativa. Ministerio de Educacin y Cultura, Espaa. http://www.mec.es/leda/index.html Unidad dInvestigaci ACCESO. Universitat de Valncia. http://acceso.psievo.uv.es/ SID, Servicio de Informacin sobre Discapacidad. http://sid.usal.es Agencia Europea para el Desarrollo en Necesidades Educativas Especiales. http://www.european-agency.org/

56

UNIDAD 3 EL SISTEMA DE TRATAMIENTO DE LAS N.E.E.

3.0. INTRODUCCIN: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE O DE ENSEANZA?

Cuando se plantea la cuestin de las causas por las que determinados alumnos y alumnas, en proporcin cada vez mayor segn se avanza en la escolaridad, presentan dificultades de aprendizaje, a menudo ocurre que, como cuando hablamos de las causas de los accidentes de trfico, el consenso resulta poco menos que imposible, ya que cada cual prefiere mirar en una determinada direccin a la hora de determinar responsabilidades; y es que todos tenemos una teora acerca de por qu un alumno no avanza en la escuela tal y como esperamos que debera hacerlo. Una teora espontnea que suele estar ms basada en la propia experiencia (elevada a la condicin de nica y absoluta verdad irrefutable) y, por qu no decirlo, en la propia posicin que uno ocupa con respecto al problema, de modo que no es raro que el profesorado atribuya las DA a la falta de recursos, a las limitaciones (cognitivas o de otra ndole) del alumnado y a las familias, mientras que la administracin prefiere enfatizar las causas didcticas y organizativas atribuibles a los propios centros y a los profesores y las familias, por su parte, tienden a responsabilizar al propio sistema escolar y a las actitudes del profesorado frente a sus hijos. Aunque la cuestin es ms compleja y matizada, centrndonos en las explicaciones docentes de las DA, podemos encontrarnos al menos las siguientes teoras: Quod Natura non dat Salmantica non praestat. De rancio abolengo, esta afirmacin sigue siendo el argumento empleado por una buena parte del profesorado, pero tambin por otros muchos colectivos, que parten de considerar que lo que mejor explica las dificultades de aprendizaje son los factores genticos, que seran el determinante de las capacidades (inteligencia) que los aprendices aportan al proceso de enseanza, heredadas de sus progenitores. Curiosamente, lo sigue siendo no ya al margen, sino a pesar, de la multitud de datos cientficos que contradicen de manera radical esta presuncin, tanto biolgicos (como los procedentes del Proyecto Genoma), como psicolgicos y educativos. De tal palo, tal astilla. Esta segunda explicacin, no ms infrecuente que la anterior, de la que suele usarse como coartada cuando los datos ponen a

57

aqulla contra las cuerdas, sugiere que es en las pautas educativas, valores, actitudes y hbitos de la familia en donde se encuentran las causas del problema, existiendo dos versiones de este argumento: la que atribuye directamente la responsabilidad a la familia y la sociolgica, que la atribuye a la situacin sociocultural y econmica. Desde el punto de vista del respaldo cientfico, esta segunda teora cuenta desde luego con muchos ms apoyos que la anterior, pues un gran nmero de estudios sobre las relaciones entre resultados escolares y medio social tienden a sealar que, en efecto, hasta un veinte por ciento de la varianza en el rendimiento acadmico podra atribuirse al status socioeconmico; no obstante, debemos recordar que la estadstica sobre resultados escolares trabaja con correlaciones, es decir, no explica fenmenos, sino que nos muestra qu tipo de variables suelen estar asociadas: medio socio-familiar y rendimiento acadmico estn, pues, asociados, pero respecto al tipo de relacin que mantienen hay que pensar que no es tan sencilla como en el argumento que comentamos se supone. De hecho, para evitar el simplismo en las explicaciones, basta con pensar en la cantidad de personas de medios socioeconmicos deprivados que han logrado triunfar en el mbito escolar y acadmico (las excepciones hay que explicarlas!) o en el hecho de que el rendimiento escolar de los hermanos puede ser, y lo es a menudo, muy diferente. Con los profesores que tiene... Igualmente simplista es la tercera de las teoras que ms solemos escuchar, incluso en las conversaciones entre docentes... cuando no nos oye nadie de fuera: la culpa de las DA est en el profesorado, es decir, en algunos profesores y profesoras, no como miembros de una institucin, sino a ttulo individual. Como en los casos anteriores, claro, quien desee encontrar apoyos a su explicacin lo tiene fcil, ya que no es difcil encontrar un profesor incompetente o irresponsable (incluso alguno que sea ambas cosas a la vez), del mismo modo que no lo es encontrar una familia desastrosa ni una nia o nio con severas limitaciones biolgicas que interfieran de forma drstica su capacidad para aprender en la escuela, pero deberamos recordar aqu que las teoras no se sustentan en los apoyos, sino que deben ser resistentes a la refutacin: bastara, en buena lgica, un solo caso contradictorio con el argumento para obligarnos a desecharlo. La verdad que no lo es siempre, no es sino una media verdad y, por ello, peor que una mentira. Y es que el problema de los diferentes argumentos que hemos expuesto en las

58

lneas precedentes no es tanto la ausencia absoluta de verdad, como el hecho de que toman una parte del problema y la elevan a la categora de explicacin nica o casi nica, cuando lo que nos encontramos al revisar detenidamente la historia de cualquier alumno que tropieza en su desarrollo escolar es una mezcla intensa de influencias muy diversas, tanto procedentes del propio alumno, como estrictamente escolares y de tipo socio-familiar, que poco a poco van entrelazndose en una enorme y complicada madeja en la que es imposible diferenciar con precisin los diversos hilos que la componen. Eso es, al menos, lo que nos dice la investigacin reciente, as como nuestra propia experiencia, en dificultades escolares; ni una ni otra nos llevan a pensar que sean la inteligencia, la motivacin, ni otras variables individuales o sociofamiliares las que puedan explicar autnomamente los logros y la falta de logros del alumnado, por ms que est meridianamente claro que todo ello influye en el resultado final. Como nos ha demostrado, por ejemplo, la evolucin en los ltimos 20 o 25 aos de las personas con el sndrome de Down, en donde el factor biolgico es claro, la experiencia educativa formal e informal que vive cada nio influye tanto o ms en sus logros (y lo que es ms importante, en su capacidad para seguir adquiriendo nuevos conocimientos y destrezas) que su dotacin biolgica o sus caractersticas de personalidad... Tal y como sugiere Feuerstein (1980) cuando expone su teora del aprendizaje mediado y enfatiza la importancia de los denominados factores prximos en el desarrollo de las capacidades humanas. Nadie con un mnimo de informacin y de sentido comn puede dudar a estas alturas de que las experiencias educativas constituyen no un accesorio, sino un referente fundamental para explicar los problemas en el aprendizaje escolar y, desde luego, para fundamentar su tratamiento educativo, ya que los datos son apabullantes en este sentido (ver, por ejemplo, MEC, 1999 y 2000; Reynolds y otros, 1997; Feuerstein y otros, 1980 y 1991). As, creemos que en estos momentos, cuando incluso desde la investigacin mdica en Neurologa se pone de relieve que la plasticidad (con todos los matices y limitaciones que se quiera) es el atributo ms caracterstico de nuestro cerebro, entendiendo por tal su capacidad para modificarse en funcin de la experiencia, del aprendizaje, no hay mucho espacio para dudar que lo que denominamos habitualmente dificultades de aprendizaje deberamos reformularlo en trminos de dificultades de enseanzaaprendizaje (Cuomo, 1994), es decir, del efecto de la interaccin entre las variables del alumno y una serie de variables contextuales, entre las que las propiamente escolares ocupan un lugar central, en la medida en que la educacin escolar no se limita a pulir ciertas cualidades innatas, sino que crea esas cualidades. Lev S. Vygotski lo intuy de forma genial hace tres cuartos de siglo y lo expres de manera clara y tajante: en lo que atae al desarrollo de las capacidades ms especficamente humanas, que son el ncleo de la educacin escolar, la cuestin no es tanto la de la evolucin hacia fuera de una serie de potencialidades ya presentes en el interior del nio o del joven, sino la creacin de esas capacidades en la actividad compartida por el nio con los dems y su posterior interiorizacin,

59

como puede verse de manera clara en el proceso de adquisicin del lenguaje (ver Vygotski, 1979). Consecuentemente, lo que encontramos es que las dificultades de aprendizaje son, en sentido estricto, la manifestacin no ya de limitaciones en ese supuesto potencial interno del alumno, sino en la interaccin entre su nivel de desarrollo actual y lo que la escuela, y la sociedad, le ofrece como medio para su aprendizaje y su desarrollo: aquello que Mary Warnock (1978) describi como necesidades educativas especiales. Como ya se apunt en el captulo anterior, Warnock vena a decir que las necesidades educativas de una persona no son especiales o dejan de serlo en funcin de que la persona sea especial, sino que lo son en la medida en que, al confrontarse con lo que un sistema de enseanza determinado le ofrece, se ven satisfechas o no. Es decir, que lo relevante al considerar especiales o no las necesidades educativas de una persona no son las caractersticas individuales de sta, sino la relacin que se establece entre lo que ella necesita y la propia respuesta escolar que le damos. Dicho de otro modo, ni las dificultades de aprendizaje ni las necesidades educativas especiales existen en abstracto o en el alumno, independiente-mente de la escuela; slo existen en relacin con una escuela concreta que trabaja de un modo determinado (Garca Pastor, 1993; G Vidal y Glez. Manjn; Porras Vallejo, 1998), y es sta la razn por la que dos centros que atienden a una misma poblacin con recursos personales y materiales muy parecidos pueden tener (y, de hecho, as ocurre) situaciones muy diferentes en relacin con, por ejemplo, el aprendizaje de la lectura: mientras que en uno ms de un tercio de los escolares pueden tener dificultades en esta rea, en el otro ese porcentaje puede ser entre tres y cuatro veces inferior.

60

La reformulacin de las DA en trminos de DEA (dificultades de enseanzaaprendizaje) no es, por tanto, una mera cuestin terminolgica, ni mucho menos, sino que supone una forma diferente (basada en el conocimiento cientfico y no en especulaciones) de concebir los problemas que nuestros alumnos experimentan al enfrentarse al currculo escolar, una manera diferente de mirar la realidad que tiene enormes repercusiones prcticas, ya que nos lleva a asumir que, cuando un alumno no responde a lo que se esperaba de nuestras enseanzas, una parte importante de la responsabilidad es directamente atribuible a esas enseanzas, de modo que la respuesta al problema no puede reducirse a una serie de medidas individuales, ya sean didcticas o de facilitacin de recursos extraordinarios, ms o menos afortunadas. Dicho de otro modo, una vez que hemos comprendido que las dificultades no son de aprendizaje, sino de enseanza-aprendizaje, la conclusin inmediata es que una respuesta escolar adecuada y eficaz frente a ellas pasa, necesariamente, por revisar lo que estamos haciendo para que nuestros alumnos (todos nuestros alumnos) aprendan lo que pretendemos, es decir, que la respuesta a las dificultades de aprendizaje no puede desvincularse de las medidas globales que el centro y el aula de referencia toman para adaptarse a la diversidad del alumnado, del conjunto de medidas encaminadas a lograr un aprendizaje de calidad mediante de la adaptacin de la enseanza a las diferentes necesidades y capacidades de cada alumno (Lpez Melero, 1990; Ainscow, 1995). En definitiva, como seala Porras Vallejo (1998:100), lo que hemos llegado a aprender sobre el aprendizaje y sus dificultades nos obliga a pensar en una escuela comprensiva e inclusiva que no se plantee el problema de la enseanza desde la perspectiva de las dificultades de las nias y los nios, sino desde la perspectiva del currculo. Una escuela comn que luche contra la segregacin, las desigualdades y las discriminaciones de cualquier origen, lo cual no quiere decir una escuela homognea, sino una escuela que se base en un currculum comn y permita metodologas diferenciadoras para que cada educando participe al mximo de sus posibilidades en situaciones de aprendizaje ricas y valiosas para todos.

3.1. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD COMO UN SISTEMA DE MEDIDAS.

Suele ser habitual que cuando se habla de atencin a la diversidad, de manera casi automtica pensamos en medidas para la atencin de las dificultades de los alumnos y alumnas de manera personalizada. Es decir, que se propone una respuesta individual que, en esencia, va a suponer el proceso siguiente: a) Anlisis, ms o menos pormenorizado, de las dificultades de aprendizaje que el alumno o alumna presenta, que adems suele realizarse desde la perspectiva de lo que el alumno no hace, es decir desde el anlisis de sus incompetencias y no desde sus competencias.

61

b) Propuesta de un programa educativo especialmente adaptado a las dificultades particulares que dicho alumno o alumna posee, siendo comn, destacar lo que le diferencia del resto de los alumnos, no lo que les une. c) Implementacin de dicho programa escolar con una dependencia absoluta de la existencia y participacin de otros profesionales de la enseanza y en entornos educativos ms o menos segregados: aula de apoyo, apoyo interno, etc. Este planteamiento de la atencin a la diversidad parte de una serie de supuestos que son, desde nuestro punto de vista, absolutamente errneos: 1er supuesto: Teniendo recursos suficientes es posible la atencin personalizada de las dificultades de aprendizaje. Es decir, que de lo que se trata, en primer y casi nico lugar, es de lograr profesionales y recursos materiales que sirvan para atender a las necesidades educativas generadas por dichas dificultades. Y ello, cuando todos sabemos que siendo importantes, los recursos constituyen un factor menor en la atencin de los alumnos y alumnas que tienen necesidades educativas diferentes a la norma. En el mejor de los casos, este supuesto nos lleva, directamente, a la necesidad de que cada alumno sea atendido por un profesor, es decir a una ratio 1-1, ratio imposible desde el punto de vista financiero y que adems no resolvera los problemas a los que nos estamos refiriendo. 2 supuesto: Lo ms importante del programa educativo de un alumno con dificultades es atender sus caractersticas diferenciales. Como solemos decirles a nuestros alumnos y alumnas en nuestras clases: esta cancin no slo se parece a otra que conocemos en la meloda, sino que tambin en la letra; y es que este planteamiento tienen similitudes intensas con la defensa de la perspectiva del dficit, tan denostada por todos, al menos, en teora. Y es que el punto de referencia fundamental en el programa educativo de un alumno con dificultades es lo que tiene en comn con sus compaeros de grupo-clase (actividades comunes y compartidas) no lo que les separa (actividades especficas y segregadas), ya que lo primero es lo que lo mantiene junto a ellos, mientras que lo segundo lo aparta, lo segrega y lo relega a mbitos espaciales y temporales diferentes. 3er supuesto: El alumno con dificultades aprende ms, y mejor, con los especialistas (profesor de apoyo) que en la clase ordinaria. Este tercer supuesto, coherente con los anteriores, es el que lleva a numerosos alumnos con n.e.e., sin ellas, a realizar durante toda su escolaridad primaria y/o secundaria estudios picasianos: colorean, pican y recortan durante la mayor parte del tiempo escolar, aunque es necesario observar que a veces lo hacen al revs: recortan, pican y colorean. La experiencia y los datos acumulados de los alumnos que acuden a las aulas de apoyo sealan, por el contrario, que el profesor especialista

62

slo obtiene xitos (y adems, casi siempre parciales) cuando su actividad de especialista se vehicula con las actividades previstas en la programacin del aula ordinaria y constituyen un apoyo real a las actividades comunes y especficas que el profesor del aula/rea ordinaria lleva a cabo con esos alumnos, no cuando las actividades de apoyo se convierten en las nicas actividades estrictamente acadmicas que ese alumno realiza durante todo el tiempo escolar. 4 supuesto: Tiene dificultades en aprendizajes que tendra que haber logrado con... (antes de ahora), porque hay que ver como viene este alumno. Adems de que en la enseanza suele ser ms verdad que en ninguna otra actividad que cualquier tiempo pasado fue mejor, hay una tendencia (que por su frecuencia podramos concluir que debe ser casi innata) a sealar como causa y momento para el aprendizaje en el que un alumno posee una dificultad momentos anteriores a su deteccin. De esta manera, los profesores de la ESO sealan directamente a la Educacin Primaria, los de esta etapa sealan a la Educacin Infantil, y los de Educacin Infantil a quin sealaran? Lgicamente, sealan al ambiente familiar y especialmente a su madre (el no sealar al padre, debe ser consecuencia directa de la ausencia de estudios cromosmicos que lo certifiquen como tal). Como puede deducirse, fcilmente, en los puntos suspensivos del principio puede ponerse directamente a la madre de la criatura. Este supuesto, absolutamente generalizado y expuesto con la mayor dosis de irona posible, que sirve en la mayora de los casos para desmarcarse de las dificultades de aprendizaje que descubrimos en nuestros alumnos y alumnas, situando el problema en una rbita diferente a la propia; indica a las claras, desde nuestra perspectiva, dos carencias importantes, responsables (al menos, indirectamente) de buena parte de las dificultades de aprendizaje que aparecen en nuestros alumnos y alumnas: a) Seguir teniendo, como antao, como referente fundamental de la enseanza los contenidos (especialmente los conceptuales, que cambian en cada nivel) y no los objetivos (capacidades cognitivas, comunicativas, afectivas, motrices y de insercin social; que se mantienen a lo largo de toda la educacin bsica). b) La ausencia de coordinacin real entre los diferentes niveles educativos de la educacin bsica (ciclos y etapas), que lleva irremediablemente a generacin, en la formacin de nuestros alumnos y alumnas de lagunas, que encima suelen resultar acumulativas, llegando a formar autnticos ocanos, no lagunas. Creemos, que los supuestos mencionados, y los no mencionados que el lector puede aadir, debera llevarnos a un replanteamiento radical de la atencin a la diversidad, que tuviera como referentes fundamentales, los siguientes: 1) Adopcin de un punto de vista en el anlisis de las dificultades que nos lleve a la deteccin de los fallos en los procesos de enseanza, priorizndolos sobre las variables personales y sociofamiliares que estn

63

incidiendo sobre las mismas (aunque slo sea porque sobre dichas variables es muy difcil intervenir). Esto nos llevara a tener como referente fundamental en el anlisis de las dificultades no del aprendizaje sino de la enseanza. 2) Abandono de la perspectiva individualista en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje que nos lleva casi siempre a la adopcin de medidas excepcionales, para poner el nfasis en los aspectos estructurales, es decir poner el acento en las medidas a tomar en el centro y en el aula. 3) Empleo y uso de las medidas excepcionales (ACI, Diversificacin, etc.) s, y slo s las medidas estructurales se han llevado a cabo de manera previa y/o complementariamente.

3.1.1. Algunas claves fundamentales. Planteadas as las cosas, parece claro que la atencin a la diversidad no puede reducirse, como a veces se pretende, a un conjunto ms o menos amplio de medidas dirigidas a los que tienen dificultades, a los que no alcanzan los objetivos, segn una expresin muy corriente; sin duda, tales medidas especiales son necesarias en muchas ocasiones, pero no pueden ser ni la nica ni la principal respuesta de un centro escolar a un fracaso que, como deca hace un momento, es tanto del alumno como de la propia escuela. Bien al contrario, el camino hacia una escuela capaz de educar en y desde la diversidad requiere que empecemos pensando de un modo diferente, en trminos de una enseanza que busque activamente no excluir de sus beneficios a ningn alumno ni alumna, lo que para Lpez Melero (1997) tiene una serie de claves de partida, que deberamos tratar de asegurar: 1 clave: Un currculo comprensivo, nico y diverso. La escuela que educa en la diversidad debe huir de un currculo cargada acadmicamente y acercarse a una alternativa centrada en la resolucin de problemas cercanos al alumnado, de inters y relevancia para ellos, capaz de favorecer la construccin de mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento cultural y aplicarlo a la vida real. Evidentemente, es el Proyecto Educativo global del centro el espacio apropiado para introducir esta transformacin, ya que no se dirige a ciertos chicos o chicas en particular, sino al conjunto del alumnado; incluso si en algn caso se precisan adecuaciones ms individualizadas del currculo, sigue siendo ese proyecto comn de centro el marco de referencia y el primer espacio de respuesta a las diferencias individuales (incluidas las n.e.e.). 2 clave: La reprofesionalizacin del profesorado. En un modelo educativo como el propuesto, la cuestin no es si los alumnos son capaces de aprender, sino si nosotros somos capaces de ensearles a hacerlo: La educacin en y para la diversidad precisa de unos profesionales que sepan crear ambientes para ensear a aprender. Unos profesionales cualificados que sepan diagnosticar la situacin

64

del aula, el ritmo y modos de aprendizaje de cada alumno, las caractersticas del proceso de aprendizaje, que sepan simultanear diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio para conseguir lo que se pretende y que, al mismo tiempo, sepan incorporar las demandas sociales de las personas culturalmente diferentes y de sus familiares, sin olvidar que en el mbito del aula se debe procurar lograr el equilibrio entre la comprensividad del currculum y la atencin a las diferencias individuales (p. 80). Ello implica que hemos de replantearnos nuestras competencias profesionales, pues nos hemos formado para otro modelo de enseanza, y asumir que la formacin continua no es un lujo, sino una necesidad fundamental, en esta profesin. 3 clave: Interaccin y heterogeneidad como nueva estructura organizativa. Puesto que el modo de trabajar en las aulas ha de ser diferente, la estructura organizativa que lo hace posible tambin debe modificarse; hemos de huir de la directividad y la homogeneidad propias de la enseanza tradicional y dirigirnos hacia la interaccin cooperativa entre el alumnado, la heterogeneidad en los agrupamientos y la actuacin facilitadora (mediadora) de los profesores como principios rectores del proceso de enseanza-aprendizaje. 4 clave: Trabajo solidario y cooperativo entre los profesionales. Una educacin en y para la diversidad no es una tarea para francotiradores, sino que exige un desarrollo coordinado de la accin docente, basado a su vez en un amplio grado de autonoma de cada profesional en la puesta en prctica de esa accin. Debemos comenzar a pensar en trminos de equipos educativos que, gozando de libertad y autonoma, se coordinan para proporcionar a sus alumnos y alumnas el mximo de experiencias de aprendizaje enriquecedoras. 5 clave: La participacin de la familia y la comunidad. Finalmente, la educacin en y para la diversidad exige la participacin activa de las familias y de la comunidad, como recurso y como apoyo, en el proceso educativo. Ahora bien, no como complementos subsidiarios de la actuacin del profesorado (es decir, no como auxiliares que completan aquello que ha nosotros no nos ha dado tiempo a terminar), sino como colaboradores de pleno derecho, desde una situacin y perspectiva diferentes, adems de con estrategias diferentes, en el proceso educativo encaminado al desarrollo de las competencias del nio o joven. Desde luego, no se trata de cuestiones menores que se puedan lograr de un da para otro, pero creo que es necesario tenerlas en cuenta, ya que definen una direccin a seguir, una lnea maestra de trabajo en la que, sabiendo lo que sabemos, parece la direccin correcta.

3.1.2. La atencin a la diversidad como un sistema de medidas interdependientes. Las claves que nos sugiere el profesor Lpez Melero ponen de manifiesto que lo que se ha dado en llamar atencin a la diversidad slo tiene sentido cuando se plantea como un conjunto de medidas que se apoyan y complementan entre s,

65

como un sistema de medidas, que son interdependientes en el sentido de que el valor de cada una de ellas depende de cules sean las que la acompaen. Es habitual encontrarnos con el planteamiento bsico sobre las dificultades de aprendizaje de los alumnos y alumnas se centra en la existencia y uso de medios extraordinarios (materiales, profesores de apoyo, especialistas, etc.) y sin embargo la experiencia acumulada nos indica que dicho planteamiento constituye un profundo error. Por ejemplo, el disponer de unos recursos extra de apoyo (profesores especialistas, equipos psicopedaggicos,...) en un centro puede considerarse, en principio, una buena medida para atender a la diversidad y, sin embargo, esa interdependencia a la que hemos aludido hace que no sea siempre as. Cuando sta es la nica medida de atencin a la diversidad que pone en marcha un centro docente, a menudo son ms los inconvenientes que las ventajas, como bien describe Shavon-Shevin (1994): - Desde la perspectiva del alumnado que recibe esta ayuda, a menudo su sentimiento de seguridad y bienestar en el aula se resquebraja para siempre, llevando a una marginacin cada vez mayor (a lo que hay que aadir lo que ya he comentado con anterioridad acerca de la disminucin objetiva de la cantidad y calidad de estimulacin educativa que esta medida suele acarrear en la prctica). - Desde el punto de vista del aula, se disminuye el sentimiento de responsabilidad y competencia del profesorado ordinario con respecto a las dificultades de sus alumnos, se disminuye la adaptacin de las enseanzas impartidas a las diferencias (no del alumno con ms dificultades, sino de todos) y se hace ms difcil lograr la cohesin del grupo. Y es que, contra lo que suele pensarse, la utilidad real de ese tipo de recursos depende siempre de si al tiempo se han tomado otras medidas con el mismo fin. As, servirn de algo cuando existe una adecuada coordinacin docente entre el profesorado del centro y cuando eso se traduce en la puesta en marcha de un currculo ordinario adaptado a la diversidad de necesidades del alumnado, pero pueden ser no inoperantes, sino totalmente contraproducentes en ausencia de estas ltimas, siendo un ejemplo continuado de ello en lo que quedan convertidas las Aulas de Apoyo de la mayora de nuestros centros, que simplemente sirven como sumidero del sistema educativo, y en buena parte es lo que est ocurriendo con otras medidas de atencin a la diversidad (Diversificacin Curricular y Programas Garanta Social) y creo que no es necesario decir nada de los denominados agrupamientos flexibles. Cualquiera que haya pasado por esas experiencias sabe que estos espacios complementarios al aula ordinaria, en ausencia de otras medidas de atencin a la diversidad, terminan casi siempre por convertirse en ghettos de marginacin hacia los que se deriva un nmero cada vez mayor de alumnos; con la excusa, a veces incluso bienintencionada, de ayudarles a progresar mediante una mayor individualizacin, terminamos por excluir de la enseanza a quienes presentan el ms mnimo atisbo de no seguir el ritmo de la clase.

66

As, pues, la atencin a la diversidad debe concebirse y llevarse a cabo considerando todas las posibles medidas que estn en nuestras manos como un todo, como un sistema, en el sentido de que ninguna medida ser buena o mala en trminos absolutos por s misma, sino dependiendo del resto de las adoptadas.

3.2 RESPUESTAS POSIBLES A LAS N.E.E.

El tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje, especialmente por su complejidad, requiere la puesta en marcha de un conjunto de medidas que atienden, en teora, a las variables en que se sustentan, pueden organizarse estas medidas en torno a cinco grandes ncleos: a) Ideolgicas. b) Organizativas. c) Recursos extraordinarios. d) Curriculares. e) Emplazamientos. La puesta en marcha de cualquier tipo de medida de las mencionadas ha de llevarse a cabo sin olvidar el principio de normalizacin, especialmente en cuanto a los tres ltimos grupos de medidas.

3.2.1. Respuestas ideolgicas. En numerosas ocasiones el fracaso en la atencin a la diversidad natural de los alumnos y alumnas proviene directamente de factores ideolgicos, ya que suele creerse que las medidas de tecnologa educativa son suficientes para eliminar las dificultades de aprendizaje, y stas suelen desbordar ampliamente a las mismas. Un sistema de medidas como el propuesto precisa de un modelo de referencias que lo sustente y lo retroalimente en aquellos momentos en que no se obtienen los resultados previstos. Algunos de estos referentes son: (a) Modelo de escuela. Y es que asumir una concepcin educativa que implique la atencin a la diversidad es optar por un modelo de escuela, y de educacin, de marcado carcter integracionista, o lo que es lo mismo estar decididamente por una escuela para todos los alumnos sin ningn tipo de excepcin. (b) Concepcin de la educacin. Con demasiada frecuencia se identifica lo educativo con lo instructivo, siendo evidente a la luz de los conocimientos que hoy poseemos que el proceso educativo resulta ser ms amplio, e incluye a lo instructivo. Identificar educacin e instruccin supone una simplificacin conceptual, ya que reduce a aquella a la mera transmisin de conocimientos, que siendo importantes (especialmente en las sociedades

67

complejas, como la nuestra), no son, en ningn caso, el nico componente de los procesos educativos. (c) Concepcin del aprendizaje. Habitualmente el proceso de aprendizaje suele reducirse al de enseanza, de manera que se entiende al alumno como tabula rasa. De otro lado, tambin suele entenderse el aprendizaje como un proceso esencialmente individual, cuando hace ya 70 aos que estableciera Vigotsky la concepcin sobre su origen social y compartido. (d) Concepcin de la enseanza y del profesor. Con frecuencia la concepcin ms extendida sobre el proceso de enseanza suele ser de carcter academicista, en la que resaltan dos cuestiones: el programa educativo resulta ser el centro de atencin y el profesor adopta un papel de transmisor de contenidos. (e) Concepcin de la diversidad. Una escuela, como decamos en otro lugar (Vidal y Manjn, 1993:346): que responda al reto de una educacin de calidad para todos en la diversidad, no a pesar de la diversidad, porque todos somos diferentes y especiales (en nuestra capacidad, en nuestros estilos, en los ritmos de trabajo, etc.) y todos precisamos ayudas de uno u otro tipo y en mayor o menor medida como miembros de pleno derecho de nuestra cultura y sociedad. En nuestra opinin es imposible lograr una atencin adecuada de las dificultades de aprendizaje habituales en la escuela si no partimos de una conceptualizacin adecuada de estos cinco ejes. 3.2.2. Respuestas organizativas. La estructura y filosofa organizativa de la que se dote a un proceso educativo resulta igualmente un elemento esencial para la atencin a la diversidad, la que resulta difcil creer que un centro, o un aula, con una estructura rgida o que pone la misma al servicio de otros intereses que no sean prioritariamente pedaggicos pueda proporcionar una oferta educativa capaz de responder a necesidades educativas muy variadas. En este sentido entendemos que para la atencin a la diversidad es necesario, tanto a nivel de centro como de aula:

68

(a) Una estructura organizativa, que posea como caractersticas bsicas, las siguientes: flexible, abierta, participativa, funcional y formativa (Gonzlez, 1991). En definitiva una estructura que permita: 1) Coordinar los recursos humanos y materiales del centro. 2) Agrupar de manera flexible a los alumnos. 3) Racionalizar el tiempo escolar. (b) Orientacin Educativa e intervencin psicopedaggica. La atencin de las D.A. precisa la intervencin coordinada de profesores y especialistas por lo que en la organizacin del centro ha de existir un mecanismo que regule dicha coordinacin al tiempo que la optimiza; un subsistema organizativo del centro que tenga como objetivo bsico la atencin de la diversidad, que permita: a) Optimizar los procesos de enseanza/aprendizaje. b) Impulsar el desarrollo psicosocial de los alumnos. 3.3. Respuestas curriculares Cuando hablamos, por tanto, de respuestas curriculares a la diversidad, estamos hablando de las medidas que es posible plantear desde la perspectiva de individualizar los procesos de enseanza/aprendizaje de cada alumno concreto en funcin directa de las necesidades educativas que presenta. Las respuestas curriculares posibles en nuestro actual sistema educativo son, las siguientes: 1. Adaptaciones de acceso. Son aquellas medidas que posibilitan que un alumno acceda a las experiencias de aprendizaje propias de su grupo. Suelen dividirse en dos grandes grupos:

69

(a) Las adaptaciones materiales. Recursos y adecuaciones de espacios y mobiliario necesarios para eliminar/disminuir las dificultades que algunos alumnos presentan para participar en el currculo de su grupo de referencia. Dentro de este grupo hay que considerar rampas, aseos adaptados, barras laterales, ordenadores, etc. para los alumnos con minusvala motrica; amplificadores, equipos de FM, distribucin circular de los pupitres, etc. para los alumnos con deficiencia auditiva; lupas, pizarras especiales, sealizadores acsticos, etc. para ciegos y ambliopes, etc. (b) Las adaptaciones de comunicacin. Son entendidas como las medidas que son precisas para lograr un nivel de comunicacin oral y/o escrita entre profesores y los alumnos que presentan dificultades expresivas y de stos con los dems alumnos que haga posible su participacin en las experiencias educativas del grupo. 2. Adaptaciones de los elementos curriculares. Entre las medidas de adecuacin del currculum, que siempre deben operar de manera progresiva y gradual, que es posible llevar a cabo en nuestro Sistema Educativo, podemos diferenciar las siguientes: (a) Niveles de concrecin: adecuacin curricular al centro y al aula. Coherentemente con el modelo curricular adoptado, los elementos del currculum aparecen establecidos en el Diseo Curricular Base con la suficiente flexibilidad como para que se produzcan las necesarias adecuaciones en los dos niveles de concrecin curricular que se establecen a partir de l, es decir, que se permite a los centros, en sus Proyectos Curriculares, y a los profesores, en sus Programaciones de aula, responder de una manera adaptada a las necesidades educativas que sus alumnos presentan. (b) Adecuacin curricular individual. An considerando que las respuestas curriculares a la diversidad, planteadas en el apartado anterior, hayan reducido de una manera importante las necesidades educativas, siempre podemos encontrar alumnos cuyo nivel de dificultades de aprendizaje, o cuyas capacidades excepcionales, precisan de una respuesta individualizada y diferenciada, en mayor o menor medida, de la adoptada para la mayora de sus compaeros de aula. (c) Opcionalidad curricular. La optatividad, como la diversificacin curricular, pretende dar respuesta a la diversidad existente entre los alumnos de la Educacin Secundaria Obligatoria, teniendo como objetivos (MEC,1992:84): permitir el aprendizaje de determinados contenidos de manera ms funcional y globalizada, y facilitar la transicin a la vida activa y adulta a travs de la introduccin de contenidos, actividades o experiencias preprofesionales y de transicin. (d) Diversificacin curricular. El caso extremo de adaptacin y opcionalidad curricular, mediante el diseo de un programa individualizado, lo constituyen lo que se denomina en nuestro Sistema Educativo como Programas de Diversificacin Curricular.

