CRUZ, M. E. F. & CRUZ, M. C. F. Mudanas na perspectiva da complexidade e multirreferencialidade: os paradigmas da prtica e formao docente. (In.) OLIVEIRA, J. C.

; FICK M. S.; SOUZA V. R. (Orgs.) Formao cidad: currculo e transversalidade. Fortaleza: Expresso Grfica e Editora, 2011.

MUDANAS NA PERSPECTIVA DA COMPLEXIDADE E MULTIRREFERENCIALIDADE: OS PARADIGMAS DA PRTICA E FORMAO DOCENTE Marney Eduardo Ferreira Cruz1 Marden Cristian Ferreira Cruz2

Introduo A sociedade apresenta e utiliza diversas abordagens escolares embasadas por concepes epistemolgicas, metodolgicas e didticas diferentes. Porm, muitas vezes a prtica se distancia da teoria. Nem sempre as prticas docentes demonstram com clareza como preparado quem gera, aplica e apreende conhecimentos no ambiente escolar. Busca-se entender o processo ensino-aprendizagem sem, entretanto, compreender os anseios, as necessidades e sonhos dos atores envolvidos nesta relao, que caminha entre a necessidade material e a vontade e disposio de executar um trabalho docente adequado e apaixonante. Procuramos, portanto, uma questo motivadora para o presente artigo: entender at que ponto um educador pode interferir na realidade laboral que ele se encontra, permeada pela complexidade (MORIN, 1995) e mutirreferencialidade. Entendendo este agente como parte de um contexto motivado por um sistema econmico que promove e estimula a competitividade e o individualismo. Esse artigo destinado aos professores e professoras, atores-criadores de uma pea, necessria sobrevivncia e encantadora no seu percurso; cansativa na jornada de trabalho e prazerosa nos seus encontros. Aos professores, que muitas vezes so vitimados por uma jornada de trabalho exaustiva, e, mesmo sem tempo para nada, ainda encontram disposio para sempre aprender, em casa, no lazer, nas universidades, em cursos de extenso, ps-graduao (lato e strictu sensu); amam o que fazem e, independentemente dos baixos salrios, no mudam de profisso. O modelo tradicional de educao, que um dos focos desta pesquisa, percorre caminhos bastante conhecidos por ns diante da realidade educacional brasileira. A Histria de nosso pas foi construda a partir da tica da classe dominante, destacando pessoas com mritos de grandes mudanas e feitos, criando-se um estigma de personalizao de feitos e atributos extraordinrios. O modelo tradicional da educao orientado por esta forma de interpretao histrica valoriza e privilegia a centralidade
1

Bacharel em Filosofia UFC, Mestre em Educao UnB, ex-professor de Filosofia da rede pblica do DF, coordenador pedaggico Humanas, tutor EaD, professor de IES privadas e pesquisador.
2

Graduao em Histria/Licenciatura Plena UECE, Especializao em Metodologias do Ensino das Cincias Humanas e Sociais - UFC, Professor da rede oficial do Estado do Cear SEDUC-CE, professor da rede privada.

do professor, mesmo com as mudanas que ocorrem no pas a partir de determinadas diretrizes que partem das polticas pblicas adotadas nos ltimos vinte anos. A autoridade do professor imposta, centralizadora, e o professor, delineia todo o percurso e conhecimentos que devem ser absorvidos pelos alunos. Muitas vezes, estas atitudes descartam as necessidades e os conhecimentos j trazidos pelos alunos, vendoos como uma tabula rasa3, tratando estes alunos como algo vazio que necessita ser preenchido pelos conhecimentos contidos no curriculum escolar e no plano anual, estabelecendo padres de comportamento e normas, tornando-se de forma destacada o detentor do conhecimento. Todavia, entendemos que as relaes pedaggicas no ambiente escolar se constituem atravs da relao professor-aluno com a constituio individual de suas subjetividades. Porm, muitas vezes se valoriza, no processo pedaggico mais um do que outro desses dois sujeitos envolvidos. Se o enfoque permeado com mais ateno ao professor, como central nesse processo, valorizam-se relaes hierrquicas, a transmisso de conhecimentos de forma unilateral e um envolvimento baseado no autoritarismo tendo o aluno como um ser passivo. E se, ao centro colocado o aluno, atribuindo e esperando deste mais do que muitas vezes possvel, o resultado pode ser frustrante para ambos. Encontramos na rede pblica muitas vezes salas demasiado heterogneas com alunos que trazem sala os mais variados problemas de ordem familiar e social, sem, muitas vezes, ter um acompanhamento em casa, o que dificulta um aprendizado sistematizado e em consonncia com a relao de aproximao entre famlia e escola que deveria existir. Porm, uma terceira via se mostra quando se visualiza uma pedagogia centrada na relao professor-aluno, constituidores de suas subjetividades, que pode eliminar as foras subjacentes de uma anlise ou pedagogia que somente um dos atores envolvidos pode gerar. Atravs de uma compreenso dialtica da atividade pedaggica tem-se uma troca de aprendizados. A experincia do professor pode buscar e identificar contedos trazidos pelos alunos para subsidiar aes, s vezes desprezadas, em nome da educao bancria4 que s gerar certificados de concluso de ensino Fundamental e Mdio, e/ou uma formao tcnica de baixo nvel voltada para o mercado de trabalho. Essa educao bancria segue os seguintes princpios:
O educador o que educa; os educandos, os que so educados; o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem; o educador o que pensa; os educandos, os pensados; o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados; o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos

