Reflexes sobre a incluso de jovens e adultos com deficincia mental na EJA1. Maria de Ftima Carvalho UNIFESP, Guarulhos,SP.

fatima.carvalho@unifesp.br

Este trabalho apresenta parte das reflexes elaboradas nas atividades de ps-doutoramento desenvolvidas pela autora na FE-USP, So Paulo, com o apoio da FAPESP (2006). Assume como pressuposto terico-metodolgico a teoria histrico-cultural em Psicologia. Nesse contexto, destaca as teses vygotskyanas sobre a deficincia mental, compreendida como condio humana diferenciada, orgnica e socialmente constituda. Toma as interaes sociais como locus, fonte e meio de constituio da ao e da subjetividade humanas, enfatiza a importncia do acesso e da participao de pessoas com deficincia mental nas prticas educativas escolares e laborais e reafirma o papel da educao escolar e da atividade de trabalho na configurao de modos diferenciados de relao com o conhecimento, com o mundo e consigo mesmo, na juventude e na idade adulta, no enfrentamento da deficincia mental. Para efeito dessa apresentao, limita-se ao enfoque e discusso do processo de incluso de jovens com diagnstico de deficincia mental no campo da Educao de Jovens e Adultos2. Com esse objetivo, apresenta algumas das consideraes construdas no trabalho de anlise interpretativa, destacando as condies de possibilidades e modos de participao vividos por um grupo de nove jovens, nas prticas de ensino-aprendizagem que caracterizam, no cotidiano escolar de um CIEJA (Centro Integrado de Educao de Jovens e Adultos)3 as relaes com o conhecimento. Aponta, nesse contexto, a configurao das possibilidades e limites de transformao de suas formas de ao e desenvolvimento psquico. A incluso de alunos com deficincia mental na EJA. O tema se configura como objeto de investigao a partir da constatao das adversidades que contingenciam as relaes sociais vividas por essa populao, das dificuldades que enfrentam para serem interpelados como jovens e adultos, dos seus esforos no sentido de ampliar suas possibilidades de participao social e do fato de procurarem, na escola, o espao e os instrumentos para ampliao desta participao. (Carvalho 2004). nesse contexto que a investigao das condies de participao social e desenvolvimento humano constitudas nas prticas de incluso na EJA se torna relevante.
A verso integral das reflexes elaboradas nesse texto encontra-se no prelo sob o ttulo Educao Escolar de Jovens e Adultos com Deficincia Mental: Incluso Escolar e Constituio dos Sujeitos a ser publicado pela Horizontes - Revista semestral do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao da Universidade So Francisco - USF. 2 Doravante referida pela abreviatura EJA. 3 Doravante referido pela abreviatura CIEJA.
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Ao longo das duas ltimas dcadas, no contexto da efetivao das polticas e construo das prticas de incluso escolar do alunado com necessidades educacionais especiais, grande e relevante o debate em torno do tema. Neste debate no se discute a fora e a legitimidade do argumento do direito de todos a educao, pelo contrrio, superando o maniquesmo das posies pr ou contra a poltica de incluso, o debate demarca uma posio crtica e reflexiva em relao ao tema. Uma posio participativa, mas no parcial. Uma posio de denncia dos riscos implicados em polticas e prticas que favorecem a desobrigao estatal quanto manuteno e desenvolvimento da educao especial, assim como a secundarizao de aspectos especficos relativos a cada deficincia. Uma posio de crtica abordagem paliativa e compensatria do que essencial para cada aluno e de alerta para o perigo da instituio, no interior da escola, de comportamentos de indulgncia e de desqualificao desses alunos, que a despeito do acesso escola, muitas vezes so apenas tolerados, e assim neutralizados como participantes dos processos de ensino e aprendizagem. Entre inmeros outros aspectos o debate destaca, sobretudo, a necessidade de considerao das complexas relaes da reforma educacional com a dinmica social que a origina. Ou seja, destaca-se a necessidade de compreenso da relao incluso/excluso como um processo, cultural, relacional e social que, ultrapassa as relaes econmicas de produo, envolvendo tambm as representaes, as idias socialmente construdas sobre cada grupo. Embora o censo escolar de 2005 (MEC/INEP) aponte a expanso do acesso do alunado com necessidades educacionais especiais rede pblica de ensino4, essa expanso ainda pouco significativa no que concerne ao atendimento aos jovens e adultos. Ainda que poucos significativos, os nmeros5 apontam, no contexto da efetivao e dos resultados das polticas de incluso, para o aumento da busca pelo atendimento em escolas regulares e classes comuns, com ou sem o apoio especializado, para jovens e adultos com as mais diversas deficincias. No municpio de So Paulo, o aumento de matrculas de jovens e adultos com deficincias na EJA perceptvel e, nesse contexto, destaca-se a presena de alunos com diagnstico de deficincia mental no mbito dos CIEJA(s) - Centro Integrado de Educao de Jovens e Adultos. A presena desse alunado impacta essas escolas e exige a criao de novas formas e espaos de atendimento especializado, tendo em vista o atendimento das necessidades especficas dessa populao. (Carvalho, 2006a). Os CIEJA(s), cuja origem remonta histria da EJA em So Paulo, foram criados em 2002 pelo governo municipal, inseridos na poltica ento formulada para jovens e adultos. Expressavam a necessidade de contemplar, no mbito da EJA, as demandas sociais, polticas e econmicas que regem as relaes do sujeito com o mundo moderno, via conhecimento e trabalho. So criados
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Em 2005 o nmero de matrculas em educao especial cresceu em 42,7 % em relao a 2002 e 91 % do total das novas matrculas foram inclusivas e em escolas pblicas. (Carvalho, 2006a) 5 As matrculas na EJA correspondem a 7,8% do total de matrculas efetuadas em 2005 em educao especial, perfazendo um aumento de 21,3% em relao a 2004.