70

3.4. Dotacin de medios extraordinarios. Adems de las respuestas educativas y curriculares, la atencin a la diversidad en una escuela comprensiva implica la dotacin de los medios y recursos que son precisos para hacer posible el principio de normalizacin educativa. Adems de los recursos ordinarios, que deben ser de uso prioritario, en nuestro Sistema Educativo actual es posible hablar de los siguientes: 1. Recursos personales, como pueden ser: - Equipo Psicopedaggico encargado de su evaluacin y seguimiento. - Personal encargado del refuerzo pedaggico. - Personal especializado en los diferentes tratamientos individualizados (logopedia, psicomotricidad, fisioterapia, psicoterapia, etc.). - Personal encargado del cuidado personal, en su caso. Etc. 2. Recursos materiales. - Mobiliario especial y/o adaptado: mesas, sillas, armarios, etc. - Material didctico especial: tijeras, tiles de escritura, etc. - Material complementario: ordenadores, FM para sordos, etc. 3. Medios de acceso fsico. - Eliminacin de las barreras arquitectnicas. - Dotacin de medios de acceso fsico. 3.5. Emplazamientos escolares. El quinto, y el ltimo, grupo de respuestas posibles a las N.E.E en nuestro Sistema Educativo es el que tiene que ver con la posibilidades de escolarizacin en diferentes emplazamientos en funcin de las necesidades educativas detectadas. En la actualidad es posible diferenciar cuatro formas bsicas de escolarizacin de alumnos con necesidades especiales: 1. Centro ordinario. - Aula ordinaria. - Aula de Educacin Especial. 2. Centro especfico. - A tiempo parcial. - Al 100 %. 3. Otros emplazamientos: Hospitales, residencias, domicilios, etc. En este amplio conjunto de medidas sealadas que son posibles en el actual

71

sistema educativo, algunas son aplicables a nivel estructural (centro y aula) y otras son claramente individuales. Es decir, que las mismas admiten su ejecucin en niveles diferentes.

3.3. ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA A LAS N.E.E.

Partiendo, como lo hemos hecho, de entender las DA en trminos de dificultades de enseanza-aprendizaje, parece inevitable y evidente que la estrategia bsica para el tratamiento de las DA deber estar constituida por las necesarias adaptaciones de los procesos de enseanza en los diferentes mbitos que hemos mencionado: centro, aula e individuo. Como puede fcilmente deducirse del argumento expositivo anterior, la nocin de adaptacin curricular aparece en el contexto escolar como una estrategia general de respuestas a la diversidad: Cuando se habla de A.C. se est hablando sobre todo, y en primer lugar, de una estrategia de planificacin y de actuacin docente, y en ese sentido de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno (...) fundamentado en una serie de criterios para guiar la toma de decisiones con respecto a qu es lo que el alumno o alumna debe aprender, cmo y cundo, y cul es la mejor forma de organizar la enseanza para que todos salgan beneficiados. Slo en ltimo trmino las A.C. son un producto, una programacin (MEC, 1992). En otras palabras, adaptar el currculum no es sino adecuar progresivamente la enseanza partiendo del Diseo Curricular Bsico para convertirlo una herramienta educativa capaz de enfrentar el logro de los fines generales de la educacin desde la diversidad y para todos los individuos a los que la escuela atiende. De esta manera, adecuar el currculum nos va a permitir elaborar un Proyecto de Centro adaptado realmente a cada entorno natural, social y cultural concreto, una Programacin de Aula que concrete el anterior para nuestro grupoclase de manera efectiva, y adecuaciones adecuadas a grupos de alumnos, o individuos que forman parte de la misma. La prctica educativa de los ltimos aos ha convertido una estrategia general como la que mencionamos en una de marcado carcter particular, exclusivamente dirigida a los alumnos y alumnas individualmente considerados. Dado que las Dificultades de Aprendizaje estn lejos de constituir una caracterstica individual (la mayora de los alumnos con dificultades de aprendizaje poseen las mismas en los diferentes ciclos educativos: especialmente relevante son las dificultades relativas a la Comprensin Lectora), el haber reducido la adecuacin de la enseanza al nivel individual ha limitado, cuando no impedido (en la mayora de los casos), la eficacia de una herramienta tan potente como la que mencionamos. 3.3.1. Niveles del sistema de atencin.

72

Como hemos sealado, para nosotros una cuestin clave en el tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje (o de la diversidad) es la existencia de un sistema de medidas interrelacionadas desde el nivel de la institucin educativa hasta el nivel individual, pasando por el nivel del grupo-clase. De esta manera, entendemos que la adaptacin de la enseanza requiere la existencia de tres niveles interrelacionados: a) Nivel de Centro. La adaptacin de la enseanza a nivel de la institucin educativa constituye el marco general en el que se integran los niveles posteriores y supone la creacin del entramado que hace posibles posteriores adecuaciones de los procesos de enseanza. Este entramado debera estar configurado por la existencia de: - Un currculum estructurado y flexible. - Un sistema organizativo al servicio de las n.e. de los alumnos y alumnas. - Unos procedimientos facilitadores de la atencin a la diversidad. - Un sistema estructurado de evaluacin que permita sistemtica-mente la retroalimentacin de la enseanza. b) Nivel del grupo-clase. El segundo nivel imprescindible para el abordaje de las dificultades de aprendizaje lo constituye la adecuacin de la enseanza a los diferentes grupos de alumnos que existen en cada centro. Este escaln de atencin a las dificultades de aprendizaje, debera contar como elementos bsicos: - Un currculum de aula flexible y estructurado que tomando como punto de partida la evaluacin inicial de los alumnos permita una enseanza con diversidad de exigencias para los alumnos.

73

- Una organizacin al servicio de las n.e. de los alumnos. - Unos recursos materiales y humanos adecuados a las necesidades de los alumnos. c) Nivel individual. Como su nombre indica, las medidas individualizadas seran todas aqullas en las que la decisin se adopta modificando, a partir de necesidades de un alumno en particular, algn aspecto del currculo del centro y del aula, del plan de orientacin y accin tutorial grupal, etc. Sin duda, ste es el tipo de medidas de atencin a la diversidad con el que estamos ms familiariza dos, cuando no el nico en que pensamos cuando hablamos de estos temas, pero como ya he dicho- se trata de opciones que no tienen ningn sentido ni valor si no es en el marco, ms amplio, de otras medidas que se adoptan con carcter general, es decir, no pensando tanto en las necesidades de un individuo concreto, como del conjunto de un grupo-clase o del alumnado del centro en su conjunto. Desde un punto de vista prctico, no obstante, debe aclararse que esta distincin no supone una separacin radical entre los diferentes niveles de concrecin, puesto que unas y otras estrategias forman en la prctica un continuo, de tal forma que las medidas de Centro y de Aula a veces se confunden entre s, del mismo modo que lo hacen las medidas de aula y las individualizadas, como tendremos ocasin de ver en ms de uno de los ejemplos que se irn exponiendo en captulos posteriores. Todas, en definitiva, estn tan estrechamente relacionadas entre s, que dependen unas de otras y forman parte de un nico sistema de procedimientos que empleamos para acercarnos al ideal de que todos y cada uno de nuestros alumnos puedan aprender y desarrollarse al mximo de sus posibilidades en el marco de una enseanza comn, compartida (Garca Pastor, 1993); de no plantear las cosas as, es fcil caer en lo que Muoz y Maruny (1993) llaman el marco selectivo de la respuesta a la diversidad, desde el cual damos sencillamente nuestras prcticas por buenas para la mayora del alumnado, suponiendo que los alumnos con dificultades son la excepcin, en lugar de tomar conciencia de que, casi siempre, no son sino el caso extremo, el sntoma ms llamativo de que hay cosas en nuestro currculo y en nuestra organizacin que van mal, en el sentido de que no se adaptan a lo que necesita un alto porcentaje del alumnado (Ainscow, 1995; Porras Vallejo, 1998). El sntoma, en definitiva, que debiera hacer saltar las alarmas y ponernos en la pista acerca de qu es lo que
El currculo La orientacin y la Accin Tutorial Los recursos La organizacin El centro Medidas de centro El aula Medidas de aula El alumnoMedidas individualizadas

debemos mejorar. 3.3.2. Medidas estructurales y medidas individuales

74

Comenzando por la distincin entre medidas de atencin a la diversidad de tipo estructural y medidas de tipo individualizado, entendemos por estas ltimas aqullas en las que se modifican en mayor o menor grado las decisiones adoptadas para el conjunto del alumnado de un centro y de un aula en cualquiera de los aspectos antes citados, es decir, algn elemento bsico del currculo, determinadas cuestiones relativas a la orientacin y la accin tutorial, la dotacin de recursos no previstos para la mayora... Evidentemente, se trata en todo caso de modificaciones decididas a partir del anlisis de las necesidades de un alumno o alumna en particular, que se considera que no resultaran debidamente atendidas con las medidas generales previstas. Basta con revisar cualquier manual al uso o con visitar cualquier centro escolar para comprobar que ste es, precisamente, el tipo de respuesta escolar en el que suele pensarse cuando se habla de dificultades de aprendizaje, pues, al fin y al cabo, qu puede hacerse con un alumno con DA, si no es proporcionarle otra enseanza que la que se ha venido practicando, sin xito, hasta el momento? La pregunta, desde luego, es buena, pero mucho nos tememos que la respuesta no lo es en absoluto... Al menos desde la ptica de lo que necesita el alumno, aunque puede serlo desde otras perspectivas, como la comodidad del profesor ordinario, el mantenimiento del statu quo de la institucin u otras. Y no es que pensemos que este tipo de medidas no sean positivas, e incluso necesarias con cierta frecuencia; simplemente, es que hay sobrada informacin que deja bien a las claras que se trata de opciones que no tienen ningn sentido ni valor positivo, a no ser que tengan lugar en el marco ms amplio de otras medidas educativas que se adoptan no pensando tanto en las necesidades de un individuo concreto, sino del conjunto del alumnado del centro y/o de un aula en particular. Por supuesto, es a estas ltimas a las que nos referimos cuando hablamos de medidas estructurales de atencin a la diversidad, y las denominamos de este modo porque son medidas generales que se incluyen en la planificacin y en la prctica educativas como algo normal y rutinario con independencia de cules sean luego los problemas concretos que nos podamos encontrar. Dicho de otro modo, es como si al construir un edificio lo hicisemos ya pensando en las diferentes necesidades que podran tener sus futuros inquilinos: si se incluyesen rampas apropiadas, ascensores amplios y puertas de 90 cms. De ancho, una persona que se desplazase en silla de ruedas podra irse a vivir all sin que, llegado el caso, tuvisemos que llamar a los albailes y carpinteros para enmendar el entuerto (y ello contando con que fuese posible hacerlo!); el edificio en cuestin sera accesible, y esto es un requisito que deberamos exigir a todos los edificios, con independencia de que luego vaya a vivir all una persona con silla de ruedas o no. De hecho, es difcil imaginar que una persona en tal situacin decidiese libremente comprarse un apartamento en un edificio en el que los accesos le resultan imposibles o muy difciles, de modo que lo que estamos sugiriendo es que ya que nuestros alumnos no pueden decidir libremente si se vienen con nosotros o nos envan al paro- deberamos tomar medidas educativas que les hagan el aprendizaje (el currculum, si se prefiere) accesible a partir de las

75

situaciones ordinarias, que eso y no otra cosa son las medidas estructurales de atencin a la diversidad. La distincin entre medidas estructurales y medidas individualizadas, por tanto, pretende llamar nuestra atencin acerca del hecho de que a las DA no se les puede responder slo y exclusivamente con obras de adaptacin del edificio que, por bien que se hagan, en el mejor de los casos (es decir, cuando resultan posibles porque el edificio no es un desastre total) no hacen sino paliar tarde, mal y con muchos costes aadidos los problemas generados por unos planos y una construccin chapuceros y restrictivos. Y es que las DA en parte son el resultado de la carencia de medidas estructurales y, en lo que no lo son, resultan difciles o imposibles de afrontar con un mnimo de calidad y eficiencia sin ellas. Pretende llamar tambin nuestra atencin acerca de que no existe una separacin clara y tajante entre los diferentes niveles de concrecin a los que antes nos referimos, ya que las medidas estructurales y las individualizadas tienden a formar un continuo, en el que las medidas de Centro y las de Aula a veces se confunden entre s, del mismo modo que lo hacen las medidas estructurales de aula y las individualizadas. Todas estn tan estrechamente interrelacionadas, que dependen mutuamente unas de otras y conforman un nico sistema global cuya finalidad no es otra que hacer la prctica docente al ideal de que todos y cada uno de nuestros alumnos puedan aprender y desarrollarse al mximo de sus posibilidades en el marco de una enseanza comn, compartida (Garca Pastor, 1993). Cuando nos olvidamos de ello, caemos inevitablemente en lo que Muoz y Maruny (1993) llaman el marco selectivo de la respuesta a la diversidad, esto es, aceptamos que las DA no son sino una anomala en la respuesta del alumnado (de cierto alumnado) a una buena prctica pedaggica, en lugar de asumir que a menudo no son otra cosa que el sntoma ms llamativo de que hay cosas en nuestro centro y en nuestras aulas que van mal, de modo que no hacemos otra cosa que excluir al que va mal y mantener intacto el esquema de trabajo general, cuando lo que deberamos hacer es revisarlo y modificarlo para hacerlo ms capaz de responder a las necesidades del alumnado y ms eficiente (Ainscow, 1995; Porras Vallejo, 1998). 3.3.3. Medidas especficas y medidas inespecficas Partimos, pues, de que una respuesta escolar apropiada a las DA supone que el centro en su conjunto y cada una de las aulas asumen que no estamos en el mejor de los mundos pedaggicos posibles y que, por tanto, es preciso revisar nuestras prctica docente y modificarla en el sentido de adoptar medidas que hagan el currculum accesible a la mayora sin tener que andar haciendo continuas adaptaciones de todo tipo, de modo que las medidas individualizadas quedaran restringidas a aquellos casos en donde, por algn motivo, las medidas estructurales resultasen insuficientes. Sin embargo, antes de concretar cules sean esas medidas individualizadas es preciso plantear la segunda distincin a que hicimos referencia hace un momento: la que distingua entre medidas especficas e inespecficas de respuesta a la diversidad.

76

Ambos trminos han sido utilizados antes por nosotros mismos y por otros autores en relacin con el concepto de adaptacin o adecuacin curricular (Garca Vidal, 1993; Glez. Manjn y otros, 1993; Puigdellvol, 1993), y es en ese mismo sentido en el que lo seguiremos empleando en estas pginas, aunque levemente ampliado. As, pues, cuando hablamos de la especificidad o inespecificidad de las medidas de atencin a la diversidad, nos estamos refiriendo a la cuestin de si las decisiones adoptadas frente a una DA implican, o no, modificaciones sustanciales de la prctica educativa ordinaria. Dicho de otro modo, podemos decir que una medida concreta es especfica cuando su puesta en marcha supone cambios importantes en cuanto al emplazamiento escolar, los recursos materiales o personales empleados, los mtodos de trabajo..., de modo que no sera razonable esperar que tal medida fuese llevada a cabo por el profesorado ordinario ni en situaciones ordinarias de enseanza; por el contrario, consideramos que una medida es inespecfica cuando puede ser llevada a cabo en situaciones ordinarias y por el profesorado ordinario. Entendida la diferenciacin de este modo, parece claro que las que hemos denominado medidas estructurales son, por definicin, medidas de tipo inespecfico; sin embargo, de ello no podemos deducir que las medidas individualizadas hayan de ser necesariamente especficas, ya que en realidad podemos utilizar frente a las DA tanto medidas individualizadas inespecficas, como especficas... A pesar de que son slo estas ltimas las que suelen utilizarse en la prctica ms habitual. Por poner un ejemplo, ante las DA lectoras y escritoras de un alumno con un grave retraso escolar, dejando al margen las medidas estructurales, podramos decidir que el nio recibiese una enseanza de apoyo externa al aula ordinaria, con mtodos y materiales diferentes a los del grupo-clase, con modificaciones ms o menos profundas de los objetivos y contenidos del ciclo o nivel de referencia y a cargo del profesor o profesora de apoyo, lo que constituira una medida claramente especfica; no obstante, en sustitucin de todo ello, o complementariamente, podramos decidir tambinciertos cambios en la prctica docente del aula, de los que se hara cargo el propio profesor ordinario: introducir en el horario 3 sesiones semanales de unos 10 minutos cada una para que todos los alumnos (el alumno con DA tambin) reforzasen su aprendizaje ortogrfico trabajando con el modelo de tutora entre compaeros (peer tutoring), utilizar organizadores previos antes de la presentacin de cualquier texto de estudio nuevo, adaptar los textos de clase para el alumno hacindolos ms breves y con estructuras sintcticas ms simples, pasar las actividades de anlisis y reflexin sobre los contenidos de las materias de un formato de gran grupo o individual a un formato de pequeo grupo cooperativo, incrementar el grado de direccin que se da al grupo del alumno con DA en esas actividades.... Todo ello son ejemplos de medidas inespecficas. Las medidas inespecficas son, por tanto, todas las de tipo estructural, adems de ciertas estrategias que pretenden incrementar el grado de individualizacin de la enseanza, de adaptacin de sta a las peculiaridades de cada alumno, sin

77

abandonar en ningn momento el contexto ordinario del aula, lo que nos permite reducirlas bsicamente a dos: el refuerzo de los contenidos curriculares dentro del aula y lo que se ha dado en denominar adaptaciones inespecficas del currculo (G Vidal, 1993; Glez. Manjn y otros, 1993; Glez. Manjn, 1997; Glez. Manjn, en prensa). Para terminar, digamos que no debe confundirse el concepto de medidas especficas e inespecficas con el concepto de adaptaciones curriculares poco o muy significativas, ya que mientras el primero es un concepto psicopedaggico, que tiene que ver con qu, cmo, cundo y dnde se responde a las DA (y con las implicaciones de todo ello en la dinmica organizativa y curricular del centro y del aula), la nocin de significatividad es un concepto administrativo: si leemos atentamente las definiciones oficiales del mismo, vemos enseguida que lo que hace ms o menos significativa a una adaptacin es el grado en que toca lo que la administracin ha considerado prescriptivo y obligatorio. En un ejemplo: si un alumno, mientras sus compaeros estn recibiendo instruccin en lecto-escritura, sale del aula de 1 de Primaria para seguir un mtodo de lecto-escritura diferente, con unos materiales diferentes y bajo la direccin del profesor de apoyo, est siendo objeto de una medida claramente especfica (hecha a medida para l y sin nada que ver con lo que los dems hacen), pero no parece que se trate de una adaptacin significativa del currculo, ya que no se han modificado ni los objetivos educativos del ciclo, ni los contenidos bsicos prescritos, ni los criterios de evaluacin. Desde luego, a nuestro juicio resulta mucho ms prctico pensar en trminos de la especificidad o no de una medida que en su eventual significatividad.

3.4. PARA SABER MS

3.4. PARA SABER MS... 3.4.1. Libros. En las siguientes publicaciones podr profundizar en el conocimiento de la respuesta educativa a las n.e.e. en los centros ordinarios: Arniz Snchez, P. y Garrido Gil, C.F. (1999): Atencin a la diversidad desde la programacin de aula; Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 36, 107-121. Blanco, R. y otros (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid: MEC. Brennan, K. (1988): El currculum para nios con necesidades educativas especiales. Madrid: MEC-Siglo XXI. C.N.R.E.E. (1990): Las necesidades educativas en la Reforma del Sistema Educativo. Madrid: MEC-CNREE. (1991): Recursos materiales para alumnos con necesidades educativas especiales. Serie Formacin. Madrid: MEC-CNREE. Ferguson, D. L. y Jeanchild, L.A. (1991): About How To Implement Curricular Decisions. En S. Stainback y W. Stainback (eds): Curriculum considerations in Inclusive Classrooms; Baltimore: Paul Brookes.

78

Garca Pastor, C. (1993): Una escuela comn para nios diferentes: la integracin escolar. Barcelona: Promo-ciones y Publicaciones Universitarias. G Vidal, J. (1993): Gua para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: EOS. Gerda Hanko (1993): Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias. Barcelona: Paids. Glez. Manjn, D. y otros (1993): Adaptaciones curriculares. Gua para su elaboracin. Mlaga: Aljibe. Marchesi, A. y Martn, E. (2001): Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales. En MARCHESI, COLL y PALACIOS (Ed.): Desarrollo Psicolgico y Educacin, Vol III. Madrid: Alianza. MEC (1989a): Las necesidades educativas en la Escuela Primaria. Serie Documentos. Madrid: MEC. (1989b): Adaptaciones curriculares y organizacin escolar. Conferencias del seminario hispano-britnico. Serie Documentos. Madrid: MEC. Melero, M. y Guerrero, J. F. (1993): Lecturas sobre integracin escolar y social. Barcelona: Paids. Muoz, E. y Maruny, L. (1993): Respuestas escolares. En Cuadernos de Pedagoga, n 212. 3.4.2. Algunas direcciones tiles en Internet A.E.D.E.S. Asociacin Espaola para la Educacin Especial. http://www.ctv.es/USERS/aedes/ Atencin a la Diversidad. Recursos para el Aula. PNTIC/Minis. de Educacin y Cultura. Espaa. http://www.pntic.mec.es/recursos/nee/index.html Centro de Documentacin de Servicios Sociales. Direccin General de Poltica Social de la Comunidad Autnoma de Murcia (Espaa). http://www.carm.es/csan/dgps/ N.E.E. DIRECTORIO. http://needirectorio.cprcieza.net/ Averroes.(Junta de Andaluca). Recursos para las n.e.e. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/nee_diversidad.php3 Centro Espaol de Documentacin sobre Discapacidad. Real Patronato. http://www.rppapm.es/ C.R.E.E.N.A. Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra. http://www.pnte.cfnavarra.es/~creena Disc@pnet. Web sobre la Discapacidad en Espaa. http://www.discapnet.es/ IMSERSO-DISCAPACIDAD. http://www.segsocial.es/imserso/discapacidad/i0_index.html INICO. Instituto de la Integracin en la Comunidad. http://www.usal.es/inico/inico.html

79

LEDA. Base Documental de Legislacin Educativa. Ministerio de Educacin y Cultura, Espaa. http://www.mec.es/leda/index.html Unidad dInvestigaci ACCESO. Universitat de Valncia. http://acceso.psievo.uv.es/ SID, Servicio de Informacin sobre Discapacidad. http://sid.usal.es Agencia Europea para el Desarrollo en Necesidades Educativas Especiales. http://www.european-agency.org/

80

UNIDAD 4 ADAPTACIONES EN LA ESTRUCTURA EDUCATIVA.

4.0. INTRODUCCIN: EL CENTRO, PRIMER ESCALN EN LA RESPUESTA A LAS DIVERSIDAD: ASPECTOS GENERALES.
Pese a que nuestra tradicin escolar ha hecho que la respuesta educativa a las DA se haya considerado como una cuestin que tan slo atae a las eventuales medidas individuales de refuerzo y de modificacin del currculo o, como mucho, a cada profesor dentro de su aula y con su materia, son pocos los que hoy dudan de que es precisamente el centro escolar en su conjunto, como sistema o institucin, el primer y fundamental espacio en donde realmente se deberan tomar medidas en este sentido. Y no slo porque, como dijimos, las DA hayan pasado a considerarse como DEA, esto es, como dificultades de enseanzaaprendizaje, sino porque varias dcadas de investigacin han dejado bien asentado que los resultados escolares son en un alto porcentaje explicados, precisamente, por las variables propias de este nivel. 4.0.1. Centros escolares eficaces Como nos recuerda Marchesi (2000: 207) hablando de la investigacin sobre escuelas eficaces, han pasado casi veinte aos desde que se realizaron los primeros estudios y se han establecido algunas conclusiones bastante slidas. Sabemos que la escuela explica entre el 10 y el 15 por ciento de la varianza de los resultados que obtienen los alumnos, y aunque ello no debera ocultar ni la existencia de otras fuentes incluso ms poderosas de varianza (como el nivel socio-econmico), ni que dentro de cada escuela hay equipos docentes ms y menos eficaces (en trminos de los logros que alcanzan sus alumnos), s que estamos en condiciones de hacer, como mnimo, un retrato robot de la escuela ineficaz, es decir, del centro docente que crea DA al que no las tiene y que no ayuda a mejorar al que tena alguna cuando lleg. Ese retrato es sencillo y lo conocemos sobradamente (bid): Es una escuela que cree que el cambio es algo que afecta a otros, no a ella.

81

Atribuye sistemticamente la causa de los problemas a instancias externas, ya sea la familia, el barrio, la administracin, la legislacin, el alumno, el municipio, el sindicato... Se muestra incapaz no ya de poner en marcha, sino de pensar siquiera alternativas de mejora que le ataan directamente (eso s, en contrapartida, es capaz de pensar muchas que ataen a otros). Es una escuela que carece de un proyecto comn, de modo que cada cual hace un poco la guerra por su parte. Normalmente, el clima social est enrarecido por las tensiones entre el propio profesorado y por las dificultades de relacin entre el profesorado y el resto de la comunidad educativa. Se carece de un liderazgo efectivo por parte del equipo directivo. Uno de sus lemas preferidos es que cualquier tiempo pasado fue mejor (aunque en el pasado tambin pensaba lo mismo). Las expectativas de logro con respecto al alumnado son bajas. Las prcticas docentes en clase son ineficaces. El sentimiento de compromiso con la escuela y con los alumnos brillan... por su ausencia. Cuando las cosas son as, plantear una respuesta adecuada a las DA sin entrar directamente en la modificacin de este tipo de variables no puede resultar sino utpico y voluntarista: es como si a un minero del carbn del siglo XIX pretendisemos que le desapareciesen los problemas pulmonares con un programa de ayuda para dejar el tabaco. El centro en s es, pues, el primer y principal escaln en el que deberamos pensar cuando tratamos de adoptar medidas efectivas contra las DA, pero puesto que el centro es tambin el conjunto de las aulas y equipos docentes que lo conforman en su funcionamiento ordinario, esas medidas deberan combinarse con las que afectan a este segundo escaln en la toma de decisiones. Afortunadamente, dos dcadas de investigacin sobre escuelas eficaces no slo han permitido hacer el retrato de lo que lleva al desastre, sino que han llegado tambin a perfilar una serie de lneas clave que, a medida que seamos capaces de implementarlas en un centro dado, ayudarn a incrementar su eficacia. Por ejemplo, Levine y Lezotte (1990) resuman esas lneas en lo siguiente: 1. Con respecto al clima y cultura escolar: Entorno ordenado. Compromiso del profesorado con unos objetivos comunes y compartidos. Orientacin hacia la resolucin de problemas.

82

Cohesin, colaboracin, consenso, comunicacin y trabajo en equipo del profesorado. Participacin del profesorado en la toma de decisiones. Reconocimiento de los logros. 2. Con respecto a las oportunidades de aprendizaje del alumnado: Disponibilidad y aprovechamiento mximo del tiempo. nfasis en el dominio de los aprendizajes bsicos. Seguimiento adecuado del progreso de los alumnos. 3. Desarrollo profesional de los docentes en la escuela orientado a la prctica. 4. Con respecto al liderazgo educativo y organizativo: Seleccin y sustitucin adecuada de profesores. Procesos de solucin de conflictos. Seguimiento frecuente y personal de las actividades escolares por el equipo directivo, buscando el sentido de las mismas. Dedicacin de esfuerzos considerables a los procesos de mejora de la escuela. Apoyo al profesorado. Adquisicin de recursos. Liderazgo docente. Disponibilidad y utilizacin eficaz del personal de apoyo. 5. Participacin destacada de los padres. 6. Con respecto al diseo y puesta en prctica de estrategias de enseanza eficaces: Acuerdos satisfactorios sobre agrupamientos y organizacin. Ritmo adecuado. Aprendizaje activo y enriquecedor. Prcticas docentes eficaces. nfasis en el aprendizaje de estrategias de orden superior. Coordinacin entre currculo planificado y enseanza. Disponibilidad de materiales docentes adecuados y abundantes. Adaptacin al aula. Tiempo extra para los aprendizajes bsicos. Expectativas y exigencias claramente especificadas a los alumnos.