Tabula: vem de tbua, placa madeira ou de outro material. Rasa: vem de plana, lisa. A expresso tabula rasa foi usada pelo filsofo John Lock, que significa tbua lisa, ou seja, placa na qual nada foi escrito nem gravado.
4

Para Paulo Freire, a educao bancria se alicera nos princpios de dominao, de domesticao e alienao transferidas do educador para o aluno atravs do conhecimento dado, imposto, alienado.

os que seguem a prescrio; o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam; o educador escolhe o contedo programtico; os educandos se acomodam a ele; o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daquele; o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros objetos (FREIRE, 1983, p.68).

Conhecendo as diferenas entre teoria e prtica: da Universidade sala de aula Antes de chegar sala de aula, o professor recebe uma formao na universidade onde adquire fontes de conhecimentos tericas. Estas compreenses tericas muitas vezes esto distantes da realidade da sala de aula e diferentes das fontes de conhecimentos que os alunos esto mais habituados em seu cotidiano, que o conhecimento que vem da prtica. Entretanto:
A formao profissional para o magistrio requer, assim, uma slida formao terico-prtica. Muitas pessoas acreditam que o desempenho satisfatrio do professor na sala de aula depende da vocao natural ou somente da experincia prtica, descartando-se a teoria. (LIBNEO, 1994, p. 28)

Ainda na universidade, o formando induzido a fazer pesquisas entre seus futuros pares (professores) como se fossem objetos de pesquisa e no como sujeitos de conhecimento, e o pesquisador (futuro professor) passa a acreditar nisso como se fosse algo distante e alcanvel somente pelo passe de mgica que acontece na cerimnia de graduao. A crise da universidade decorre, em muitos casos, desta perda de capacidade para definir corretamente os problemas aos quais a formao e as pesquisas devem servir. (BUARQUE, 1994, p. 225). Inserido no mercado de trabalho, o professor recm formado encontra uma srie de dificuldades que at ento no lhes foram expostas. Estas dificuldades tramitam desde as dificuldades cognitivas de alguns alunos, o distanciamento dos familiares no acompanhamento dos alunos, s asperezas de uma jornada de trabalho exaustiva, baixos salrios, ausncia de polticas pblicas efetivas que visem melhoras na educao, [...] Seu cotidiano preenchido com mltiplas tarefas; seu tempo de viver fragmentado, dilacerado pelas preocupaes muitas vezes contraditrias entre sua profisso, famlia e progresso cultural. (SCHMIDT, 2006, p. 55). Suas experincias iniciais podem trazer tona uma srie de recursos cujo objetivo possa visar a melhoria de sua prtica, de acordo com Tardif:
Os alunos passam pelos cursos de formao de professores sem modificar suas crenas anteriores sobre o ensino. E, quando comeam a trabalhar como professores, so principalmente essas crenas que eles reativam para solucionar seus problemas profissionais. (TARDIF, 2002, p. 260)

