SUMRIO

1234567INTRODUO EDUCAO E LUDICIDADE- CONCEITOS O SER HUMANO COMO UM SER EM MOVIMENTO A GNESE DA IMITAO O JOGO CONCLUSO REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1Introduo Importa observar que nos textos estudado estive tomando ludicidade como um estado interno do sujeito que age e/ou vivencia situaes ldicas. No estive, tratando nem de suas caractersticas histrico-culturais, como faz Huizinga, em seu livro Homo Ludens; nem de suas caractersticas histricosociais, como faz Walter Benjamin, em seu livro Reflexes: a criana, o brinquedo e a educao; ou como faz Tizuko Murchida Kichimoto, em Jogos Infantis, ou ainda como fez Giles Brugre, em Jogo e educao, trabalhando sociologicamente o conceito de jogo; nem estarei tratando das funes teraputicas das atividades ldicas, como fazem Melanie Klein, Arminda Aberastury, Bruno Bettelheim, D.W. Winnicott; assim como no estarei tratando das funes educativas, como fazem muitos autores que propem atividades ldicas e jogos para a prtica pedaggica. Interessava-me e interessa-me, no primeiro momento desse estudo abordar a ludicidade como uma experincia interna de conscincia, um estado de esprito, como dizemos cotidianamente. Com isso, estou deixando claro o foco de meu esforo de compreenso de ludicidade. Ludicidade, pelos estudos feito um fenmeno interno do sujeito, que possui manifestaes no exterior. Assim, ludicidade foi e est sendo entendida por mim a partir do lugar interno do sujeito. Para alargar um pouco a compreenso que venho estudando de que o ato ldico propicia uma experincia plena para o sujeito e para situar essa compreenso no seio de outras possveis compreenses das atividades ldicas, vou servir-me do auxlio dos estudos de Ken Wilber, que nos ajudar, com certa facilidade, a compreender que aquilo que estou propondo tem a ver somente com uma dimenso do ser humano: a sua dimenso interna; a dimenso do seu desenvolvimento, da sua identidade, da sua integridade; a dimenso do desenvolvimento. As crianas brincam desde sempre e, por isso, criam e se autocriam. iniciam a fazer seus movimentos, procurando aqueles que lhes dem J no tero materno mais conforto. Aps o nascimento, todos os seus gestos expressam seu caminho para a vida. o que Jean Piaget denomina de jogos de exerccios, devido a criana, desde o seu nascimento, servir-se de seus mais variados movimentos na constituio de si mesmo, frente a si prpria e frente ao mundo. Os movimentos vo se multiplicando aos milhares. No incio parece ser tudo to difcil e, aos poucos, na medida mesma em que eles vo sendo praticados repetidamente, ou no, as coordenaes do corpo e da mente vo sendo organizadas. No nascemos organizados, nos organizamos. No nascemos constitudos, nos constitumos. Aos primeiros movimentos, que so manifestos atravs da mobilidade (movimento externo por oposio motilidade que so os movimentos internos, celulares), seguem-se os movimentos da fantasia e da fantasia somada construo, como ao que realiza. Ento a criana gosta das estrias, todas as estrias, as j estruturadas, que contamos e repetimos, como aquelas que so inventadas enquanto vo sendo contadas, quando nossa imaginao nos permite. As crianas ficam boquiabertas com as estrias.

Elas criam e recriam o mundo a partir da fantasia. As crianas compreendem e re-compreendem o mundo a partir delas. So muitos os entendimentos que nascem das estrias, alm de abrir as portas para as possibilidades de fazer a mesma coisa: dar-se ao direito de criar o mundo a partir de sua fantasia. Ento, criam suas prprias estrias, assim como criam o mundo segundo essas mesmas ou outras estrias. Vivem o e no mundo, assim criado. A esse perodo, Jean Piaget deu o nome de pr-operatrio, sem com isso desejar dizer que a as crianas no operam com nada. Elas operam com tudo, pois que tudo se organiza conforme sua imaginao. Pedaos de pau transformam-se em carros, nibus, cercas, casas, avies, armas e tudo o mais que se quiser. No h limite para as possibilidades da fantasia e do fazer de conta.

