Sunteți pe pagina 1din 52

Analiza comparativ a dou sisteme de nvmnt: ntre Montessori i sistemul tradiional

Coordonator: Lector univ. dr. Florica IUHAS

Ligia Stanciu

2012

Ligia Stanciu

CUPRINS Analiza comparativ a dou sisteme de nvmnt: ntre Montessori i sistemul tradiional Introducere I METODA PEDAGOGIC TRADIIONAL....................................... pag 5

I.1. COMUNICAREA N CONTEXTUL NVMNTULUI TRADIIONAL CONCEPT, STRUCTUR, PARTICULARITI, REPERE METODOLOGICE I.2 COMUNICAREA PROFESOR COLAR I.3 FORME ALE COMUNICRII DIDACTICE I pag 8 pag 12 pag 12 pag 13 pag 15 pag 16 pag 17 pag 18 pag 20 pag 20 pag 22 pag 22 pag 22 pag 23 pag 23 pag 6 pag 6

COMPORTAMENTALE ADECVATE... I.3.A Calittile vorbitorului (cadru didactic/colar). I.3.B Calitaile asculttorului (colar/cadru didactic)

I.3.C Comunicarea paraverbal i comportamentele paraverbale I.3.D Comunicarea nonverbal i comportamentele nonverbal I.3.E Retroaciuni ale comunicarii didactice. I.4 RETROACIUNI ALE COMUNICRII DIDACTICE.. I.4.A Feed-back-ul i relaia profesor colar.. II. METODA PEDAGOCIC MONTESSORI II.1. II.2. II.3. II.4. II.5. II.6. Scurt istoric Principii ale metodei pedagocice Montessori... Cerinte specifice sistemului pedagogic Montessori Fazele sensibile. Mintea absorbanta. Polarizarea ateniei

Ligia Stanciu

... II.7. II.8. II.9. Comunicarea cu copiii n cadrul metodei pedagogice Montessori... Pregtirea cu atenie a mediului Utilizarea proactiv a strategiilor de orientare.. pag 25 pag 26 pag 27 pag 28 pag 30 pag 30 pag 31 pag 31 pag 32 pag 34 pag 35

II.10. Intervenia uor, n linite i numai atunci cnd este necesar... II.11. Alocarea unei atenii direcionate opiunilor. II.12. Folosirea atingerii de multe ori..... II.13. Micarea lent... II.14. Exprimarea i ascultarea cu respect.. II.15. Experimentarea socializrii se face n fiecare zi... II.16. ncurajarea competenei i independenei. III STUDIU DE CAZ - ADHD TRATAT PRIN METODA PEDAGOGIC MONTESSORI.. III.1. III.2. III.3. III.4. III.5. III.6. III.7. III.8. III.9. Studiu de caz. Abordare general Comportament general Probleme sociale... Monolog Terapia conversaiei.. Interesul matur excesiv. ... Entuziasm.. Imaginea de sine...

pag 37 pag 39 pag 39 pag 40 pag 41 pag 41 pag 42 pag 42 pag 43 pag 43

Ligia Stanciu

III.10. Senzitivitate... III.11. Corecia i rezultatele ei III.12. Art i muzic... III.13. Performare i procesarea informaiilor... III.14 Concentrarea n prezena celorlali... III.15. Rezistena la a fi manipulate..... III.16. Raport asupra ariilor de activitate specifice Montesori III.16.A. III.16.B. III.16.C. III.16.D. III.16.E. III.16.F. III.16.G. III.16.H. Viaa practic Graie i curtoazie. Leciile de cultur..... Limbajul Matematica Computer... Via senzorial Sugestii..

pag 43 pag 44 pag 45 pag 45 pag 45 pag 46 pag 46 pag 46 pag 47 pag 47 pag 48 pag 48 pag 48 pag 49 pag 49 pag 50 pag 53