Com as mudanas ocorridas nas Cincias e na Educao, surgiu a disciplinarizao dos contedos que serviria para organizar o universo de conhecimentos e possibilitar o trabalho docente, porm, isso levou a uma hiperespecializao de disciplinas. Uma

disciplina tem seus limites e fronteiras e isso fora institudo no sculo XIX com a formao das universidades modernas que evoluram do sculo XX at os dias de hoje. Um risco emergente apresentado por Edgar Morin (2008) a respeito desta hiperespecializao que pode produzir um sujeito alienado5 como tambm pesquisadores e educadores bancrios. Na poca do sistema fordista de produo, incio do sculo XX, utilizou-se da alienao dos sujeitos na tentativa de form-los para uma vida profissionalizante, retirando da educao a anlise da realidade por eles vivida, formando a mo de obra especializada que solicitava a sociedade industrial da poca. A organizao do conhecimento, a partir da hiperespecializao de mentes eruditas se justifica quando se analisa o contexto histrico, como na poca do Fordismo, que exigia o controle, a medio e a verificao. Os professores e pesquisadores de hoje deveriam depurar a evoluo e da historicidade do conhecimento separando o sujeito do objeto e o objeto do meio. Porm, a produo do conhecimento acerca do ensino e de suas prticas no deveria ser privilgio de mentes eruditas isoladas no mundo acadmico, mas tambm, de professores com seus saberes docentes que seguem condicionantes prticos e lgicas de ao metodolgico e didticos diferenciados, desenvolvidos a partir de uma praxis constituda dentro do universo escolar. Tanto o saber universitrio como o dos professores da educao bsica possuem seus valores, mas, para romper com a dicotomia Academia x Escola os professores tero que tomar seus lugares enquanto professores-pesquisadores e, desta forma, realizar mais pesquisas, que tambm so prticas referentes atividade docente; envolvendo, desta forma, os sujeitos (professores e alunos) com seus saberes e perspectivas peculiares. O que se pretende fazer prtico, e o terico o que se pretende transmitir, seja na escola ou na universidade. Mas a dicotomia entre Cincia x Docncia e Universidade x Escola est presente na concepo epistemolgica do professor. Em seu cotidiano, o professor adquire vrios elementos que constituem sua praxis: a forma como conduz as atividades, como prope os assuntos discutidos, como planeja e elabora as aulas, como se relaciona com os alunos e como se forma. Em nossas prticas dirias convivendo com outros colegas, trocando informaes e conhecimentos que passam a ser construdos e, muitas vezes, de forma mais viva do que aquelas apreendidas quando se cursa a Licenciatura ou os cursos voltados para o Magistrio. Atravs da troca de saberes com os alunos, que nesta amlgama, que o convvio na
5

A alienao seria o distanciamento daquilo que se produz e se apresenta, mas Karl Marx (1978) usa trs termos em alemo e, que no Brasil, so traduzidas somente por Alienao. Esses termos so Verdinglichung (Coisificao), Entusserung (Nadificao) e Entfrendung (Anulao). Esse sujeito, alienado, distanciando-se do produto do seu trabalho, dos meios de produo de que se utiliza, sendo, por fim, mais importantes nesse contexto, do que a si prprio. Portanto, tal sujeito se anula, se nadifica, se coisifica.

Escola, acrescentam formas de saberes que poderiam muito bem ser adicionados queles adquiridos na Universidade. Da mesma forma, as metodologias empregadas pelos professores da Educao Bsica podem empreender diversas estratgias que vislumbrem uma aproximao e, um olhar interdisciplinar em seu trabalho. Um professor de Filosofia pode utilizar o jogo de xadrez nas suas incurses sobre lgica, assim como tambm o professor de Matemtica. O professor de Histria quando trabalha a Revoluo Industrial pode analisar junto com os alunos as transformaes no mundo do trabalho, da paisagem geogrfica, das perspectivas ideolgicas, das mudanas tecnolgicas decorrentes deste fato histrico. Da aula de Filosofia, que aborda o pensamento Iluminista, os alunos poderiam se debruar diante do legado liberal presente em nosso dia a dia, discutindo desde a economia de mercado privatizao de empresas estatais e a ausncia do Estado diante de algumas de suas funes relacionadas vida destes alunos. A partir da Guerra Fria, vista pelo professor de Geografia poder-se-ia fazer uma ligao com o desenvolvimento tecnolgico resultante da corrida armamentista, da disputa ideolgica presente nos pases latino-americanos, juntamente com o professor de Sociologia, que poderia discorrer a respeito das concepes tericas de ideologia e as influncias desta em nosso dia a dia. Portanto, o caminhar interdisciplinar torna-se possvel a partir das necessidades e da preparao dos professores. As necessidades das mudanas na prtica docente: revendo conceitos e prticas Que relaes poderiam ser abordadas para romper com as dicotomias: academia x escola e teoria x prtica? Mas, antes de buscar respostas a essas questes h outra emergente: O que produz um divrcio entre a Escola e a Universidade? A Escola pode se tornar um espao de aprendizagem cientfica e no somente emprico. Poder tornar este espao um lugar de transformao de saberes, de construo de conhecimentos mltiplos, transcende limitao da exclusiva prtica. Entretanto, a experimentao s uma das etapas que as prticas docentes percorrem antes perpassadas pela teoria.
A prtica no passa de uma estratgia que torna possvel a apreenso da teoria; esta no passa de um contedo conceitual, ideal, desvinculada de qualquer prtica anterior e transmitida pelo ensino. Teoria e prtica no so complementares entre si. Uma depende da outra apenas parcialmente. (BECKER, 1993, p.36)