2. Educao e ludicidade conceitos Nos ltimos tempos, temos visto nascer uma preocupao estimulante com a ludicidade na vida humana, que se manifesta por mltiplas expresses, tais como: os investimentos culturais cientficos e econmicos no lazer, nas atividades para a denominada terceira idade, no incremento das viagens, nas brinquedotecas, nas videotecas, na prtica educativa ldica na famlia, na escola, no treinamento de recursos humanos na empresa... Domenico de Masi vem falando do cio criativo. So muitas,... muitas, as expresses! A educao em geral e a educao escolar, em particular, no tem estado ausente desse movimento, apesar de termos cincia das imensas lacunas existentes nessa rea, seja no que se refere produo cientfica, seja nos cuidados com a prtica, seja mesmo na amplitude de sua utilizao na escola e na sala de aulas. Uma educao ldica tem na sua base uma compreenso de que o ser humano um ser em movimento, permanentemente construtivo de si mesmo. Ela foge ao entendimento de que o ser humano um ser dado pronto e que deve, no decorrer da existncia, salvar a sua alma, viso sobre a qual est assentada a pedagogia tradicional. Uma prtica educativa ldica s pode assentar-se, ao contrrio, sobre um entendimento de que o ser humano, atravs de sua atividade e conseqente compreenso da mesma, constri-se a cada momento, na perspectiva de tornar-se mais senhor de si mesmo, de forma flexvel e saudvel. As atividades ldicas, por si mesmas, so construtivas, na medida em que so aes; e, sabemos, a partir de vrias tradies tericas, que o ser humano enquanto age modificando o mundo, modifica-se tambm a si mesmo. Para citar alguns, basta lembrar Piaget. O que a ludicidade traz de novo o fato de que o ser humano, quando age ludicamente, vivencia uma experincia plena. Com isso, queremos dizer que, na vivncia de uma atividade ldica, cada um de ns estamos plenos, inteiros nesse momento; nos utilizamos da ateno plena, como definem as tradies sagradas orientais. Enquanto estamos participando verdadeiramente de uma atividade ldica, no h lugar, na nossa experincia, para qualquer outra coisa alm dessa prpria atividade. No h diviso. Estamos inteiros, plenos, flexveis, alegres, saudveis. Poder ocorrer, evidentemente, de estar no meio de uma atividade ldica e, ao mesmo tempo, estarmos divididos com outra coisa, mas ai, com certeza, no estaremos verdadeiramente participando dessa atividade. Estaremos com o corpo ai presente, mas com a mente em outro lugar e, ento, nossa atividade no ser plena e, por isso mesmo, no ser ldica. Brincar, jogar, agir ludicamente, exige uma entrega total do ser humano, corpo e mente, ao mesmo tempo. A atividade ldica no admite diviso; e, as prprias atividades ldicas, por si mesmas, nos conduzem para esse estado de conscincia. Se estivermos num salo de dana e estivermos verdadeiramente danando, no haver lugar para outra coisa a no ser para o prazer e a alegria do movimento ritmado, harmnico e gracioso do corpo. Contudo, se estivermos num salo de dana, fazendo de conta que estamos danando,

mas de fato, estamos observando, com olhar crtico e julgativo, como os outros danam, com certeza no estaremos vivenciando ludicamente esse momento. A atividade ldica propicia um estado de conscincia livre dos controles do ego, por isso mesmo criativo. O nosso ego, como foi construdo, em nossa histria pessoal de vida, na base de ameaas e restries, muito constritivo, centrado em mltiplas defesas. Ele reage liberdade que traz a atividade ldica em si mesma. Por isso, uma educao centrada em atividades ldicas tem a possibilidade, de um lado, de construir um Eu (no um ego) saudvel em cada um de ns, ou, por outro lado, vagarosamente, auxiliar a transformao do nosso ego constritivo num Eu saudvel. Educar crianas ludicamente estar auxiliando-as a viver bem o presente e preparar-se para o futuro. Educar ludicamente adolescentes e adultos significa estar criando condies de restaurao do passado, vivendo bem o presente e construindo o futuro. Deste modo uma educao ldica, a nosso ver, uma orientao adequada para uma prtica educativa que esteja atenta formao de um ser humano ou de um cidado saudvel para si mesmo e para a sua convivncia com os outros, seja na vida privada ou pblica. Para participar de uma prtica educativa com essa qualidade, necessitamos do ser humano inteiro: de sua espiritualidade, de sua mente e de seu corpo.