CONCLUZII... BIBLIOGRAFIE

Ligia Stanciu

INTRODUCERE

nvmntul general avnd drept scop dezvoltarea unui anumit grad de capacitate general sau special. n nvmntul antic. teoria, creia i se aduga o baza filosofic i matematic, era difereniat de practic, aceasta din urm fondat exclusiv pe imitaia maestrului, deci empiric. n evul mediu se menine ca forma recunoscut nvmntul oficial. nvmntul ocupa primele trei din cinci puncte n care era prevzut nvmntul de ctre Carol cel Mare: psalmodierea*, solfegiul* i cntul, alturi de calcul i gramatic. O dat cu fondarea universitilor (sec. 13), nvtura disciplinelor teoretice se fcea n quadrivium, treapt imediat urmtoare nvmntului elementar medieval, n care se predau aritmetica, muzica, geometria i astronomia, alturi de trivium, care cuprindea gramatica, retorica i dialectica, n timp ce practica se continua n coli religioase pentru capelele religioase i princiare. n jurul anului 1870 se iniiaz o nou linie de nvmnt dictat de necesitile unei instituii tiinifice, conforme cu cerinele sociale ale epocii. n Romnia, primele forme de nvmnt poart o dubl amprent n funcie de metod, terminologie, instrucie i finalitatea studiilor: religioas sau laic; nvmntul religios cu caracter limitat, specific, se fcea att n coli speciale, ct i n coli cu caracter general. La 17 iulie 1931, prin legea autonomiei universitare i ulterior n 1948 n noua lege a nvmntului se stabilete un cadru legislativ al nvmntului general. Tot n perioada interbelic apar n Romania primele coli cu predare dupa metoda Montessori. Pedagogii erau instruii n Europa de Vest i la multe dintre aceste coli limba de predare i conversaie era franceza sau germana. n timpul celui de-al doilea Rzboi Mondial i nvamntul cu predare dupa metode alternative a avut de suferit. Dup 1989, au nceput demersuri de relansare a metodei

Ligia Stanciu

alternative Montessori. Montessori pentru copiii de la crea i grdini pn la nivelul liceului, se bazeaz pe o filozofie educaional foarte diferit de cea trit de majoritatea adulilor care suntem noi n cadrul sistemului tradiional. Dac privim cele dou sisteme de nvmnt ca pe experiene de nvare ce au, n fond, aceeai finalitate asupra copilului, vom putea constata diferenele majore dintre viziunea pe care o are nvmntul tradiional i cea a nvmntului Montessori n ceea ce privete procesul pedagogic.

I.1.

METODA PEDAGOGIC TRADIIONAL

Prin modul ei actual de organizare, coala romneasca nu respect libertatea, independena, personalitatea si drepturile copilului, ceea ce duce la indisciplin, abandon colar, stres, violena. Dei metoda Montessori, ca ntreg, nu ar putea fi integrat, deocamdat, n structura organizatoric a colilor de stat, ar putea fi folosite materialele didactice Montessori, materiale care transmit copiilor informaiile necesare ntr-un mod plcut, copiii avnd posibilitatea s lucreze individual, n ritm propriu, nu sub presiunea profesorului.

I.2.

COMUNICAREA N CONTEXTUL NVMNTULUI TRADIIONAL

CONCEPT, STRUCTUR, PARTICULARITI, REPERE METODOLOGICE

Capitolul de fa abordeaza problematica general a comunicrii umane i, n particular, a comunicrii didactice. Sunt trecute n revist o serie de definiii ale conceptelor abordate, nevoile de comunicare i particularitile acesteia, insistndu-se pe comunicarea profesor colar; urmeaz o descriere a elementelor structurale ale comunicrii didactice, precum i nivelele la care opereaz aceasta. Pot fi evideniate urmatoarele caracteristici ale comunicrii didactice:

Ligia Stanciu

a) are caracter bilateral, care evideniaz necesitatea instituirii unei legturi performante ntre profesor i colar (subiect/ obiect al educaiei); b) discursul didactic are un pronunat caracter explicativ, deoarece prioritar el vizeaz nvaarea prin ntelegere, de unde i ntrebarea profesorului: deci, ai nteles?! axat pe antrenarea potenialitii cognitive a colarului; c) comunicarea didactic este structurat conform logicii pedagogice a tiintei care se pred. Rolul comunicrii didactice este de a facilita ntelegerea unui adevr, nu doar enunarea lui (de aceea profesorul explic, demonstreaz, converseaz, problematizeaz etc.); d) profesorul n dubla sa calitate de emiator i receptor are un rol activ n comunicarea coninuturilor tiintifice. El filtreaz informaiile accesibilizndu-le, organizndu-le, selectndu-le i mai ales personalizndu-le n funcie de destinatar (receptor) i de cadrul n care se transmit. Evident se ghideaza inclusiv dupa program i manual; e) comunicarea didactic este expus pericolului de a fi supus transferului de autoritate asupra coninuturilor. nseamna c pentru cei care nvat apare riscul ca un enun s fie considerat adevrat/fals pentru c parvine de la o sursa autorizat (carte, program, specialist etc.) nu pentru c este demonstrabil; f) n actul comunicational profesorul are posibilitatea de a accentua una sau altele dintre dimensiunile comunicrii (informativ, relaional, programatic etc) astfel nct receptorul (elevul) s aiba efectiv posibilitatea de a se manifesta. Aceast caracteristic deriv din nota personal a comunicarii didactice; g) comunicarea didactica se preteaz ca ritualizare - micri de instruire specifice (ridicarea n picioare, rspunsul doar la consemn, cnd profesorul vorbete s nu fie ntrerupt); h) domina comunicarea verbala iniiat si susinut de ctre profesori (60-70%) precum i tutelarea de ctre profesor a actului de comunicare. Aceasta caracteristic este reflectat de calittile programelor colare, de calitile statutare ale cadrului didactic i de cele ale colarului receptor; i) calitatea comunicrii didactice depinde de strategia folosit, care este / poate fi proiectat n funcie de scopul activitii didactice, personalitatea colarului, personalitatea profesorului, locul de desfurare, stilul educaional adoptat; j) este evaluativ i autoevaluativ, n egal msur pentru educat i educator, intind atingerea finalitilor propuse, acoperirea nevoilor i intereselor colarilor. Relaia de comunicare confer procesului de nvatamnt valoarea unei intervenii educaionale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determin n structura personalitii

Ligia Stanciu

colarului modificri de natur cognitiv, afectiv, atitudinal, actional. Angajarea comunicrii la nivelul activitii de predare nvare evaluare permite realizarea diverselor tipuri de obiective (operaionale, de referin, generale) relevante n plan general si special.

I.3.

COMUNICAREA PROFESOR - COLAR

Modalitate fundamental de interaciune psihosocial, schimb continuu de diferite mesaje ntre interlocutori, menit s realizeze o relaie interumana durabil pentru iniierea, meninerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup, comunicarea nu este numai o activitate psihofizic de punere n relaie a doua sau mai multe persoane ci un proces psihosocial de influen, prin limbaje specifice, a atitudinilor i comportamentelor destinatarilor i interlocutorilor. Ea se realizeaz cu ajutorul unor limbaje verbale, nonverbale, paraverbale prin care se schimb mesaje (informaii, simboluri, semnificaii, idei, sentimente, intenii, interese) pentru a influena ntr-un anume sens, mai ales calitativ, comportamentul celuilalt. Privit ca interaciune psihosocial ea este antrenat n dirijarea i controlul activitii unei persoane sau grup, n influenarea reciproc i ateptarea feed-back-urilor pozitive sau negative obinute n funcie de obiectivele specifice urmrite. Ca proces, vom vedea c ea const n schimb de mesaje ntre interlocutori, fiind un mod esential de interaciune informaional prin care o persoan sau grup transmite i recepioneaz ntr-un anumit context informaii urmrindu-se de ambele pari buna receptare, ntelegerea ct mai corect posibil, acceptarea reciproc a interlocutorilor i procesarea unor schimburi de atitudine sau comportament n rndul audienei ce e constituit din elevi. Oricum, comunicarea interpersonal se afl sub imperiul unui complex de factori interni i a unor condiii externe care o afecteaz i ca structur i ca eficien, mai ales dac necesitatea de a ndeplini anumite condiii de ctre emiatorii i receptorii mesajelor, de ctre sursa i destinatarul coninutului informaional, de nivelul persuasivitii este satisfacut gradual. Petty si alii (1981) susin c realizarea argumentelor mesajului i gradul de implicare personal a interlocutorilor au rol important n comunicarea didactic. Cnd n vieile personale ale auditoriului mesajul are o relevan deosebit, ascultatorii sunt ateni la acestea, reflecteaz asupra implicaiilor lui n mod serios iar daca nu, receptorii sunt potrivit de ateni,