83

7. Expectativas y exigencias claramente especificadas para los alumnos. 8. Otros aspectos a tener en cuenta: Percepcin por los alumnos de lo eficaz y de lo intil. Educacin y sensibilizacin hacia la diversidad. nfasis en el desarrollo personal del alumnado. Puesto que el resumen es lo bastante elocuente por s mismo, no parece necesario hacer aclaracin alguna, si no es para enfatizar que lo expuesto no es una declaracin idealista acerca de cmo deberan ser las escuelas, sino un resumen de los rasgos que la investigacin ha demostrado que correlacionan de forma clara con la eficacia docente: en la medida en que tu escuela se acerque a esta descripcin, se estar mostrando capaz de promover el aprendizaje y, mutatis mutandis, en la medida en que se aleje de ella estar siendo un centro que merece cualquier calificativo menos el de docente (menos an el de educativo). Lo dems s que son teoras.

El problema, no obstante, es que los centros escolares son organizaciones sociales y, como cualquier otra organizacin, presentan una acusada resistencia al cambio, de modo que hablar de respuesta escolar a las DA se termina por convertir, casi siempre, en hablar de innovacin educativa, de cambio social en la escuela, por lo que deberamos huir en este tema de los planteamientos excesivamente tecnocrticos para acercarnos a perspectivas ms sociales en las que se tengan en cuenta aquellos factores que se han mostrado especialmente relevantes en orden a la promocin del cambio y la innovacin escolares.

84

En relacin con esta cuestin Hopkins y Lagerweij (1997) sealan como factores centrales que definen la capacidad de cambio de una escuela la existencia de lderes reconocidos y capaces entre el profesorado, que dinamicen los procesos de cambio e innovacin, los mecanismos de comunicacin, difusin de la informacin y facilitadores de la participacin de todos los implicados en la toma de decisiones, la existencia de una autntica poltica educativa de la institucin y su continua revisin y adaptacin a las necesidades reales y, finalmente, la coordinacin dentro de la organizacin escolar, entendida como el establecimiento de acuerdos tanto tcticos (globales) como operativos (puntuales).

85

A ello aaden la existencia de tres grandes mecanismos, determinantes en cualquier proceso de cambio en los centros educativos: Visin, es decir, el mecanismo de formulacin de metas globales comunes hacia las que avanzar como colectivo. Planificacin, o mecanismo de formulacin de planes tcticos y operativos para avanzar hacia las metas anteriores. Aprendizaje, ya que todo cambio implica nuevas destrezas y conocimientos para hacerle frente.

4.0.2. Las escuelas inclusivas Una segunda fuente (especialmente relevante para nosotros) de la que proceden datos claros y contundentes acerca de la importancia de las medidas de centro frente a las DA es el trabajo llevado a cabo desde el movimiento que se ha dado en llamar de escuelas inclusivas, surgido como consecuencia de las limitaciones observadas en el desarrollo de la integracin escolar de los nios y jvenes con n.e.e., que han llevado a muchos educadores a llamar la atencin acerca de que una verdadera integracin educativa pasa necesariamente por dejar de hablar de alumnos "integrados" para hablar de escuelas "integradoras". Como afirmaban Satinback y Stainback (1992:11), el objetivo de estas escuelas (inclusivas) consiste en garantizar que todos los alumnos los discapacitados fsicos y psquicos graves y profundos, los que plantean serios problemas de disciplina, los corrientes, los superdotados y quienes estn en situacin de riesgosean aceptados en pie de igualdad, reconocidos por lo que cada uno tiene que

86

ofrecer a la comunidad educativa y se les ofrezcan las adaptaciones curriculares y las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio. El objetivo es tan ambicioso que, como nos recordaba el profesor Lpez Melero (1990), se trata de otra cultura, caracterizada por los siguientes rasgos y principios (Stainback y Stainback, 1992; Udvari-Solner y Thosand, 1996; Arniz, 1996): 1. La concepcin de las escuelas y de las aulas como comunidades en las que todos los miembros son valiosos y respetados en sus diferencias, que se consideran como un recurso para el aprendizaje. El concepto de comunidad se entiende en un sentido amplio, como comunidad de aprendizaje y como comunidad de convivencia. 2. El currculo no se considera como algo predefinido con lo que hay que hacer encajar a los alumnos, sino como un instrumento para potenciar su aprendizaje y su desarrollo, de modo que la adaptacin de la enseanza a las diferencias se considera como un criterio bsico en la planificacin y desarrollo de la actividad educativa. Ms que a partir de objetivos didcticos comunes predefinidos, se trata de ensear lo que cada cual precisa con un especial nfasis en los procesos, tomando los diversos contenidos de estudio como simples referencias. 3. Como consecuencia de lo anterior, se considera que el espacio idneo para proporcionar los eventuales apoyos que un alumno precise son las propias aulas ordinarias, por lo que se trata de promover con especial nfasis las denominadas redes de apoyo natural, es decir, los sistemas de apoyo mutuo tanto entre los estudiantes (tutora entre compaeros, aprendizaje cooperativo, crculos de amigos...), como entre el propio profesorado y los asesores externos que prestan servicios a la escuela (por ejemplo, a travs de la enseanza en equipo y la formacin cooperativa). 4. Ello supone la responsabilizacin colectiva de alumnos y profesores con respecto a la tarea de ensear y aprender y, consecuentemente, la preferencia por una evaluacin formativa en la que los alumnos participen activamente. 5. Una concepcin del aprendizaje como construccin compartida, en la lnea de la psicologa vygotskiana, aunque para algunos autores ello no debera excluir la utilizacin de formas explcitas de enseanza, es decir, estrategias de instruccin directa (Mercer y otros, 1996). 6. La educacin inclusiva pone tambin el nfasis en la funcionalidad del aprendizaje y, por tanto, en la utilizacin del contexto como recurso para aprender y en la aplicacin de los aprendizajes escolares en situaciones y contextos no escolares (lo que a veces se denomina instruccin basada en la comunidad). 7. Flexibilidad en los agrupamientos de alumnos y profesores en funcin de las necesidades y objetivos de aprendizaje en cada momento, rompiendo la

87

tradicional divisin de los grupos-clase por grado (o nivel) y la idea del profesor de un grupo por la de equipos docentes cooperativos. 8. Participacin significativa de las familias, de las madres y padres de los alumnos, en los diversos mbitos que implica la accin escolar: planificacin, desarrollo de la enseanza, evaluacin, toma de decisiones, etc.

4.1. MEDIDAS ESTRUCTURALES EN EL COLEGIO.

4.1.1. MEDIDAS CURRICULARES.
Como se deduce de lo expuesto en la seccin anterior, las posibles medidas de respuesta a las DA que pueden (y deben) adoptarse en este nivel de concrecin de la actividad educativa son muchas; sin embargo, son an ms numerosas las publicaciones que se han encargado de exponerlas y debatirlas con amplitud y profundidad e, incluso, nosotros mismos hemos abordado ciertos aspectos de la cuestin con algn detalle en otros trabajos (Garca Vidal, 1993; Glez. Manjn y otros, 1993; Garca Vidal y Glez. Manjn, 2001; Glez. Manjn, en prensa), de modo que no parece necesario detenerse demasiado en ellas. Pese a todo, no quisiramos dejar de comentar determinados extremos que, siendo de gran importancia a nuestro juicio, suelen quedar en un segundo plano en la mayora de las publicaciones que se ocupan del tema. (A) Secuenciacin de los aprendizajes instrumentales. Por ejemplo, uno de los aspectos que, por lo general, no suelen ser destacados en forma suficiente es la extraordinaria importancia que reviste partir de una buena y cuidadosa secuenciacin de los objetivos y contenidos en, al menos, determinados aspectos, como es el caso de las tcnicas instrumentales (lectura, escritura, aritmtica elemental...), que constituyen el ncleo central de nuestro inters en esta obra. Siendo una cuestin relevante se trate de los objetivos y contenidos de los que se trate, la secuenciacin del proceso llega a convertirse en un elemento absolutamente central cuando a lo que nos referimos es a aprendizajes con un fuerte componente procedimental y que, por su propia naturaleza y complejidad, requieren aos de enseanza y de prctica continuadas, de modo que cualquier incongruencia en la planificacin (y no digamos ya la ausencia de sta) acaba por convertirse, inevitablemente, en un obstculo a duras penas salvable para un amplio nmero de escolares. Si tomamos como ejemplo el caso de la lectura, sin ir ms lejos, vemos enseguida que en buena parte de los Proyectos Educativos de nuestros centros apenas si se ha ahondado en cuestiones tan bsicas como cules son los aprendizajes que deberan realizar los alumnos en cada una de las etapas y ciclos de la enseanza obligatoria: profundizar en la lectura suele ser una de las expresiones ms habituales en esos documentos.... Cmo no! Pero qu es profundizar en la lectura? Cuando esto se afirma en todos los ciclos de un mismo proyecto, quiere decirse que en todos ellos los alumnos habrn de trabajar sobre los mismos

88

contenidos y con los mismos objetivos? Desde luego, es difcil ser ms vago e impreciso, y para colmo en un aprendizaje tan bsico y tan tpicamente escolar, con lo que no cabe luego extraarse de lo mal que leen los alumnos. Aunque no es cuestin de profundizar especficamente en una temtica de la que se ocupa monogrficamente el segundo volumen de esta obra, debe decirse al menos que sabemos desde hace ms de 25 aos que el aprendizaje de la lectura es tan complejo que se extiende a lo largo de aos: slo llegar a dominar lo que podramos llamar mecnica de la decodificacin implica un mnimo de entre tres y cuatro aos de trabajo persistente en el caso del alumnado sin DA, y este logro no implica en lo ms mnimo que se alcance una lectura comprensiva ms all de las frases y los textos breves de estructura y temtica familiar para el lector. Sabemos, adems, que aprender a leer es llegar a dominar toda una larga serie de habilidades y destrezas parciales e integrarlas funcionalmente, de modo que habra que pensar que cada una de esas habilidades parciales debera seguir su propio curso en la secuenciacin: en qu momento se debe pretender hacer a los alumnos y alumnas conscientes de la estructura fonolgica del lenguaje oral, que es la base de la comprensin de la estructura alfabtica de nuestra lengua escrita? cul es el momento para introducir el aprendizaje de las Reglas de Conversin Grafema-Fonema? cul el de su automatizacin? y el de la lectura expresiva? dnde deben introducirse las estrategias de seleccin, generalizacin y elaboracin de prrafos? deberamos hacerlo en el mismo momento para todo tipo de texto o deberamos secuenciar esta ltima variable?... Todas stas, entre otras, son preguntas cruciales que deben recibir una respuesta apropiada en un proyecto de enseanza de la lectura, porque si no lo hacemos somos nosotros los que estamos generando dificultades de aprendizaje de la lectura. Y eso por no hablar de la escritura, que sigue su propio y peculiar proceso de adquisicin, diferente al lector (cundo se debe ensear de manera sistemtica la ortografa visual y reglada? existe un ciclo especfico y mejor para ello o, por el contrario, debe hacerse a lo largo de toda la escolaridad? y la ortografa fontica? cundo se debera ensear a los alumnos a redactar narraciones, descripciones y exposiciones?...). En cuanto a la aritmtica, desde hace un siglo al menos se viene insistiendo en el carcter marcadamente jerrquico que presenta, que nos lleva a que cualquier laguna en las adquisiciones (conceptuales o procedimentales) de base convierta todo en un castillo de naipes que se viene abajo en cuanto se pretender avanzar. Es urgente, por tanto, que tomemos conciencia de que los centros educativos necesitan establecer una secuenciacin informada, sistemtica y coherente de los aprendizajes relativos a la lectura, la escritura y el clculo (as como del resto de aprendizajes perseguidos), y actuar en consecuencia: slo si en cada ciclo escolar estn claros los objetivos y contenidos bsicos tiene sentido hablar luego de metodologa, de seleccin de los materiales didcticos, de coordinacin docente, de criterios de promocin, etc. En ausencia de una buena secuenciacin, lo dems es simplemente una prdida de tiempo. Ello no implica, no obstante, que las secuencias establecidas en un Proyecto Curricular hayan de ser inalterables, ya

89

que para que cumplan su objetivo es necesario revisar de forma regular el progreso del alumnado e ir ajustando nuestras previsiones a la realidad (tanto como nos gusta el realismo en otras cosas!). Lo fundamental es que dispongamos de un hilo conductor firme y bien establecido que nos sirva del mismo modo que las cartas martimas y los faros a un navegante. No cabe duda de que una buena secuenciacin no soluciona los problemas de aprendizaje, ni es esa su misin, pero s que evita que aparezcan muchos de ellos y, cuando lo hacen, nos sirve como un marco desde el cual decidir qu y cmo hacer para actuar con la coherencia mnima necesaria para ser eficaces. Y ese s es su objetivo. (B) Los Planes de Orientacin Educativa. Como ya hemos sealado con anterioridad, pese a que suele ser frecuente que se hable del currculum escolar de forma restrictiva, haciendo referencia slo a la dimensin instructiva de la accin educativa, sta es mucho ms amplia, de modo que al pensar en la respuesta escolar a las DA deberamos incluir en la nocin de currculo tambin las medidas orientadoras y tutoriales. Al menos si, como es nuestro caso, pensamos que la orientacin y la tutora no son actividades marginales y paralelas a la corriente principal de la enseanza, sino una serie de estrategias complementarias para alcanzar los mismos objetivos generales y finalidades educativas que nos proponemos en cada ciclo y etapa. Es ms, desde esta perspectiva curricular sobre la orientacin y la tutora, ambas aparecen como elementos centrales en una buena respuesta a las DA, y es por ello por lo que, a nuestro juicio, una de las carencias ms preocupantes de nuestros centros, en orden a su capacidad de respuesta normalizada a la diversidad de necesidades del alumnado. En la medida en que estamos hablando del nivel de centro, parece claro que tales planes deberan tener una doble dimensin: (a) En primer lugar, los planes de orientacin y accin tutorial deben tratar de anticiparse a la aparicin de las dificultades a partir del conocimiento psicopedaggico de los factores de riesgo de DA y del anlisis de los resultados escolares en cada ciclo educativo, que nos permiten identificar nuestros puntos dbiles a travs de la observacin de sus consecuencias. (b) En segundo lugar, dichos planes han de estar orientados a facilitar una respuesta pronta y apropiada cuando aparecen las dificultades, por lo que seran aspectos importantes en ellos un manual de procedimento para el profesorado frente a los primeros indicios de una DA, los criterios de organizacin y funcionamiento de los recursos de apoyo existentes en el centro, la especificacin de las medidas de orientacin familiar y tutora individual a seguir cuando un alumno presenta una DA, la existencia de un manual de procedimiento en el caso de alumnos que no promocionan o lo hacen con materias pendientes, etc. En cualquier caso, debe entenderse que los planes de orientacin y accin tutorial no pueden ni deben restringirse a las acciones escolares dirigidas al alumnado,

90

sino que deben incluir como aspectos igualmente importantes las medidas de coordinacin docente del profesorado que incide en un mismo grupo-clase (que la normativa vigente asigna al tutor o tutora) y las medidas de orientacin familiar, as como, en su caso, las de coordinacin con recursos externos a la escuela, desde los servicios sociales y sanitarios a cualesquiera otros. (C) Un sistema de evaluacin para el aprendizaje. Cuando se aborda el tema de la evaluacin en los proyectos curriculares, las preocupaciones suelen centrarse en cuestiones que, siendo importantes (especialmente los criterios de evaluacin y promocin y los principios de la misma), no constituyen el meollo de la evaluacin, ya que pocas veces (si no ninguna) dichos elementos propician la estructuracin de un sistema de evaluacin formativa que posibilite la retroalimentacin de los procesos de enseanza, es decir, que sean los resultados de la propia evaluacin los que indiquen la direccin a los procesos de enseanza. Y es que para lograr un autntico sistema de evaluacin formativa es necesario, adems de la existencia de unos criterios de evaluacin y promocin flexibles y adaptados al centro, centrar nuestra atencin en la puesta a punto de una estrategia comn que regule el para qu, el cmo, el cundo y quines de la evaluacin inicial, continua y final. A nuestro juicio, dicho sistema de evaluacin ha de ser transparente, participativo y retroalimentador: Transparente, en el sentido de que los procesos de evaluacin se alejen del modelo de caja negra que suele ser usual, de manera que los usuarios de la evaluacin (especialmente alumnos y padres) sean conscientes, desde el primer momento, del para qu, qu, cmo y cundo se evala. Esta condicin de transparencia exigira, al menos, en cada centro educativo la existencia de: - Unos criterios de evaluacin (del aprendizaje, pero tambin de la enseanza) y de promocin inequvocos, pblicos y comunes para todos los grupos de alumnos. - Una estrategia de evaluacin de los aprendizajes comn a todo el profesorado del centro, conocida por los usuarios y debidamente razonada, as como una estrategia de evaluacin de la propia accin docente. Participativo, en el sentido de que alumnos y padres, adems del equipo de profesores, sean no slo meros receptores de las noticias emitidas por otros, sino autnticos protagonistas de dichos procesos. Para conseguir la participacin de los diferentes sectores implicados, creemos absolutamente necesarias las siguientes medidas: - Elaboracin de los criterios de promocin por el conjunto del equipo educativo y aprobacin de los mismos por el Consejo Escolar tras haber sido expuestos, argumentados y debatidos por el conjunto de la comunidad escolar, con la participacin incluso de asesores externos si fuese preciso.

91

- Difusin y explicacin suficientes de los criterios de promocin y evaluacin, al comienzo de cada ciclo y/o curso, tanto a los padres y madres como a los alumnos y alumnas. - En la etapa secundaria, participacin efectiva de representantes del alumnado en las sesiones de evaluacin, con un trabajo previo, paralelo y posterior a travs de la tutora con actividades como: - Sesiones de pre-evaluacin en las que los alumnos y alumnas debatan con el equipo docente tanto su propia evaluacin de lo ocurrido durante el trimestre como, sobre todo, posibles medidas a adoptar frente a los problemas. - Participacin de representantes de los alumnos con un mandato expreso del grupo en las sesiones de evaluacin. - Anlisis y toma de decisiones reales y efectivas sobre cmo disminuir y evitar los problemas puestos sobre la mesa. - Comunicacin a los padres y colaboracin entre padres y profesores desde el mismo momento en que se detecte cualquier problema, no esperando en ningn caso a que se produzca una evaluacin oficial. Retroalimentador, finalmente, en el sentido de que establezca y regule la toma de las decisiones necesarias en cada momento del proceso evaluador, especialmente en lo que se refiere a los procesos de enseanza, que habitualmente no se ven alterados por los resultados de las evaluaciones. Conseguir un sistema de evaluacin retroalimentador exige, como mnimo, la puesta en marcha de las siguientes medidas: - Cada ao, la memoria final de curso debe plantearse, ms all de la mera constatacin notarial de resultados, como un proceso de anlisis en el que honesta y abiertamente se valoren las causas reales de las limitaciones observadas y de los logros alcanzados, de modo que se pueda concluir con un primer borrador de accin de cara al curso siguiente. - Garantizar que en esa memoria se recojan las impresiones, juicios y valoraciones de todos los sectores implicados y no slo lo que cada profesor o equipo docente cree saber acerca de las causas de los resultados de su alumnado. - Habilitar sistemas de obtencin de datos complementarios a los dispuestos por cada profesor o equipo docente, por ejemplo, mediante la aplicacin de pruebas criteriales de nivel curricular o mediante la solicitud de evaluaciones por agentes externos. - Asegurarse de que no se recaban slo datos de rendimiento, empleando protocolos de evaluacin en donde se hayan determinado previamente los aspectos a examinar (funcionamiento de los equipos y rganos tcnicos y de participacin, clima social, etc) y los criterios de valoracin que emplearemos.

92

- Poner en marcha mecanismos efectivos y giles de evaluacin continua que permitan detectar fallos y errores en los procesos de enseanza y atascos o incomprensiones en los de aprendizaje en tiempo real. Nuestra cultura docente es, desde luego, ajena y remisa (cuando no francamente hostil) a este tipo de planteamientos, pero nadie puede dudar seriamente de que los procesos normalizados de evaluacin de la institucin escolar son una de las herramientas fundamentales a las que debemos recurrir cuando se trata no ya de responder eficazmente a las DA, sino de hacer una enseanza de mnima calidad, en la medida en que la evaluacin es el nico recurso del que disponemos para conocer la realidad un poco mejor y tratar de mejorarla a continuacin.

4.1.2 MEDIDAS ORGANIZATIVAS EN EL CENTRO. Que duda cabe, que adems de currcula bien definidos es necesario que las instituciones educativas se doten de las estructuras organizativas que posibiliten la puesta en marcha de los mismos en las mejores condiciones posibles. Y si lo primero no es usual, la existencia de estructuras organizativas al servicio de las necesidades de los alumnos y alumnas es an ms raro todava. Y ello porque cuando se trata de organizar la enseanza suelen pesar ms otros aspectos (intereses de la administracin, de los propios centros, de los profesores, etc.) que las necesidades educativas no satisfechas (pinsese por ejemplo cuando se confecciona un horario). Al igual que en el apartado anterior, no es nuestro objetivo tratar la cuestin de la organizacin en toda su amplitud, sino bosquejar un conjunto limitado de medidas referidas a los aspectos que consideramos nucleares, y menos atentidos, para una adecuada atencin a las dificultades de aprendizaje que resultan ms comunes en cada entorno educativo. As, consideramos como esenciales para dicho objetivo: - La actuacin coordinada de los equipos educativos de cada grupoclase. - La elaboracin de un manual de procedimientos de intervencin educativa inequvocos y comunes a todos los profesionales de un centro educativo. - La existencia de liderazgo y de una direccin tcnica que marque los ritmos de trabajo y sirva de mediador en los posibles conflictos que puedan existir en los procesos de enseanza/aprendizaje. (A) Coordinacin de los equipos educativos. A pesar de la importancia que se atribuye a la coordinacin de los equipos educativos por la mayora de los autores (G Pastor, 1993; G Vidal, 1993; Glez. Manjn y otros, 1993; Porras, 1998; Melero, 2000;...) y por una parte importante del profesorado, sigue siendo la asignatura pendiente en la mayora de las instituciones educativas. Y es que la mayora de los profesores, en sus aulas, constituyen autnticos reinos de taifas que poco o nada tienen que ver con los

93

dems profesores de cursos anteriores y posteriores (en la Educacin Infantil y Primaria), y lo que es peor, tampoco suelen tener nada en comn con los profesores de otras reas del mismo grupo de alumnos (en la Educacin Secundaria Obligatoria). Aunque las causas inmediatas que a las que suelen atribuirse los problemas de coordinacin, tienen que ver con la falta de tiempo para realizar dicha tarea, en nuestra opinin, esta slo es la causa aparente, ya que en bastantes casos este tiempo existe y sin embargo no se usa para dichos menesteres, sino para actividades que tienen un carcter ms perentorio. Cmo es posible plantearse atender las dificultades de aprendizaje sin existir los mecanismos mnimos de coordinacin (vertical u horizontal) entre los profesores de un mismo grupo de alumnos? Desde nuestra perspectiva, es una tarea imposible sin coordinar los esfuerzos de todos y cada uno de los profesores de un aula. Comenzar a resolver un problema como este requiere la puesta en marcha de medidas diferentes para la coordinacin vertical (Infantil y Primaria) y para la coordinacin horizontal (Secundaria). Las medidas necesarias para lograr unas condiciones mnimas de coordinacin vertical, son: - Evaluacin inicial del grupo-clase con la colaboracin de los profesores del ao anterior, estableciendo con claridad el punto de partida de la Programacin de Aula correspondiente. - Existencia de una adecuada secuenciacin de los criterios de evaluacin en los diferentes ciclos (esto tendra mucho que ver con la secuenciacin de los contenidos instrumentales a los que nos hemos referido con anterioridad). La coordinacin horizontal, que resulta imprescindible en la Educacin Secundaria, requiere la puesta en marcha de medidas como: - Existencia de objetivos comunes a todas las reas, o al menos a un grupo de las mismas. - Evaluacin inicial conjunta de todo el equipo docente, que fije las prioridades comunes para todas las reas, respecto a los objetivos generales. - Reuniones sistemticas, de los equipos docentes, dirigidas a planificar actuaciones conjuntas de todos los profesores sobre un mismo tipo de problemas. - Establecimiento de un mtodo de trabajo comn para todas, o la mayora, de las reas. Es necesario aadir, que la consecucin de la coordinacin adecuada entre los profesores de un equipo educativo, adems de las medidas anteriores requiere la existencia de las condiciones siguientes: un manual de procedimientos que regule las actividades ms comunes y una direccin tcnica eficaz.

94

(B) Existencia de un Manual de Procedimientos. Si realizramos algunas de las siguientes preguntas a los profesores de cualquier centro educativo de nuestro pas: - Cul es el mtodo de trabajo que siguen los alumnos al estudiar una unidad didctica? - Cmo se realizan las tutoras con los alumnos? Y con los padres? Y con el equipo docente? - Si un alumno posee en un momento determinado D.A. cmo se establece su refuerzo educativo? - Cmo se realiza la evaluacin psicopedaggica a un alumno cuyo refuerzo pedaggico ha sido infructuoso? - Cmo se elabora una A.C.I para un alumno? - Cmo se realiza la evaluacin inicial de los alumnos y alumnas de un grupo-clase? Qu consecuencias tiene la evaluacin inicial en la Programacin de Aula? - Cmo se realiza la evaluacin continua? Para qu se utiliza? Participan los alumnos? - Cmo se realiza la evaluacin final? Para qu sirve? Cmo participan los alumnos? Y los padres? - Qu procedimiento existe para que un alumno asista al aula de apoyo? Y para que deje de asistir? - Etc. Sorprendentemente en la inmensa mayora de los centros nos encontraramos que existe una respuesta nica para todas las preguntas, a saber: - Depende de cada profesor. Es decir, que para la realizacin de las actividades ms comunes de la escuela no existen criterios unificados entre los profesores, sino que depende de cmo las conciba o entienda cada quien en cada momento, por lo que nos surgen numerosos e importantes interrogantes, como: - Cmo podemos entendernos entre los profesores cuando estemos hablando respecto a un alumno o un proceso? - Qu referentes tienen los alumnos/as para orientarse respecto a los diferentes procesos, mtodos y normas que existen en la escuela? - Qu entendern los padres de los procesos que siguen sus hijos? - Cmo dirige/sabe la direccin de un centro educativo lo que hacen los profesores? - Etc.

95

Todas las cuestiones planteadas son importantes siempre, pero de una manera muy especial cuando se trata del abordaje de las dificultades de aprendizaje de un grupo o alumno, de modo que no podemos dejar de preguntamos si no es posible regular los procedimientos y actividades escolares ms comunes en esta campo. Porque, en cierta manera, muchos docentes parecen pensar que no por aquello de la libertad de ctedra, la idiosincracia de cada profesor, etc., pero lo cierto es que, al margen de estos, cuantos asuntos afectan especialmente al profesorado (horarios, guardias, problemas de disciplina/conducta, etc.) se encuentran no ya regulados, sino hiperregulados hasta el ms mnimo detalle, en la mayora de los centros educativos de nuestro pas. A la posibilidad real de regular los mecanismos comunes de la escuela hemos de unir el que la atencin sistmica a las dificultades de aprendizaje, a la que hemos dedicado buena parte del captulo anterior, requiere la existencia de un manual de procedimientos que establezca con claridad cmo, cundo y a quines se aplican los diferentes mecanismos escolares. Y es obvio que tal marco regulador de las condiciones de atencin a la diversidad no puede establecerse a otro nivel que no sea el del centro educativo. Es por ello, que entendemos que la organizacin mnima de un centro educativo requerira la existencia de un conjunto de procedimientos comunes de actuacin. Procedimientos que deberan tener las siguientes condiciones: - Participados, en el sentido de que sean procedimiento elaborado, siempre que sea posible con el acuerdo de todos los sectores implicados en la actividad. - Pblicos, de manera que sean conocidos por los diversos sectores implicados. - Inequvocos, de forma que no puedan interpretarse libremente por cualquier miembro de la comunidad educativa. Desde nuestra ptica, al menos, deberan regularse dos tipos diferentes de mecanismos: de un lado, los de carcter general, que afectan a la totalidad de los alumnos y alumnas; y de otro, los especficos, que regulan cuestiones que afectan a los alumnos que poseen D.A. Procedimientos generales: - Estndares y modelos de evaluacin inicial, continua y final. - Coordinacin de los equipos educativos. - Directivas y modelos sobre colaboracin con las familias. Procedimientos especficos: - Criterios y modelos generales de provisin de apoyo a alumnos y grupos con dificultades o en situacin de riesgo. - Modelos de apoyo especficos frente a las diversas D.A. en los diversos ciclos y niveles.

96

EJEMPLO DE ESTRUCTURACIN DE LOS APRENDIZAJES LECTO-ESCRITORES 1. EDUCACIN INFANTIL. a) Construccin del sentido y finalidad del lenguaje escrito. b) Sntesis y anlisis silbica. c) Codificacin visual de palabras referidas a su entorno (p.e.:unas 200). d) Reglas de Conversin Grafema-Fonema (Vocales). e) Habilidades grafomotrices.

2. PRIMER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA. a) Aprendizaje y automatizacin de las Reglas de Conversin Grafema-Fonema (Consonantes). b) Comprensin oracional: construccin de la microestructura. c) Redaccin de textos narrativos sencillos con ortografa natural o fontica. 3. SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA. a) Comprensin de textos narrativos y descriptivos complejos. b) Velocidad de lectura de unas 120/150 palabras por minuto. c) Redaccin de textos narrativos y descriptivos de cierta complejidad. d) Reglas ortogrficas bsicas. 4. TERCER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA. a) Comprensin de textos expositivos sencillos. b) Velocidad de lectura de unas 180/200 palabras por minuto. c) Redaccin de textos expositivos sencillos. d) Reglas ortogrficas. 5. PRIMER CICLO DE LAEDUCACIN SECUNDARIAOBLIGATORIA. a) Comprensin de textos expositivos complejos. b) Velocidad de lectura de unas 225/250 palabras por minuto. c) Redaccin de textos expositivos complejos. d) Reglas ortogrficas.

Procedimientos de evaluacin frente a las DA. - Procedimientos en la elaboracin de A.C.I.s

(C) Liderazgo y direccin tcnica efectiva.

97

Todo lo dicho con anterioridad, respecto a la organizacin, depende en gran medida de la existencia de un liderazgo efectivo en el centro escolar que sea capaz de asumir, con la autoridad que da el respeto de los dems, la direccin y coordinacin de la actividad educativa. Sin duda, ese liderazgo y esa direccin no se circunscriben nunca a lo meramente profesional, pues son sobre todo consecuencia de procesos sociales de interaccin entre personas, pero a lo que nos estamos refiriendo en este momento es especficamente a lo que en el mbito anglosajn suele denominarse liderazgo instruccional, es decir, un liderazgo que tiene que ver con la consideracin de quien lo ejerce como profesional competente e informado, eficaz y comprometido con la enseanza (y con el aprendizaje, claro), que es lo que le permite actuar como referente en el proceso de toma de decisiones. Es por eso por lo que hablamos de direccin tcnica, una funcin que sera deseable que ejerciese el equipo directivo formal, pero que a efectos prcticos bien puede ejercer cualquier otra persona o grupo dentro de un centro, ya que no se trata de algo que uno (o la administracin, o la empresa) se otorgue, sino de algo que te es otorgado. En un mundo como el que vivimos, no obstante, a lo anterior habra que aadir que la direccin de un centro capaz de responder en forma apropiada a las DA debera tambin mostrar una actitud abierta a la interaccin con la comunidad, con el mundo extraescolar y solvencia, competencia en esa funcin, ya que muchas de las necesidades a las que se ha de responder requieren de imaginacin para interactuar con el entorno y para saber aprovechar los recursos y las oportunidades que ste nos ofrece (desde financieras, a travs de conciertos con instituciones y de la elaboracin de proyectos subvencionables, a otras de todo ndole).