3. O ser humano como um ser em movimento Em primeiro lugar, para constituir uma educao ldico importa conceber o ser humano como um ser em movimento. O ser humano . um ser em movimento, ou seja, como um ser que se constitui ao longo do tempo, em suas interaes com o meio em que vive e se forma ao longo de sua existncia, atravs de suas mltiplas interaes com os elementos componentes do seu meio: pessoas, meio natural, meio social, poltico, religioso. O que implica numa construo interna e externa profunda de si mesmo, que se manifestar tanto atravs de padres universalizantes, como atravs de padres individuais de conduta. At finais do sculo passado, se concebia o ser humano como um ser dado pronto. No momento da concepo, Deus criava uma alma nova e a infundia no corpo que estava para se formar. A alma estava pronta e somente o corpo se desenvolvia. Mas, a partir de meados do sculo dezenove, tanto biologicamente (Darwin), quanto sociologicamente (Marx), e psicologicamente (Freud, j no final do sculo), comeamos a entender o ser humano como um ser que no dado pronto, porm que se constitui no espao e no tempo. Assume que o ser humano, em sua trajetria de vida, faz-se a si mesmo em suas interaes com o meio, sendo algumas bem sucedidas e outras, no; contudo, todas elas fazendo parte do amlgama da existncia. O ser humano constitui-se atravs de suas ativas interaes com o meio em que vive. No incio, com os pais e irmos, dentro da famlia nuclear; depois, com a famlia mais abrangente, tais como avs, tios, tias, primos, primas...; a seguir com os amigos da famlia e os filhos dos amigos da famlia; professores, pastores, vigrios. Contudo, tambm como um pano de fundo, a natureza circundante, a cultura local, regional e nacional. Tambm o lugar na classe social a que pertence... Enquanto o ser humano age, constitui-se a si mesmo atravs dessa ao. Evidentemente que sofremos as determinaes do nosso meio, mas tambm modificamos o mesmo e, nessa troca, ocorrem ganhos, perdas, fixaes, fluidez. Ao assumir este ponto de vista, a educao estar investindo permanentemente no ser humano, por acreditar que ele inacabado e, deste modo, passvel de autoorganizao e de transformaes, seja no estgio da infncia, da adolescncia ou da vida adulta. Uma educao, cujos recurso bsico seja a ludicidade no pode fugir a uma perspectiva que assuma o corpo mente como um fator fundamental da existncia humana. A atividade ldica, por si, ao, e, como tal, implica em movimento, em construo. Na medida em que agimos ludicamente, criamos nosso mundo e a ns mesmos de forma ldica. Para praticar uma educao e uma vida ldica, necessitamos de vivenciar, integrada e simultaneamente, a mente e o corpo, ou, se preferirmos, o corpo mente ou a mente corpo. No incio de nossa vida embrionria, temos essas camadas em equilbrio, ou seja, temos as possibilidades de "centrar", "aterrar" e "comunicar", que so as tarefas fundamentais da vida humana, sem bloqueios1. Porm, os