Ligia Stanciu

acord valoarea cuvenit, dar analizei atente a informaiei i rezerv foarte putin timp. Implicarea personal determin schimbarea atitudinii asculttorilor n funcie de credibilitatea sursei, dar i de calitatea argumentrii. n activitatea didactica, colarii cu o implicare personal nalt acorda o atenie i o important mai mare mesajului dect sursei emitoare, iar cei cu o implicare mai redus suprasolicit valoarea sursei dect cea a mesajului transmis. n situaia didactica, schimbul de mesaje dintre emitor i receptor se bazeaz nu numai pe argumente raionale ci i pe elemente emoionale pozitive sau negative. Cele negative implic grija subiecilor pentru consecinele comunicrii persuasive mrind acordul interlocutorilor, iar cele pozitive induc persuasiunea, sporesc buna dispoziie, motivaia, potennd atitudinea receptorului spre schimbare, spre acordul cu unele argumente controversate. Aspect important al mijloacelor sociale i educaionale, comunicarea didactic se realizeaz n moduri diferite, comunicarea interpersonal diferit, reciproc, n grup i intrapersonal, cu noi nine, fiind cele mai utilizate. n cazurile n care subiecii educaiei se comport diferit de adevratele lor conduite, opinii, sentimente, convingeri, decizia de schimbare i aparine destinatarului chiar daca el nu poate sa in cont de: a) aspectele cantitative i calitative ale mesajelor de receptat nvat; b) codurile i repertoriile de comunicare; c) contextul situaional d) feed-back-urile anterioare i posterioare e) coninutul i forma verbal sau nonverbal; f) caracteristicile psihosociale ale partenerilor; g) situaiile concrete n care acetia interacioneaz; h) efectele preconizate. Caracteristicile psihosociale i situaionale cu rol de mediatori n realizarea interaciunilor cognitive, comunicative si afectiv - reglatorii dintre profesori si elevi (grup) sunt considerate factori obiectivi / subiectivi ce, mediate, influeneaz att comunicarea ct i procesul de instruire nvarea. La nivelul grupului colar, contextul raional influeneaz calitatea procesului comunicrii didactice, schimbul de mesaje dintre emitor i receptor. Facilitatea sau perturbarea interaciunilor communicative depinde n mare msur nu numai de cadrul

Ligia Stanciu

contextual al comunicrii, ci i de natura relaiilor dintre profesori i elevi, dintre membrii grupului de atmosfera psihosocial din grup, de dinamica rol status urilor. Tot contextul n care se produce comunicarea didactica este acela care faciliteaz decodarea coninutului mesajelor transmise, a codurilor verbale sau nonverbale utilizate de interlocutori, a nelegerii acestora n relaie bilateral de comunicare. Inclusiv noutatea i complexitatea informaiilor i situaia concret n care se afla subiecii comunicrii, dorina, interesul i nivelul motivaional, competena interlocutorilor de a interaciona influenteaz structurarea procesului comunicaional. Receptarea, selecia, evaluarea i valorificarea coninutului, argumentelor i/sau contraargumentelor, a limbajului, mijloacelor sunt impuse de factorii contextuali obiectivi/ subiectivi, acceptarea schimbului de mesaje are valene cognitive i afective, de autovalorizare sau dezvoltare personal, de exprimare a Eu-lui, a Sinelui. Interaciunea operaional a interlocutorului cu informaia codificat i condiiile contextuale n care se desfoar, dau natere unui act comunicaional inteligibil deoarece ambii parteneri, i profesorul i elevul, caut s nteleag nu numai coninutul informaiei ci i codul ei, natura relaiilor i trsturilor de personalitate specifice ale amndurora. Schimbul de mesaje, dinamica relaiilor interpersonale care i unete sau difereniaza, fcndu-i s accepte sau s refuze interaciunea, sunt ocazionate de actul comunicrii care, implicit sau explicit, nu schimb numai informaii ci i idei, noiuni, atitudini, semnificaii, dorine, expectane, interese, relaii competene, sentimente. Prin excelena, n situaia didactic a actului comunicrii, subiecii angajai urmresc n special s fie acceptai, ntelei, respectai, valorizai i bilateral; pentru c att la emiator ct i la receptor, la nivelul coninutului informaional, contextului relaional feed-back-ului, canalelor de comunicare, codurilor i repertoriilor aferente, dificultilor, erorilor n atingerea (scopurilor) obiectivelor pot schimba finalitile, diminund i perturbnd nvarea i comunicarea n sine. Se pornete de la ideea c trebuie acceptat posibilitatea ca existena mecanismelor reglatorii subiective comunicrii s nu-i poat influena pe ceilali s-i schimbe atitudinea i comportamentele. Provocarea unei reacii de rspuns din partea receptorului nu presupune numai integrabilitatea mesajului ci i respectarea personalitii interlocutorilor i o specificitate a contextului sau a situaiei didactice. n permanen, comunicarea trebuie adaptat situaiei didactice date, trsturilor de personalitate ale subiecilor i caracteristicilor psihosociale ale grupului.