4.2. MEDIDAS ESTRUCTURALES EN EL AULA.

EL AULA COMO ESPACIO EN LA RESPUESTA A LAS D.A.: ASPECTOS GENERALES.
4.2.1.

Como hemos sealado a lo largo de las pginas precedentes, el centro considerado como un todo constituye, ms all de cualquier duda, el espacio principal en donde debe articularse la respuesta a las dificultades de aprendizaje, tanto desde una perspectiva preventiva como correctiva o rehabilitadora; sin embargo, ello no debe inducirnos a pensar en ningn momento que los dems niveles de concrecin sealados sean algo accesorio o secundario, pues la idea es que las medidas de centro constituyen el marco, la infraestructura sobre la que se sustentan las dems, pero sin stas no hay respuesta eficaz posible. Muy especialmente, cuando hablamos del aula deberamos tomar conciencia de que es este nivel de concrecin el espacio en donde realmente aqullas toman cuerpo y se vuelven efectivas o ineficaces. Dicho de otro modo, las medidas de centro constituyen un elemento necesario para una adecuada respuesta a las DA, pero no son un elemento suficiente, de

98

manera que en un centro ineficaz o no pensado para responder a la diversidad de necesidades del alumnado en su conjunto cualquier progreso del alumno con DA es casi un milagro, mientras que en un centro orientado a la eficacia y a la atencin a la diversidad los problemas no se solucionan sin ms, pero tienen al menos un cauce de solucin abierto que, como poco, previene el estancamiento en el progreso educativo del alumnado. As, pues, es necesario dedicar un espacio, aunque necesariamente breve, a plantear algunas lneas orientadoras de la respuesta escolar a las dificultades de aprendizaje en el aula ordinaria, si bien por el momento nos centraremos slo en las medidas que hemos denominado estructurales, ya que tanto las adaptaciones curriculares inespecficas como el refuerzo pedaggico ordinario se tratarn a continuacin. 4.1. Medidas propiamente curriculares Posiblemente, una de las principales dificultades con la que nos encontramos en nuestros centros escolares para poner en marcha medidas eficaces e inclusivas de respuesta a las dificultades de aprendizaje sea que, tradicionalmente, las decisiones ms bsicas e importantes sobre los elementos bsicos del currculo han estado fuera del alcance del profesorado, en la medida en que objetivos, contenidos, criterios de evaluacin... han sido siempre en nuestras escuelas, colegios e institutos objeto de una regulacin externa, salvo por lo que se refiere a las decisiones propias de la programacin operativa inmediata, que han constituido junto con la metodologa el nico aspecto cuya gestin realmente se nos ha otorgado. El problema, ciertamente, se ha resuelto hasta un cierto punto con una normativa que, como la vigente en nuestro sistema educativo desde la promulgacin de la LOGSE, ha otorgado mrgenes bastante mayores de maniobra al profesorado (considerado colectiva e individualmente) en relacin con estas cuestiones; pero se ha resuelto slo formalmente, pues si bien es verdad que la potestad de profesoras y profesores es ahora mayor, carecemos de la tradicin y la experiencia en tareas de diseo y desarrollo curricular necesarias para convertir el derecho en hecho: la situacin que hemos vivido durante dcadas, ha llevado a que buena parte del profesorado o bien considere que no es tarea suya tomar las decisiones importantes sobre el currculo, o bien considere que carece de la formacin y competencias necesarias para ello (esto sera una tarea de expertos... aunque luego seamos hipercrticos con ellos). Sean cuales sean las razones, lo cierto es que entre nosotros ha llegado a ser un hecho consumado que las principales decisiones curriculares las adopten agentes ajenos a los propios centros, principalmente editoriales especializadas, lo que tiene como consecuencia inevitable que las propuestas curriculares con las que entramos en las aulas no sean a menudo propuestas adaptadas a la realidad de nuestro alumnado. Y an ms grave: cuando el mayor peso de una propuesta curricular se fa a unos materiales en soporte de papel, es inevitable que lo que tengamos finalmente sea un currculo estndar, pensado sobre supuestos

99

alumnos promedios, de modo que casi la nica decisin importante que queda al profesorado es seleccionar entre la oferta de mercado aquellos materiales que, ms o menos, parecen adaptarse mejor al nivel (supuestamente promedio tambin) de su alumnado. En este sentido, todos sabemos cmo determinadas editoriales tienen fama entre las profesoras y profesores de ser para un nivel alto, medio o bajo... aunque cuando nos dedicamos a comparar encontremos cosas tan curiosas como que casi todas las propuestas presentan ciertos contenidos en ciertos cursos y para determinado momento del ao. Por ejemplo, en Quinto de Primaria y en Conocimiento del Medio sera raro no encontrar un trimestre dedicado a la clasificacin y descripcin de los seres vivos y otro a la geografa de la comunidad autnoma, lo que pone de manifiesto dos problemas inherentes al modo habitual de funcionar que tenemos en este tema: (a) en primer lugar, que existe una idea preconcebida de qu es lo que deben aprender todos los alumnos en determinado momento; (b) en segundo lugar que, como ya hemos sealado, las propuestas que se llevan al aula no tienden a diferenciarse sino por la eleccin de un nivel promedio u otro, pero asumiendo todas ellas (en general) que se es el nivel. Entindase bien que no estamos criticando la utilizacin de propuestas curriculares elaboradas por agentes externos a los centros, ya que en principio stas podran ser tan vlidas como cualesquiera otras; lo que no podemos dejar de subrayar es que, tal y como suelen funcionar las cosas, tales propuestas no estn adaptadas a las necesidades reales del alumnado de ningn centro (no pueden estarlo, por su propia naturaleza), ni suelen tener en cuenta que en cualquier clase hay una gran variedad de necesidades, niveles de competencia, estilos de aprendizaje, etc. Y as, es imposible que los alumnos con DA (como muchos otros, por cierto) puedan recibir una atencin escolar mnimamente eficaz en orden a su progreso: todo queda fiado a que, en ltima instancia, cada profesor haga lo que pueda a pesar de o ms all de la propuesta curricular que utiliza como instrumento bsico de trabajo para la clase. Frente a esta situacin, es necesario poner el dedo en la llaga y subrayar con el mayor nfasis posible que muchas de las dificultades de aprendizaje, en sentido amplio, de nuestras alumnas y alumnos tiene su origen, precisamente, en este modo de funcionar, el cual impide adems responder de forma mnimamente eficaz y normalizada a las necesidades del alumnado con DA en sentido especfico, que se ve abocado a situaciones marginales de atencin, llmense aulas de apoyo, grupos de refuerzo, unidades de adecuacin curricular, programas de diversificacin curricular o cualquier otra cosa que se nos ocurra inventar para llamar de otro modo a lo que es siempre lo mismo Desde nuestro punto de vista, una respuesta a la vez inclusiva y eficaz a las DA requiere encaminarnos hacia un modo diferente de plantear el currculo ordinario del aula desde su misma planificacin, siendo algunas de las claves bsicas en la programacin de aula las siguientes (Glez. Manjn y otros, 1993; Garca Vidal, 1993): 1. RESPECTO A LOS OBJETIVOS: Deberamos tratar de evitar pensarlos en trminos de conductas muy especficas que todos debieran demostrar en un

100

momento determinado y, como alternativa, pensar en ellos como frmulas que identifican una situacin de trabajo que nos permitir desarrollar determinadas competencias en relacin con determinados contenidos: Identificar las caractersticas que definen los conceptos de vertebrado e invertebrado a partir de la observacin y la comparacin de diversos ejemplos de animales de ambos tipos de los que se tiene un amplio conocimiento directo y aplicarlas a la clasificacin de nuevos ejemplos, poniendo de manifiesto una actitud reflexiva e inters por ser precisos en cada fase del proceso. Si analizamos este ejemplo (aplicable, por cierto, a muchos otros aspectos del currculo tanto de Primaria como de Secundaria, como puede apreciarse), veremos que en l se define una capacidad (la de clasificar a partir de la observacin y la comparacin) en relacin con determinados objetos (animales en este caso) del medio del alumno, lo que permite trabajar en una situacin compartida a nios y nias de muy diversos niveles; evidentemente, cada uno aprender ms o menos cosas y lograr un resultado final mejor o peor en funcin de su punto de partida, entre otros factores, pero y ah creemos que est la clave- no habr virtualmente nadie que no pueda aprender algo en relacin con esa capacidad y con esos contenidos. Algo que no puede decirse cuando organizamos las actividades docentes hacia objetivos como 1. Sealar al menos dos de las caractersticas que diferencian a vertebrados de invertebrados; 2. Citar al menos tres vertebrados y tres invertebrados; 3. Definir lo que es un animal invertebrado; 4. Sealar de una lista de 10 animales cules son vertebrados y cules invertebrados, etc. Desde nuestro punto de vista, este tipo de conductas son tiles de observar como indicadores de lo aprendido por el alumno (de algunas cosas aprendidas, para ser ms exactos), pero no lo son en absoluto como objetivos a lograr por todos y cada uno de los alumnos de un aula al terminar la tercera unidad didctica del primer trimestre del primer ao del tercer ciclo (ah queda eso!). 2. RESPECTO A LOS CONTENIDOS: Nos gustara tambin llamar la atencin acerca del hecho de que, formulados los objetivos didcticos del modo sugerido, hemos introducido un segundo cambio que nos parece importante: hemos puesto en el centro del esfuerzo de la enseanza determinadas capacidades, que sin duda implican ciertos conocimientos, pero de tal modo que los conocimientos concretos quedan supeditados al desarrollo de la propia capacidad. En el ejemplo anterior el centro de inters est en la capacidad de razonamiento inductivo y es al desarrollo de dicha capacidad (que implica observar, comparar, clasificar...) a lo que se han supeditado los conceptos concretos que se abordarn en la Unidad Didctica de referencia, y es a esto a lo que nos referimos cuando se afirma que los contenidos no deben ser sino instrumentos al servicio del desarrollo de las capacidades. En cualquier caso, los cambios en nuestro modo de concebir y planificar los contenidos implican tambin tomar conciencia de que es igualmente importante pasar de una enseanza en el aula orientada hacia un tipo determinado de contenidos (en general, los de tipo cognoscitivo y, entre ellos, los de tipo conceptual) a otra ms equilibrada, en la que las actividades docentes intenten

101

potenciar todas las facetas del desarrollo y el aprendizaje (aquello tan manido, pero no por ello menos relevante, del saber, saber hacer y saber ser y estar). Finalmente, como sealaba Blanco (1990), parece tambin de la mxima importancia que sepamos establecer prioridades en la seleccin de los contenidos que se abordarn en el aula, atendiendo a criterios como su funcionalidad, el grado en que favorecen la capacidad de aprendizaje autnomo o su relacin con las posibilidades, intereses y necesidades del alumnado. 3. RESPECTO A LA EVALUACION: En cuanto a la evaluacin, los cambios parece que debieran ir en la lnea de sustituir unas prcticas normativas enfocadas a la clasificacin por otras de tipo formativo y encaminadas a facilitarnos la toma de decisiones respecto a cmo mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. 4. RESPECTO A LA METODOLOGIA: Por lo que respecta a la metodologa, creemos que sigue siendo vlido lo que afirmbamos hace unos aos (Glez. Manjn y otros, 1993): (a) Frente al modelo dominante hasta el momento, en donde la metodologa presenta un carcter predominantemente transmisor y centrado en la figura del que ensea, por lo que se centra en el aprendizaje mecnico y la actividad meramente reproductiva del alumno, una escuela integradora debiera dar preferencia a los mtodos y procedimientos didcticos de tipo interactivo, en donde profesor y alumnos actan como parte de una relacin cooperativa, aunque no simtrica. Y ello desde una perspectiva constructivista en donde la actividad de aprendizaje se propone no slo funcional, sino tambin autoestructurada y por ende autoestructurante (Coll, 1985). (b) En consecuencia, frente a una enseanza homognea en sus mtodos y procedimientos didcticos, adems de unidireccional en su esquema comunicativo, se postula un profesor cuya misin es ante todo la de facilitar los procesos de aprendizaje y desarrollo de sus alumnos, la de un mediador que trata activamente de ayudar a los alumnos a apropiarse de los instrumentos que su sociedad y su cultura ponen a su disposicin (Feuerstein, 1980; Wertsch, 1985). (c) Frente a una escuela en donde los alumnos con necesidades especiales no tienen cabida en las actividades ordinarias, por lo general de gran grupo y cerradas en cuanto a los niveles de entrada requeridos y a los niveles de salida previstos, apoyadas en materiales nicos, un currculum de aula que favorece la participacin de TODOS los alumnos dando un alto peso a las actividades de pequeo grupo, que favorece la actividad de TODOS los alumnos previendo diversos niveles de estructuracin del trabajo y diversificando las consignas, controlando la dificultad de las tareas por diversos medios, proporcionando ms y ms adaptados medios didcticos, etc. Un currculum de aula que favorece la normalizacin de los procesos educativos individualizados programando espacios para actividades diferenciadas, dentro y fuera del aula, tambin para TODOS los alumnos (Blanco, 1990). En cualquier caso, creemos que a este tipo de medidas, que vierten especialmente en el carcter inclusivo del aula, es preciso aadir otra serie de

102

aspectos que, hasta donde sabemos, resultan cruciales en orden a la eficacia docente, como los siguientes (Brophy y Good, 1989; Rosenshine y Stevens, 1989): (a) RESPECTO A LA CANTIDAD Y RITMO DE LA INSTRUCCIN. La variable cantidad + ritmo de la instruccin hace referencia a los tiempos dedicados por el profesor a las diferentes actividades de enseanza-aprendizaje, as como al control de las condiciones que hacen posible que dicho tiempo sea efectivamente aprovechado por sus alumnos, destacndose de las diferentes investigaciones un conjunto de aspectos que inciden en los logros acadmicos, tales como una buena preparacin fsica de la clase, la adaptacin de la dificultad de los temas a los alumnos, la diversidad de las tareas, el seguimiento del trabajo independiente, etc. (b) AGRUPAMIENTOS DE ALUMNOS. Los resultados de la investigacin acerca de esta variable no ofrecen resultados que confirmen la hiptesis de su relacin con el logro de los alumnos, aunque -como afirma Montero (1990:263): la enseanza en grupos pequeos puede ser necesaria al menos en dos ocasiones. La primera, al comienzo de la instruccin lectora, en la que es necesario que todos los alumnos lean en voz alta a fin de poder conocer sus habilidades decodificadoras (...). La segunda, con clases muy heterogneas. (c) DAR INFORMACIN. En lo que respecta a esta tercera variable de proceso, los resultados vienen a indicar que tiende a incrementar los logros acadmicos cuando se reunen algunas de las caractersticas sealadas por los tericos del aprendizaje significativo (como una estructuracin basada en presentaciones globales en las que quedan suficientemente claros los organizadores previos, o la explicitacin de las relaciones entre las partes del contenido), cuidndose al mismo tiempo la presentacin que se hace a los alumnos. (d) PREGUNTAR A LOS ALUMNOS. La investigacin acerca de esta variable ha permitido descubrir, de acuerdo con Brophy y Good, que encubre un conjunto ms o menos amplio de comportamientos que, efectivamente, se asocian al rendimiento acadmico, tales como el nivel de dificultad de las preguntas realizadas, su nivel cognitivo (las de bajo nivel parecen favorecer un mejor rendimiento, incluso cuando los objetivos los son de alto nivel), la claridad con que se formula la pregunta, el tiempo de espera de respuesta que mantiene el profesor, etc. (e) REACCIONAR A LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS. En relacin con esta cuestin, las investigaciones indican que: 1.- Ante las respuestas correctas, ofrece mejores resultados en general la conducta de confirmar esta correccin al alumno. 2.- Ante las respuestas parcialmente correctas, ofrece mejores resultados la actitud del profesor consistente en confirmar la parte o partes correctas al tiempo que contina preguntando con el fin de lograr una completa correccin. 3.- Cuando la respuesta es incorrecta, la actitud ms adecuada en el profesor parece ser la de proporcionar al alumno un feed-back en el que se

103

explicita la incorreccin cometida, indicndole las razones de la incorreccin y dando pistas que le ayuden a obtener la respuesta correcta partiendo de la informacin disponible. 4.- Cuando el alumno no da respuesta alguna, finalmente, los profesores eficaces se caracterizan por continuar preguntando de modo que se haga posible a los alumnos seguir indagando poco a poco hasta alcanzar la respuesta correcta, al tiempo que se muestran respetuosos e interesados en las ideas de sus alumnos. (f) TRABAJO INDEPENDIENTE Y TAREAS PARA CASA. Como norma general, los profesores eficaces no convierten las tareas para casa en un sustituto del trabajo en clase, sino que lo estructuran de modo que sirva para ejercitar adquisiciones realizadas en esta ltima: antes de cada tarea independiente, en el aula o fuera de ella, el profesor eficaz realiza explicaciones previas y favorece la realizacin de ejemplos que supervisa directamente. Un segundo rasgo que parece asociarse con un rendimiento alto de los alumnos es la tendencia a proponer para el trabajo independiente tareas diversas y variadas, que susciten el inters. (g) FLEXIBILIDAD Y ADAPTABILIDAD. Un ltimo tipo de hallazgo, hace referencia al hecho de que el profesor eficaz modifica su comportamiento en funcin del nivel escolar y edad de sus alumnos. 4.2. Aspectos organizativos Como nos recuerda Blanco (1990:361), hablando del aula que responde de forma integradora a las dificultades de aprendizaje, la organizacin debe ser el elemento que facilite el desarrollo de todas las decisiones adoptadas en cada una de las etapas del proceso de enseanza-aprendizaje. En ocasiones, determinados planteamientos innovadores no llegan a desarrollarse en las aulas por seguir manteniendo un sistema organizativo rgido e inflexible. Por ejemplo, si se quiere llevar a cabo una metodologa activa, que responda a diferentes necesidades o favorezca el trabajo en grupo, no se puede mantener una organizacin en la que estn en fila, o las actividades sean siempre las mismas para todos, utilizando el mismo libro en el mismo momento. As, pues, la cuestin organizativa no es algo que pueda considerarse desligado de la reflexin metodolgica o a posteriori de sta, sino que constituye una de sus partes fundamentales, ya que las decisiones que adoptemos sobre agrupamientos, horarios, seleccin de recursos y disposicin de los mismos, etc. llegan a determinar qu puede hacerse y qu no en el da a da de la clase. Y esta es la razn de que en otros trabajos hayamos insistido en la idea de que, ante todo, la organizacin escolar, en general, y del aula en particular debiera reunir una serie de caractersticas como primer requisito para poder responder eficaz y normalizadamente a las DA: Flexibilidad: La organizacin debe estar al servicio de las decisiones curriculares y stas, a su vez, al servicio de las cambiantes y diversas

104

necesidades educativas del alumnado. Lo que necesitamos son estructuras adaptables que nos permitan el orden en el cambio, no corss que nos limiten. Funcionalidad: La organizacin del aula debe responder a fines didcticos explcitos y claros, no dejarse a la improvisacin ni, mucho menos, supeditarse a criterios de racionalidad burocrtica (si es que algo as es posible) o a la inercia de la costumbre. Participacin: Todos los implicados en la vida del aula deben ser invitados a participar (en diferente grado, por supuesto) en el proceso de toma de decisiones organizativas y en la puesta en marcha de tales decisiones. Comunicacin. Partiendo de estos principios y asumiendo que en cualquier aula es de esperar que existan notables diferencias entre el alumnado, parece claro que no anda desencaminado J.A. Rodrguez (1988) cuando se expresa de forma bastante tajante en el sentido de que las decisiones sobre agrupamientos, horarios y organizacin espacio-temporal deben estar determinadas directamente por la estructura didctica adoptada y que, desde su punto de vista, en una aula con pretensiones inclusivas sta debiera articularse a partir de tres pilares bsicos que, refirindose explcitamente a lo que seran los dos ltimos ciclos de Primaria, identifica como: los ncleos de investigacin, los talleres y los programas especficos. La idea que subyace a esta propuesta, desde luego, es que no es posible responder de forma mnimamente satisfactoria a las necesidades educativas de un alumnado diverso en sus intereses, competencias, ritmos y estilos de aprendizaje, etc., si no es organizando el currculo ya de entrada de manera que existan diferentes modos posibles de aprender en el aula y descentralizando el proceso de enseanza-aprendizaje, esto es, haciendo que el alumnado asuma un papel ms activo. As, su idea de los ncleos de investigacin viene a coincidir en gran medida con los a menudo denominados Proyectos de Investigacin o Proyectos de Trabajo (ver, por ejemplo, Ventura y Hernndez, 1992), que constituyen un modo de concebir el proceso de enseanza y aprendizaje en el que las nociones de globalizacin, interdisciplinariedad y significatividad del aprendizaje son absolutamente esenciales, hasta el punto de que determinan la naturaleza de las actividades a desarrollar en el aula, su secuencia, los roles complementarios del profesor y los alumnos, etc. En cuanto a los talleres, proceden de una larga tradicin pedaggica (Montessori, Dewey, Pestalozzi, Freinet...) en la que el desarrollo social, personal, intelectual y manual van unidos. As, bsicamente, un taller es un lugar donde se construye el conocimiento, un lugar donde se trabaja y aprende una determinada rea construyndola, con una metodologa basada en el proceso de enseanzaaprendizaje del nio, partiendo de la manipulacin y la observacin (Gonzlez (1988:26) y a lo largo de un proceso que sigue con una fase de anlisis, otra de sntesis, otra de generalizacin de lo aprendido y, finalmente, una fase de utilizacin de lo aprendido en nuevas situaciones.

105

En cuanto a los principios metodolgicos que deben regir el trabajo en este tipo de frmula organizativa, son pocos y claros (Casanova, 1988): Actividad: En primer lugar, las experiencias de aprendizaje que se lleven a cabo debern estar basadas siempre en la accin directa del propio alumno, pero no slo en una actividad puramente manipulativa o de ejecucin, sino en una actividad que debe ser reflexiva y ha de conducir al desarrollo de hbitos y estrategias de aprendizaje autnomo. Globalizacin: En un taller se abordan de manera relacionada, a partir de la actividad que lo organiza, todo tipo de contenidos y de capacidades, idealmente, procedentes de las diversas reas curriculares, aunque es posible pensar en talleres de rea. En el caso de la ESO se tratara preferentemente de talleres interdisciplinares. Individualizacin: El principio de adaptacin de las actividades y experiencias a las diferencias interindividuales del alumnado sigue vigente en el desarrollo metodolgico de los talleres. Socializacin: Asimismo, al planificar y desarrollar un taller se debera prestar una singular atencin a la promocin de la interaccin social y de la colaboracin entre los alumnos, organizando la enseanza expresamente con este objetivo. Creatividad: Finalmente, los talleres deberan concebirse como un espacio educativo en el que las soluciones no son siempre ni nicas ni evidentes, de modo que los alumnos deberan tener en su transcurso la ocasin y la necesidad de pensar de forma creativa y divergente, enfrentndose a problemas abiertos que deberan resolver de forma cooperativa y generando sus propios criterios de valoracin de la calidad del producto final conseguido. En definitiva, pues, un taller es una frmula didctica pensada para que el alumno aprenda haciendo en cooperacin con otros, lo que lo convierte en un enfoque especialmente apropiado para el alumnado con dificultades de aprendizaje, dadas las caractersticas de este tipo de alumnos que fueron expuestas en un captulo anterior. Con todo, existen determinadas competencias cuya adquisicin no se beneficia especialmente ni de las oportunidades que nos brinda una metodologa activa y elaborativa como los proyectos, ni del tipo de enfoque que suponen los talleres, y es por ello por lo que Rodrguez propone tambin como una parte sustancial del programa general del aula ordinaria lo que denomina programas especficos. Desde nuestro punto de vista, bajo esta denominacin podramos incluir ciertos espacios que se incluyen en el horario general para que los alumnos trabajen a un ritmo propio y desde su propio punto de partida, ya sea solos o con frmulas organizativas de pareja o pequeo grupo: una buena parte del aprendizaje ortogrfico, la adquisicin de los automatismos del clculo... son algunos de los aprendizajes a los que nos estamos refiriendo, pero nos ocuparemos de ellos

106

dentro de un momento, ya que coinciden con nuestra idea de lo que debe ser el refuerzo pedaggico. Digamos para terminar que, como puede verse, las propuestas apuntadas suponen que el aula debe hacer un uso variado e inteligente de los diferentes tipos de agrupamiento posibles, desde el gran grupo en donde un par de clases (o una sola) abordan en conjunto determinadas actividades, hasta el trabajo estrictamente individual, pasando por frmulas de pareja o en pequeo grupo: la flexibilidad y la funcionalidad, una vez ms, han de ser la norma, aunque no perdiendo de vista que deberan primarse las frmulas de aprendizaje cooperativo, que Johnson (1981) definido como aquel en donde la estructura de la actividad supone que cada alumno slo podr conseguir sus propias metas en la medida en que colabore con los dems en la consecucin de las suyas. Dentro de ese marco general, a la hora de seleccionar uno u otro tipo de agrupamiento podramos seguir estos criterios (Blanco, 1990): (a) GRAN GRUPO: Se trata de una modalidad de agrupamiento que se revela especialmente til cuando nuestra intencin es la presentacin de un tema de inters general, determinar y regular las normas de convivencia grupales, la comunicacin de experiencias, debates y juegos, la realizacin de actividades de expresin motriz, la realizacin de puestas en comn de trabajos realizados en pequeo grupo o individualmente, etc. El papel del maestro o la maestra, por ltimo, se centra bsicamente en la dinamizacin del grupo y en actuar como hilo conductor que aglutina las diferentes aportaciones que se efectan sobre un tema. (b) PEQUEO GRUPO: Esta segunda modalidad de agrupamiento, frente a la anterior, parece especialmente interesante para la introduccin de nuevos conceptos (sobre todo cuando su dificultad es media o alta), ya que permite un mayor ajuste de la ayuda pedaggica a los ritmos, niveles y estilos de aprendizaje de cada alumno o alumna. Al mismo tiempo, favorece la actividad autoestructurante y el aprendizaje de procedimientos, as como la investigacin y experimentacin personales en un marco cooperativo. Desde el punto de vista de la integracin educativa de los alumnos con necesidades especiales, aunque existe el riesgo de su marginacin en estos grupos, ste es menor que en los de mayor tamao, al tiempo que resulta ms fcil la organizacin de apoyos internos en el aula. Respecto al papel del profesor o profesora, parece claro que los pequeos grupos exigen adoptar una actitud antes orientadora y facilitadora que instructiva, as como una atencin expresa al desarrollo de los procesos de cohesin grupal. (c) TRABAJO INDIVIDUAL: Por ltimo, las tareas de tipo individual permiten un grado de personalizacin mxima en el desarrollo de las diversas actividades de aprendizaje, por lo que se prestan especialmente para el afianzamiento de conceptos y procedimientos, as como para realizar un seguimiento pormenorizado de los avances y bloqueos del alumno.

107

PARA APRENDER MS
-Arniz Snchez, P. y Garrido Gil, C.F. (1999): Atencin a la diversidad desde la programacin de aula; Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 36, 107-121. -Blanco, R. y otros (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. -Brennan, K. (1988): El currculum para nios con necesidades educativas especiales. Madrid: MEC-Siglo XXI. -Brennan, N. K. (1985): El currculo para nios con n.e.e. Madrid: Siglo XXI-MEC. -C.N.R.E.E. (1990): Las necesidades educativas en la Reforma del Sistema Educativo. Madrid: MEC-CNREE -Calvo, A. R. y Martnez, A. (1997): Tcnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares; -Ferguson, D. L. y Jeanchild, L.A. (1991): About How To Implement Curricular Decisions. En S. Stainback y W. Stainback (eds): Curriculum considerations in Inclusive Classrooms; Baltimore: Paul Brookes. -G Vidal, J. (1993): Gua para la elaboracin de adaptaciones curriculares. Madrid: EOS. -G Vidal, J. y Glez Manjn, D. (2002): Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Madrid: EOS. -Garca Pastor, C. (1993): Una escuela comn para nios diferentes: la integracin escolar. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias. -Garca Pastor, C. (1993): Una escuela comn para nios diferentes. Barcelona: PPU. -Gerda Hanko (1993): Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias. Barcelona: Paids. -Glez Manjn, D. (1993): Adaptaciones curriculares; Aljibe: Mlaga. -Glez Manjn, D. (2002): Las dificultades de aprendizaje en el aula; Edeb: Barcelona. -Illn, N. (1996): Didctica y organizacin en Educacin Especial; Mlaga: Aljibe. -MEC (1989b): Adaptaciones curriculares y organizacin escolar. Conferencias del seminario hispano-britnico. Serie Documentos. Madrid: MEC. -(1991): Recursos materiales para alumnos con necesidades educativas especiales. Serie Formacin. Madrid: MEC-CNREE -Muoz, E. y Maruny, L. (1993): Respuestas escolares. En Cuadernos de Pedagoga, n 212. -Parceriza, A. (1996): Materiales curriculares. Barcelona: Gra.

108

-San Martn, A. (1991): La organizacin escolar. CUADERNOS DE PEDAGOGIA, 194 ,26-28.

109

Captulo 5 ADAPTACIONES INESPECFICAS Y REFUEZO EDUCATIVO EN EL AULA

5.0. INTRODUCCIN: PRECISANDO EL CONCEPTO
Como ya se sugiri, pese a que la adopcin de medidas estructurales de atencin a la diversidad tiende a reducir de forma significativa la cantidad de dificultades que los alumnos encuentran en el proceso de aprendizaje, la experiencia nos muestra que aun en ese caso son de esperar determinadas dificultades que requieren medidas de tratamiento adicionales, existiendo un punto intermedio entre aquellas primeras medidas normalizadas y la provisin de programas de tratamiento reeducativo externos y ajenos al aula: las adaptaciones inespecficas ocupan, justamente, buena parte de ese espacio, que comparten con las medidas de refuerzo pedaggico. Desde nuestro punto de vista, pues, tales adaptaciones deberan ocupar un papel central en la organizacin respuesta escolar a las dificultades de aprendizaje de las que nos estamos ocupando en esta obra (en realidad, frente a cualquier dificultad de aprendizaje), ya que son con frecuencia el nico recurso capaz de frenar la segregacin cuando el nivel de adquisiciones instrumentales de un chico o una chica se alejan demasiado de las competencias promedio de su grupo de referencia. Y es que el objetivo de las adaptaciones inespecficas, pese a llevarse stas a cabo dentro del aula ordinaria, no es, ni mucho menos, el de acercar al alumno con DA al (supuesto) nivel promedio del grupo-clase, sino hacerle accesibles las actividades ordinarias, de modo que pueda aprender con ellas, a travs de ellas. De hecho, cualquiera que conozca mnimamente el mundo de las DA sabe que, con frecuencia, son mucho peores las consecuencias indirectas de los tratamientos que se le proporcionan al alumno que sus propias dificultades originales, ya que cuando se le segrega de la clase para proporcionarle apoyos, sin ms consideraciones, se le priva de toda una gama de estmulos y situaciones que son, por s mismas, educativas, y eso sin entrar a considerar los efectos de la segregacin sobre aspectos como el autoconcepto y la autoestima del alumno y, lo que es ms grave an, sobre las expectativas del profesorado acerca de su capacidad y de sus posibles logros.