para promover uma ao educativa que considere as caractersticas de jovens e adultos, contemple novas formas de ensinar e aprender e implante um modelo que articule a educao bsica e a educao profissional. Espao de convvio, lazer e cultura, bem como centro de discusses sobre o mundo do trabalho e cidadania e como alternativa de incluso de jovens e adultos no mundo scio-escolar, o cieja revela-se como uma prtica capaz de propiciar, em larga medida, muitas das demandas apresentadas (CIEJA Exerccio de Cidadania/EJA 2001-2004; So Paulo: Secretaria de Educao; Prefeitura Municipal de So Paulo; 2003, p.4).

O projeto, concebido como uma alternativa para a incluso educacional da populao jovem e adulta que apresenta pouca ou nenhuma escolaridade, alm de propor a articulao entre educao bsica e educao profissional, diferencia-se das demais escolas de educao bsica pela forma como se organiza a oferta de ensino: organizao de ciclos, flexibilizao de horrios, de freqncia e de temporalidade. No mbito das reformas e transformaes vividas no campo da educao especial em So Paulo, concomitante ao processo de fechamento das classes especiais, se amplia a prtica de incluso dos alunos com deficincia mental nos CIEJAS. A incluso nos CIEJAs coloca-se como uma alternativa educacional para jovens e adultos com deficincias. O CIEJA onde a pesquisa foi desenvolvida era freqentado, durante o perodo referido, por novecentos alunos. Entre eles, trinta e trs eram portadores de diagnstico de deficincia mental e tinham idades que variavam entre quatorze e quarenta e um anos. Na escola, de uma maneira geral, se expressava a adeso dos educadores implementao da proposta de incluso escolar desses alunos, bem como o envolvimento docente com os jovens e o desejo de contribuir para que aprendam e se desenvolvam. O trabalho pedaggico observado caracteriza-se pelas discusses de temas relativos poltica, ecologia, sade, tica, violncia urbana, s diferenas culturais, s condies de vida dos alunos e ao momento histrico. Os alunos usam jornais e revistas como elementos desencadeadores das discusses e pesquisas. Cada professor responsvel por uma disciplina, a qual, no necessariamente, se articula aos demais trabalhos desenvolvidos. Os alunos contam ainda com o livro do aluno (relativo a cada mdulo de ensino): Ensino Fundamental Educao de Jovens e Adultos.6 No contexto do CIEJA destaca-se a presena da Sala de Apoio e Acompanhamento Incluso - SAAI7 com o objetivo de oferta de atendimento educacional especializado aos alunos em processo de incluso escolar. A SAAI, assumida por uma pedagoga, especialista em Educao Especial e deficincia mental. Essa profissional criou uma rede de relaes que sustenta a presena desse alunado, sensibilizando a comunidade escolar para o seu acolhimento. Na sala, no atendimento especializado, so trabalhadas as dificuldades especficas desses
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O livro uma publicao da Global Editora e Distribuidora LTDA (2002), produzida pela ao educativa com apoio da FNDE e Prefeitura do Municpio de So Paulo. 7 Doravante referida pela abreviatura SAAI.