Ligia Stanciu

10

Cum orice situaie didactic are particulariti specifice ce pot fi complementare, similare sau total diferite din punct de vedere obiectiv i subiectiv pentru subiecii comunicrii, pstrarea unei relaii de comunicare eficiente ntre profesori i elevi, presupune mai nti identificarea similitudinilor, recunoscnd, interpretnd corect asemnrile i deosebirile situaiei date pentru c numai aa nvtm s comunicm, s gndim i s acionm. Nici o situaie nou nu este identic cu cea anterioar i deci, nici profesorii nici elevii nu vor avea comportamente identice ci adaptate. n timpul comunicrii, subiecii se pot deruta reciproc sau nentelege deoarece ei interpreteaz i abordeaz diferit coninutul mesajelor, coninuturile verbale i nonverbale, reaciile de rspuns etc. Caracteristica definitorie a comunicrii mesajelor didactice o constituie identificarea real, stpnirea contient a comportamentelor procesului comunicrii i descifrarea corect a relaiilor semnificative dintre ele de ctre interlocutori. n situaia didactic de instruire nvare schimbul eficient de mesaje inteligibile i persuasive nseamna o interaciune contient ntre subiecii educaiei care au statusuri i roluri diferite. Comunicarea profesor elev, fiind un mod specific de interaciune uman, presupune cunoaterea i nelegerea relaiilor dintre: coninut, scop, rol, condiii, context i retroaciune. Ea poate fi n acelai timp interpersonal (cu schimb de mesaje ntre doi subieci), n grup (cu schimb de mesaje ntre subiecii clasei) i intrapersonal (cu schimb de mesaje cu propria persoan). Dei cele trei forme de comunicare coexist, n realitate n activitile colare de instruire nvare, n funcie de personalitatea interlocutorilor, de rol statusurile lor, de finalitile comunicrii, de coninuturile ei, una este dominant. ntotdeauna nsa cei care stabilesc semnificaia relaiilor dintre ei sau elementele procesului comunicaional sunt parteneri de aciune, personalitatea profesorului fiind cea creia i revine locul central. Aadar, comunicarea didactic constituie modalitatea fundamental de desfurare a activitii de predare nvare a coninuturilor specifice, codificate divers, ceea ce face ca relaia Profesor-Elev s aib o mare valoare adaptativ.

Ligia Stanciu

11

FORME

ALE

COMUNICRII

DIDACTICE

COMPORTAMENTALE

ADECVATE

Comunicarea didactic este prin specificul su o form de comunicare preponderent verbal, care reflect calitatile celor doi parteneri (profesor i elevi), precum si calitile curriculei colare. n acelai timp, comunicarea didactic depinde i de ansamblul componentelor para i nonverbale, care vin s susin interaciunea formativ dintre profesorul-emitor tradiional si colarul-receptor, interaciune care vizeaza planurile : cognitiv, afectiv, caracterial, motivaional. manipulabil. De aceea, colarul va adopta fie un comportament de cutare a contactului afectiv, fie de indiferen, fie de respingere. n ultima instant esenialitatea actului de comunicare profesor-colar este dat de relaia dintre aceti doi parteneri educaionali, de transmiterea i receptarea de semnificaii i de modificarea voit sau nu a comportamentului. Din asemenea considerente, importante sunt calitile vorbitorului i asculttorului, pe care le vom marca n cele ce urmeaz, unele dintre ele fiind deja enunate.