A teoria, a qual o professor se apropriou na universidade, ter que ser traduzida para a compreenso dos alunos, que devero ser instigados aos questionamentos. E o recurso sensorial, que a prtica, pode, ou no, permitir o compartilhamento da teoria pelos sujeitos envolvidos. Se o professor se permite aprender nesse processo dialtico, que constitui ambas as subjetividades desses sujeitos de sentidos, o professor contribuir na transformao do aluno e, o aluno contribuir nas mudanas das prticas docentes do professor.

Porm, a concepo tradicional da relao teoria x prtica, comumente assimilada, afirma que o saber est sempre do lado da teoria, que a prtica desprovida de saber, ou provida de um falso saber, que o saber constitudo fora da prtica, que a relao entre essas s pode ser de aplicao. Mas, de um lado, pode-se entender a prtica sozinha, e em si mesma, como sendo somente uma concepo empirista de conhecimento. De outro lado, l-se que na prtica que o homem deve demonstrar a verdade, isto , a realidade e o poder, a fora de seu pensamento. (MARX; ENGELS, 2004, p.35). Essas duas posies aparentemente antagnicas produzem um pensamento anttese que percebe a ao na sala de aula como uma prxis de interao que d fora e poder ao outro, que o conhecimento. Entretanto, as circunstncias que o sujeito professor pode mudar, dependem de sua disposio de entender seu papel, no somente como aquele que transforma, mas, tambm, como aquele que transformado. O contedo adquirido pelos alunos em seus convvios sociais podem ser confrontados e transformados em sala de aula, com os contedos que o professor compartilhar. Esse contedo, porm, no fora criado pelo professor, mas, pode ser transformado com novos contedos adquiridos na prxis docente com a convivncia com os alunos; ouvindo e realizando (tornando reais) as vivncias e prticas dos seus lugares sociais e culturais. A causa no est na conscincia, mas no ser. No no pensamento, mas na vida; a causa est na evoluo e na conduta emprica do indivduo, que, por sua vez, dependem das condies universais. (Idem, 2004, p.36). Diante das dificuldades encontradas em seu cotidiano, muitos professores encontram obstculos para reflexes epistemolgicas do conhecimento, o professor acaba se aproximando das noes do senso comum que fogem da busca por um conhecimento complexo e interdisciplinar. O saber-fazer do professor, apreendido na escola, pode muitas vezes ser distanciado dos saberes adquiridos na Universidade. Todavia, o conhecimento dos professores na sala de aula um conhecimento de habilidades e competncias para o trabalho no ambiente escolar. Os professores so sujeitos do conhecimento e possuem saberes especficos do seu trabalho e na sala de aula que aprende o saber-fazer. Tambm h sua produo cotidiana, sua fora de transformao e de mobilizao que so caractersticas do professor que, se somadas a concepes interdisciplinares, transversais e complexas, podem abrir um grande leque de possibilidades docentes. A sociedade compreende as necessidades de mudanas na escola, mudanas estas que resultam de transformaes decorrentes de uma sociedade que vivencia uma grande velocidade de informaes e conhecimentos (embora nem todos tenham acesso s tecnologias que geram/divulgam estes conhecimentos) que chegam, muitas vezes, na porta da sala de aula e no adentram este ambiente. Atravs desta via, que no a nica, os conhecimentos adquiridos e/ou aprimorados pelos professores podem ampliar de forma significativa as abordagens feitas pelos professores em sala de aula, embora