alunos. A professora promove sua participao na produo de materiais e na organizao de metas referentes ao funcionamento da prpria sala. (Carvalho, 2006) O grupo alvo de nossas observaes formado por nove desses jovens. Suas idades variam entre quinze e dezenove anos. Freqentam todos a mesma sala, mas cursam mdulos distintos. Sete deles esto no mdulo I (que corresponde s 1 e 2 srie do ensino fundamental), entre esses, seis j esto repetindo este mdulo, apenas um deles comeou a freqentar a escola em 2006. Os outros dois alunos tomados como sujeitos esto no mdulo II (que corresponde s 3 e 4 sries do ensino fundamental). O grupo composto de sete rapazes e duas moas (h um aluno com sndrome de Down, dois com a sndrome do X frgil, uma com problemas associados a quadros de paralisia cerebral e os demais com problemas ou dficits atribudos a anxia ou problemas perinatais, no definidos nos laudos). Eles compem o grupo jovem dentro do grupo adulto. O grupo compe, com outros quatorze alunos, no portadores de deficincias, uma turma mista de primeira quarta srie. So vinte e dois alunos, com idades entre quinze e (aproximadamente) setenta anos. Permanecem na escola por duas horas e quinze minutos, das dez horas s doze horas, de segunda a sexta-feira. Escolhemos como alvo de nossa observao, as atividades de leitura e escrita, as quais, por suas vez, estavam (durante o perodo) articuladas s atividades de informtica (de acesso e uso de computadores e internet) assumida como ferramenta de acesso ao mundo do trabalho. Nas atividades de ensinoaprendizagem observadas, emergem os diferentes modos dos professores e colegas se posicionarem em relao deficincia mental e incluso escolar. Nesse enfrentamento, as formas de conceber o dficit cognitivo, desempenham um papel preponderante. Explicitam-se movimentos de desconfiana, de intolerncia e desrespeito s diferenas, assim como de surpresa em relao s possibilidades de compreenso e ao social, demonstradas por alguns alunos vistos como deficientes. nesse contexto que vo se configurando as possibilidades de participao dos jovens com deficincia mental, seus modos de se relacionar e conhecer. Nas interaes com os professores, colegas e conhecimentos, seus aprendizados e o seu desenvolvimento se dimensionam. Fundamentos para uma discusso: a dimenso scio-cultural de constituio da deficincia mental. A superao das formas vigentes de concepo da deficincia mental, sua discusso e desvelamento colocam-se como uma necessidade e, nesse contexto, as idias de Lev Vygotsky8 sobre o desenvolvimento humano mostram-se particularmente profcuas.
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Para expor as idias de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano relacionado ao comprometimento do funcionamento mental, destacamos de Carvalho, M. F. (2004) as idias acima apresentadas, nas quais reportamo-nos aos textos que compem a coletnea Fundamentos de Defectologia (Vygotsky, 1989)