acontecimentos da gravidez da qual nascemos, o nosso nascimento e os acontecimentos ps-parto, trazem mltiplos eventos que desequilibram a harmonia entre as trs camadas . E, no decorrer da existncia, muitos outros eventos, em nossa relao com o meio, produzem desequilbrios nessa harmonia e, consequentemente, no nosso modo de ser.Desequilibramos nossas capacidades de centrar, movimentar e de comunicar. Esse desequilbrio faz com que nosso agir se vincule mais a uma do que a outra dessas operaes bsicas de nossa vida. Estar unicamente centrado em nossos sentimentos um distrbio, na medida em que o movimentar-se e o comunicar-se ficam prejudicados; mas, tambm, o movimentar-se em excesso um desequilbrio, assim como comunicar-se em excesso. No decorrer de nossa existncia, podemos aprofundar esses desequilbrios ou restaur-los. Se as origens desses desequilbrios forem muito profundos, claro, vai haver necessidade de uma atuao especfica com um profissional especializado. Contudo, mesmo neste tipo de quadro, atividades educativas que conduzam ao treinamento do centrar-se, do aterrar e do comunicar tero sadios efeitos sobre o ser humano. Uma prtica pedaggica ldica, por si, propicia o centrar-se, aterrar-se e comunicar-se, na medida em que ela exige o mximo de ateno, o que implica em estar presente no corpo, no mundo real. Assim sendo, os educadores podero ter um papel e profundamente benfico na vida dos educandos, na medida em que os auxiliem a treinar equilibradamente esses modos essenciais de ser do ser humano. Por exemplo, na escola, com atividades ldicas relativamente simples, podemos auxiliar o educando a ir para centro de si mesmo, para a sua confiana interna e externa; no , tambm, difcil nem coisa to especial estimul-lo ao; como tambm ao pensar. Mais frente, teremos oportunidade de abordar as questes tcnicas. Por enquanto, basta saber que atuar na perspectiva das foras. No livro A formao do smbolo na criana Piaget faz um estudo da imitao, do jogo e da representao. Esse foi o ltimo livro da trilogia - O Nascimento da Inteligncia na Criana em 1936, A Construo do Real na Criana em 1937 e a Formao do Smbolo em 1945 - a ser publicado. Nesse livro, Piaget considera a funo simblica como uma das invariantes funcionais. Anteriormente, em O nascimento da inteligncia na criana havia citado como invariantes funcionais as funes biolgicas de organizao e adaptao esta ltima constituindo-se de atividades de assimilao e acomodao e as funes intelectuais reguladoras, implicativas e explicativas. A razo de Piaget ter considerado a funo simblica como uma invariante funcional porque ela se encontra em todos os nveis do desenvolvimento intelectual o mecanismo comum aos diferentes sistemas de representaes - embora com contedos e mecanismos distintos.

Piaget explica a existncia do jogo, da imitao e da representao atravs dos mecanismos de assimilao e acomodao e justifica sua tese de continuidade funcional dos mecanismos cognitivos explicando como os mecanismos simblicos da linguagem prolongam os mecanismos sensrio motores nesse ponto explicando, ento, a continuidade funcional entre o sensrio motor e o representativo - e como a aquisio da linguagem est subordinada ao exerccio da funo simblica.

4. .A GNESE DA IMITAO Para Piaget, a criana aprende a imitar no decorrer de seu desenvolvimento. A procura de um equilbrio estvel entre a assimilao e a acomodao - o qual nesse perodo inicial no acontece por insuficincia de condies para assimilar o real ao eu leva a um primado da acomodao.
FASE I - AUSNCIA DE IMITAO

Na fase dos reflexos puros h ausncia de imitao, embora j comece a acontecer a preparao para as primeiras imitaes. Analisando os choro dos bebs em berrios, Piaget concluiu que se os bebs choram quando outros esto chorando, no por imitao e, sim, por confuso ou indiferenciao entre o eu e os outros. Haveria a deflagraco do reflexo por um excitante externo denotando a existncia de uma assimilao funcional, a qual levaria, devido a tendncia dos reflexos de se reproduzirem, assimilao reprodutora, implicando, assim, em processos que viro a tornar possvel as primeiras imitaes.
FASE II - IMITAO ESPORDICA

A assimilao reprodutora vai permitindo a incorporao de novos dados aos esquemas e levando, simultaneamente, assimilao recognitiva e , aps, assimilao generalizadora. Assim, a acomodao dos novos dados aos esquemas j existentes vai acontecendo e permitindo a existncia da imitao justamente porque permite o reencontro de um dado externo ao mesmo dado j acomodado ao esquema. Por isso, Piaget diz que a imitao um prolongamento da acomodao.
Mas quando, por exceo o prprio objeto responde atividade assimiladora do sujeito, alimentando-a do exterior, a acomodao ao objeto prolonga-se para alm da percepo e esse fenmeno, precisamente, que constitui o comeo da imitao.(p. 29)

FASE III - INCIOS DE IMITAO SISTEMTICA

Nessa fase a criana imita sons conhecidos e movimentos visveis. Piaget salienta que, de forma espontnea, s acontece a imitao dos movimentos que consegue perceber no prprio corpo, mas que a criana

capaz de imitar movimentos de outrem por meio de aprendizagem a qual poder ocorrer por meio de adestramento ou devido ao progresso dos processos de acomodao e assimilao. Assim, os mecanismos que explicam a imitao na presente fase so os mesmos da anterior: assimilao simultaneamente recognitiva e reprodutora determinada pelas reaes circulares primrias ou secundrias:
indispensvel que haja assimilao do modelo a um esquema espontneo, s a existncia de esquemas de assimilao permitindo aos sujeitos, simultaneamente, reconhecerem e prolongarem em imitao, propriamente dita, a acomodao que aquele provoca. (p.44)

FASE IV E V - IMITAO DE MOVIMENTOS NO-VISVEIS DO PRPRIO CORPO E DE NOVOS MODELOS

A partir da quarta fase a diferenciao progressiva da assimilao em relao acomodao passa a permitir o desabrochar da imitao que j contar com um incio de representao mental.