entendamos que mal aplicadas no alterem o quadro atual do ensino e de seus resultados. Transversalidade, Interdisciplinaridade e Complexidade na sala de aula: as mudanas e os novos paradigmas. A diversidade de definies para interdisciplinaridade se justifica por ser um conceito polissmico e, muitas vezes, impreciso, mas no significa que no pode ser definido. Pode-se entend-lo como uma forma de trabalhar diversas disciplinas, onde vrios professores, por exemplo, expem suas afirmaes, com suas razes especficas, sem buscar, entretanto, fazer com que a sua disciplina perca sua identidade e sua funo social. Uma opo buscar um caminho de saberes, das diversas cincias, de forma colaborativa e orientada pela complexidade. Outra significao seria: cooperao e troca que gera uma compreenso coletiva, como prope o mtodo dialtico: tese, anttese e sntese. A compreenso da definio terica desse conceito pode ajudar, mas vale ressaltar que na prtica que se encontra uma compreenso mais abrangente e possibilitadora de transformao social. atrelada aos contextos econmico, social e cultural dos atores envolvidos suas realidades histricas podero ser modificadas.
[...] O objeto da interdisciplinaridade se refere a algo que comum a duas ou mais disciplinas ou ramos de conhecimento. O objetivo da interdisciplinaridade o complexo, o qual pressupe agir sobre o raciocnio do observador capacitando-o para apreender a totalidade do real. Sua abordagem deve ser multidimensional e multireferencial, como proposto pelo paradigma da transdisciplinaridade. (ALBUQUERQUE, 2009, p.19)

Se analisarmos disciplinarmente os problemas, separadamente das disciplinas, da vida, e da cincia, podemos chegar a concluses especficas sobre essas temticas, mas com a transversalidade e a interdisciplinaridade podemos permear essas questes sobre os diversos assuntos gerando concluses mais complexas do que prope a disciplinaridade. O contedo no est separado da escola, muito menos da vida e esse lcus do saber, a escola, pode ser uma fonte germinadora de um cidado ampliado e plurideterminado.
Alm dos conhecimentos, das competncias e de sua utilidade social, a escola produz um bem educativo particular que a formao dos indivduos como sujeitos capazes de dominar sua vida, de construir suas capacidades subjetivas de confiana em si e de confiana em outrem. Essa aprendizagem resulta menos dos saberes adquiridos que do seu modo de transmisso e do estilo educativo escolhido pela escola. No somente uma escola justa deve ser til integrao social dos alunos, mas ela deve formar os sujeitos de uma sociedade democrtica e solidria. (DUBET, 2008, p.95)

A Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento CNUMAD, acontecida em 1992 Eco 92, tinha como slogan Pense globalmente e aja localmente, nesse sentido vale ressaltar um ponto importante dos temas transversais que a compreenso do resultado da ao individual em relao ao todo. Pode ocorrer a algum, que, deixar a torneira pingando de acreditar que no far mal nenhum porque ser desperdiada pouca gua. No entanto, se essa pessoa repassa essa

convico e compreenso para os alunos, muito provavelmente sero milhes de litros dgua desperdiados. Se o professor no acredita nessa relao dialtica de causa e efeito e interdependncia das partes com o todo, os alunos dificilmente desenvolvero esse valor. A responsabilidade do professor fica limitada quando se preocupa to somente com o contedo a ser cumprido no ano letivo. A idia disciplinar que temos dos conhecimentos, sem a interao com a realidade, pode implicar nos resultados que se obtm hoje nos modelos tradicionais de ensino para explicar, lidar, conhecer e interpretar. Em casa, na rua, no trabalho, no lazer, em contato com os produtos da tecnologia ou em contato com a natureza, enfim, em todos os ambientes e situaes podemos aprender e ensinar (PILETTI, 2004, p.26). Tome-se como exemplo o afresco A ltima Ceia, de Leonardo Da Vinci, de 1498. Se algum quer saber o que tem em cima da mesa tem que se aproximar e depois de afastar para ver a obra como um todo. Se olhar de longe ter uma viso geral e se olhar no canto direito inferior ter somente uma viso parcial, mas se passeia de perto olhando toda a obra e depois se afasta ter dela uma viso completa. Procurando compreender uma sala de aula que tem constantes problemas disciplinares podemos analisar somente o comportamento de um ou mais alunos, veremos uma parte do todo; se procurarmos ver a turma e suas relaes com os professores e a Escola, teremos uma compreenso mais ampla; se percebermos as diretrizes tomadas pelos professores e suas prticas adotadas em sala de aula teremos uma outra compreenso destes conflitos. Somando todos estes elementos encontraremos solues para resolver ou minimizar estes conflitos. A necessidade de compreender o todo com as partes, a partir de um trabalho desenvolvido por um professor com alunos da Educao Bsica, no s para a aprovao em exames ou para o mercado de trabalho, mas tambm para a formao dos sujeitos. Com essa compreenso, somada prtica da interdisciplinaridade, vejamos como os Parmetros Curriculares Nacionais PCN preconizam os Temas Transversais.
Ambas, transversalidade e interdisciplinaridade se fundamentam na crtica de uma concepo de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambos apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relaes entre os seus diferentes e contraditrios aspectos. (BRASIL, 1999, p.31)