110

Adicionalmente, la segregacin supone con frecuencia que actividades que, como la lectura, podran resultar funcionales en el contexto del aula, en entornos restringidos se convierten en mecanismos carentes de sentido, lo que no hace sino dificultar an ms el aprendizaje. Un ejemplo: si tenemos en un grupo de 5 de Primaria a un alumno con un severo retraso lector (sus competencias estn en el nivel medio del alumnado de 2 curso), probablemente deberemos articular medidas especficas para hacer frente a su situacin, pero slo tras analizar si algunas adaptaciones inespecficas no permiten abordar partes del problema en el aula ordinaria. De hecho, tendramos que comenzar diciendo que lo que, probablemente, se encuentre en el nivel de 2 curso sean sus destrezas mecnicas de lectura, no sus habilidades de comprensin, de modo que sera perfectamente posible ayudarle a mejorar su comprensin no en el aula de apoyo, sino en el aula de 5 curso.... A condicin de que adaptemos la modalidad de presentacin de los textos que se trabajen (por ejemplo, mientras los dems leen en silencio el texto, nosotros podremos leerlo en voz alta o, incluso, nuestro alumno con DA lectoras podr estar oyendo lo que lee usando su walkman, tras haberlo grabado nosotros mismos, su hermana mayor o un compaero con buen nivel de lectura expresiva). Evidentemente, junto a esta adaptacin consistente en proporcionarle la informacin por una va extra no afectada (la va oral), se podran emplear otras como: plantear las actividades de comprensin del texto en pequeos grupos de discusin, para favorecer una actitud activa de elaboracin del significado; proporcionar antes de la lectura una breve explicacin y un esquema sobre el contenido del texto; escribir en letras grandes, deletrear y leer en voz alta varias veces, pidindole a l y otros que repitan la lectura, las cinco o seis palabras de especial dificultad que aparecen en el texto; etc. Todo ello son pequeas muestras de adaptaciones inespecficas que, en ltima instancia, no tienen otra finalidad que lograr que el alumno con DA pueda participar en las actividades ordinarias de clase con aprovechamiento, en parte recibiendo el tratamiento correctivo que presentan sus dificultades y en parte evitando que se produzcan efectos secundarios indeseables aadidos (el eterno retraso acumulativo del alumno con DA en facetas del currculo que, en principio, no deberan crearle dificultad alguna). Como puede verse por los ejemplos apuntados, una de las principales caractersticas de este tipo de adaptaciones es que, por su sencillez y naturalidad en el marco del aula, no precisan por lo general de la intervencin de nadie ajeno al propio profesor ordinario que est dirigiendo la clase en ese momento (aunque tampoco descartan necesariamente esta opcin), as como tampoco grandes recursos materiales extraordinarios. Su principal ingrediente son un buen sentido didctico y un conocimiento lo ms claro y profundo posible de dos cosas: la materia que se est impartiendo y las necesidades y puntos fuertes del alumno. S, tambin sus puntos fuertes, ya que en muchas ocasiones una adaptacin inespecfica no consistir en otra cosa que en utilizar cierta destreza o conocimiento que el alumno posee para compensar las carencias que presenta en otro aspecto.

111

5.1. ADAPTACIONES INESPECFICAS: LA ESTRATEGIA DE ANLISIS COGNITIVO DE LAS TAREAS ORDINARIAS 5.1.1. Un esquema elemental de trabajo.
Entrando ya ms directamente en materia, y aunque es posible pensar en la adaptacin inespecfica de las actividades del aula desde otras perspectivas, debe llamarse la atencin acerca de que las concepciones cognitivas e interaccionistas sobre el aprendizaje y las DA que se han presentado en un captulo anterior constituyen hoy por hoy, probablemente, el mejor referente en el que apoyarnos a la hora de tomar decisiones en este sentido. Si volvemos la vista atrs brevemente sobre lo dicho acerca de tales teoras, recordaremos que, en esencia, vienen a decirnos que el aprendizaje es el producto de la interaccin de tres elementos bsicos: el alumno, con su bagaje de conocimientos y destrezas, con sus actitudes, hbitos...., la tarea que le proponemos y el contexto en que debe enfrentarse a ella (formado por variables como el tiempo disponible, el tipo de materiales con los que debe trabajar, la modalidad de agrupamiento elegida, el tipo y grado de ayudas que se le proporcionan, etc.). Asimismo, las teoras cognitivas especficamente nos han enseado que es posible modelizar esa interaccin entre el sujeto y la tarea siguiendo el esquema del procesamiento de la informacin y, ms an, nos han ilustrado acerca de muchos de los elementos relevantes tanto por parte del sujeto como por parte de la tarea, de modo que si unimos toda esa informacin, podramos elaborar un modelo de situacin con los siguientes elementos clave: 1. La tarea: Estara compuesta por un input y un output, susceptibles de ser analizados, por ejemplo, en trminos de los parmetros del mapa cognitivo de Feuerstein (contenido, modalidad de presentacin, nivel de abstraccin, nivel de complejidad, modalidad de respuesta). 2. El contexto: En relacin con el contexto en que se debe llevar a cabo la actividad, podemos citar como variables relevantes todas las relativas al tiempo, los agrupamientos y el tipo y grado de interacciones previstas en la programacin, entre otras. 3. El sujeto: Finalmente, en cuanto al sujeto seran parmetros especialmente relevantes, centrndonos en los aspectos cognoscitivos, el conocimiento previo de que dispone susceptible de ser utilizado en la tarea, su repertorio de procesos (tanto cognitivos como metacognitivos) y de estrategias necesarios o susceptibles de ser utilizados en la tarea considerada y el grado de familiaridad que presenta con respecto al tipo de tarea en cuestin. Desde el punto de vista afectivo, seran variables importantes su autoconcepto en relacin con la materia abordada, sus expectativas de logro, su motivacin con respecto al tipo de tarea propuesto, etc.

112

Partiendo de este esquema elemental, cuyos fundamentos tericos se pueden encontrar bsicamente en autores como Reuven Feuerstein (1980, 1991), J. P. Das (Das, Kirby y Jarman, 1979; Kirby y Williams, 1991; Das y Kirby, 1994; Das, 1999) y los tericos del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1981; Novak, 1985, 1988) entre muchos otros, podemos pensar un procedimiento bsico que bien pudiera servirnos de gua a la hora de disear y poner en prctica adaptaciones inespecficas frente a las DA, basado en lo que denominamos anlisis cognitivo de tareas: a) Paso n 1: Anlisis de la tarea de enseanza-aprendizaje en trminos de los diferentes parmetros relativos a la tarea en s, como relativos al contexto de realizacin previsto. b) Paso n 2: Anticipacin de las posibles dificultades que la tarea en cuestin (en el contexto programado) supondr previsiblemente para el alumno, en funcin del conocimiento que tenemos de sus puntos fuertes y dbiles. Es necesario tratar en este punto de ser lo ms precisos posible al identificar las fuentes potenciales de dificultad (la modalidad de presentacin, el nivel de abstraccin, la carencia de un conocimiento previo necesario para procesar el nuevo contenido...). c) Paso n 3: Decisin sobre las adaptaciones pertinentes para disminuir o evitar tales dificultades potenciales. Siendo importantes los tres pasos propuestos, a nuestro juicio el ms relevante de todos, el ms decisivo, es sin duda el segundo, dada la naturaleza interactiva del aprendizaje. As, por ejemplo, tal y como nos ense Hagen, frente a un texto determinado cierto alumno puede carecer del conocimiento previo pertinente, pero puede presentar un alto grado de dominio de las estrategias de lectura comprensiva y, gracias a ellas, alcanzar el mismo nivel de logro que otro que posee un alto grado de conocimiento sobre el tema, pero carece de un buen repertorio de estrategias de lectura. Del mismo modo, si realizamos bien esta parte del proceso, la estrategia de trabajo propuesta puede servirnos no slo como estrategia de facilitacin , esto es, como estrategia para hacer accesible la actividad al alumno con DA, sino tambin como estrategia de dificultacin (si se nos permite el neologismo) para aquellos alumnos con un nivel de competencia muy alto en la materia de aprendizaje.

5.1.2. El anlisis de la tarea en s.

113

Comenzando ya con el primero de los pasos propuestos, el anlisis de la tarea en s, lo primero que debe destacarse es que las tareas escolares son por lo general actividades complejas que deben ser examinadas en funcin de una serie de parmetros o dimensiones, como los siguientes: 1) Nivel de comp lejida d. Viene deter mina do por el nme ro de accio nes ment ales que es nece sario encadenar para la ejecucin efectiva de la tarea. As, realizar un resumen de un texto, redactar un escrito, resolver un problema aritmtico, son tareas de elevada complejidad por la cantidad de operaciones que el sujeto ha de realizar para resolverlas, mientras que colorear, picar, recortar, identificar las letras, etc. son ejemplos tpicos de tareas simples, poco complejas, ya que los procesos que exigen son pocos. No obstante, la complejidad no resulta slo de la cantidad de operaciones que deben ponerse en juego, sino tambin de la cantidad de informacin que debe mantenerse simultneamente activa en la memoria en cada fase del proceso de resolucin, de modo que resolver un problema aritmtico presentado verbalmente es ms complejo que hacerlo cuando se nos presenta por escrito, ya que la presentacin verbal supone que hemos de mantener activos todos los datos en la memoria hasta que terminemos, mientras que la presentacin escrita nos permite convertir la tarea en subtareas, olvidndonos de cada fase mientras realizamos las dems. 2) Nivel de abstraccin. El nivel de abstraccin de una tarea, por su parte, deriva directamente de la distancia que existe entre la representacin que se le presenta al alumno y su experiencia directa del mundo. De esta manera, son menos abstractas las tareas que se plantean en un nivel manipulativo que aquellas otras que se plantean a nivel icnico-grfico y mucho menos que las que se plantean a nivel estrictamente simblico (oral, escrito).

114

Es necesario resaltar que el nivel de abstraccin interacta con el nivel de complejidad a la hora de hacer una actividad determinada ms o menos difcil para un alumno dado, por lo que al analizar las tareas resulta conveniente a veces preparar una versin modificada de la misma en la que uno de los dos parmetros se mantenga pero el otro se disminuya. Por ejemplo, ante un problema aritmtico convencional en el que nuestros alumnos manifiesten dificultades, tras constatar stas, podramos proponerles realizarlo facilitndoles una representacin grfica, lo que disminuira selectivamente el nivel de abstraccin. 3) Lenguaje de presentacin y modalidad de respuesta. La tercera variable que es necesario tener en cuenta en el anlisis de la tarea es la modalidad de codificacin tanto en la presentacin de la tarea al alumno (input) como en la respuesta que le pedimos (output). Sin duda, la primera razn por la que estas cuestiones importan es porque cada uno tenemos nuestro estilo de aprendizaje y preferimos (nos manejamos mejor) ciertas modalidades de presentacin y no otra; pero en lo que se refiere a la modalidad del input importa tambin porque sta se encuentra muy relacionado con el nivel de abstraccin de la tarea, de modo que en nuestro anlisis hemos de tener ambos parmetros en cuenta simultneamente. 4) Contenido de la tarea. El ltimo parmetro del anlisis, referido a la tarea en s misma, es su propio contenido, que debe ser considerado tanto desde la perspectiva de qu conocimientos previos requiere la tarea al alumno, como desde la perspectiva de la claridad y grado de estructuracin que implica su presentacin, debindose tener en cuenta al analizar esta variable diversos matices: - Conocimientos previos que requiere de los alumnos: La razn de ese fenmeno al que acabo de aludir es que, como se ha puesto de relieve desde la actual psicologa, el procesamiento de la nueva informacin, por simple que sea, requiere siempre de la utilizacin del conocimiento previo acumulado a partir de nuestra experiencia, hasta el punto de que si se carece de un conocimiento previo relevante lo ms que podemos hacer es tratar de memorizar literalmente la nueva informacin. Es, pues, esencial identificar qu conocimientos previos precisar un alumno para poder procesar la tarea que le proponemos.

115

- Presencia de facilitadores de la activacin de ese conocimiento previo: No obstante, para procesar con sentido la informacin no basta con disponer del conocimiento previo pertinente, sino que es preciso tambin acceder a l, lo que ser tanto ms fcil cuanto mayores sean las facilidades que la propia tarea nos da para activarlo, de modo que tambin deberemos examinar esta faceta del asunto (teniendo en cuenta que esas facilidades pueden estar incluidas tanto en el material de trabajo como en las instrucciones y ayudas que aporta el profesor al presentarlo). En relacin con esta cuestin, deberamos examinar si el diseo de la actividad ha incluido, o no, lo que siguiendo a Ausubel se ha dado en denominan organizadores previos (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Garca Madruga, 1990; Novak, 1998). - Grado de estructuracin del contenido: Como ya sealara Ausubel al hablar del aprendizaje significativo (cfr. Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), adems del establecimiento de conexiones entre la nueva informacin y el conocimiento previo, una condicin para el xito en tareas con material conceptual es que ste se presente muy organizado y que dicha organizacin sea evidente (por ejemplo, un texto expositivo se comprender mejor si el discurso est bien estructurado y se presenta con ttulos y subttulos adecuados y que resalten la jerarqua de cada seccin). A ello le podemos aadir que el grado de estructuracin deber ser mayor cuanto menor sea la familiaridad del alumno con el contenido en cuestin.

116

- Claridad en su presentacin: El mismo Ausubel ha puesto de relieve la importancia de que el material de aprendizaje no slo est estructurado, sino que sea claro para sus destinatarios por el modo en que se presenta. 5.1.3. Anlisis del contexto de la tarea. El segundo elemento que es necesario analizar previamente a la adaptacin de las actividades de aula es el contexto de accin en que se tiene previsto que se desarrollen los procesos de enseanza y aprendizaje, que como es lgico condicionan en alto grado la respuesta del alumno a una determinada tarea. Debe sealarse, llegados a este punto, que el contexto concreto en que se desarrollan las tareas es tanto o ms importante que el resto de las variables consideradas, adems de constituir el vrtice del tringulo de interacciones sobre el que ms fcilmente podemos intervenir, al implicar cambios slo en determinadas rutinas cotidianas sobre las que tenemos absoluta libertad de decisin. Las cuestiones mnimas del contexto que, ineludiblemente, deben ser tenidas en cuenta en este anlisis previo son: 1) Tipo de agrupamiento. Entre los aspectos que forman parte de ese contexto, merece la pena especialmente analizar el tipo de agrupamiento en el que se ha pensado desarrollar la actividad, ya que sta es una cuestin de suma importancia: a menudo, basta con pasar de una actividad individual o de gran grupo a otra en pareja (por ejemplo, organizada como tutora entre iguales) o en pequeo grupo de tipo cooperativo para que el desempeo de un alumno con dificultades cambie radicalmente. En cualquier caso, lo realmente importante es analizar si el tipo de agrupamiento y la modalidad de trabajo elegidas son los ms idneos para el contenido concreto que vamos a trabajar y el objetivo que perseguimos, ya que a menudo lo que sirve a unos fines est contraindicado para otros. Por ejemplo, si pretendemos desarrollar el aprendizaje de comprensin de textos, desde luego es preferible el trabajo en parejas con el sistema de enseanza recproca antes descrito o un enfoque de grupo cooperativo que el trabajo individual; en cambio, si lo que pretendemos es reforzar el aprendizaje ortogrfico, probablemente sera preferible el trabajo individual, al menos en una fase del trabajo. 2) Tiempo de trabajo previsto. Otras variable importante que debemos considerar es el tiempo de trabajo previsto para la actividad, ya que es frecuente que muchos de nuestros alumnos tengan problemas casi exclusivamente porque precisan de ms tiempo que sus compaeros y, al planificar, hemos sido excesivamente optimistas respecto al minutaje. 3) Tipo de interaccin con el profesor y sus compaeros. Del mismo modo, deberemos examinar con detenimiento el papel que nos hemos asignado a nosotros mismos, y a sus compaeros ya que como expusimos al hablar del modelo de Reuven Feuerstein- el tipo de interaccin que mantengamos con los alumnos tiene una importancia absolutamente central.

117

5.1.4. Anlisis del alumno. El alumno o alumna es, como sealamos, el tercero de los vrtices que debemos examinar en el proceso de adecuacin de las actividades ordinarias del aula, si bien es preciso destacar que no se trata de llevar a cabo un anlisis en el vaco: de lo que se trata es de considerar sus conocimientos y habilidades en relacin con las exigencias o demandas de las tareas concretas que tenemos previstas en clase, de modo que la determinacin de las demandas de procesamiento de la tarea en s es un paso previo. Aunque a partir de cada modelo terico cognitivo se deducen modelos de anlisis de esta variable con peculiaridades propias, creemos que es posible plantear de forma genrica los siguientes parmetros bsicos: 1) Familiaridad del alumno con el contenido. Como podemos comprobar fcilmente en la lectura de textos, cuando el resto de variables permanece idntico, el hecho de que un contenido nos sea o no familiar (es decir, el que dispongamos de conocimientos previos relevantes para afrontarlos y que stos sean fcilmente accesibles) puede determinar la diferencia entre el xito y el fracaso en la tarea (el lector, especialista en educacin, puede probar a resumir y/o esquematizar un texto sobre macroeconoma, o sobre derecho sin ayuda), de modo que siempre habremos de considerar este aspecto del problema: cuanto menos familiarizados estn los alumnos con el tema, menores deberan ser las exigencias procedentes de los dems parmetros de la tarea, si queremos evitar que la actividad resulte problemtica. 2) Procesos y estrategias. El segundo elemento a analizar, desde la perspectiva del alumno tiene que ver con los procesos y estrategias cognitivas que el alumno posee en relacin con las exigencias de la tarea propuesta. Si analizamos la exposicin que hace Feuerstein de las funciones cognitivas, podemos ver que cada una de ellas implica que el alumno disponga de determinadas operaciones o procesos mentales, pero sobre todo que disponga de estrategias o, si se prefiere, mtodos que organicen esos procesos y con los que poder afrontar determinados aspectos de la actividad o toda ella en conjunto. Por ejemplo, cuando se habla de la funcin de clasificacin lgica lo que se est diciendo es que, ante determinados estmulos, el alumno debe: 1) Observar de forma detallada y exhaustiva los estmulos que le presentamos. 2) Comparar las caractersticas de cada uno de ellos con las de los dems. 3) Identificar lo que tienen en comn. 4) Poner nombre o definir ese concepto que surge al tener en cuenta lo que todos ellos tienen en comn. 5) Comunicar su conclusin. 3) Procesos de planificacin. Aunque este tipo de procesos est virtualmente presente en casi cualquier tarea escolar, son tanto ms necesarios para el alumno

118

cuanto ms abierta sea la actividad, as sern ms necesarios para hacer un resumen de un texto que para responder a preguntas sobre detalles del mismo. Por otra parte, sabemos que este tipo de procesos suele ser uno de los ms deficitarios en los alumnos con dificultades de aprendizaje y que, en consecuencia, son de esperar muy diversos problemas de esta ndole en cualquier materia, de modo que deberemos tratar de examinar si tal y como est diseada la tarea de clase se facilitan los siguientes elementos de la planificacin: - Explicitacin o no de las metas concretas que debe conseguir el alumno (no en trminos de objetivos didcticos, sino de resultados inmediatos). - La planificacin del proceso a seguir en la resolucin de la tarea (plantear metas intermedias, seleccionar el mtodo de trabajo idneo,...). - Y la auto-revisin del trabajo efectuado. Consecuentemente, podemos analizar este aspecto de las tareas en trminos de las estrategias que requieren (a veces puede ser slo una y a veces puede haber ms), lo que implica ya tomar en consideracin las operaciones mentales o procesos cognitivos ms bsicos y simples; eso s, resulta prctico analizar diferenciadamente las fases de input, elaboracin y output.

5.2. ESTRATEGIAS PARA LA ADAPTACIN DE LAS ACTIVIDADES ORDINARIAS.

Una vez examinadas las variables que pueden incidir en la dificultad/facilidad de una tarea, nos encontraremos en las mejores condiciones para poder adaptar sistemticamente la actividad. Veamos, detenidamente, cada una de las adaptaciones posibles en las tareas ordinarias de clase.

5.2.1. Adaptaciones relacionadas con el contenido.

Teniendo en cuenta los factores relativos al contenido que inciden en la dificultad de una tarea, para unos alumnos, algunas de las adaptaciones relacionadas con el contenido de las tareas ordinarias de aula, podran ser las siguientes: (a) Activacin del conocimiento previo pertinente/disponible. Sabemos que la adquisicin de una nueva informacin depende en gran medida de la existencia del conocimiento previo pertinente en el aprendiz; as, activar el conocimiento previo que resulta pertinente para la resolucin de una tarea escolar, o al menos activar los que estn disponibles en la Memoria a Largo Plazo, constituye una estrategia de facilitacin que debera realizarse en todas y cada una de las actividades escolares. Resulta fcil y rpida de llevar a cabo, pudiendo hacerse mediante actividades como las siguientes: - Echar un vistazo al nuevo tema o tarea en el grupo-clase, comentando aspectos relevantes del mismo.

119

- Relacionar el nuevo tema/tarea con otros que se han trabajado con anterioridad. - Hacer preguntas que dirijan la atencin de la clase hacia contenidos anteriores relacionados. - Proponer temas de conversacin que susciten esa bsqueda de relaciones. - Etc. (b) Dar una mayor estructuracin a los contenidos conceptuales. Cuando las tareas escolares pretenden el aprendizaje, de alguna manera, de contenidos conceptuales, una de las estrategias mas rentables resulta proveer al alumno de estructuras conceptuales organizadas que faciliten el uso de dichos contenidos.

En este sentido, algunas de las adaptaciones de las tareas ordinarias de clase podran consistir en: - Introducir organizadores previos de los contenidos conceptuales. Estos organizadores, derivados de la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, pueden definirse como un material introductorio de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a aprender (Garca Madruga, 1990:87), que persigue ofrecer a los alumnos una idea explcita de cules son los conceptos clave que pueden emplear como marco en donde integrar lo que van a estudiar, basados en la hiptesis de que el conocimiento significativo se almacena en nuestra memoria de manera organizada e interrelacionada.

120

Podemos utilizar diferentes organizadores previos de los contenidos conceptuales, como son: (1) Organizadores expositivos, que se emplean cuando el tema es muy nuevo y sirven como esquema previo para ir depositando los nuevos conocimientos; (2) Organizadores comparativos, en los que se presentan los nuevos conceptos generales relacionndolos con otros ya adquiridos. - Presentar organizadores grficos de los conceptos implicados. Esta tcnica, ampliamente investigada con alumnos con dificultades en las aulas ordinarias (Horton y Lovitt, 1989), puede considerarse en realidad ms como una manera de presentar los organizadores previos que como una estrategia alternativa a stos.

121

Bsicamente, consiste en presentar a los alumnos un resumen de los esencial del contenido que van a estudiar en forma muy visual, con el fin de proporcionarles una imagen global y fcil de recordar, un esquema visual del mismo, ya sea toda una asignatura (al principio del curso), una Unidad Didctica o un texto en particular; se diferencia de los organizadores previos, no obstante, en que no tiene por qu seguir un esquema de clasificacin jerrquica. De hecho, un organizador grfico ser tanto ms potente cuanto ms isomrfico sea con respecto a la estructura interna del contenido, es decir, que si sea por caso- se refiere a un texto que describe un proceso lineal, lo lgico es que el organizador se presente como un diagrama; si se trata de una clasificacin, la tpica estructura de una taxonoma... Y as sucesivamen-te (Hernndez y Garca, 1991). La tendencia ms habitual es que este tipo de organizadores incluyan palabras, pero no debemos descartar el uso de imgenes intuitivas, especialmente indicadas en los primeros aos de escolaridad sobre todo en relacin con actividades de comprensin lectora.

Usar plantillas para completar. Una tercera estrategia centrada en evidenciar la estructura interna del contenido de aprendizaje, con bastante

122

buenos resultados en la facilitacin de la comprensin de textos (ver G Vidal y Glez. Manjn 1996) y en la toma de apuntes en el caso de alumnos de Secundaria es el uso de plantillas para completar, denominadas framed outline en la bibliografa norteamericana sobre dificultades de aprendizaje (Lovitt, Rudsit, Jemkins et al., 1986). Bsicamente, la tcnica consiste en elaborar una plantilla en la que aparecen los principales conceptos e ideas a trabajar en forma de ttulos y subttulo, as como recuadros en blanco en los que el alumno deber ir anotando las conclusiones de su lectura o las ideas y conceptos clave de la exposicin del profesor, en el caso de la toma de notas, pero siempre despus de haber analizado la plantilla para hacerse una idea global del contenido (puede usarse complementariamente un organizador grfico); ello tiene la doble ventaja de que promueve la actividad de elaboracin del alumno durante la lectura o audicin y le permite ir centrndose cada vez en una parte slo del contenido, por lo que es, a la vez, una tcnica que facilita el procesamiento de la complejidad. - Ensear a analizar los indicadores estructurales en un texto. Cuando de lo que se trata es de la lectura de un texto, un cuarto recurso para adaptar la actividad a los alumnos consiste en ensearle a stos a analizar lo que Hernndez y Garca (1991) denominan facilitadores de la comprensin y, en particular, los ttulos, subttulos, boliches y dems recursos tipogrficos que nos indican la organizacin interna del texto. Por supuesto, la finalidad de este tipo de entrenamiento es que, una vez aprendido el mtodo, sean los propios alumnos quienes elaboren los organizadores grficos y las plantillas para completar antes de estudiar un texto de clase o emprender el trabajo sobre una unidad Didctica, lo que constituye un recurso mucho ms poderosos de cara a su aprendizaje, en la medida en que implica un grado de elaboracin personal mucho mayor. Cuando se trata de contenidos de tipo procedimental, el uso de diagramas de flujo en donde se especifique la secuencia de pasos a seguir o la utilizacin de plantillas para completar son tambin recursos apropiados. - Reelaborar la informacin antes de presentarla al alumno. Evidentemente, cuando se trata de textos escritos es una medida drstica, pero tampoco deberamos descartarla de antemano, ya que es demasiado comn la impresin de que los textos de estudio no suelen estar adaptados ni al conocimiento ni a la competencia lectora de nuestros alumnos. (c) Aumentar la familiaridad del contenido. Cuando la dificultad est relacionada con el problema de que los contenidos sean excesivamente novedosos para los alumnos, en todos los casos debera procederse aumentando la familiaridad de los mismos, ya que de esta variable depende en gran medida el xito en la realizacin de la tarea. As la comprensin de un texto, especialmente en los primeros niveles de enseanza, depende en gran parte del dominio del vocabulario implicado en l, de manera que si no adoptamos una estrategia que facilite el acceso al significado de trminos al alumno, existen muchas posibilidades de fracaso ante dicha tarea.

123

Resulta curioso que la mayora de los textos escolares, y los propios profesores, remitan a los alumnos al diccionario cuando aparecen palabras no usuales o poco familiares para ellos, cuando en realidad esta estrategia es apenas til para la
Al trabajar sobre el texto recuerda que...

Ttulo general: Identificacin del tema general. Prrafo introductorio: Presenta los contenidos que se van a tratar. Ttulos de apartado: Anuncian el apartado del tema que se trata. Prrafos: Exponen una idea principal. Dibujos: Complementan el texto y ayudan a comprenderlo mejor.

LAS CAPAS DE LA TIERRA

comprensin de palabras. Veamos un ejemplo real con uno de nuestros hijos.

La Tierra no es un todo homogneo; consta de cuatro componentes distribuidos en forma de esferas o capas concntricas, cada uno de los cuales cuenta con unas caractersticas propias. Estos componentes son la atmsfera, la hidrosfera, la geosfera y la biosfera (Fig. 1.31). A. LA ATMSFERA La atmsfera es la capa externa de la Tierra y contiene toda la masa gaseosa que la rodea. Con ella se desplaza en sus movimientos de traslacin y rotacin. Tiene un espesor aproximado de 1000 kms. y est compuesta de oxgeno y nitrgeno fundamentalmente, dixido de carbono y vapor de agua, adems de las impurezas procedentes de la actividad humana (residuos, humos, etc.) y de la actividad geolgica (erupciones volcnicas, polvo, etc.). Su composicin y temperatura no son constantes, pues varan en funcin de la altura. B. LA HIDROSFERA La hidrosfera es una esfera o capa discontinuo e intermedia situada entre la atmsfera y la geosfera. Est formada por el conjunto de masas de agua que cubren el 71% de la superficie terrestre. Gran parte de esta masa se encuentra en estado lquido y, el resto, en forma slida. La masa total de agua se mantiene constante gracias al ciclo hidrolgico, cuyos agentes activadores son el Sol (que provoca la evaporacin del agua en mares, lagos y ros) y la gravedad (hace que, una vez condensada el agua antes evaporada, vuelva a la Tierra en forma de lluvia, nieve o granizo). En este ciclo, el

124

agua modifica el paisaje, dada la gran erosin que produce en las superficies continentales. C. LA GEOSFERA La geosfera es la esfera o capa interior de naturaleza slida sobre la que se asientan la hidrosfera y la atmsfera y en la que los seres vivos desarrollan la mayor parte de su actividad. Slo ha sido posible conocer su composicin recurriendo a mtodos indirectos, dada la imposibilidad de analizarla mediante observacin directa. De su estudio se deduce que su interior es discontinuo, que est formado por capas concntricas de diferente composicin. De todas ellas, la ms importante es la ms externa, la litosfera, ya que en ella se manifiestan los procesos geolgicos que dan origen a la dinmica terrestre. D. LA BIOSFERA La biosfera es la esfera de vida. Se trata de la zona de nuestro planeta en la que se encuentra el conjunto de seres vivos que lo habitan. Esta capa no tiene unos lmites precisos que la diferencien de las anteriores. Comprende una amplia esfera dentro de la cual estn los seres vivos, por eso abarca parte de la atmsfera, de la hidrosfera y de la geosfera. En la biosfera deben darse unas condiciones especiales: existencia de agua, oxgeno y luz, y una temperatura adecuada, pues, de otro modo, no sera posible la vida. CC.NN.; 1 ESO; McGraw-Hill

125

126

127

128

Y es que la mejor manera de comprender una palabra no es leer un sinnimo de la misma, o una explicacin escrita de su significado, sino asociar la palabra (significante) con un dibujo o grfico (significado) o que alguien te lo explique oralmente, poniendo ejemplos que te ayuden a establecer la relacin entre significante y significado. Cuando en la enseanza nos encontramos con que los contenidos de la tarea resultan poco familiares para los alumnos, existen pocas estrategias que no sean: - Trabajar, previamente, los contenidos poco familiares con los alumnos a nivel oral y grfico. - Sustituir esos contenidos por otros ms familiares (esto muy til en el caso de vocabulario desconocido). - Facilitar al mximo las dems variables de la tarea (abstraccin, complejidad, lenguaje de entrada, estructurando al mximo los contenidos, etc.) manteniendo los contenidos poco familiares o desconocidos. Si el material de trabajo son textos o exposiciones orales del profesor, podremos tambin facilitar el aprendizaje de los alumnos siguiendo las recomendaciones de los tericos de la elaboracin (un aplicacin a la enseanza de las teoras del aprendizaje significativo): proceder gradualmente y anticipando siempre el siguiente paso, introducir resmenes previos y resmenes parciales cada vez que se termina con una unidad de informacin, emplear unidades de informacin breves, presentar siempre primero lo esencial y luego sus detalles, etc. En resumen, existen muchas posibilidades de realizar adaptaciones inespecficas en relacin con el contenido de una tarea, y aunque las dificultades relacionadas con el contenido pueden encontrarse en cualquier tarea escolar, es necesario sealar que resulta ms habitual encontrarlas en las reas denominadas sociolingsticas. 3.2. Modificacin del nivel de abstraccin. El nivel de abstraccin de una tarea tiene relacin directa con la modalidad de presentacin, y hace referencia a la representacin mental (enactiva, grficoicnica o simblica) necesaria para llevar a cabo la misma. Probablemente sean las adaptaciones ms sencillas de llevar a cabo, ya que el nivel de abstraccin, de modo que bastar con cambiar el modo de presentar la tarea. Aunque podramos sustituir una modalidad por otra, lo ms adecuado es ampliar las modalidades, ya que lo normal en cualquier aula haya alumnos con necesidades diferentes a este respecto; por ejemplo, podemos estar trabajando operaciones con fracciones e introducir como materiales en el aula, adems de las habituales operaciones escritas, ejercicios con representaciones grficas de tipo intuitivo y material manipulativo, como las tiras de cartulina que se representan en la figura anexa.