Partindo de uma abordagem histrico-cultural, Vygotsky afirma que o funcionamento mental tem sua origem nas relaes sociais, as quais no apenas influenciam ou determinam as possibilidades de ao humana, mas so delas constitutivas. Essa perspectiva concebe o desenvolvimento como um processo de converso das prticas sociais em funcionamento mental, processo de reconstruo no plano interno do sujeito, das formas de (inter)ao, de relao social, continuamente produzidas no contexto da histria e da cultura do grupo do qual o sujeito faz parte. Assim, o desenvolvimento humano compreendido como o processo de sntese entre os aspectos biolgicos e sociais -histrico-culturais- na constituio de um sujeito social. Nesse processo em que o biolgico e cultural se interconstituem, o desenvolvimento vinculado ao comprometimento do funcionamento mental, efetiva-se como um desenvolvimento diferenciado, no qual formas alternativas de funcionamento mental emergem, transformando as formas de ao do sujeito sobre si mesmo e sobre o mundo. A possibilidade de emergncia dessas formas alternativas -processos compensatrios- de funcionamento psquico esto atreladas s condies de participao dessas pessoas nas prticas culturais, condies que contingenciam suas possibilidades de integrao social e acesso produo cultural de seu meio, suas possibilidades de relao com o conhecimento. Coloca-se, assim, a necessidade de argumentar pela noo de funcionamento mental - de capacidades e possibilidades humanas - vinculado aos meios e modos sociais de ao e de participao. nas relaes que os sujeitos conhecem, apropriam-se do que os define socialmente, do que os diferencia. Nas relaes convertem em prprias as idias que circulam socialmente e, assim, vo se constituindo sujeitos: apreendem a si mesmos e ao mundo em torno deles, desestabilizando, dessa forma, a tese de que no aprendem e, nesse processo, os modos de funcionamento psquico -cognio, imaginao e emoo- articulam-se de forma interconstitutiva, resultando na emergncia do sujeito, de sua subjetividade. (Carvalho, 2004) O desenvolvimento diferenciado compreendido em sua relao com as condies externas de vida da pessoa constitui-se como um processo de permanente reconstruo da personalidade, de reorganizao de todas as funes, atravs da formao de novos processos originados das vias resultantes da prpria deficincia. Ou seja, as limitaes reais que a pessoa com deficincia mental pode apresentar no so desconsideradas, elas desempenham um papel no processo de desenvolvimento de suas formas de ao. A psicologia histrico-cultural nos permite, ainda, compreender que culturalmente que definimos o que ou no adulto, o que ou no jovem, o que ou no infantil. Assim, quando falamos de juventude e de idade adulta, falamos de categorias histricas e socialmente definidas, o que no significa negar o substrato biolgico desses processos, mas, pelo contrrio, problematizar a sua naturalizao. A ausncia de uma abordagem mais consistente dos diferentes aspectos que caracterizam o desenvolvimento aps a infncia, sobre os processos de construo do conhecimento e de aprendizagem durante a juventude e a idade adulta, marca as

teorias psicolgicas. Conforme argumenta Palcios (apud Oliveira, 2001, p.19.) a idade adulta tem sido tem sido tradicionalmente encarada como um perodo de estabilidade e ausncia de mudanas e enfatiza a importncia de se considerar a vida adulta como etapa substantiva do desenvolvimento. Nos estudos sobre o desenvolvimento e a educao de pessoas com deficincia mental, a abordagem das questes referentes a juventude e a idade adulta faz-se ainda mais escassa. No mbito da educao, os modos de conduo das prticas, apontam para a persistncia da suposio de estabilidade e de ausncia de mudanas e da expectativa de estagnao e de involuo. O carter homogneo atribudo ao funcionamento mental comprometido conduz a desconsiderao do desenvolvimento de cada pessoa como singular. Abordando aspectos da constituio dos sujeitos jovens e adultos com deficincia mental, Carvalho (2004, p.143) aponta a infantilizao de suas formas de ao, a desconsiderao das suas experincias de vida, a negao dos seus esforos de participao social, a falta de reconhecimento das possibilidades de ao desses jovens e adultos como algo contingenciado pelas suas condies de vida. Nesse contexto de proposies, ao ressaltar o carter histrico e socialmente construdo de categorias como deficincia mental e juventude, a psicologia histricocultural nos aponta a necessidade de problematizao das condies de possibilidades da pessoa com deficincia mental de participar das prticas sociais e de via essa participao significar seu mundo e a si mesma como jovem (e/ou adulto). no mbito dessas proposies que a incluso escolar desses rapazes e moas na EJA pode se efetivar como uma experincia produtiva, desencadeadora de aprendizados e desenvolvimento. Mas como acontece a incluso? Como pode acontecer? Que formas assume no contexto do cotidiano escolar? Como afeta os sujeitos que em suas relaes/prticas de ensino-aprendizagem a constituem? Consideraes9 sobre os modos professores: uma discusso da incluso. de participao de alunos e

Analisando inmeras situaes registradas e tomando-as como representativas da organizao da rotina de trabalho vivida pelo grupo s segundasfeiras, dia de atividades de leitura e escrita, dia de pesquisa, dia de leitura silenciosa e cpia, seguidas de leitura oral e, quando h tempo, de atividade escrita de interpretao do texto, inmeras consideraes podem ser tecidas e entretecidas. Formuladas no mbito de uma anlise que se define como interpretativa, essas consideraes no se colocam como resultados, mas como esforo tericometodolgico de apreenso do fenmeno da incluso escolar em seu curso e, nele, dos sujeitos, professores e alunos agindo, se transformando.