A complexidade da transversalidade exige um mtodo que atravesse os campos de conhecimento e no se restrinja s reas especficas para abordar os temas. Por exemplo, a tica que faz parte dos contedos da disciplina de Filosofia, mas que, se tratada somente por ela, se tornaria um contedo visto de forma aprofundada, especializada, mas parcial. A Filosofia, no Ensino Mdio, pode utilizar a tica como tema transversal, e esta ser tratada em qualquer e por todas as disciplinas. Uma boa idia deve ser adotada, e trabalhada de tal forma que torne o aprendizado e a prtica docente, prazerosos, e sem a necessidade de se utilizar subterfgios que visem unicamente cumprir com os trmites burocrticos e resultados de avaliaes externas:

A transversalidade diz respeito possibilidade de se estabelecer, na prtica educativa, uma relao entre aprender na realidade e da realidade de conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real (aprender na realidade e da realidade). (op. cit.)

A alimentao mtua entre a transversalidade e a interdisciplinaridade prope uma inter-relao, uma integrao, uma compreenso abrangente entre os objetos do conhecimento. O objetivo viabilizar uma aprendizagem significativa, oferecendo sentido social a procedimentos das disciplinas tradicionais fazendo, tambm, com que o aprender ultrapasse os muros escolares. Em meio a tudo isso, surgem propostas inovadoras, como a do pensamento complexo ou Teoria da Complexidade, de Edgar Morin, socilogo, antroplogo, e filsofo francs que tem pensado e escrito sobre o assunto. Em primeiro lugar, h a compreenso do mundo como um todo indissocivel com uma abordagem multi-referencial e transdisciplinar para a construo do conhecimento, mas que pode ser pensada e usada com a interdisciplinaridade. Uma das principais crticas de Morin diz respeito fragmentao, disciplinarizao e compartimentalizao dos contedos, ignorando a viso global do saber. Porm, o paradigma da complexidade se ope ao paradigma da simplificao, encaminha um pensamento complexo que
[...] parte de fenmenos, ao mesmo tempo, complementares, concorrentes e antagonistas, respeita [...] as coerncias diversas que se unem em dialgicas e polilgicas e, com isso, enfrenta a contradio por vrias vias. (MORIN, 2000, p. 387)

Seria necessrio nos alongarmos em muito para explicar a Teoria da Complexidade de Morin, mas, especialmente, para um melhor entendimento dessa Teoria seria necessrio a compreenso, prioritariamente, das definies dos seguintes conceitos: ordem, desordem, organizao, interao e sistema que so expostas nos cinco volumes do livro O Mtodo de Edgar Morin. As prticas docentes, adotadas pelos professores com a perspectiva terica citada acima, exigem um maior comprometimento dos professores e um constante exerccio de autocrtica, no sentido da formulao de uma prtica em sala de aula galgada no comprometimento. Somando a tudo deve-se buscar uma prxis desenvolvida em uma constante prtica de pesquisa e formao docente (continuada). Paradoxo divorciado pela ausncia de uma aliana que possa mostrar em momentos oportunos do cotidiano escolar a aproximao necessria entre estes pares a tanto distanciados. Neste sentido a interdisciplinaridade pode levar os professores de uma determinada disciplina a conhecerem os limites do saber que possuem sobre sua disciplina de formao, para, com a mente aberta, receber contribuies de outras. Devido s condies que se encontram alguns Estados que compem a Federao, o Brasil, visto com suas disparidades regionais, possui realidades diversas, incluindo: formao de professores, condies de trabalho, salrios de professores, estrutura fsica das escolas e falta de atrativos para a atividade docente.