129

130

131

132

133

134

135

136

Aunque es verdad que los problemas relacionados con el nivel de abstraccin son ms comunes en reas cientfico-tcnicas, como las matemticas, fsica, tecnolgica, etc. no deberamos pensar que las dificultades en el aprendizaje de cualquier concepto (p.e. pinsese la cantidad que se imparten en Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza de la Educacin Secundaria) se deben a este mismo factor: para comprender un concepto, ste debe relacionarse con las realidades que, de forma abstracta, representa. En la medida en que, demasiado a menudo, trabajamos este tipo de contenidos deductivamente, desde la definicin del concepto a los ejemplos, no es raro que muchos de nuestros alumnos y alumnas tengan notables dificultades... que podran evitarse si opersemos en el aula al contrario, esto es, partiendo del anlisis de la realidad para llegar inductivamente a los conceptos.

3.3. Modificacin del nivel de complejidad. Como hemos sealado antes, el nivel de complejidad de una tarea se encuentra relacionado directamente con el nmero de acciones, o procesos, que implica la realizacin de dicha tarea, o el nmero de casos a los que hace referencia la misma. La mayor parte de las tareas escolares, a partir del Primer Ciclo de la Educacin Primaria, pueden verse afectadas directamente por dificultades relacionadas con la complejidad de las mismas; as la comprensin y redaccin de textos, la resolucin de problemas, el comentario e interpretacin de grficos, etc. Por lo que

137

se refiere a las adaptaciones relacionadas con el nivel de complejidad, contamos al menos con cuatro estrategias simples, como son: (a) Fragmentacin en pasos. La estrategias de facilitacin ms intuitivas y fciles de implementar son las que implican fragmentacin de la tarea en sus procesos componenciales, pudiendo llevarse a cabo dicha fragmentacin de dos maneras diferentes: - Presentacin gradual de la tarea. Esta estrategia se adeca bien tanto a la presentacin de problemas aritmticos como a lectura de textos (el texto se presenta prrafo a prrafo, no introduciendo el segundo hasta que el alumno ha resumidos con sus palabras lo esencial del primero) o a las exposiciones de clase (presentamos una idea cada vez y no pasamos a la siguiente hasta comprobar que la primera se entendi). El nico problema de esta estrategia es que reduce enormemente la actividad mental de autorregulacin que, en la versin original de la actividad, deba realizar el propio alumno o alumna. En cualquier caso, es una estrategia que, como complemento, resulta sumamente til para alumnos fuertemente impulsivos y con poca capacidad de mantenimiento de la atencin o muy poco autnomos en la resolucin de las tareas. - Tarea fragmentada en pasos. Una segunda estrategia consistira en presentar cada tarea fragmentada en sus pasos. As, en un problema aritmtico, se presentara la tarea al alumno, no slo con el enunciado del mimo, sino con las diversas preguntas que contiene el citado problema de manera ordenada, como puede verse en el ejemplo del cuadro adjunto. En esencia esta estrategia no tiene como objetivo disminuir la complejidad objetiva de la tarea, sino que, como la anterior, buscar facilitar el procesamiento que el alumno hace de ella haciendo que trabaje con pocos datos en cada paso, pero sin modificar la presentacin prevista. Las plantillas para completar antes comentadas son una muestra de esta estrategia, pero tambin son buenos ejemplos las tablas de doble entrada que podemos dar al alumno para facilitar su recopilacin sistemtica de datos sobre un conjunto relativamente elevado de estmulos: en dichas tablas, los estmulos a observar aparecern en un eje y los aspectos que deben observarse en otro (ver ejemplo), de modo que el alumno ir centrando su atencin en un solo dato cada vez, pero al final habr completado satisfactoriamente toda la tarea. El nico inconveniente de esta estrategia en que el profesor debe realizar la adaptacin de todas y cada una de las tareas, lo que nos llevar ms cantidad de tiempo que si utilizamos la estrategia siguiente, pero tiene la ventaja sobre la anterior que podemos dar al alumno (si domina mnimamente la lengua escrita) la tarea completa desde el primer momento.

138

Esta s dos estra tegia s aum enta n su efica cia en la facili taci n de tare as en los primeros curso de la escolaridad obligatoria y/o cuando nuestros alumnos tienen un nivel competencial considerablemente bajo. (b) Enseanza de planes/estrategias. La segunda estrategia de facilitacin relativa a la complejidad, probablemente sea la ms til y generalizable, sobre todo a partir de que los alumnos poseen las competencias propias que proveen los 2 3 primeros cursos de la educacin obligatoria. Consiste en proporcionar al alumno un plan de trabajo, un mtodo o estrategia para el tipo de tarea que le proponemos, de modo que incide tambin, adicionalmente, en las dificultades debidas a un dficit estratgico del estudiante. La denominacin est tomada especficamente del modelo de Instruccin Basada en Procesos, o IBP, de Ashman y Conway (1990), pero se inserta claramente en la lnea global de lo que se ha dado en llamar educacin cognitiva, que ya abordamos en la primera parte de este trabajo; compartiendo, pues, esas mismas ideas generales, de lo que se trata aqu es de ensear explcitamente al alumno planes de resolucin de tareas que l deber adaptar y reelaborar a partir de la prctica. Es importante destacar que ensear una estrategia o plan, no significa explicar como tiene que realizarse la tarea al alumno, sino entrenar de manera sistemtica la manera de resolver el tipo de tarea correspondiente, lo que implicara, al menos, con las siguientes fases: 1) Monitorizacin de cmo se aplica la estrategia/plan a una tarea concreta, verbalizando cada una de las fases de que consta, con la finalidad de que los alumnos comprendan el proceso y la utilidad de la misma.

139

2) Pr ct ica gui ad a por el pro fes or de div ers as apl ica ciones de la estrategia a diversos casos concretos, con la finalidad de que el alumno aprenda los diferentes pasos que tiene que seguir para resolver la tarea. 3) Prctica independiente de los alumnos y alumnas sobre diferentes tareas con el fin de automatizar suficientemente el proceso que tienen que seguir para aplicar la estrategia. Esta es, sin duda, la estrategia de reduccin de la complejidad de mayor aplicacin en las tareas escolares en que los alumnos suelen encontrar mayor cantidad de dificultades de aprendizaje, como la resolucin de problemas, la comprensin de textos (realizacin de resmenes, esquemas, mapas conceptuales, diagramas, etc.), la redaccin de textos, etc. (c) Eliminacin de elementos y/o relaciones en la tarea. La ltima estrategia de disminucin de la complejidad que vamos a exponer es la menos deseable, tanto porque supone cambiar la estructura de la tarea o sus contenidos. Bsicamente, consiste en dada una tarea eliminar parte de sus componentes o bien eliminar relaciones entre esos componentes. Algunas estrategias de este tipo seran (siempre que sea posible han de preferirse las primeras a las ltimas):

140

- Eliminacin de elementos manteniendo la estructura de la tarea. En este modo de trabajar dejaramos la estructura y finalidad de la tarea casi intactas, aunque modificaramos la cantidad de elementos que se incluyen en la misma. As, por ejemplo, si el problema es que un alumno es demasiado lento leyendo y, en la secuencia de trabajo, debe leer un texto que a sus compaeros les llevar unos cinco minutos y a l diez, podemos escanear el texto en cuestin y reescribirlo de forma resumida, con la mitad de palabras, pero manteniendo su estructura global y todas y cada una de las ideas fundamentales; si la complejidad, no obstante, no procede de la cantidad de palabras a leer, sino de un estilo de redaccin que usa estructuras sintcticas compuestas a menudo, la reescritura se centrara en este aspecto: el texto sera igual en todo al original, salvo porque estara formado por oraciones simples y subordinadas fciles de procesar (de relativo,

temporales...). - Eliminacin de relaciones manteniendo la estructura. En otros casos, segn el tipo de tarea y las dificultades del alumno, lo que resulta ms adecuado es la eliminacin de las relaciones existentes entre las diversas partes de la tarea. Por ejemplo, cuando se trata de realizar un resumen de un texto, a algunos alumnos les podremos poner que realicen un resumen de cada parte/prrafo del texto. - Eliminacin de elementos sin mantener la estructura. En los casos de dificultades ms extremas, podremos proponer a los alumnos y alumnas que las posean realizar slo parte de la tarea. Evidentemente, esta estrategia es la menos recomendable de todas las enumeradas, ya que implica un cambio sustancial en la tarea propuesta.

141

Se podran seguir enumerando estrategias basadas en este mismo esquema de trabajo, pero el objetivo de estas pginas no es agotar la cuestin, sino sugerir y mostrar vas de accin que la creatividad de cada uno deber enriquecer y adaptar da a da. 5.3.4. Modificacin del lenguaje de presentacin/respuesta. Todas las tareas se presentan mediante el uso de un lenguaje determinado (manipulativo, icnico-grfico o simblico), al tiempo que la respuesta que pedimos a nuestros alumnos tambin, de manera inevitable, tiene que venir expresada en un lenguaje, de manera que la exigencia del lenguaje en la entrada y salida de la tarea puede acarrear diversas dificultades de aprendizaje en nuestros alumnos, que aunque no por poco comunes debemos dejar de abordar. En relacin con esta cuestin, nuestra propuesta es muy simple: se trata, sin ms, de utilizar siempre ms de una modalidad de presentacin de los inputs y de admitir ms de una modalidad de respuesta, siendo lo ideal que en cada caso hubiese al menos tres modalidades diferentes para el mismo input o el mismo output. De lo que se trata de abrir las tareas a todos, incluidos los alumnos con DA, y es en este sentido en el que se puede entender el ejemplo utilizado al inicio del captulo, cuando hablbamos de leer en voz alta un texto mientras nuestro alumno con problemas de lectura lo lea en silencio, a lo que ahora podramos aadir que las respuestas a esa tarea no deberan ser slo escritas, pues el problema sera an mayor.

5.3. EL REFUERZO EDUCATIVO.

A veces, el uso de adaptaciones inespecficas como parte de la Programacin de Aula, no resulta suficiente para atender a las dificultades de aprendizaje, sino que es necesario poner en marcha otras estrategias que refuercen el planteamiento que suponen las que hemos denominado como estrategias de facilitacin de tareas. El refuerzo educativo, o refuerzo pedaggico, es uno de esos trminos que no tienen una definicin precisa, probablemente porque existen muchos modos diferentes de entenderlo, dependiendo del marco de referencia en que uno se site; no obstante, generalmente, suele usarse en dos sentidos principales: (a) Para hacer referencia a actividades de la programacin ordinaria del aula que se planifican en cada unidad didctica para consolidar la adquisicin de determinados conocimientos o habilidades. (b) Como sinnimo de enseanza de apoyo, es decir, para hacer referencia a la enseanza extra que recibe un alumno o alumna como complemento (a veces, en sustitucin) de las enseanzas de la clase ordinaria.

142

En el primer sentido, por ejemplo, es en el que refuerzo sola aparecer en los manuales sobre programacin de aula de la Ley General de Educacin del 70, como es el caso de la conocida obra de B. Rotger Amengual El proceso programador en la escuela (Escuela Espaola, 1975), en donde al describir los diversos tipos de actividades que deberan programarse de forma ordinaria en cualquier unidad didctica se sola diferenciar entre las actividades de desarrollo, que constituiran el ncleo central de la programacin al ser en ellas en donde descansara la adquisicin de los contenidos programados, las actividades de refuerzo, encaminadas a facilitar el dominio y consolidacin de esos contenidos, las de recuperacin (destinadas a los alumnos que con las anteriores no llegaban a aprenderlos) y las de proaccin (destinadas al alumnado al que tales contenidos se le quedaban cortos). Se entiende, pues, desde esta perspectiva que el refuerzo educativo no es una actividad ajena al trabajo cotidiano del profesor ordinario, sino una parte ms de ste, a diferencia de lo que ocurre en la segunda acepcin comentada, que es por ejemplo la que se aprecia en el Real Decreto de marzo del 85, que regul durante una dcada la Educacin Especial en nuestro pas y en el cual el refuerzo aparece como una de las medidas de respuesta escolar a los alumnos con necesidades especiales (junto a la evaluacin multiprofesional o las rehabilitaciones y los cuidados personalizados), como sinnimo del concepto ms general de apoyo. Slo desde esta segunda acepcin pueden entenderse las clasificaciones al uso de las diferentes modalidades de refuerzo que puede recibir un alumno o alumna determinado con dificultades de aprendizaje, como la que propone, por ejemplo, Gortzar (1990): a) Refuerzo pedaggico previo a la explicacin de un tema en clase: Actividad de apoyo externo al aula ordinaria en la que se trata de prevenir eventuales dificultades en el desarrollo de las posteriores actividades ordinarias del aula facilitando al alumno algn tipo de enseanza relacionada con stas. b) Refuerzo pedaggico simultneo dentro del aula: El profesor de apoyo acta dentro del aula ordinaria, cooperando con el profesor ordinario para facilitar la participacin del alumno con dificultades en las actividades generales de su grupoclase. c) Refuerzo pedaggico posterior: Se trata de un tipo de refuerzo que persigue los mismos objetivos del refuerzo entendido en la primera acepcin que he comentado, es decir, pretende afianzar, consolidar el aprendizaje de determinados contenidos que ya se han trabajado en clase. Evidentemente, este apoyo se realiza en un lugar diferente al aula ordinaria (es un apoyo externo). d) Refuerzo pedaggico previo y posterior: Es la suma de las dos modalidades anteriores para el abordaje de unos mismos contenidos. e) Refuerzo pedaggico mximo: En este caso, el alumno sigue de hecho el programa educativo fuera del aula ordinaria, no teniendo una relacin directa las actividades de refuerzo que se le proponen con el programa del aula ordinaria de referencia. Sin duda, ste es el concepto de refuerzo educativo ms extendido

143

hasta el momento en la prctica escolar, aunque desde mi punto de vista supone un error grave de fondo: si definimos el refuerzo tal y como se hace en las lneas precedentes, el concepto se vuelve tan amplio que pierde su utilidad, llegando a ser prcticamente sinnimo de casi cualquier tipo de accin educativa que dirijamos a un nio o nia con dificultades. As, desde mi punto de vista, deberamos limitar el uso del trmino refuerzo educativo para lo que parece el significado ms evidente de este vocablo en castellano: la provisin de algn tipo de actividad de enseanza destinada al afianzamiento o consolidacin de un aprendizaje que se ha iniciado previamente con otras. As definido, el refuerzo educativo aparece ante nosotros como una medida de respuesta a las dificultades de aprendizaje que, en esencia, no consistira en otra cosa que en el incremento de la cantidad de prctica efectiva que se proporciona a un alumno en relacin con un tipo de contenidos determinado, lo que incluye tanto la posibilidad de llevarlo a cabo mediante actividades programadas rutinariamente en el aula, como a travs de la actuacin del profesor de apoyo, en cualquiera de las cuatro primeras modalidades descritas por Gortzar. No obstante, existiran tambin otras posibilidades de proporcionar refuerzo a un alumno, desde las consabidas clases particulares, hasta la utilizacin de programas individuales de trabajo que el alumno podra hacer en su casa con la debida tutela y seguimiento de sus profesores. Y es que, a mi juicio, lo esencial en el refuerzo no es ni quin ni en dnde lo proporciona, sino el hecho de que el alumno vea incrementada su prctica con los contenidos en los que est encontrando dificultades. Debe matizarse, sin embargo, que al hablar aqu de cantidad de prctica no debe deducirse que lo realmente importante sea la cantidad de actividades que el alumno lleve a cabo, pues a lo que nos estamos refiriendo es a la prctica efectiva sobre los contenidos de aprendizaje, que depende en parte de ese factor, pero mucho ms an de las condiciones en que la prctica en cuestin se lleva a cabo. Dicho de otro modo, el refuerzo no puede reducirse, como a veces se cree errneamente, al famoso machaca machaca, a la reiteracin pura y simple de determinados ejercicios, sino que precisa de ciertas condiciones para rendir resultados. 5.3.1. Condiciones para el refuerzo efectivo. Entre tales condiciones, la primera que debemos tener en cuenta es que el refuerzo no es una estrategia que sirva para mejorar cualquier tipo de aprendizaje, de modo que usarlo como nico recurso frente a las dificultades es tanto como asegurarnos el fracaso en su tratamiento. Ciertamente, nuestra tradicin cultural, que no slo educativa, parece basarse en la idea de que para que alguien aprenda algo basta con exponerlo (en las condiciones idneas de atencin) a la presentacin de ese algo y, a continuacin, garantizar un repaso suficiente, ya sea mediante la reiteracin verbal (en caso de contenidos verbales), ya sea mediante la realizacin de ejercicios de algn tipo (en el caso de la enseanza de habilidades, por ejemplo). De hecho, basta con analizar nuestras explicaciones ms habituales del fracaso acadmico para darnos

144

cuenta de ellos: no atienden en clase, no hacen tareas en casa, no tienen horas suficientes de clase para la materia.... Sin duda este es un punto de vista difcil de cambiar, ya que existe un cierto nmero de aprendizajes escolares que responden bien a ese modelo (por ejemplo, memorizar listas de nombres, desde las Comunidades Autnomas a las diversas clases de vertebrados, o adquirir destreza en el clculo mental de cantidades) y los seres humanos, cuando partimos de un prejuicio, solemos buscar antes los casos que lo apoyan que valorar los que lo ponen en tela de juicio: todos podemos poner casos en los que el simple aumento del tiempo de exposicin a una informacin y el incremento de la prctica han redundado en una mejora significativa del rendimiento de los alumnos. El problema es que se trata de una verdad parcial, de algo que es cierto, pero slo para determinados objetivos y contenidos educativos, porque cosas tan bsicas como la comprensin de un concepto o una teora, la adquisicin de una estrategia de resolucin de problemas (en matemticas, en qumica...) o el desarrollo de un determinado valor (por ejemplo, la importancia de ser preciso y sistemtico al recoger datos para analizar una cuestin cualquiera) no se benefician de la simple reiteracin de una actividad, de la prctica. Siendo as, el primer problema que tenemos a la hora de decidir para qu tipo de dificultades de aprendizaje nos va a resultar til la estrategia de refuerzo es, indudablemente, aclarar qu tipos de aprendizajes se basan en la prctica. Y aqu van un par de sugerencias: Si se trata de la memorizacin literal de una informacin que el alumno deber almacenar, primero, y recuperar despus con fidelidad cuando sea necesario, el refuerzo nos ser til. Es decir, nos ser til en la adquisicin de ese tipo de contenidos que algunos han dado en llamar factuales (ver Coll y otros, 1992), tales como la lista de los elementos de la tabla peridica, los nombre de las capitales de Europa, la cronologa de la ocupacin de la Pennsula Ibrica por distintas civilizaciones, etc. Del mismo modo, el refuerzo resulta til cuando lo que pretendemos es que un alumno o alumna llegue a automatizar una determinada destreza o un asociacin que, previamente, debe haber adquirido, como sera el caso de la automatizacin de las reglas que asocian nuestra letras a los fonemas del castellano (la mecnica del desciframiento lector), las ya mencionadas destrezas del clculo mental, includas las famosas tablas), la automatizacin de los gestos motricos de trazado de las letras en la escritura manual o de tecleo en la escritura a mquina, el reconocimiento de monumentos histricos mostrados en imgenes, etc. En tercer lugar, el refuerzo es una estrategia adecuada si lo que pretendemos es que nuestros alumnos y alumnas lleguen a automatizar una destreza compleja que ya han adquirido, como pudiera ser cierto mtodo sistemtico para la solucin de problemas aritmticos, un procedimiento sistemtico para la clasificacin de la flora o la fauna u otros aprendizajes similares.

145

La lista no es exhaustiva, pero creemos que deja claro que el refuerzo es una estrategia en la que deberamos pensar como algo que debiera convertirse en una rutina en nuestra prctica escolar diaria, ya que son abundantes y variados los contenidos con respecto a los cuales perseguimos cosas como las apuntadas en estos tres puntos, sea cual sea el nivel de la enseanza en que nos situemos. Lo que no debemos hacer, en ningn caso, es pedir peras a este olmo, es decir, pretender que sirva para lo que no sirve: como cualquier otra herramienta de trabajo, tiene una utilidad limitada. Y como cualquier otra herramienta de trabajo, exige adems ciertas precauciones en su utilizacin, es decir, que incluso si hemos seleccionado bien el tipo de aprendizaje, hemos de intentar luego aplicar el refuerzo teniendo en cuenta determinadas condiciones, algunas de ellas generales (predicables del refuerzo de cualquier contenido) y otras particulares (a tener en cuenta slo en determinados casos, con determinados contenidos). Centrndonos en las de tipo general, podran destacarse las siguientes: a) Individualizacin. Si existe una estrategia de enseanza en la que la adecuacin de las actividades propuestas al nivel de partida del alumno es fundamental, esa es precisamente el refuerzo, al menos cuando se dirige al logro de determinados tipos de aprendizaje que poseen una naturaleza jerrquica, secuencial y acumulativa; es por ello por lo que desde la psicologa conductual, que encuentra en este tipo de contenidos escolares el prototipo idneo de los aprendizajes que siguen sus leyes, se ha insistido tanto en la necesidad de programar la enseanza a partir de objetivos secuenciados minuciosamente y en la necesidad de que cada alumno siga esa escala de objetivos en forma individual (de ah la insistencia, por ejemplo, en los cuadernos de fichas graduadas paso a paso que nos invadi con la reforma del 70). Ello no implica, sin embargo, que cada alumno debe trabajar en un espacio fsico distinto, ni que no se pueda planificar un refuerzo grupal, como veremos dentro de un momento, ni que no puedan emplearse programa de actividades de tipo estndar (por ejemplo, cuadernos de refuerzo publicados), aunque al usar este tipo de materiales didcticos deberamos tratar de adaptarlos a nuestro alumno concreto, por ejemplo, aumentando la cantidad de actividades previstas cuando con ellas no logre el objetivo pretendido, eliminado otras cuando no sean necesarias, segmentando en pasos intermedios habilidades y conocimientos que en el programa en cuestin no se haban considerado, etc.. b. Adecuacin del tipo de enseanza a la fase del proceso de aprendizaje. Otra condicin importante cuando aplicamos el refuerzo al aprendizaje de un determinado contenido educativo es que no debemos olvidar que los aprendizajes a los que nos estamos refiriendo suelen seguir una pauta de adquisicin bastante estndar (Deutsch-Smith, 1981; citada por Mercer, 1987): 1. Adquisicin. Fase inicial de adquisicin del nuevo conocimiento o destreza, en el que el tiempo de ejecucin es ms bien prolongado y la tasa de errores baja paulatinamente. No debe darse por finalizada hasta que el aprendiz adquiere un promedio del 90% de precisin en sus respuestas, y en ella el objetivo de la

146

enseanza ha de ser lograr la precisin y exactitud. En un primer momento, las tcnicas didcticas ms apropiadas seran la preparacin del alumno mediante orientaciones verbales, las demostraciones y la exposicin a modelos, el uso de ejemplos, el aprendizaje sin error y la progresin desde atrs hacia adelante (encadenamiento), mientras que el momento de adquisicin avanzada se debera recurrir a la prctica sobre aspectos olvidados, la repeticin de las tareas en donde hubo errores y el reforzamiento de las respuestas que implican exactitud en el seguimiento de instrucciones y esfuerzo personal.

2.

Dominio. Cuando el alumno ya realiza la conducta que esperamos de l con correccin en un 90% de los casos, puede considerarse iniciada la fase de dominio, que se caracteriza por la progresiva automatizacin de lo aprendido, lo que hace que su rendimiento en las tareas no slo sea correcto, sino tambin rpido. El objetivo de la enseanza ha de centrarse, por tanto, en la fluidez o velocidad de ejecucin, lo que nos llevara a primar el uso de modelos, la prctica distribuda, refuerzo positivo diferencial de los patrones de respuesta rpido x exacto y la informacin constante sobre expectativas y niveles de logro segn un criterio predefinido (feed-back). 3. Mantenimiento. Uno de nuestros errores de apreciacin que solemos cometer con mayor frecuencia es considerar nuestros alumnos han terminado el proceso de aprendizaje de un determinado contenido cuando su respuesta a las tareas propuestas es exacta y precisa. El problema es que si, al llegar a ese punto, abandonamos la enseanza, los logros alcanzados terminan por desaparecer, ya que su mantenimiento requiere el uso activo de lo aprendido en situaciones de trabajo independiente: un programa adecuado de refuerzo debera prever que lo aprendido se use de vez en cuando en diferentes tipos de tareas (prctica

147

distribuda) y disminuir gradualmente (desvanecimiento progresivo) las ayudas y el control externo del trabajo del alumno. 4. Generalizacin. La siguiente etapa sera aqulla en la que lo aprendido en determinados tipos de situaciones y tareas es aplicado (transferido) a otras nuevas, a veces incluso muy diferentes de las originales. En este momento, que al menos en los alumnos con dificultades de aprendizaje debe ser expresamente planificado, se revelan como estrategias didcticas especialmente apropiadas la reenseanza de lo aprendido en esos nuevos contextos de aplicacin, el uso de modelos diversos (preferentemente otros escolares con los que comparte actividades diariamente), instruir al alumno en la identificacin de las similitudes entre las tareas iniciales y las nuevas, etc. 5. Adaptacin. Finalmente, la etapa de adaptacin se caracteriza porque durante ella el alumno aplica de forma independiente la habilidad aprendida y generalizada a nuevas reas muy alejadas de la original, sin necesidad de ayudas del profesor; es decir, el alumno hace un uso funcional de lo aprendido. Si aplicamos este esquema, por ejemplo, al refuerzo de la habilidad de un alumno para leer decodificando las letras, tendramos que en un primer momento deberamos conseguir que el alumno descifrase todas las letras con exactitud, un segundo momento en el que deberamos enfocar el trabajo a lograr una decodificacin rpida de letras y slabas, una tercera etapa en la que se debera programar la lectura frecuente (aunque con tiempos ms bien breves) de textos sencillos y con vocabulario conocido en su mayor parte, una nueva fase en la que los textos deberan ser ms variados y, sobre todo, estar formados por un mayor porcentaje de trminos no ledos antes y, finalmente, una etapa en la que el alumno debera usar la lectura funcionalmente desde muchas perspectivas diferentes: leer un artculo de una enciclopedia para encontrar determinados datos, leer un texto expositivo para preparar un examen, leer textos diversos para preparar un trabajo escrito o una exposicin oral... Puede extraarnos el porcentaje de nios con dificultades de decodificacin lectora en nuestras escuelas, colegios e institutos despus de comparar este programa con lo que suele ser la programacin usual de la lectura? c) Sistematizacin. Como se deduce de todo lo anterior, un refuerzo eficaz no puede ser algo que se lleva a cabo sin orden y concierto, basndonos en la inspiracin del momento, sino que debe ser programado minuciosamente y aplicarse con rigor y regularidad, prefiriendo la regularidad y dosificacin de las actividades docentes a una prctica intensiva de tarde en tarde. d) Diferenciacin de las ayudas y control de las actividades. De lo anterior tambin se deduce que el refuerzo no puede reducirse a la reiteracin mecnica de una serie de actividades que se han mostrado insuficientes para promover el aprendizaje deseado. Bien al contrario, un refuerzo eficaz requiere que nos tomemos la molestia de planificar con cuidado los tipos de ayudas que le ofreceremos al alumno en cada momento (de ah, por ejemplo, la diferenciacin de tcnicas didcticas en funcin del momento del proceso); y requiere tambin que las actividades desarrolladas por el alumno estn sometidas a un control que, al

148

principio del proceso, deber ser bastante exhaustivo, para gradualmente ir transfirindose desde el profesor al alumno. Como se pone de manifiesto en muchos casos (por ejemplo, el refuerzo de la ortografa), casi es preferible no hacer nada que plantear este tipo de actividades sin seguirlas paso a paso, ya que este seguimiento es la condicin necesaria para proporcionar al alumno el necesario feed-back que le ir permitiendo reajustar poco a poco su rendimiento. e) Variedad de actividades. Finalmente, una condicin que deberamos tratar de tener en cuenta en la provisin de refuerzo a un alumno (aunque yo dira que tambin en cualquier otra situacin de enseanza-aprendizaje) es la que se refiere a la necesidad de utilizar una cierta variedad de actividades que eviten la monotona y el aburrimiento (pese a lo que suelen predicar algunos compaeros de profesin capaces de aburrir a una piedra, para ensear no es necesario aburrir). Por poner un solo ejemplo: se puede reforzar el dominio de los automatismos del clculo bsico en un grupo de alumnos de 2 ciclo de primaria mediante interminables cuentas escritas y, probablemente, a la larga, el procedimiento ser hasta efectivo, pero es igualmente posible lograr ms en menos tiempo si en lugar de las dichosas cuentecitas usamos ese tiempo para que esos mismos alumnos practiquen juegos de grupo como los siguientes (Kamii, 1982:16-18): Cartones para rellenar: Teniendo cada alumno un tarjetn de 5x10 cuadrados, tira dos dados por turnos y rellena tantas cuadrculas como resulten de la adicin de los dos dados. Gana el primero que rellene su cartn (el juego se puede complicar haciendo que el alumno que se equivoque en la suma deba restar en lugar de sumar). Parcheesi doble: Es el juego convencional del parchs, pero jugado con la regla de que hay que avanzar el doble de casillas de las que suman los dados, a lo que debe aadirse que en lugar de usar dados convencionales se emplean dados con diez caras, para ejercitar los dobles desde 1 a 10 (evidentemente, se puede jugar tambin al parcheesi triple, al parcheesi doble del primer dado ms lo que salga en el segundo, etc.). Siempre diez: Se juega con una baraja de cartas en las que hemos dejado slo del 1 al 9 en cada palo y, como en el juego de la escoba, se colocan sobre la mesa varias cartas y se reparten otras, siendo el objetivo de cada jugador formar con sus cartas y las de la mesa tantos grupos que sumen 10 como pueda, repartindose nuevas cartas tras cada ronda. Al final gana quien ms cartas se haya llevado (por supuesto, se puede jugar con otros criterios, como siempre 12, siempre 15, etc. y con barajas completas, dos barajas...). Ciertamente, este tipo de actividades de refuerzo no fortalecern el carcter de los alumnos, preparndoles como las listas de cuentas para el tedio que encontrarn en sus vidas ms de una vez... Qu le vamos a hacer! En contrapartida, tienen un potencial bastante ms motivador, facilitan la posterior transferencia del aprendizaje a las situaciones funcionales para las que debera servir e

149

incrementan la cantidad de prctica por unidad de tiempo, esto es, aumentan la cantidad de clculos que el alumno realiza en un mismo tiempo lectivo.