FASE IV I - IMITAO DE MOVIMENTOS J EXECUTADOS PELO SUJEITO, MAS NO VISVEIS PARA ELE

Na medida em que a criana vai se desenvolvendo, com a constituio de novos esquemas e com a coordenao dos esquemas entre si, vai tambm adquirindo maior mobilidade e consegue aprender a imitar cada vez mais. Assim,
O progresso da imitao paralelo ao da prpria construo dos esquemas de assimilao, desenrolando-se ambos por diferenciao gradual, isto , por acomodaes correlativas das coordenaes. (p. 59)

Acontece, tambm, nessa fase, a constituio de um sistema de indcios compreendidos como signos mveis que daro origem a previses de um futuro prximo ou as reconstituies de um passado recente (p. 60). Os indcios podem ter principalmente quatro formas: um som, compreenso parcial de um modelo baseada numa analogia a um esquema j existente, pura semelhana e ainda apor compreenso analgica da significao do modelo.

Nesses quatro casos citados, a assimilao precede a acomodao e efetua-se por meio de indcios inteligentes. A criana dessa fase j compreende que existe uma relao entre o modelo e o gesto que ela procura imitar sugerindo um incio de compreenso da correspondncia existente entre o seu corpo e o corpo de outrem.

FASE IV II INCIO DA IMITAO DOS MODELOS SONOROS OU VISUAIS NOVOS

O progresso da coordenao entre esquemas vai dando maior flexibilidade e maleabilidade criana em suas aes. Dessa forma, a partir da imitao de movimentos j executados de maneira invisvel no prprio corpo, ela passa a imitar sons e gestos que at ento a deixavam totalmente indiferente. At a presente fase a acomodao e a assimilao eram

indiferenciadas. A partir de agora, justamente devido a coordenao dos esquemas, a acomodao passa a diferenciar-se da assimilao permitindo a imitao de movimentos conhecidos mas invisveis no prprio corpo. s a partir dessa fase que os novos modelos passam a ser interessantes para a criana. Para Piaget, o interesse o aspecto afetivo da assimilao (p. 69) e s surgir se apresentar alguma analogia com os esquemas do prprio sujeito. Modelos demasiadamente novos, o deixaro indiferente. Porm, se forem comparveis com sons que j percebeu em si mesma, a criana far um esforo para reproduzi-los. necessrio que haja alguma semelhana e alguma diferena:
Tudo se passa, pois, como se o interesse resultasse de uma espcie de mal-estar ou de conflito entre a semelhana parcial, que impele o sujeito assimilao e a diferena parcial, que tanto atrai a ateno como serve de obstculo a reproduo imediata. Logo, esse duplo carter de semelhana e resistncia que parece acionar a necessidade de imitar. (p. 70)

FASE V IMITAO SISTEMTICA DOS NOVOS MODELOS, INCLUINDO OS QUE CORRESPONDEM A MOVIMENTOS INVISVEIS AO PRPRIO CORPO

A partir dessa fase, os progressos da inteligncia permitem criana a descoberta de novos meios por experimentao ativa conforme foi visto por Piaget em seu livro Nascimento da Inteligncia na Criana. Com relao imitao, a partir dessa fase a criana aps ter aprendido por experimentao ativa - passa a imitar alguns movimentos visveis cujos resultados lhe so significativos.
FASE VI PINCPIOS DA IMITAO REPRESENTATIVA E A EVOLUO ULTERIOR DA IMITAO

Com a sexta fase aparece a capacidade representativa que d maior amplitude a imitao permitindo que ela emancipe-se da percepo imediata e da experincia emprica na medida que faz uso de combinaes mentais. A acomodao, j diferenciada da assimilao, , ento, interiorizada permitindo as imitaes diferidas que ocorrem mesmo na ausncia do

modelo e aps intervalos mais ou menos longos de tempo:

A imitao desliga-se da ao atual e a criana torna-se capaz de imitar interiormente uma srie de modelos, dados no estado de imagens ou esboos de atos: a imitao atinge, assim, os primrdios do nvel da representao. (p. 81)

Para Piaget, a imitao representativa precede a imagem mental. Foram justamente as experincias particulares da criana, e a entram as imitaes, que possibilitaram a formao das imagens mentais;
a imagem no derivado da percepo pura, mas o produto de uma acomodao imitativa o que por si mesmo atesta a existncia de uma atividade situada acima das percepes e movimentos mais baixo do pensamento refletido: essa atividade que nos parece prolongar a inteligncia sensrio-motora, anterior linguagem, e que designaremos, aps o aparecimento desta, por inteligncia perceptiva ou, mais simplesmente, atividade perceptiva. (p. 98)

5. O JOGO O jogo concebido por Piaget como assimilao pura, opondo-se a imitao que se deriva de um primado da acomodao. Nos seus primrdios, os esquemas j desenvolvidos pela criana necessitam exercitar-se para no desaparecerem ou atrofiarem-se. Nas fases iniciais seguintes, o jogo se explica por um simples prazer funcional ligado a esse exerccio dos esquemas. A evoluo do jogo acontece pela necessidade de dominar as atividades e delas retirar um sentimento de eficcia e poder que tambm pode ser entendido como prazer funcional. Os progressos nos jogos acarretam um desenvolvimento do

simbolismo na medida em que, para executa-los, torna-se necessria a evocao simblica, devido separao do contexto. possvel verificar a existncia da representao quando, por exemplo, a criana brinca com um significante dissociado de seu significado. Piaget classifica os jogos em trs classes: de exerccio, simblicos e de regras. Os jogos de exerccios constituem-se naqueles em que as aes so executadas pelo simples prazer que elas fornecem. o jogo caracterstico das fases II a V. J o jogo simblico, que aparece na fase VI, implica a representao de um objeto ausente e um vnculo subjetivo entre significante e significado. Com o desenvolvimento da inteligncia, a partir dos quatro anos, mas sobretudo depois dos sete anos, comeam os primeiros jogos de regras que pressupem a socializao do indivduo uma vez que se torna necessria a existncia de dois ou mais indivduos. Os jogos de exerccio podem ser jogos sensrio motores ou jogos de exerccio de pensamento. Tanto os jogos sensrio motores quanto os jogos de exerccio de pensamento esto ligados ao prazer funcional ou tomada de conscincia de novos poderes. O jogo simblico permite ao sujeito reviver suas experincias procurando dar satisfaes ao eu mais do que construir o real. Corresponde,

portanto, ao estado puro do pensamento egocntrico (BATTRO, 1976, p. 103)2[1]. Os jogos de regras acontecem quando a criana abandona o jogo egocntrico e se submete a aplicao de regras e ao esprito de cooperao entre os jogadores. O jogo de regras enfraquece com o passar dos anos e d lugar ao jogo adulto. Procurando uma explicao do jogo, Piaget concluiu que a atividade do jogo uma necessidade normal da criana que o faz para dar conta da assimilao do real, algumas vezes simplesmente pelo prazer funcional, outras vezes pelo prazer de ser causa ou ainda para proteger a criana das acomodaes que lhe seriam difceis ou dolorosas demais para acomodar. Paralelo ao desenvolvimento da inteligncia na criana acontece o desenvolvimento dos smbolos conscientes e dos smbolos inconscientes. Para Piaget, no existe uma distino clara entre os smbolos uma vez que todo smbolo ao mesmo tempo consciente e inconsciente: consciente em seu resultado e inconsciente quanto ao mecanismo de sua formao. Alm disso, todo smbolo ou pode ser, ao mesmo tempo, primrio e secundrio, o que quer dizer que ele pode comportar alm de sua significao imediata e compreendida pelo sujeito, significaes mais profundas (p.222). O

aparecimento dos smbolos inconscientes precedido pelo aparecimento dos smbolos secundrios nos quais a significao no compreendida pelo prprio sujeito. Assim como o pensamento, o simbolismo supe um interesse e um valor afetivo.
Cada um dos personagens do meio ambiente da criana ocasiona, em suas relaes com ela, uma espcie de esquemas afetivos, isto , de resumos ou moldes dos diversos sentimentos sucessivos que esse personagem provoca, e so esses esquemas que determinam os principais smbolos secundrios, como determinaro muitas vezes, no futuro, certas simpatias e antipatias difceis de explicar de outro modo, a no ser por uma assimilao inconsciente com modos de comportamento passado. (p. 226)