Diante das mudanas tecnolgicas e culturais decorrentes da era da informao e do sistema capitalista o exerccio da atividade docente exige dos professores uma constante formao, na inteno de estarem atualizados com as novas tecnologias presentes na escola e no mundo.
A configurao neoliberal do Estado mnimo se desenvolve paralelamente universalizao e verticalizao do sistema capitalista de produo numa sociedade globalizada, a qual intensifica as disparidades entre ricos e pobres. Na medida em que a idia de escola sempre esteve associada idia de construo, manuteno e/ou transformao social, a dificuldade da escola em observar e estabelecer um projeto educativo coerente com as atuais caractersticas sociais e necessidades da decorrentes pode gerar (ou est gerando) nela uma crise [...]. (NADAL, 2009, p. 29)

Entendemos a escola como parte de um sistema educacional que reflexo dos conflitos sociais, dos interesses poltico-ideolgicos, da luta de classes e, sobretudo, como parte integrante (e s vezes alvo) do sistema econmico vigente. Entretanto, as atividades a serem desenvolvidas pelos colegas professores necessitam de uma formulao mais adequada, respaldada com as orientaes pedaggicas e com a legislao nacional vigente sejam elas: as Diretrizes Curriculares Nacionais, os Parmetros Curriculares Nacionais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e, ainda, as exigncias locais que possam, de forma significativa e radical, alterar o quadro da educao brasileira. A escola na contemporaneidade exige mudanas. As mudanas exteriores, embora fundamentais, dependem muitas vezes da mobilizao dos professores e da luta por melhores condies de trabalho e salrios dignos. Mas h as interiores (que no esto dissociadas das exteriores), que muito dependem das necessidades dos professores em analisar, perceber e modificar as suas prticas docentes.
As recentes investigaes nacionais e internacionais sobre a formao de professores apontam a necessidade de tomar a prtica pedaggica como fonte de estudo e construo de conhecimento sobre os problemas educacionais, ao mesmo tempo que se evidencia a inadequao do modelo racionalistainstrumentalista em dar respostas s dificuldades e angstias vividas pelos professores no cotidiano escolar, embora seja esse o paradigma mais presente em nossas escolas. (FELDMANN, 2009, p. 75)

O comprometimento dos professores com a elaborao e planejamento de aulas com um carter interdisciplinar poderia motivar e mudar, em algum sentido, as intenes dos alunos em relao a seu interesse pelas aulas e pela Escola, minimizando a evaso escolar. No enfrentamento cotidiano, na sala de aula, quem est presente, em todos os momentos, so os professores. Com uma jornada de trabalho que muitas vezes se estende por trs turnos; nos finais de semana encontram-se muitas vezes elaborando ou corrigindo provas, planejando suas aulas e atividades a serem desenvolvidas pelos alunos, aos sbados geralmente encontram-se em reunies pedaggicas. Em alguns momentos de sua vida o professor exime-se da participao de eventos sociais, do

acompanhamento dos filhos, da diverso e do lazer e, ainda procura tempo para se qualificar profissionalmente. Encontra-se muitas vezes em um dilema de no saber como estar presente em encontros, seminrios ou cursos de formao, exceto quando estes so forados pela prpria instituio de ensino (privada, municipal ou estadual). H ainda o descaso do Estado com as melhorias salariais e de condies de trabalho dos professores. Escolas com instalaes deficientes, salas de aula com um nmero elevado de alunos e consequentemente ndices de evaso e repetncia que refletem esta situao catica, diante disto acreditamos que esta situao pode ser alterada. Porm, entendemos que h uma necessidade proeminente de um esforo por parte do professor, compreendendo as limitaes individuais, para um melhor exerccio da profisso. A procura pelo conhecimento, o embasamento cientfico, o exerccio da pesquisa, da produo cientfica e, consequentemente, das mudanas e melhorias das prticas docentes. O mundo na contemporaneidade atravessa modificaes que exigem destes atores envolvidos na sala de aula a procura por alternativas concretas, embasadas por perspectivas tericas atualizadas e voltadas para a realidade cotidiana dos alunos na procura por competncias hoje to necessrias:
Da capacidade de abstrao, do desenvolvimento do pensamento sistmico, ao contrrio da compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposio para procurar e aceitar crticas, da disposio para o risco, do desenvolvimento do pensamento crtico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. Estas so competncias que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas atividades polticas e sociais como um todo, e que so condies para o exerccio da cidadania num contexto democrtico. (BRASIL, 2000, p. 11-12)