5.3.2. La organizacin del refuerzo. Desde esta perspectiva global del refuerzo educativo, parece claro que son muchas sus posibilidades prcticas, tanto por la variedad de los aprendizajes a los que podra aplicarse como por la variedad del tipo de alumnos a los que podra resultar eventualmente til. No obstante, esa utilidad potencial va a depender en ltima instancia de cmo lo organicemos en nuestro centro, en general, y en cada aula en particular. En este sentido, ya suger al principio que al pensar en el refuerzo no debemos hacerlo como en una actividad que no nos compete a todos y cada uno de nosotros, sino al profesorado de apoyo (ver, por ejemplo, en Lowe, 1995); bien al contrario, slo en la medida en que tomemos conciencia de que el refuerzo es una estrategia de trabajo que debe integrarse como un elemento ms dentro de la planificacin educativa ordinaria, podremos obtener de l los beneficios potenciales que nos brinda. As, por ejemplo, J. A. Rodrguez (1988) expresa que en un aula que realmente pretenda funcionar de forma integradora debera basar su programa de enseanza en tres pilares complementarios: los proyectos de investigacin, los talleres y lo que denomina programas especficos: -A lo largo del da, o dentro de un ritmo semanal, tienen que montarse momentos en los que cada alumno sigue el programa que necesita, que responde a su circunstancia o necesidad (...) La organizacin de los programas especficos tiene dos caractersticas fundamentales. Deben ser momentos para todos y no slo para unos pocos, entre los que por supuesto estarn los alumnos de integracin, y deben responder con el mayor rigor posible a las necesidades especficas de cada alumno en todos los campos de desarrollo propuestos (pg. 87). Dicho de otro modo, la nica manera de que la estrategia de refuerzo llegue a ser efectiva es que se integre como una medida estructural en la programacin ordinaria, adquiriendo tanto una dimensin correctiva como preventiva, lo que supone que cada profesor y profesora hace del refuerzo una de sus herramientas de trabajo en el da a da, pero ello no debe llevarnos a pensar que se trata de una cuestin puramente individual de cada profesor, ya que el refuerzo admite, como mnimo, tres opciones organizativas complementarias:

150

Refuerzo intragrupo. Como la denominacin elegida indica, se trata de un refuerzo programado y llevado a cabo por cada profesor o profesora en particular (o por un equipo docente) para su grupo clase de referencia. Por ejemplo, si sabemos que habitualmente un alto porcentaje del alumnado que accede al primer ciclo de la ESO en nuestro centro suele presentar una grave carencia en el dominio de la ortografa, tanto los equipos docentes de primero como de segundo pueden decidir organizar los horarios de modo que se dediquen tres o cuatro sesiones breves al cabo de la semana, de unos diez minutos cada una, a trabajar este aspecto de manera que cada alumno en particular est aprendiendo su propio vocabulario ortogrfico (ver el ejemplo de estrategia de refuerzo al final de este captulo), del mismo modo que el tutor de 4 de Primaria puede considerar oportuno dedicar una banda horaria diaria de 15 minutos al trabajo individual de sus alumnos y alumnas sobre determinados contenidos del rea de matemticas (los martes y los jueves) y sobre determinados contenidos ortogrficos (los lunes, mircoles y viernes); en esos momentos, que estaran programados en el horario regular de la clase como una parte ms de la misma, los alumnos trabajaran ya sea indi vidu alm ente , con mat erial es indi vidu ales de refu erzo prev iam ente seleccionados y organizados en un lugar del aula, ya sea en pequeos grupos, dedicndose el profesor en ambos casos a ir ayudando a los que tienen ms problemas mientras trabajan, a revisar y dar feed-back, etc. Refuerzo intergrupal. El problema de la estrategia de refuerzo intragrupal es que la diversidad de problemticas que hay que abordar suele ser amplia, as como la diversidad de niveles que presenta el alumnado en cada una de ellas, de modo que lo ms prctico suele ser ponerse de acuerdo entre varios compaeros y compaeras para organizar estas tareas. Lo ideal, sin duda, sera una organizacin de ciclo para este tipo de cuestiones, ya que ello aumenta nuestras opciones de poder realmente adecuar la enseanza a la problemtica del alumnado.

151

Por ejemplo, podemos pensar en un centro de Primaria con dos lneas y con un profesor de apoyo; situndonos en tercer ciclo de ese centro (con unos 100 alumnos aproximadamente), no es difcil imaginar una posible organizacin del refuerzo de la lectura: tres veces por semana, los grupos convencionales podran romperse durante sesiones de 45 a 50 minutos para repartirse los alumnos en 5 grupos de los que se haran cargo los tutores de cada 5 y cada 6 y el profesor de apoyo. Teniendo en cuenta la problemtica ms habitual en este ciclo, podramos pensar en un grupo formado por unos 35 o 40 alumnos, los de mejor nivel en lectura, que seguiran un programa de perfeccionamiento (lectura expresiva y estrategias de lectura de estudio), otro grupo formado por unos 10 alumnos con grave retraso lector del que se hara cargo el profesor de apoyo para seguir un programa adaptado al nivel de 2 de Primaria y otros tres grupos de niveles sucesivos, formados por unos 15/20 alumnos, que seguiran programas adaptados a sus respectivos niveles, centrados en lograr una lectura fluida y en el desarrollo de algunas estrategias elementales de comprensin lectora. Pese a lo que suele pensarse, este modo de organizacin no requiere gran tiempo de coordinacin, ya que cada profesor se hace responsable de su grupo en cuanto se refiere a la preparacin (o seleccin) de materiales, aplicacin, seguimiento y evaluacin, etc., mientras que s nos da la ventaja de que reduce el tiempo de preparacin que se necesita, al centrar en un determinado nivel lector los esfuerzos. El problema es, simplemente, decidirnos a ponerlo en marcha y pro gra ma rlo de sd e el inic io del cur so, en el cor res po ndi ent e Plan de Centro. En la medida de lo posible, no obstante, la experiencia nos dice que son convenientes un par de precauciones al actuar de este modo:

152

En primer lugar, los alumnos deben conocer las razones de esta medida y entrar en el programa de refuerzo conociendo expresamente los niveles de logro de partida y los que se pretenden en cada grupo. En segundo lugar, la programacin de todos los grupos ha de incluir una planificacin de objetivos de lectura intermedios (trimestrales, mensuales, quincenales), que tambin debern conocer los alumnos de antemano. En tercer lugar, debe estar previsto que un alumno pueda pasar de un grupo a otro en funcin de los niveles de lectura que vaya alcanzando (por ejemplo, se pueden revisar las adscripciones a cada grupo al terminar cada mes o cada trimestre). En cuarto lugar, cada alumno debe contar con un registro o grfica de progresos personal, que ir cumplimentando al menos semanalmente, para ir comprobando l mismo su evolucin: el alumno debe implicarse en el control de su progreso y en las decisiones subsiguientes. Si a todo ello le pudisemos aadir la utilizacin de los mismos textos-base, adaptados para el nivel de cada grupo, y que stos estuviesen relacionados, ya sera para nota. Refuerzo individual. La ltima de las opciones es, evidentemente, aqulla en la que ms pensamos habitualmente, es decir, los programas de refuerzo individual que solemos poner en marcha como respuesta a las dificultades de aprendizaje ms graves, pero que las ms de las veces se acaban convirtiendo en una limitacin, como ya seal en el captulo anterior. Y es que, como seala Rodrguez (1988:86), cuando no se introducen las estrategias de refuerzo estructural anteriores la presencia de los alumnos (con necesidades especiales) en el aula ordinaria se convierte en una experiencia de marginacin, que difcilmente lograr ser compensada por muchos refuerzos individuales que pongamos en marcha. No quiero decir con ello, en absoluto, que no sea una opcin a considerar (de hecho, creo que es necesaria en multitud de ocasiones), sino que siempre deberamos decidir sobre ella en el marco de un planteamiento global de la estrategia de refuerzo en el centro en su conjunto, y en el aula del alumno en particular. Por otra parte, creo tambin fundamental que cuando se opte por este tipo de actuacin se haga siempre tras haber explicado al alumno (y a sus padres) las razones de esta decisin, los objetivos que persigue y las condiciones en que se llevar a cabo, negociando con uno y otros el trabajo a realizar, esto es, realizando un contrato pedaggico con ellos, en el sentido que otorga a esta expresin Przesmycki (2000), quien apunta las siguientes cualidades, entre otras, de tal estrategia: - Asegura el desarrollo positivo y la liberacin de los alumnos y alumnas (les proporciona la opcin de elegir, de participar en la toma de decisiones sobre su vida).

153

- Propicia el desbloqueo de la motivacin para aprender y su mantenimiento. - Facilita la adecuacin de la enseanza a las diferencias individuales. Sin duda, una serie de propiedades que resultan interesantes en general, pero particularmente con alumnos y alumnas de la etapa secundaria con dificultades de aprendizaje, habituados a una experiencia no slo de fracaso acadmico crnico, sino tambin de dependencia e imposibilidad de eleccin, que son a menudo los ingredientes que sazonan la tan controvertida conflictividad en nuestros colegios de esta etapa.

5.4. PARA SABER MS

-Brennan, N. K. (1985): El currculo para nios con n.e.e. Madrid: Siglo XXI-MEC. -Calvo, A. R. y Martnez, A. (1997): Tcnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares; Ferguson, D. L. y Jeanchild, L.A. (1991): About How To Implement Curricular Decisions. En S. Stainback y W. Stainback (eds): Curriculum considerations in Inclusive Classrooms; Baltimore: Paul Brookes. -G Vidal, J. (1993): Gua para la elaboracin de adaptaciones curriculares. Madrid: EOS. -G Vidal, J. y Glez Manjn, D. (2002): Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Madrid: EOS. -Garca Pastor, C. (1993): Una escuela comn para nios diferentes. Barcelona: PPU. -Gerda Hanko (1993): Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias. Barcelona: Paids. -Glez Manjn, D. (1993): Adaptaciones curriculares; Aljibe: Mlaga. -Glez Manjn, D. (2002): Las dificultades de aprendizaje en el aula; Edeb: Barcelona. -Illn, N. (1996): Didctica y organizacin en Educacin Especial; Mlaga: Aljibe. -MEC (1989b): Adaptaciones curriculares y organizacin escolar. Conferencias del seminario hispano-britnico. Serie Documentos. Madrid: MEC. -Muoz, E. y Maruny, L. (1993): Respuestas escolares. En Cuadernos de Pedagoga, n 212. -Parceriza, A. (1996): Materiales curriculares. Barcelona: Gra. -San Martn, A. (1991): La organizacin escolar. CUADERNOS DE PEDAGOGIA, 194 ,26-28. -Snchez, A. (1993): N.E.E. e intervencin psicopedaggica. Barcelona: PPU.

154

-Zabala, A. (1990): Materiales curriculares. En VV.AA.: El curriculum en el centro educativo; Barcelona: ICE-Horsori.

155

UNIDAD 6

TRATAMIENTO INDIVIDUAL DE LAS D.A.: LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS

6.0. INTRODUCCIN.
A lo largo de los captulos anteriores hemos ido tratando las medidas del "nivel de centro" y del "nivel de aula" que forman parte, indisoluble, del "sistema de atencin a las dificultades de aprendizaje que estamos desarrollando en este trabajo. Es obvio, que desde los dos niveles anteriores, resulta posible dar respuestas adecuadas (es decir, de forma individualizada y, al mismo tiempo, normalizada) a la mayor parte de las necesidades educativas de nuestros alumnos y alumnas que presentan DA, pero lo cierto es que la prctica nos dice que difcilmente, dichas medidas, sern suficientes para ciertas necesidades, que previsiblemente seguirn requiriendo tratamientos particulares que no parece razonable atribuir al aula ordinaria. Desde la perspectiva de muchos expertos actuales de la educacin especial (pertenecientes a la corriente de escuela inclusiva), lo que acabamos de decir es, como mnimo, un pensamiento errneo, ya que, desde su perspectiva, si fusemos capaces de poner en marcha una escuela autnticamente inclusiva tales tratamientos individualizados no seran necesarios. Estando de acuerdo con esa premisa para la mayor parte de las necesidades educativas, pensamos que adoptan una posicin voluntarista, al menos, cuando nos estamos refiriendo a algunas necesidades educativas que de una manera evidente requieren un tratamiento especializado e individualizado que no es posible llevarlo a cabo desde las aulas ordinarias. En nuestra opinin, que asumimos la mayor parte de los planteamientos de los partidarios de la educacin inclusiva, creemos que, adems del voluntarismo de dichos planteamientos, es necesario responder a algunos interrogantes, como son: - Cules son las consecuencias de la no existencia del tratamiento individualizado para algunas n.e.e.?

156

- Qu ocurre cuando a pesar de todas las medidas estructurales (de aula y de centro) persisten las dificultades de aprendizaje? - Cuando un alumno posee la necesidad de un tratamiento individualizado y especializado No proporcionarselo es la solucin? Estas y otros muchos interrogantes no obtienen respuestas satisfactorias por los partidarios de la inclusividad, lo que ha hecho que surjan crticas que poseen slidos fundamentos. Por ejemplo, entre nosotros, Molina Garca (1996) ha alertado acerca del hecho de que el discurso de la inclusividad no hace, a su juicio, otra cosa que enmascarar el fracaso de la actual escuela para dar una respuesta adecuada a las necesidades del alumnado (y, en particular, su fracaso para integrar al alumnado con discapacidades), situando esta tendencia educativa en la perspectiva neoliberal de desactivacin de los movimientos de reivindicacin social; asimismo, pone de relieve en su anlisis que a menudo el discurso de la inclusividad sirve para ocultar de hecho una disminucin de las inversiones en educacin especial, con el fin de derivar los recursos tradicionalmente asociados a ella a nuevos campos conflictivos (atencin educativa a los inmigrantes, por ejemplo) sin incrementar la inversin en educacin. Desde una perspectiva diferente, pero tambin sumamente crtica con el movimiento de la inclusividad, diversos autores anglosajones (por ejemplo, Gerber, 1995; Martin, 1995) han hecho ver que, en la prctica de la supuesta educacin inclusiva, lo que ocurre a menudo es que, simplemente, se dejan de prestar servicios especializados a los alumnos y alumnas que los necesitan y se disminuye la atencin individualizada, aunque las consecuencias negativas de estos fenmenos queda oculta porque, de hecho, el profesorado admite como aceptables niveles de logro inferiores (es decir, que las dificultades dejan de existir... porque no se consideran como tales!). Una lnea crtica en la que insista recientemente Heward (2000), no exactamente en relacin con la idea de educacin inclusiva, sino de forma mucho ms general, en relacin con toda una serie de nociones presentes en la actual educacin especial y que califica como pensamiento dbil (vague thought). En nuestra experiencia, al menos, la adopcin de medidas excepcionales para responder en forma efectiva y plenamente personalizada a ciertas necesidades educativas es algo necesario con relativa frecuencia en la prctica educativa (incluso si pensamos en una prctica plenamente inclusiva), y que no creemos que ello sea especialmente bueno o malo per se, sino que la eventual bondad de este tipo de medidas depende en ltima instancia de que las mismas formen parte, o no, de un "sistema" de atencin a las dificultades de aprendizaje, en el que dichas medidas individuales sean realmente excepcionales y siempre sean precedidas y acompaadas, al menos, por medidas de carcter estructural a nivel de Centro y de adaptaciones inespecficas y/o refuerzo educativo a nivel de Aula. El problema, desgraciadamente, es que con demasiado frecuencia nos encontramos con que las medidas individuales, que deberan ser excepcionales y complementarias, son las nicas que se toman para atender a las necesidades de

157

un alumno o alumna, de aqu, la actitud sumamente crtica frente a este tipo de medidas que manifiestan no pocos expertos en educacin especial. Actitud crtica que asumimos, como otros muchos compaeros, ya que consideramos que la actual prctica de las medidas excepcionales (y en particular la de las adaptaciones curriculares individualizadas) debera de abandonarse cuanto antes: si las medidas estructurales de atencin a la diversidad y las medidas de individualizacin normalizadas que son su contexto no existen, slo pueden producir efectos perversos: en el mejor de los casos slo sirven para justificar de manera anticipada el fracaso en los procesos de enseanza/aprendizaje. Al igual que en los captulos anteriores, nos limitaremos en este a exponer los aspectos que consideramos esenciales para la puesta en marcha de este nivel del sistema de atencin a las D.A., en este caso, la medida excepcional de individualizacin por excelencia: la adaptacin curricular individual, o ACI.

6.1. LA A.C.I. COMO ESTRATEGIA DE TRABAJO Y COMO PROCESO.

Posiblemente, el mayor problema a la hora de exponer lo que sea una adaptacin curricular en estos momentos en nuestro pas es que, como sabemos, existe una regulacin administrativa de las ACIs que, inevitablemente, hace que el potencial lector o lectora parta ya de una concepcin determinada acerca de este instrumento. As, si hace ya casi una dcada (Gonzlez Manjn, Ripalda y Asegurado, 1993 y G Vidal, 1993) nuestra preocupacin era deslindar las diferencias entre la adaptacin curricular y los Programas de Desarrollo Individual (PDIs), en estos momentos nos vemos obligados a hacer una serie de puntualizaciones extras, ya que lo que suele denominarse ACI no es, exactamente, lo que entendemos por tal cosa. La regulacin administrativa de las ACIs ha favorecido ha sido, sobre todo, que se le llame adaptacin curricular a lo que, en ltima instancia, suele seguir siendo un programa de desarrollo individual, o programa especfico, con ciertos matices menores, como la fuente curricular desde la que el profesorado elabora dicho programa (antes, algn currculo especial y ahora el Diseo Curricular Base oficial de la etapa en que se encuentra escolarizado el alumno). Al hacer esta afirmacin, claro, estamos partiendo de la idea de que un PDI es un programa educativo que se elabora para un alumno determinado a partir de la consideracin exclusiva de su nivel de partida en una serie de reas (mejor, de su falta de nivel en esas reas), con absoluta independencia de cul sea el currculo de referencia que la escuela dirige a sus iguales en edad: (a) En cuanto que programa, lo que define al PDI son una serie de objetivos de aprendizaje, un determinado conjunto de contenidos, una serie de estrategias y actividades didcticas y determinadas previsiones relativas a la evaluacin,

158

adems de una organizacin didctica especfica, en el sentido de diferente a la organizacin propia del centro y las aulas convencionales. (b) En cuanto que programa individual, su rasgo ms distintivo es que el PDI se planifica y lleva a cabo, por definicin, en paralelo a la enseanza ordinaria, aun cuando pueda pretender formalmente la participacin del alumno en determinadas actividades escolares convencionales. El que los objetivos y contenidos estn organizados en forma de reas de desarrollo (Socializacin, Motor, Cognicin,...) o al modo de las reas del currculo escolar (Lengua, Matemticas, Conocimiento del Medio...) es lo de menos, ya que lo que realmente cuenta son los dos rasgos anteriores. Frente a esto, como ya expusimos en otro momento (Glez. Manjn, 1993, G Vidal, 1993), la adaptacin curricular debe concebirse como una estrategia y como un proceso, no como un programa en el sentido anterior, en el que el punto de referencia para una adaptacin curricular es, siempre y en todo caso, el currculum bsico diseado para el conjunto de la poblacin escolar. (a) Decir que una ACI es una estrategia y un proceso, en primer lugar, supone poner de relieve que de lo que se trata con esta medida no es de elaborar un programa adecuado para el alumno, sino de introducir modificaciones en el programa educativo general, ordinario, que lo hagan capaz de responder en forma normalizada a sus necesidades... Como su propio nombre indica! De hecho, la elaboracin de una ACI no tiene por qu derivar, necesariamente, en medidas segregadas del programa general. (b) Decir que el currculo general ha de ser siempre el referente, sin excepcin, de una ACI, en segundo lugar, supone optar porque, incluso si llega a ser preciso plantear medidas segregadas, sean sus objetivos generales, sus contenidos bsicos, sus criterios de evaluacin, su metodologa... el ncleo central de la enseanza. Dicho de otro modo, la adaptacin curricular individual es un procedimiento de ajuste de la respuesta escolar a las necesidades educativas de un alumno o alumna, partiendo en todos los casos del currculo ordinario que cursan sus compaeros de aula, y que se pone en

159

marcha cuando consideramos que las medidas ms normalizadas no resultan suficientes, lo que no implica necesariamente que deba desembocar en medidas de educacin segregada, ya que bien podra ser el caso de que, en el transcurso del proceso, observsemos que es posible introducir estrategias normalizadas (estructurales o individualizadas) que no habamos considerado con antelacin. Pero es que, incluso cuando se llegan a adoptar medidas segregadas, el currculo general sigue siendo el referente a mantener en la medida de lo posible, y no slo por lo que se refiere a los objetivos generales, sino tambin en lo que afecta a los contenidos bsicos (de hecho, si se consideran bsicos es porque deberan formar parte del bagaje de todos y cada uno de los escolares). Si no se cumple esta serie de requisitos, no podemos hablar de adaptacin curricular, y es por ello por lo que hace un momento decamos que lo que normalmente se denomina ACIs en nuestras escuelas, colegios e institutos no son sino programas de desarrollo individual con otro nombre: las ACIs, como hemos indicado repetidamente, slo tienen sentido cuando actan como un complemento de las medidas normalizadas que hemos venido examinando en captulos precedentes.

6.2. DECISIONES EN UNA A.C.I.

Cuando consideramos las adaptaciones curriculares desde esta perspectiva, debemos aadir que lo que ms resalta en ellas es su carcter de proceso de toma de decisiones, es decir, el hecho de que al proponer a un alumno una adaptacin curricular individual, lo que estamos haciendo es revisar la interaccin entre sus necesidades educativas y lo que nuestra escuela le est ofreciendo para, con base en ese anlisis, decidir qu tipo de medidas seran las idneas para garantizar el mximo de individualizacin en el contexto ms normalizado. Lo que, teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora, significa que al plantearnos una adaptacin curricular individualizada hemos de analizar cules sern las medidas idneas de respuesta a las dificultades de aprendizaje del alumno, tanto estructurales como individualizadas, teniendo en cuenta que deben analizarse en su interaccin, no de manera separada. En resumen, pues, las decisiones que deberemos adoptar tienen que ver con los siguientes aspectos: (a) En relacin con los medios de acceso al currculo: - Precisa el alumno de algn tipo de servicios de apoyo complementarios a (o sustitutivos de) los servicios educativos ordinarios? Cules, en su caso? (rehabilitacin logopdica, profesorado especializado en dificultades de aprendizaje,...). - Precisa de algn tipo de material complementario o alternativo al previsto con carcter general en su grupo de referencia? - Necesita que se realice alguna adaptacin en la organizacin fsica del espacio? (por ejemplo, eliminacin de barreras)

160

(b) En relacin con la enseanza general en su grupo de referencia: - Qu tipo de modificaciones estructurales deberan hacerse en la planificacin prevista del currculo del aula de referencia? - Y en la organizacin didctica de tiempos, espacios, etc.? - Precisa el alumno de alguna modificacin en el Plan de Accin Tutorial previsto para su grupo de referencia? - Cules seran los aspectos del currculo del aula que deberan abordarse en forma de refuerzos normalizados en el grupo-clase? Cmo debera organizarse ese refuerzo? - Deberamos introducir algunas estrategias de adaptacin inespecfica en las actividades previstas en el aula? De qu tipo deberan ser? (c) En relacin con el mbito de decisin del centro y/o ciclo: - Se deberan modificar algunas cuestiones relativas a la planificacin del currculo prevista para el ciclo o la etapa? (por ejemplo, relativas a la organizacin de refuerzos intergrupales, a la secuenciacin de los objetivos y contenidos, a los criterios metodolgicos, de evaluacin o de promocin, etc.). - Sera necesario reorganizarnos en lo que se refiere a agrupamientos de alumnos y profesores, horarios, espacios, reparto del tiempo del profesor de apoyo... a nivel de ciclo o etapa? - Sera necesario o conveniente modificar algn aspecto del Plan de Orientacin Educativa previsto? (d) En relacin con las medidas de adecuacin especfica del currculo: - Qu objetivos y contenidos, teniendo en cuenta las decisiones adoptadas a nivel normalizado, deberan abordarse en situaciones de enseanza segregada? - Qu aspectos de ese programa segregado no supondrn modificaciones significativas de los objetivos generales, contenidos bsicos y criterios de evaluacin del ciclo de referencia? Quin, en qu condiciones (metodologa, materiales, horarios...) y hasta cundo se har cargo de esta parte de la ACI? -Es preciso eliminar objetivos generales, contenidos bsicos y criterios de evaluacin del currculo del ciclo? Cules, en su caso? -Es preciso introducir objetivos, contenidos y criterios de evaluacin especficos para el alumno? Cules y por qu? Cmo y cundo se trabajarn? Quin se har cargo de esta parte de la ACI? Hasta cundo se trabajarn?

161

-Es necesario modificar los criterios de promocin de ciclo previstos para el grupo clase? En caso afirmativo, cules sern los criterios de promocin que se seguirn con el alumno? Aunque esta serie de cuestiones no pretende ser exhaustiva, s creo que representa el conjunto de decisiones bsicas que debemos adoptar al enfrentarnos a la elaboracin de una adaptacin curricular individualizada, que supone volver a revisar las medidas normalizadas que ya se han expuesto con anterioridad, como habr podido observarse. En la medida en que luego la estructura de la ACI, entendida como documento de planificacin educativa, deber recoger el conjunto de decisiones tomadas, a partir de esa serie de preguntas bsicas surge como estructura de dicho documento la siguiente: 6.2.1. Medidas plenamente normalizadas. Como acabamos de sealar, por tanto, las ACIs no suponen, como a menudo se interpreta, la sustitucin de eventuales medidas ordinarias de atencin a la diversidad por otras extraordinarias; bien al contrario, lo que las diferencia de otras estrategias de individualizacin didctica es, justamente, que comienzan por adoptar tales medidas ordinarias o normalizadas y no recurren a tratamientos educativos especficos sino para aquellos aspectos del currculo que, de otro modo, no se veran satisfactoriamente atendidos, dadas las peculiares necesidades de un alumno. Consecuentemente, toda ACI debera comenzar siempre por especificar con la mxima claridad cules son las medidas no especficas que se van a poner en juego para tratar de responder normalizadamente al mayor nmero posible de n.e.e. detectadas en un caso dado: desde las medidas que desbordan el mbito del aula (medidas de centro), a las adaptaciones inespecficas, pasando por eventuales modificaciones del programa y la organizacin del aula previstos inicialmente.
Medidas normalizadas frente a las dificultades del alumno: Experiencias educativas compartidas con los compaeros Sin adaptacin Con Adaptaciones inespecficas

Puesto que este tipo de medidas normalizadas de atencin a la diversidad tienen como finalidad hacer posible el aprendizaje del alumno en contextos ordinarios, terminan por concretarse siempre en dos tipos de situaciones educativas bsicas:

Adaptacin Curricular Individualizada Adaptaciones de medios de acceso Personales Materiales Adaptaciones arquitectnicas y ambientales Adaptaciones curriculares propiamente dichas Medidas normalizadas: adecuaciones estructurales del plan general previsto y medidas de refuerzo y AC normalizadas Adaptaciones curriculares de tipo especfico (mxima individualizacin)

162

- Aqullas en las que el alumno participar de la actividad educativa general sin ninguna adaptacin. - Aqullas otras en las que participar con alguna o algunas adaptaciones inespecficas (muy en particular, adaptaciones de tipo metodolgico, en el sentido amplio del trmino). Evidentemente, cuando decimos experiencias educativas sin adaptacin, lo que estoy tratando de subrayar es que las medidas se han tomado para el conjunto del alumnado (son medidas generales o estructurales) y no sugiriendo, en absoluto, que no se deba adoptar ninguna: al decir que el alumno participar en situaciones en donde no habr adaptaciones, estamos dando por supuesto que ello es as porque se han tomado las decisiones oportunas para hacer al aula lo ms inclusiva posible. Como ya hemos tenido ocasin de argumentar, la idea de la que partimos es que la participacin efectiva y provechosa de un alumno en las experiencias educativas del aula, con independencia de sus caractersticas particulares (las del alumno), puede darse en mayor o menor grado dependiendo de que nos hayamos tomado la molestia de organizar el programa de aula y su infraestructura de tiempos, horarios, materiales, agrupamientos... de modo tal que facilite al mximo un aprendizaje en y desde la diversidad. En la medida en que ello sea as, habremos logrado que un buen nmero de alumnos y alumnas que, en estos momentos, presentan ciertas dificultades que bloquean su progreso dejen de padecer esa situacin, ya que habremos creado las condiciones para que aprendan y se desarrollen satisfactoriamente con las actividades ordinarias, sin tener que recurrir a medida individualizada alguna; no obstante, seguir habiendo un buen nmero de nios, nias y jvenes que, pese a todo, continen presentando ciertas necesidades educativas que precisen de alguna medida complementaria, ms individualizada, aunque an en el contexto ordinario del aula, y es precisamente para estas necesidades para las que se plantea la segunda modalidad o tipo de situacin al que me he referido: experiencias educativas con alguna o algunas adaptaciones inespecficas. Para ser ms exacto, no obstante, deberamos haber dicho con adaptaciones inespecficas y/o refuerzo educativo, pues, como ya expuse, unas y otro no son lo mismo, aunque es muy frecuente que, en la prctica, vayan de la mano, de modo que podramos decir que las experiencias educativas compartidas con el grupoclase pueden adoptar, de hecho, tres modalidades complementarias: (1) Participar, sin ms, en la actividad del grupo, sin ningn tipo de medida individualizada, aunque dando por supuesto que el aula se ha organizado ya para ser lo ms inclusiva posible. (2) Participar recibiendo refuerzo en relacin con ciertos contenidos en particular. (3) Participar en la actividad general con alguna adaptacin inespecfica.