As consideraes apresentadas foram construdas no trabalho de anlise do material registrado em dirio de campo e gravaes de udio durante a pesquisa j referida. Dados os limites desse texto, omitiremos a descrio dos episdios analisados, dos quais resultam essas consideraes. A ntegra da anlise encontra-se em CARVALHO, M. F 2006 a. No prelo.

A rotina das segundas feiras -leitura silenciosa, cpia, leitura oral e atividade escrita de interpretao de texto- sustenta a estratgia criada pela professora para trabalhar individualmente a questo da leitura com todo o grupo podendo, dessa forma, ao mesmo tempo, atender s especificidades de cada um. Em seus limites de atuao, de tempo e organizao, ela dirige-se carteira de cada aluno, tomando leitura, ensinando, enquanto os demais trabalham lendo e/ou copiando, silenciosamente. Nesse contexto, a condio de no alfabetizado de muitos alunos (inclusive dos que tm o diagnstico de deficincia mental) arbitrada com a atividade de cpia que mantm todos ocupados: enquanto no lem, pois no conseguem, copiam. Sem uma leitura prvia, copiam sem saber o que esto copiando. A atividade de cpia sem uma leitura prvia sobrepuja as (im)possibilidades e necessidades do grupo com comprometimento, conduzindo uma ao mecnica e pouco significativa. A situao exemplifica modos de ao construdos pelos professores, para lidar com a presena de alunos com dificuldades e deficincias. Trata-se de ocupar o aluno, e para isso faz-se necessrio reduzir, em termos de quantidade e complexidade, o que h para ser feito. A simplificao da atividade implica uma simplificao das especificidades que caracterizam o aluno com comprometimento do funcionamento mental e pode implicar tambm na restrio das possibilidades de participao, de aprendizagem e transformao de seu desempenho. Essas prticas contribuem, no contexto do trabalho, para a emergncia de modos tpicos de respostas dos alunos com necessidades especiais. Enquanto o grupo, que consegue ler (mesmo com dificuldades), permanece na sala, atento e realizando a atividade, o aluno tido como deficiente mental, aps tentar realizar a atividade, se levanta, se inquieta, anda pela sala, sai, volta, conversa, atrapalha. De assduo e receptivo s atividades, torna-se disperso, quase ausente. De ausentes aos que atrapalham, vo se posicionando (e sendo posicionados) de forma que reitera a imagem social negativa que os identifica. O dficit/a falta (falta de ateno, falta de capacidade de elaborao da atividade, falta de autonomia e tantas outras faltas atribudas a esse aluno) vai sendo construdo como resposta falta de uma proposta que dinamize suas possibilidades, que considere efetivamente sua presena como aprendiz. Antes que a disperso se instaure, os alunos do mostras de sua presena aderindo ao que proposto, seguindo os colegas e a professora, empenhando-se na realizao das atividades: desempenham o papel de aluno, o ritual que define sua presena/participao na escola. A professora, por sua vez, tambm desempenha o seu papel: empenha-se em realizar o que compreende como a incluso dos alunos, oferece a mesma atividade para todos os alunos, tenta trabalhar com cada um, atua com o objetivo de respeitar o ritmo e as condies de elaborao de todos; encoraja, elogia de forma complacente o que os alunos com deficincia produzem e, dessa forma, demonstra tambm, sua baixa expectativa em relao produo desses alunos e s suas possibilidades de apreender a prpria produo, de compreender e lidar com seus prprios limites, podendo, nesse processo ampliar suas possibilidades de ao, quando elogia a produo exibida pelo aluno,