A formao dos esquemas afetivos se d da mesma forma que a formao dos esquemas cognitivos: atravs dos mecanismos de assimilao e acomodao.
A vida afetiva, como a vida intelectual, uma adaptao contnua e as duas adaptaes so, no somente paralelas, mas interdependentes, pois os sentimentos exprimem os interesses e os valores das aes, das quais a inteligncia constitui a estrutura. Sendo adaptao, a vida afetiva supe igualmente uma assimilao contnua das situaes presentes s situaes anteriores assimilao que engendra a existncia de esquemas afetivos ou maneiras relativamente estveis de sentir e reagir e uma acomodao contnua desses esquemas ao presente. Na medida em que este equilbrio entre a assimilao e a acomodao afetiva atingido, a regulao consciente dos sentimentos possvel, do mesmo modo que aqueles sistemas normativos que tm como alvo os valores que so os sentimentos morais , dos quais a operao ativa a vontade. (p. 265)

Da mesma forma ocorre a formao dos smbolos inconscientes

Mas, na medida em que o equilbrio permanece inacessvel, a assimilao do presente ao passado continua a ser uma necessidade, muitas vezes mesmo vital. essa assimilao a preceder a acomodao que exprime o simbolismo inconsciente, em continuidade completa com o simbolismo consciente. (p. 265)

Para Piaget, a afetividade que move as aes do sujeito: seus interesses e sua motivao para agir esto ligados a questes afetivas.

A REPRESENTAO COGNITIVA

Para Piaget o aparecimento da linguagem no suficiente para superpor-se inteligncia sensrio motora uma vez que existe uma continuidade funcional entre a inteligncia sensrio-motora e o pensamento conceptual. Embora a existncia de continuidade funcional entre a inteligncia sensrio-motora e o pensamento conceptual, entre eles existem quatro diferenas fundamentais:
1 ) as conexes estabelecidas pela inteligncia sensrio-motora s chegam a ligar percepes e movimentos sucessivos, sem representao de conjunto que domine os estados, distintos no tempo, das aes assim organizadas e que os reflita em quadro total e simultneo. 2 ) a inteligncia sensrio-motora tende ao xito e no verdade; satisfazse com a chegada ao objetivo prtico a que visa e no com a constatao
a a

(classificao ou seriao) ou com a explicao. inteligncia puramente vivida (inteligncia das situaes, conforme diz Wallon) e no pensamento. 3 ) sendo seu domnio delimitado pelo emprego dos instrumentos perceptivos e motores, s trabalha nas prprias realidades, nos seus indcios perceptivos e sinais motores, e no nos signos, smbolos e esquemas que a elas se referem.
a

4a) , pois, essencialmente individual, em oposio aos enriquecimentos sociais adquiridos com o emprego dos signos. (p. 304)

Piaget cita tambm que com a coordenao crescente dos esquemas sensrio-motores, vo desenvolvendo-se as quatro condies para que a inteligncia sensrio-motora venha a tornar-se pensamento conceptual. A primeira condio a acelerao dos movimentos, seguida de uma tomada de conscincia e de um sistema de signos, completando com a socializao, a qual possibilitada pelo emprego do sistema de signos.