163

Experiencias educativas compartidas

Sin adaptacin (porque se han adoptado medidas estructurales de centro y/o de aula, tanto curriculares como organizativas) Con refuerzo educativo (de las Con adaptaciones inespecficas capacidades y contenidos (fundamentalmente propios del currculo del grupo- metodolgicas) clase

6.2.2. Adaptaciones curriculares especficas. Si se han puesto en marcha las medidas estructurales que hemos mencionado, y las adaptaciones inespecficas se habr logrado disminuir drsticamente el nmero de n.e.e. que precisarn de un tratamiento didctico al margen de la corriente principal del currculo del centro y del aula, lo cierto es que debemos seguir esperando que existan ciertas necesidades educativas tan peculiares y diferenciadas, que precisarn del recurso a ese tipo particular de AC que hemos dado en llamar especficas, esto es, modificaciones individualizadas del plan educativo previsto para el grupo-clase que alejan bastante de ste la enseanza que se proporcionar al alumno. Las ms de las veces, ciertamente, esas adaptaciones especficas tendrn que ver con lo que nuestras Administraciones suelen considerar AC significativas, ya que supondrn alteraciones ms o menos importantes de los elementos prescritos del currculo (es decir, de los objetivos, contenidos bsicos y criterios de evaluacin definidos como obligatorios en los curricula oficiales); sin embargo, no siempre tiene por qu ser as, ya que podemos encontrarnos con que un alumno vaya a trabajar con una AC especfica los mismos objetivos generales y contenidos que sus compaeros, por lo que su aprendizaje se evaluar tambin de acuerdo con los mismos criterios que el del resto, pero dndose la circunstancia de que, por ciertas razones, sea aconsejable emplear una metodologa y unos materiales tan radicalmente diferentes a los de su grupo de referencia, que habr de seguir esta parte en particular del currculo en un espacio distinto, de manera individual y con un profesor diferente. Siendo as, podemos decir que las adaptaciones especficas incluidas en una ACI pueden adoptar dos formas diferentes: pueden desarrollar el currculo comn, pero en una situacin especial (sea el caso de un nio ciego que aprende a leer y escribir, como sus compaeros y en el mismo horario, pero en el sistema Braille, con un profesor especialista y en un lugar diferente), o pueden desarrollar, que es lo ms frecuente, un currculo diferente al que est siguiendo el grupo clase (por ejemplo, un alumno con una deficiencia auditiva puede estar reforzando su conocimiento de la lengua de signos mientras su clase est en clase de Ingls).

164

COMPONENTES DE UNA ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA (A.C.I.) Experiencias Educativas Compartidas AC Especficas (Enseanza Segregada)
Sin adaptacin Con adaptaciones Currculo Comn Curr. Especfico

Medidas de tipo estructural de atencin a la diversidad, tanto de centro como de aula ("enseanza inclusiva")

Adaptaci ones inespecficas en el aula ordinaria

Refuerzoe ducativo en el aula ordinaria

El alumno cursa mismos objetivos y contenidos del grupo-clase, pero en situacin segregada, con mtodo y prof. diferentes

El alumno trabaja obj. y contenidos diferentes al resto, hechos a medida en funcin de algunas de sus n.e.e.

Enseanza segregada del grupo de referencia: Adaptaciones Curriculares Especfcas

Currculo comn (al menos en objetivos y contenidos bsicos) en situaciones segregadas, con mtodos distintos a los de la clase, con materiales diferentes, con profesor diferente, etc. Currculo individual, diferente al que sigue el grupo-clase, en lo que atae a contenidos, criterios de evaluacin, contenidos... Eventualmente y de forma excepcional, diferente tambin en objetivos generales

En cualquier caso, lo que caracteriza a las adaptaciones especficas es que el alumno sigue en situaciones excepcionales programas de enseanza bastante distintos a los de sus compaeros, ya sea en lo que se refiere a los mtodos y materiales y/o en lo que atae a objetivos y contenidos: se caracterizan porque constituyen situaciones de educacin segregada. Evidentemente, el principio bsico es que este tipo de adaptaciones deben reducirse a la expresin mnima necesaria para garantizar el equilibrio entre educacin comn e individualizacin didctica en la respuesta escolar al alumno. Un principio, por cierto, que nos aconseja reducir al mximo las diferencias entre la experiencia educativa que se proporciona al alumno y la que se proporciona a sus compaeros, incluso, en estas situaciones segregadas: si, por ejemplo, es preciso abordar de este modo el aprendizaje de la lengua escrita de un alumno con grave retraso perteneciente al Primer Ciclo de la ESO, sera preferible seleccionar como material de trabajo contenidos propios del ciclo (por ejemplo, textos del rea de Ciencias Sociales) siempre que fuese posible, antes que trabajar sobre contenidos ajenos al mismo. Evidentemente, algo que debemos tener muy en cuenta a la hora de decidir este tipo de AC especficas es que, inevitablemente, suponen modificaciones indirectas del currculo global que sigue el alumno, ya que resulta imposible priorizar la atencin a determinados objetivos o contenidos en particular sin, al mismo tiempo, restar por otra parte. Y no digamos ya si lo que hacemos es introducir nuevos objetivos y contenidos, pues, al ser siempre el mismo el cmputo total de tiempo lectivo del que disponemos, es imposible trabajar aprendizajes no previstos en el plan inicial del grupo-clase sin, a la vez, dejar de trabajar otros. 6.2.3. Las adaptaciones de acceso al currculo.

165

Como dijimos hace un momento, aunque lo que pudiramos considerar esencial de una ACI es lo que acabamos de describir, una adaptacin individualizada del currculo debe tambin incluir las decisiones que adoptamos en lo que se refiere a la provisin de recursos personales y materiales para llevar a cabo la enseanza planificada en los puntos anteriores, as como las eventuales modificaciones que se precisaran en lo relativo al acceso fsico del alumno a las instalaciones en donde se desarrollarn las actividades docentes. As, deber especificar los siguientes aspectos: Recursos personales. Evidentemente, el alumno que sigue una ACI requiere, en principio, los mismos servicios educativos (y el mismo personal, por tanto) que el resto de sus compaeros y compaeras, pero a menudo precisa tambin de otros servicios extraordinarios, como son profesorado de apoyo, servicios de rehabilitacin logopdica, etc. En consecuencia, ser una parte fundamental en cualquier ACI la especificacin de las decisiones relativas a quines habrn de participar en la enseanza del alumno. Sin embargo, no basta con decidir, sin ms, quin habr de participar, sino que es preciso determinar con la mayor precisin posible cules sern las tareas precisas que cada uno de los implicados deber llevar a cabo, algo que se concreta en lo que suele denominarse Plan de provisin de servicios educativos, y que no es ms que un cuadrante en donde se especifican los servicios educativos a proporcionar al alumno, las personas responsables de cada uno de ellos, los aspectos del currculo que se abordarn en cada caso, el espacio, tipo de agrupamiento y duracin en que se facilitarn (normalmente, con un esquema de horarios semanal) y, en el caso de los servicios especficos o extraordinarios, los criterios que se tendrn en cuenta para dejar de prestarlos al alumno o, en su caso, para incrementarlos. Este ltimo aspecto, evidentemente, supone que el desarrollo prctico de una ACI, como cualquier otra actividad docente, debe estar sometido a un proceso de evaluacin continua (seguimiento) que nos permita ir valorando paso a paso si los resultados obtenidos son los previstos o si, por el contrario, resulta necesario revisar las decisiones adoptadas, su puesta en marcha o cualquier otra cuestin relevante para el logro de los objetivos educativos perseguidos. Supone tambin, como es fcil deducir, que la coordinacin de los, a veces muy numerosos, profesionales implicados en la educacin del alumno es una necesidad de primer orden. Por todo ello, la ACI debe incluir siempre un plan de coordinacin docente y de seguimiento del proceso, ambos explcitos y acordados desde el principio mismo. Recursos materiales. Tan importantes como las decisiones sobre los recursos personales son las relativas a los recursos materiales, y no slo las que ataen a la dotacin de materiales muy especficos, extraordinarios (tiflotecnologa, por ejemplo, en el caso de los alumnos con dficits visuales), que son las ms evidentes. A mi juicio, es igual de importante tomar en el momento mismo de la planificacin de una ACI las decisiones pertinentes acerca de los materiales curriculares que habremos de emplear en cada situacin de enseanza prevista,

166

tanto en el aula ordinaria, como en el aula de apoyo o aula especial. Y es que la experiencia tiende a mostrarnos que, cuando no se acta de este modo, muchas de las decisiones adoptadas (sobre todo en el aula ordinaria) acaban por convertirse en papel mojado. Si, por ejemplo, hemos decidido que se dedicar un tiempo especfico del horario general del aula a que cada alumno y cada alumna (incluido aqul para quien elaboramos la adaptacin) trabaje contenidos ortogrficos de forma individualizada, siguiendo programas estructurados cada quien a su ritmo y segn sus necesidades, o se seleccionan esos programas de antemano, se adquieren y se organizan dentro del aula, o cuando llegue el momento no se llevar cabo esta medida. Del mismo modo, si hemos decidido que un alumno que sigue una ACI participe en las actividades ordinarias del rea de Matemticas, pero con adaptaciones del nivel de abstraccin y del nivel de complejidad de las tareas propuestas al grupo, empleando para ello materiales didcticos manipulativos, o se seleccionan, adquieren y organizan en el aula esos materiales, o la medida no se llevar cabo. La cuestin es ms compleja cuando la decisin adoptada pasa por adecuar nosotros mismos el material de trabajo del aula (por ejemplo, adaptar los textos del libro empleado en Conocimiento del Medio, para facilitar la participacin del alumno en esta rea), ya que las adaptaciones deben hacerse paulatinamente; no obstante, el principio es el mismo: deberamos establecer un plan de trabajo que nos asegurase que, cuando llegue el momento de trabajar en el aula, el alumno contase con lo preciso. Adaptaciones del espacio: Para terminar, si es el caso, una ACI debera analizar si existe algn tipo de barreras arquitectnicas que dificulten el acceso del alumno a las instalaciones en donde se desarrollarn las actividades previstas, con el fin de emprender las acciones tendentes a su eliminacin; pero, sobre todo, debe considerar si es posible reorganizar la distribucin de los espacios y del mobiliario con el fin de potenciar al mximo el uso autnomo del medio por parte del alumno: la organizacin de pupitres, estanteras y dems mobiliario del aula, la sealizacin multisensorial de los espacios comunes del centro, la adaptacin del mobiliario... son algunos de los aspectos incluidos en este apartado.

6.3. EL PROCESO DE ELABORACIN DE UNA A.C.I.

En otros trabajos (Glez. Manjn y otros, 1993 y G Vidal, 1993) abordamos con profusin el proceso de elaboracin de esta medida excepcional de atencin a la diversidad, por lo que en este momento slo abordaremos aquellas cuestiones que consideramos problemticas. 6.3.1. La evaluacin inicial. El primer, y probablemente principal, problema que puede sealarse en relacin con el proceso de evaluacin que da lugar a propuestas curriculares individuales, es que se sigue aplicando el mismo modelo de evaluacin para realizar una ACI que para realizar un PDI Es lgico que para dos procesos radicalmente diferentes se emplee el mismo modelo de evaluacin?

167

Evidentemente, no, ya que la elaboracin de una ACI es un proceso relativamente complejo y que se aleja bastante del modo de proceder a lo hora de confeccionar un PDI. Si en ste ltimo la cuestin se reduce a una evaluacin multiprofesional del alumno con dificultades de aprendizaje, seguida del pertinente informe experto acerca del rgimen escolar que los evaluadores creen ms apropiado (aula especial, integracin combinada con aula especial...) y de la elaboracin del Programa de Desarrollo Individual aconsejado por los evaluadores, en el caso de una ACI nos encontramos frente a un proceso paulatino de toma de decisiones que se caracteriza por planteamientos muy diferentes. Veamos, cuales son los principales problemas y dificultades que aparecen al realizar este componente de la Adaptacin Curricular Individual, ya que sus elementos han sido analizados previamente por multitud de autores y por nosotros mismos en trabajos anteriores. En primer lugar, es necesario sealar que aqu la ltima palabra no la tienen los expertos (cuyo papel en este modelo es el de asesores psicopedaggicos), sino el equipo educativo que atiende al alumno, coordinado por el tutor o tutora del grupo en que ste est escolarizado. El argumento "los profesores no quieren saber nada de las ACIs", no tiene validez alguna, ya que si los profesores no quieren, no hay ACIs. Y esto es as, por mucho que nos propongamos lo contrario, ya que en ese caso resultar siempre un PDI, que tiene como referencia el currculo general, pero, insistimos, no por ello deja de ser un PDI. Por tanto, es una cuestin ineludible que los profesores tienen que participar activamente en la evaluacin inicial de los alumnos a los que pretendemos hacer una propuesta curricular diferenciada, y que si ellos no lo hacen nadie puede sustituirlos, al menos, cuando se trata de confeccionar una Adaptacin Curricular Individualizada.

168

En segundo lugar, la evaluacin inicial, previa a la toma de decisiones en una ACI, debera constituirse en una evaluacin, como sealamos en otro nuestros trabajos (G Vidal y Glez. Manjn, 2001): a) Contextualizada, es decir que debera incluir, especialmente, la valoracin del modo en que el contexto (sobre todo el contexto escolar), influye en la situacin problemtica detectada, de manera que podamos cumplir el objetivo de la evaluacin, que no es otro que llegar a especificar con precisin las n.e.e. del alumno y a explicar cmo influyen las variables personales, escolares y sociofamiliares en los procesos de enseanza/aprendizaje. Slo si llegamos a tener una cierta idea de estas influencias podremos identificar cules son las decisiones ms adecuadas al caso. b) Dinmica, es decir que no se limite a los logros alcanzados hasta ese momento y ms o menos consolidados, sino que avance hasta la valoracin de su "potencial", indicando las ayudas que resultan ms idneas para lograr los ms altos niveles competenciales en ese alumno concreto. Por una parte, resulta obvio, que si pretendemos establecer las necesidades educativas insatisfechas de nuestros alumnos, el objeto central de la evaluacin inicial no puede ser el propio alumno, sino la interaccin del mismo con su entorno (especialmente el escolar, insistimos); por otra, es necesario indicar cules son las ayudas que resultan ms idneas en cada caso, para de esta forma orientar a los profesores en su accin didctica. Para ello resultan imprescindibles el concurso de dos elementos, sin los cuales difcilmente podremos acercarnos a dicha determinacin: la competencia curricular y el estilo de aprendizaje, como variables relevantes en dicha interaccin. En tercer lugar, y en relacin de la competencia curricular, es necesario que en su evaluacin huyamos de cometer algunos, pero grandes y comunes, errores, como son: a) Realizar un catlogo de "orrores", perdn!, de errores e incompetencias, cuando de lo que estamos hablando es de competencias. De esta manera, deberamos indicar, siempre, en qu resulta competente un alumno, indicando luego donde comete errores o tiene dificultades, ya que si describimos sus competencias estaremos estableciendo el punto de partida de la propuesta curricular individual, cosa que no haremos si slo hablamos de sus incompetencias. b) Describir la competencia curricular mediante una enumeracin interminable de logros y aprendizajes, recogidos mediante los cuestionarios al uso. En nuestra opinin, para describir claramente la competencia de un sujeto se debera realizar una valoracin mucho ms global, tomando como referentes bien los criterios de evaluacin, los objetivos, o los bloques de contenidos de cada rea.

169

c) Establecer la competencia curricular actual sin profundizar, mnimamente, en las posibilidades futuras del sujeto. Es necesario que en la evaluacin inicial de los alumnos se indiquen las ayudas que resultan ms idnea para mejorar la competencia de ese sujeto. En definitiva, en la evaluacin inicial de una ACI, deberan tenerse en cuenta aspectos que habitualmente no se tienen, y que en parte son responsables de la situacin de desprestigio que vive esta medida excepcional de atencin a los sujetos con dificultades de aprendizaje. Del mismo modo, deber evaluarse con especial cuidado un amplio conjunto de factores, a veces difciles de precisar, como el tipo de motivacin dominante en el alumno, su preferencia por ciertos tipos de tareas, materiales o modos de presentar la informacin, sus curvas de atencin y fatigabilidad, los agrupamientos en que mejor se desenvuelve, sus estilos de interaccin con adultos y compaeros... En definitiva, todos aquellos aspectos que tienen que ver con su desenvolvimiento en los procesos de enseanza-aprendizaje (con el estilo de aprendizaje del alumno), de los que podremos obtener casi siempre ms luz para nuestras decisiones que del resto de cuestiones evaluadas. Sin duda, un examen adecuado del desarrollo psicobiolgico, social y/o motor del alumno, as como de su estado de salud, ser siempre un complemento interesante a la hora de tomar decisiones, pero es necesario decir dos cosas al respecto: primero, que en la mayora de los casos suele resultar bastante irrelevante (si se ha profundizado suficientemente en la competencia curricular y el estilo de aprendizaje) y por tanto, si hay que prescindir de algo en la evaluacin inicial es, desde luego, de este examen; y segundo, porque de hacerse ha de realizarse desde una perspectiva diferente a la que se suele utilizar. Los dos aspectos anteriores, en cambio, deben considerarse irrenunciables, siendo responsabilidad del equipo educativo llevarlos a cabo (aunque ser mejor, desde luego, si cuenta con un asesoramiento experto en esa labor). En cuanto a la evaluacin del contexto escolar, desde mi punto de vista, debe tratar de huir de generalidades que no nos llevan a ninguna parte, centrndose en aspectos que sean realmente relevantes para la toma de decisiones... que no son pocos! Por ejemplo, nos ser de gran utilidad contar con un listado previo en donde estn explicitadas diversas variables que podamos considerar claves, tanto en el nivel de Centro como en el de aula, desde el punto de vista del grado en que facilitan o dificultan una atencin educativa realmente personalizada en los contextos ordinarios de enseanza y aprendizaje; no obstante, en lo que se refiere especficamente al trabajo en las aulas, la experiencia indica que es preferible complementar esa evaluacin, un tanto genrica, con algo tan sencillo y tan concreto como es ir probando a introducir diferentes modificaciones en la dinmica que venimos siguiendo hasta el momento: si estamos siguiendo mtodos deductivos, probar a introducir en la siguiente Unidad Didctica un mtodo inductivo; introducir nuevas modalidades de presentacin de las tareas en clase; modificar el tipo de agrupamientos empleados hasta ahora; adaptar siguiendo pautas determinadas los materiales didcticos y las tareas de clase; etc.

170

Imaginemos, por ejemplo, que estamos examinando un problema relacionado con la escasa velocidad, el alto nmero de errores de exactitud y el bajo nivel de comprensin en lectura de un alumno. Podramos actuar del siguiente modo: 1. Antes de que los alumnos lean un texto en clase, suscitar una breve conversacin acerca del contenido del mismo a partir del ttulo y los subttulos, as como de las ilustraciones (de qu creis que tratar este texto? qu creis que dir? qu sabis de ese tema?...), terminando con una anticipacin muy genrica del contenido que se encontrarn al leer. Podemos, incluso, mostrarles un esquema mnimo de la estructura del texto en la pizarra antes de que lean (tiempo total de la actividad: entre 2 y 4 minutos). 2. Tras lo anterior, y antes de que comincen la lectura, llamaremos su atencin acerca de ciertas palabras nuevas y/o especialmente difciles que encontrarn en el texto: las escribiremos con letras grandes en la pizarra, las diremos en voz alta un par de veces enfatizando cada fonema mientras lo sealamos en la pizarra, la diremos un par de veces ms, ahora sin nfasis en los segmentos, y le pediremos a los alumnos que las digan en voz alta. Explicaremos su significado o lo preguntaremos a la clase (tiempo de la actividad: entre 2 y 4 minutos). Tras haber procedido as con dos o tres textos de reas diferentes, examinaremos si la estrategia empleada ha logrado disminuir el problema del alumno y en qu grado (lee en estos casos ms rpido y con menos errores? logra comprender mejor el texto?). Y si vamos probando de este modo, poco a poco, diferentes estrategias de ayuda, podremos obtener una visin ms completa y realista de hasta qu punto, en relacin con cada tipo de aprendizaje, nuestra accin docente est siendo un factor que contribuya a las n.e.e. inicialmente detectadas.

171

No cabe duda de que este modo de proceder supone que la evaluacin inicial previa a una ACI ha de ser un proceso prolongado en el tiempo, pero debe llamarse la atencin sobre el hecho de que ello es as, sobre todo, la primera vez que nos planteamos esta posible medida para un alumno: a partir de ese momento, la informacin deber irse acumulando paulatinamente en el proceso de seguimiento al que antes hice referencia. Pero es que incluso en el caso de esa primera vez (salvo si el alumno procede de otro Centro y carecemos de referencias sobre su historia escolar all), no partimos de cero, ya que cada compaero y compaera que han trabajo con l poseen un conocimiento sobre el alumno que, necesariamente, ha de ser lo primero que se recoja.

Dicho de otro modo, el primer paso en la evaluacin no es otra cosa que (tras haber examinado detenidamente los Informes Individuales de Evaluacin finales de cada ciclo cursado) sentarnos a hablar, contando con una gua semiestructurada, para ir anotando los datos ms relevantes que cada profesor y profesora han ido obteniendo a partir de su experiencia con el alumno acerca de las variables que hemos apuntado como ms relevantes para la toma de decisiones: sorprende constatar hasta qu punto podemos llegar a datos de sumo inters con esta simple actividad, que no somete al alumno a ninguna situacin anmala para l y que tan poco nos cuesta en tiempo y dinero! Pero es que, incluso si el proceso llegase a prolongarse durante un trimestre (que no suele ser nunca el caso), merecera la pena, ya que no podemos perder de vista que las propuestas que salgan de l tendrn vigor durante todo un ciclo (salvo que estemos en 3 o 4 de la ESO, pero si en esos cursos, despus de un

172

mnimo de dos aos con nosotros, necesitamos un trimestre para formarnos una idea de cules son las dificultades y los puntos fuertes de un alumno, sinceramente, creo que lo mejor sera replantearse en profundidad qu estamos haciendo y si hemos de cambiar de profesin). 6.3.2. La propuesta de servicios educativos. El primer grupo de decisiones que es necesario tomar hace referencia al conjunto de servicios educativos que un alumno o alumna utilizar en el periodo de vigencia de la ACI. Es obvio que dichos servicios deben garantizar el mximo nivel de normalizacin posible en la respuesta escolar que vayamos a proporcionar. El primer error que se suele cometer respecto a este apartado de la ACI es que se suele entender como algo que debe decidir "experto" (lase, orientadores y profesores de educacin especial), ante lo que nosotros nos preguntamos: Quin es el responsable de los cambios en la enseanza en un centro? Y es que en nuestra opinin quien debera llevar la "voz cantante" en esta cuestin es la jefatura de estudios de cada institucin educativa, con la participacin del equipo educativo y de quien se considere conveniente. El segundo, tiene relacin con la ausencia de responsabilidades que se suele observar en muchas propuestas de servicios educativos, en las que aparece el servicio que el alumno va a utilizar, pero pocas veces aparecen las personas responsables de los mismos, lo que facilita de manera importante el no cumplimiento de dichos servicios. Y el tercero, tienen que ver con la participacin de los padres, o tutores legales, del alumno al que se refiere la ACI. Habitualmente, no se suele contar con ellos, y en nuestra opinin habra que realizar todos los esfuerzos posibles por garantizar la participacin de los mismos, e igualmente del alumno. En cualquier caso, desde nuestro punto de vista, lo ms importante cuando se deciden los servicios educativos que van a formar parte de una ACI, son tres cosas: - Primero, que los servicios se adopten teniendo en cuenta todas las posibilidades que el entorno escolar puede proporcionar y aplicando de manera rgida el principio de normalizacin, de manera que cuanto ms normalizado sea un servicio ms adecuado resultara en cualquier ACI. - Segundo, que las decisiones que se adopten se tomen de forma colegiada, a ser posible, por consenso, y dirigidas por la direccin tcnica de cada institucin educativa (con la participacin del Jefe de Estudios siempre que sea posible). - Y tercero, que no se analice cada servicio educativo por separado, sino el balance final que aportan entre todos en su interaccin. Como ya hemos sealado en momentos anteriores, la respuesta educativa a las dificultades de aprendizaje forma un sistema que, habra que aadir, es bastante delicado en su equilibrio, de modo que cualquier esfuerzo por asegurarlo es siempre poco y tanto las amenazas procedentes de la falta de acuerdo como de la incoherencia entre medidas parciales son realmente graves.

173

6.3.3. La propuesta curricular. El tercer componente de cualquier ACI lo constituyen los objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin que proponemos para el alumno o alumna en cuestin, cuestiones que ya abordamos, con cierta profundidad, en trabajos anteriores (Glez Manjn y otros, 1993 y G Vidal, 1993) por lo que remitimos al lector interesado a los mismos. Ahora centraremos nuestra atencin en los principales problemas que nos encontramos en la elaboracin de los mismos. El primer problema que observamos lo constituye el hecho de que cuando se elabora la propuesta curricular para un alumno, se realiza desde una perspectiva errnea, ya que se suele tomar como punto de partida las dificultades y caractersticas del alumno y no el currculum ordinario. De esta manera, suele ser habitual plantearse: Cul es curriculo adecuado para este alumno? en lugar de Qu parte del curriculo de su grupo-clase puede compartir este alumno?; para a continuacin plantearnos Cmo podemos/debemos complementar la parte del curriculo que va a compartir con sus compaeros? Como puede observarse sigue pesando mucho la perspectiva centrada en dficit. Esta perspectiva es la que favorece un pensamiento tan errneo como habitual como es pensar que la ACI es del alumno y no de las diferentes reas curriculares. Es decir, cuando se realiza una propuesta curricular individual, lo que se tiene que hacer es ADAPTAR EL CURRCULO, no adaptar al alumno. El segundo problema, derivado del anterior, tiene que ver con la utilidad de las propuestas curriculares que se suelen hacer en las ACIs al uso; as, es normal encontrarnos con propuestas curriculares individuales que tienen la misma relacin con la prctica educativa que las Programaciones de Aula; y ya sabemos la utilidad que suelen tener dichas programaciones en nuestra tradicin pedaggica. La poca, o nula, relacin de las propuestas curriculares individuales provoca no pocos "malentendidos" que llevan a numerosos alumnos a realizar casi permanente actividades de coloreado, picado y recortado o, en el mejor de los casos, de actividades que no tienen ninguna relacin con las que realizan sus compaeros de clase.

174

En este sentid o, cree mos que para constr uir ACIs coher entes y tiles (que orient en a los profe sores sobre el "qu hacer") resulta del todo imprescindible relacionar la propuesta curricular individual con las prcticas educativas al uso, es decir, con las actividades cotidianas del grupo-clase. Para ello, puede resultar conveniente el dividir la propuesta curricular en dos partes, claramente diferenciadas (Glez. Manjn y otros, 1993 y G Vidal, 1993): a) Propuesta Curricular de Ciclo: donde se establezcan de manera sinttica y clara las lneas generales respecto a los elementos curriculares de cada rea del ciclo que cursa el alumno/a. b) Propuesta Curricular de Actividades: donde aparezcan, de manera inequvoca, las actividades (tipos) que el alumno va a ejecutar de manera "integrada" y cules va realizar de manera "segregada".

175

Sin restar importancia a la propuesta de ciclo, entendemos que la relacin con la prctica educativa va a venir determinada por el segundo de los elementos indicados. As, deberamos indicar con claridad en esta ltima qu actividades realizar en comn con sus compaeros (Compartidas), cules realizar este alumno de manera particular, pero dentro del contexto del aula (Especficas), cules realizar de manera segregada, ya sea con el profesor de apoyo o en el mbito familiar. As, partiendo de un listado de las tareas y actividades que resultan habituales en cada rea/ciclo (que siempre son un nmero relativamente reducido), deben irse decidiendo (cmo mnimo deberan participar en dicha decisin el profesor "ordinario" y el profesor de apoyo) en que "forma" se van a implementar cada una de ellas, en coherencia con las decisiones antes tomadas, especialmente en relacin con la propuesta de servicios educativos. Y el tercer problema que observamos no tiene relacin con la propuesta en s misma, sino con la elaboracin/seleccin y formulacin de los elementos que van a componer la propuesta curricular de ciclo, que en muchos casos convierten la confeccin de dicha propuesta en un proceso complicado, tedioso, y casi imposible de cumplir. De esta manera, nos encontramos con situaciones como las siguientes: a) De una parte, en la seleccin/elaboracin de los objetivos y criterios de evaluacin, se suelen cometer dos errores: de un lado, discusiones "profundsimas" sobre la terminologa a usar en su formulacin (p.e.: entre conocer, reconocer, identificar, localizar, etc.), y de otro, la redaccin de innumerables objetivos/criterios que hacen que inleibles las propuestas. En nuestra opinin, los objetivos y criterios de una ACI no tienen porque ser diferentes, ni en nmero ni en formulacin, a los que componen las propuestas curriculares de los diferentes ciclos o cursos. b) Y de otra, en el establecimiento de la metodologa a seguir, que suele dar lugar, en las ACIs, al desarrollo de saberes enciclopdicos sobre los principios de constructividad y de interactividad. Y nosotros nos preguntamos: La interactividad y la constructividad no eran principios del aprendizaje de todos los alumnos? Es que la Programacin de Aula no se ha hecho teniendo en cuenta dichos principios. ? Es obvio, que en una propuesta curricular individualizada slo es necesario que aparezcan los elementos metodolgicos especficos, no los de carcter general, como pueden ser los agrupamientos ms recomendables, los materiales a usar,
PROPUESTA CURRICULAR DE ACTIVIDADES DEL REA DE ........................... ENSEANZA INTEGRADA ENSEANZA SEGREGADA ESPECFICAS COMPARTIDAS FAMILIA APOYO

176

las especificaciones metodolgicas que son particulares para el alumno en cuestin, etc. En resumen, desde nuestra ptica, la elaboracin de las propuestas curriculares individualizadas de ciclo ha de dejar de ser un proceso complejo, aburrido e interminable para convertirse en un proceso sencillo y rpido, que establezca las grandes lneas del curriculo de un alumno, tomando la mayor parte de sus elementos ya de la propuesta curricular de su grupo-clase, ya de propuestas curriculares de ciclos diferentes.

PARA SABER MS
-Brennan, N. K. (1985): El currculo para nios con n.e.e. Madrid: Siglo XXI-MEC. -Cabero, J. (1992): Anlisis de medios de enseanza; Sevilla: Alfar. -Calvo, A. R. y Martnez, A. (1997): Tcnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares; -G Vidal, J. (1993): Gua para la elaboracin de adaptaciones curriculares. Madrid: EOS. -G Vidal, J. y Glez Manjn, D. (2002): Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Madrid: EOS. -Garca Pastor, C. (1993): Una escuela comn para nios diferentes. Barcelona: PPU. -GVidal, J. (1993): Gua para realizar adaptaciones curriculares; Madrid: EOS. -Glez Manjn, D. (1993): Adaptaciones curriculares; Aljibe: Mlaga. -Glez Manjn, D. (2002): Las dificultades de aprendizaje en el aula; Edeb: Barcelona. -Illn, N. (1996): Didctica y organizacin en Educacin Especial; Mlaga: Aljibe. -Parceriza, A. (1996): Materiales curriculares. Barcelona: Gra. -San Martn, A. (1991): La organizacin escolar. CUADERNOS DE PEDAGOGIA, 194 ,26-28. -Snchez, A. (1993): N.E.E. e intervencin psicopedaggica. Barcelona: PPU. -Zabala, A. (1990): Materiales curriculares. En VV.AA.: El curriculum en el centro educativo; Barcelona: ICE-Horsori.