independentemente das limitaes que a configuram. Nesse contexto, podemos afirmar que os modos e as possibilidades de participao desses jovens nas atividades vo se definindo em estreita relao com o que proposto pelos professores, pela escola. As limitaes enfrentadas pelos professores nos processos de incluso escolar so referidas por Ges (2004). Para esta autora, essas dificuldades se relacionam, sobretudo, com o fato dos projetos pedaggicos no serem afetados pela presena desses alunos, cabendo ao professor explorar, sozinho, as possibilidades de adaptaes, de ajustes. Nesse contexto, convm comentar que a atuao da SAAI restrita. balizada por metas e limites estabelecidos pela Secretaria de Educao (MEC/SEESP, 2005). Sua autonomia em relao ao trabalho escolar e a preponderncia do atendimento ao alunado com deficincia mental, concorrem para que sua posio de apoio educacional ao processo de incluso seja relegada ao segundo plano e que, em contrapartida, prevaleam a idia e a prtica do atendimento especializado ao aluno, o que contribui para a vinculao do especializado com a deficincia, com a compensao e a conseqente discriminao. Dessa forma, a presena da SAAI (e a dos alunos) no afeta o projeto da escola, na direo de sua adaptao s necessidades desse alunado, ao contrrio, concorre para a manuteno da dicotomia entre o pblico-regular e a educao especial (instituio que representa), permanecendo como dessa ltima, a responsabilidade pelo atendimento e ateno s necessidades especiais no supridas no mbito da sala comum. A concentrao de alunos com deficincia mental em uma mesma escola (e em uma mesma sala) constitui-se uma dificuldade que se relaciona diretamente existncia da SAAI na escola, ou seja, o que em princpio deveria favorecer a incluso escolar, garantindo o direito tambm ao atendimento especializado para essa populao na regio, diante da concentrao de matrculas, acaba por gerar limites sua efetivao. Resta indagar em que medida o atendimento especializado pode compensar as lacunas que vo se cristalizando em termos de desempenho desses alunos frente s atividades propostas. Se considerarmos que cinco (05) entre os alunos referidos j esto repetindo o Mdulo I cabe a dvida quanto s suas condies de aprendizagem e progresso nesse contexto, cabe a necessidade de explicitao das condies precrias de realizao do atendimento educacional especializado e inclusivo. O convvio com o grupo nos permite suspeitar dos diagnsticos que os qualificam e refletir sobre as formas como funcionam as polticas pblicas educacionais e os mecanismos que engendram com o objetivo de promover a expanso do acesso e da permanncia de crianas e jovens pobres (e entre eles, de alunos com deficincias) na escola. Os alunos, professores e as dificuldades emergentes nos permitem problematizar como esses mecanismos (como os ciclos, a promoo automtica, a terminalidade especfica, a flexibilizao presencial, as classes de acelerao, as classes especiais) respondem s carncias dessa populao? Como concorrem para a sua deficientizao?

Como explica Ferreira, embora a ampliao do acesso de alunos com deficincias s primeiras srie do ensino fundamental, da rede pblica, seja um aspecto positivo desse processo, a expanso quantitativa no acompanhada por um crescimento do desempenho acadmico dos alunos. As polticas implementadas, embora garantam o acesso s primeiras sries iniciais, no tm garantido a continuidade e qualidade do processo educacional (2006, p.108). Arruda, Kassar e Silva (2006, p. 10) discutem as polticas educacionais inclusivas luz da lgica de mercado, dos processos de ordem econmica que regem o momento poltico brasileiro, fomentando polticas e prticas de incluso social. Os dados analisados pelas autoras indicam que a necessidade de barateamento e de ampliao do atendimento educacional pode ser o objetivo que vem direcionando as aes do Governo Brasileiro com as polticas de incluso escolar, j prescritas, em termos de dispositivos legais, h mais de 40 anos e s agora implementadas. Para as autoras a compreenso desse fato s pode ser alcanada se concebemos as polticas educacionais no movimento contraditrio da sociedade capitalista. Para ns, a incluso de alunos jovens e adultos com deficincia mental na EJA representa uma conquista em termos do princpio da assuno pelo poder pblico da responsabilidade por sua educao. Tambm a consideramos positiva, por envolver a construo social do reconhecimento dessa populao como jovem e adulta. A possibilidade de acesso a EJA implica a atribuio do estatuto de jovem e adulto a essas pessoas, a considerao dessa etapa de vida e das necessidades que a constituem. No convvio com conhecimentos que referendam os interesses e necessidades jovens e adultas, o alunado com diagnstico de deficincia mental pode encontrar no CIEJA a oportunidade de compartilhar com os colegas, formas de significar o mundo, a pouca escolaridade, a condio jovem e adulta e, como parte dela, o ingresso ou a volta escola. O projeto do CIEJA, o engajamento dos educadores, o material didtico que fundamenta o projeto, poderiam favorecer esse processo. Mas as condies de realizao do trabalho, os modos de participao que delas resultam e se instituem como modos de fazer e ser, de professores e alunos com deficincia mental, comummente distanciam o trabalho desses objetivos. Na implementao da incluso de jovens e adultos com deficincia mental nessa escola, vemos se explicitarem as contradies que distanciam a realidade das prticas dos objetivos dos discursos. Constatamos que o engajamento, a aderncia dos educadores ao projeto, embora fundamental, no suficiente para sua concretizao. H uma heterogeneidade de situaes e resultados. Vemos se explicitarem as limitaes do sistema escolar no sentido de viabilizar a construo de prticas educacionais inclusivas. A considerao do CIEJA enquanto projeto educacional diferenciado (que integra uma enorme diversidade de alunos, de interesses e necessidades, que pressupe a flexibilizao presencial, a reduo do tempo de permanncia na escola e conseqente reduo dos contedos etc) como espao/projeto adequado incluso escolar de alunos com deficincia mental concorre para a desconsiderao das especificidades que caracterizam o desenvolvimento na presena do