6. Concluso Enquanto brinca a criana tem a oportunidade de organizar seu mundo seguindo seus prprios passos e utilizando melhor seus recursos. Brincar uma necessidade do ser humano; quando brinca ele pode aprender de um modo mais profundo, pode flexibilizar pensamentos, pode criar e re-criar seu tempo e espao, consegue adaptar-se melhor s modificaes na vida real podendo incorporar novos conhecimentos e atitudes. Brincando a criana tem a oportunidade de experimentar o objeto de conhecimento, explor-lo, descobri-lo, cri-lo. Nos momentos de brincadeira a criana pode pensar livremente, pode ousar, imaginar, nesta hora livre para criar, no tem medo de errar, brinca com a possibilidade, a capacidade de lidar com smbolos aqui torna-se primordial, brincar e imaginar que um pedao de pano o que ele quer que seja. Brincar pode ser entendido como mudana de significado, como movimento, tem uma linguagem, um projeto de ao. Brincando molda-se a subjetividade do ser humano, cunha-se a realidade, estabelece-se um tempo e espao. Brincar criar, criar uma forma no convencional de utilizar objetos, materiais, idias, imaginar. inventar o prprio tempo e espao. Brincando a criana pode agir numa esfera cognitiva, ela livre para determinar suas prprias aes, dona de seu destino, pode tomar decises, pode comunicar-se. "O saber se constri, fazendo prprio o conhecimento do outro." (FERNANDEZ, 1990, p. 165). O conhecimento construdo quando se faz do conhecimento do outro o seu prprio conhecimento. Assim ao brincar pode-se construir simbolicamente e metaforicamente o mundo. importante destacar que enquanto a criana brinca ela lida com a sua sexualidade, com seus impulsos agressivos, organiza suas relaes emocionais. (WINNICOTT, 1971). Poder brincar j um processo teraputico, brinca-se com o que no se pode entender, brinca-se para poder entender melhor e brinca-se para ressignificar a vida. Na brincadeira exercita-se cognitivamente, socialmente e efetivamente. possvel atravs do modo como uma criana brinca, estabelecer o seu modo de aprender, pode-se notar a forma como v o mundo, percebe-se como

ela utiliza a inteligncia, se pode jogar ou o que quer ocultar, pode-se observar sua relao com a aprendizagem, sua capacidade de argumentar, organizar, construir e significar. [...] ao instrumentalizar o brincar no tratamento, criando-se um espao compartilhado de confiana, podese ir modificando a rigidez ou estereotipia das modalidades de aprendizagem sintomticas. (FERNANDEZ, 1990, p. 166). Assim, a criana pode ir transformando seu modo de agir e pensar, pode recuperar o prazer de jogar, experimentar, estabelecer confiana e criar o seu prprio tempo e espao. Todo o referencial terico aqui abordado vem de encontro minha prpria necessidade e incorpor-lo, em mim mesma, para o exerccio do meu trabalho. assim que em sala de aula atento-me para: saber ver/ouvir, conhecer e reconhecer a criana (rotina frente aos seus ambientes solicitadores: famlia, escola, sociedade), autoquestionamento, (reconhecimento das mudanas operadas frente ao outro, qualificaes vinculares do que prprio de mim mesmo e o que prprio do aluno em si e em mim). Busca de no rigidez na execuo de um plano de aula, buscando melhorar a receptividade por parte de cada criana. O papel da professora em sala de aula com atitudes, minimamente de "suficientemente boa" por vezes com exigncias, por vezes com muita flexibilidade, de forma a permitir um "ir e vir" na busca a construo do conhecimento e no somente a simples informao. So ilustrativas algumas falas de "minhas crianas", que me dirigem de diferentes formas, algumas alusivas pessoa que pode proteg-las com os limites necessrios e que encontram acolhimento em suas reaes afetivas (agressivas e carinhosas): "Eu queria tanto que voc fosse minha me". "Tia, voc to engraada". "Voc chata". "Voc no me manda". "A tia tem razo". "Tia, me ajuda"... Inicialmente foi abordado o tema procurando estabelecer a construo do saber quando o sujeito age sobre o seu conhecimento. Ele aprende, constri e usa o que aprendeu em diferentes situaes, agindo e modificando a si e ao meio. O sujeito que aprende, que constri conhecimento um ser social,

afetivo e cognitivo. Para aprender, para construir conhecimento, o sujeito precisa eleger um objeto e ento agir sobre ele. A pesquisa busca categorizar o lugar do brincar na aprendizagem. Brincar um espao privilegiado, proporciona criana, como sujeito, a oportunidade de viver entre o princpio do prazer e o princpio da realidade. Brincando a criana vai, lentamente, estabelecendo vnculos, brincando com os objetos externos e internos num processo de trocas intensas com a realidade e com a fantasia. (OLIVEIRA, 1998). 7.REFERNCIAS BIBLIOGFICAS

VYGOTSKY Lev A formao social da mente So Paulo: Martins Fontes. 1989 ROSAMILHA. N. Psicologia do jogo e aprendizagem infantil. So Paulo. 1979 Trechos dos livros de Piaget e Wilber