Estas competncias poderiam ser mais viveis, no sentido de seu desenvolvimento na sala de aula, com a soma dos conhecimentos e da prpria prtica somada produo cientfica estudada e at mesmo produzida pelos professores da Educao Bsica. O enfrentamento da sala de aula, na compreenso de seus interesses muitas vezes conflitantes, professor x aluno, que possuem vises de mundo diferentes, podem ser minimizadas tambm a partir destas novas abordagens tericas no caminhar de um conhecimento interdisciplinar, baseado pela complexidade e multirreferencialidade. As mudanas que podem ocorrer no trabalho efetivo do professor, antes impedidas pelo divrcio entre Escola e Universidade, devem partir de um conjunto de iniciativas, outrora distanciados, que possam aproximar o conhecimento emprico da atividade docente ao do conhecimento cientfico produzido por pesquisadores e pela Universidade. A atividade docente, com seus prazeres e dissabores, desenvolve-se no enfrentamento cotidiano, no esforo dos professores na busca por melhorias na sua atividade. Estas melhoras da prtica docente podem vir da dedicao s pesquisas, da criao da produo cientfica, da relutncia s diversidades e adversidades encontradas no cotidiano do ambiente escolar, da elaborao de uma prtica interdisciplinar galgada na

inteno de formar pessoas conscientes de seu papel social e da fora transformadora que isto possa gerar. Na persistncia de um saber-fazer e de um aprender a conhecer contnuo e crescente, acreditando nesta persistncia e respeitando seus prprios limites.

Referncias ALBUQUERQUE, Luiz Botelho. A Filosofia e as Cincias Humanas e Sociais: Por uma didtica para o ensino das Humanidades. In.: SOUZA, Vincios Rocha de; FICK, Vera Maria Soares [organizao] Epistemologias e Tecnologias para o ensino das Cincias Humanas e Sociais. Fascculo 1. Fortaleza: Tiprogresso, 2009, 41p. BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrpolis, RJ: Vozes, 1993, 344p. BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC, 1999, 346p. _______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: bases legais. Braslia: MEC, 2000, 109p. BUARQUE, Cristovam. A aventura da Universidade. So Paulo: Editora da UNESP; Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994, 239p. DUBET, Franois. O que uma escola justa? : a escola das oportunidades. Traduo de Ione Ribeiro Valle. So Paulo: Cortez, 2008, p. 94-119. Ttulo original: Lcole des chances: qu est-ce quune cole juste? FELDMANN, Marina Graziela. Formao de professores e cotidiano escolar. In: FELDMANN, Marina Graziela [organizadora]. Formao de professores e escola na contemporaneidade. So Paulo: Editora SENAC So Paulo, 2009, 256p. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 13.ed. (Coleo O Mundo Hoje,v.21). LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994, 263p. (Coleo Magistrio. Srie formao do professor) MARX, K.; ENGELS F. Textos sobre educao e ensino. So Paulo: Centauro, 2004, 110p. (traduo de Rubens Eduardo Frias) MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. 2 ed. Lisboa: Instituto Piaget, 1995. _______. A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008. _______. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. NADAL, Beatriz Gomes. A escola e sua funo social: uma compreenso luz do projeto de modernidade. In: FELDMANN, Marina Graziela [organizadora]. Formao de professores e escola na contemporaneidade. So Paulo: Editora Senac So Paulo, 2009, 256p.

PILETTI, Claudino. Didtica Geral. 23. ed. So Paulo: Editora tica, 2004, 58p.(Srie Educao) SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A formao do professor de histria e o cotidiano na sala de aula. In: BITTENCOURT, Circe. O saber histrico na sala de aula. 11. ed. So Paulo: Contexto, 2006, p.175.(Coleo Repensando o ensino) TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 5. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002, 325p.

PARA SABER MAIS Livros ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998, 251p. FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: qual o sentido? So Paulo: Paulus, 2003, 84p. (Questes fundamentais da educao 2) FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 17.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979. Sites www.portaldoprofessor.mec.gov.br www.dominiopublico.gov.br http://scholar.google.com.br/ Filmes Nenhum a Menos / Yi Ge Dou Bu Neng Shao Dirigido por Zhang Yimou China, 1999 Cor 100 min. Pro Dia Nascer Feliz Dirigido por Joo Jardim Brasil, 2006 Cor 88 minutos Meu mestre minha vida / Lean on me Dirigido por John G. Avildsen EUA, 1989, Cor 104 minutos