comprometimento intelectual e para que em nome das possibilidades de socializao desse grupo se configure uma espcie de faz de conta de oferta do ensino bsico, se perca de vista o papel fundamental da escola de propiciar s novas geraes o acesso () e a apropriao da cultura produzida pela humanidade no decorrer de sua existncia (Kassar, 2004, p. 63). Na produo dessa distncia, podemos indagar ainda sobre o papel desempenhado pelas formas de conceber a deficincia mental. Em que medida, a idia da deficincia mental como uma condio individual, apenas organicamente definida sustenta prticas que envolvem a baixa expectativa em relao a esses alunos, desencadeando uma postura de tolerncia a sua presena. A despeito do acesso EJA, os alunos participam de forma que reproduz a posio que at recentemente lhes foi imposta nas classes especiais, nas classes comuns, nas escolas especiais: a posio de quem no aprende. Da perspectiva que falamos, acreditamos que esses alunos aprendem apesar de. Aprendem entre outras coisas que tm direito educao, ao acesso escola; aprendem tambm a conviver com formas jovens e adultas de ser; aprendem a conviver com a deficincia mental como condio que se no desautoriza o acesso escola, limita a participao nas prticas de ensino e aprendizagem; aprendem a persistir/resistir, a permanecer/evadir dispersando de muitas formas. Aprendizados que nas contradies que encerram, concorrem para a persistncia de uma autoimagem de incapacidade e inferioridade. Dessa forma, convm atentar para os efeitos da instaurao de modos de participao (de alunos e professores) como os acima descritos. Para isso, fundamental, explicitar e discutir as condies contraditrias de realizao da incluso escolar, como condio de sua superao, de construo de prticas mais promissoras que envolvam a considerao no apenas do direito dessa populao educao, mas tambm das exigncias que garantam o seu exerccio. Referncias Bibliogrficas ARRUDA, Elcia Esnarriaga, KASSAR, Mnica de Carvalho Magalhes e SANTOS, Marielle Moreira. Polticas de Incluso: O Verso e o Reverso de Discursos e Prticas. Trabalho apresentado no Encontro Nacional de Pesquisa em Educao Especial. 2006. Vitria. Mmeo. BUENO, C.C.O. e KASSAR, M.C.M. Pblico e privado: a educao especial na dana das responsabilidades. In ADRIO, T. e PERONI, V. O pblico e o privado na educao. Interfaces entre estado e sociedade. So Paulo: Xam, 2005. pp.119135. CARVALHO, Maria de Ftima. Educao Escolar de Jovens e Adultos com Deficincia Mental: Incluso Escolar e Constituio dos Sujeitos. Horizontes Revista semestral do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao da Universidade So Francisco - USF. No prelo. 2006.a

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