A) Calittile vorbitorului (cadru didactic/colar) Situaia vorbirii, a trecerii limbii n act presupune o serie de abiliti necesare interlocutorilor (profesori si colari) pentru a reui o comunicare didactic eficient . Dac pn aici am prezentat condiiile teoretice ale comunicrii, e cazul s ne ndreptam atenia spre condiiile cerute de operaionalizarea comunicrii. i vom aborda mai nti calittile care marcheaz personalitatea vorbitorului, a comunicatorului (a emitorului): Claritate - organizarea coninutului de comunicat astfel nct acesta s poata fi uor de urmrit; folosirea unui vocabular adecvat temei i autorului; o pronunare corect i complet a cuvintelor; Acuratee presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima sensurile dorite; cere exploatarea complet a subiectului de comunicat; Empatia vorbitorul trebuie s fie deschis tuturor interlocutorilor, ncercnd s neleag situaia acestora, poziiile din care adopt anumite puncte de vedere, s ncerce s le neleag atitudinile, manifestnd n acelai timp amabilitate i prietenie;

Ligia Stanciu

12

Sinceritatea situaia de evitare a rigiditii sau a stngaciei, recurgerea i meninerea ntr-o situaie natural; Atitudinea evitarea micrilor brute n timpul vorbirii, a poziiilor ncordate sau a unora prea relaxate, a modificarilor brute de pozitie, a scprii de sub control a vocii; Realizarea contactului vizual este absolut necesar n timpul dialogului, toi participanii la dialog s se poat vedea si s se priveasc, contactul direct, vizual, fiind o prob a credibilittii i a dispoziiilor la dialog; nfaisarea reflect modul n care te priveti pe tine nsui: inuta, vestimentaia, trebuie s fie adecvate la locul i la felul discuiei, la statutul social al interlocutorilor; Postura poziia corpului, a minilor, a picioarelor, a capului, a spatelui - toate acestea trebuie controlate cu abilitate de ctre vorbitor; Vocea urmrii dac suntei auzii i nelei de cei care v ascult, reglati-v volumul vocii n functie de sal, de distana pn la interlocutor, fa de zgomotul de fond; Viteza de vorbire trebuie s fie adecvat interlocutorilor i situaiei; nici prea mare pentru a indica urgena, nici prea nceat, pentru a nu pierde interesul asculttorului; Pauzele de vorbire sunt recomandate atunci cnd vorbitorul dorete sa pregteasc auditoriul pentru a recepiona o idee important. B) Calitaile asculttorului (colar/cadru didactic)

Pentru a ntelege de ce aciunea de a asculta este important n comunicare, e necesar s trecem n revist fazele ascultrii: Auzirea actul automat de recepionare i transmitere la creier a undelor sonore generate de vorbirea emitentului, exprim impactul fiziologic pe care produc undele sonore; ntelegerea corespondentul noional al undelor sonore, respectiv identificarea coninutului informativ comunicat, recompunerea sunetelor auzite n cuvinte, a cuvintelor n propoziii i fraze; Traducerea n sensuri este implicat memoria i experiena lingvistic, cultural, de vorbire a asculttorului; Atribuirea de semnificaii informaiei receptate n functie de nivelul de operaionalizare a limbii, a vocabularului, a performaei lingvistice; Evaluarea efectuarea de judeci de valoare sau adoptare de atitudini valorice din partea ascultatorului.

Ligia Stanciu

13

Dupa ce am detaliat fazele ascultrii, ntelegem c o comunicare verbal nu este deplin dac n realitate nu se afl i un receptor; o buna comunicare, o reuit a acesteia, depinde i de atitudinea asculttorului. Iat, deci, care sunt calitile unui bun asculttor: Disponibilitatea pentru ascultare ncercarea de a ptrunde ceea ce se comunic, de a urmri ceea ce se transmite; Manifestarea interesului a asculta astfel nct s fie evident c cel care vorbete este urmrit; celui care vorbete trebuie s i se dea semnale n acest sens; Ascultarea n totalitate nu v grbii s intervenii ntr-o comunicare; lsai interlocutorul s-i expun toate ideile, s epuizeze ceea ce vrea s spun; Urmarirea ideilor principale nu va pierdei n amnunte; dac cerei reveniri asupra unui subiect, ncercai s v referii la ideile principale din ceea ce a fost spus i nu insistai pe lucruri fr importan; Ascultarea critic ascultai cu atenie i identificai cu exactitate cui i aparin ideile care se comunic, interlocutorului sau altcuiva; Concentrarea ateniei concentrai-v pe ceea ce se spune, nu pe ceea ce nu se spune, pe efectele secundare ale comunicarii sau pe cele colaterale, accidena le care pot s apar n timpul comunicrii; Luarea de notie ajuta la urmarirea mai exact a ideilor expuse; permite elaborarea unei schie proprii a ceea ce a fost expus; Susinerea vorbitorului o atitudine pozitiv, de ntrajutorare din partea auditorului, pentru a permite emitentului s izbuteasc n ntreprinderea sa. Sintetiznd, comunicarea realizat prin intermediului vorbirii este ca o oglind a propriului eu, a propriei persoane; ne reprezint i ne definete i din aceste considerente ea trebuie s fie marcat de acuratee, ndeosebi n practica educaional.

C. Comunicarea paraverbal i comportamentele paraverbale Este o form a comunicrii didactice caracterizat prin aceea c informaia este transmis prin elemente vocale i prozodice care nsoesc cuvntul sau vorbirea n general (caracteristicile vocii, accentul n pronunie, intensitatea vorbirii, ritmul, intonaia, pauza etc.) Nu exist, ca form a comunicrii dect concomitent cu comunicarea verbal; dac lum n

Ligia Stanciu

14

calcul coninutul, comunicarea para i comunicarea verbal, nu pot fi separate, acelai mesaj verbal putndu-i modifica sensul i semnificaia n funcie de implicarea paraverbalului i devenind altceva (exemplu: un DA pronunat/intonat mormit ca un NU). Canalul folosit: cel auditiv. n privina comunicrii paraverbale se impune luarea n calcul i valorizarea comunicaional a tcerii. Orice elev i/sau profesor apeleaz sistematic la tcere, care poate fi: tcere, nedumerire; tcere-vinovie; tcereprotest (fronda); tcere-aprobare; tcere provocatoare; tcere laborioas (se gndete intens), tcere simulativ; tcere ncpnat; tcere obraznic; tcere-pedeaps etc. Comunicarea paraverbal exprim, deci, o stare atitudinal manifest, fiind important pentru relaia profesor-elev-elev. D. Comunicarea nonverbal i comportamentele nonverbale

n contextul tipurilor de comunicare, comunicarea nonverbal prezint interes din cel putin dou motive: 1. rolul ei este adesea minimalizat; 2. ntr-o comunicare oral, 55% din informaie este perceput i reinut prin intermediul limbajului nonverbal. Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul anilor 70 de M. Weiner, care a considerat ca ponderea comunicrii nonverbale n cadrul comunicrii este mare, avnd un rol deosebit de important.

Toate tipurile de feed-back comunicaional sunt mai mult sau mai putin profitabile, completndu-se reciproc n furnizarea de informaii corecte despre derularea aciunii n general, despre succesul sau eecul ei. Evident, informaiile aduse de feed-back sunt utile pentru cei care doresc s creeze situaii de nvare autentic pentru alii.

E. Retroaciuni ale comunicrii didactice

n capitolul de fa, dedicat retroaciunilor comunicrii didactice, ne-am propus s abordm problematica feed-back-ului comunicaional ca aciune recurent, propagat n sens invers, deoarece reprezint o modalitate activ i eficient de adaptare a demersurilor

Ligia Stanciu

15

didactice la multitudinea de situaii concrete, precum i la finalitatea educaionala vizat. Feed-back-ul are menirea de a echilibra structurile, de a armoniza i, eventual, compatibiliza manifestarile interlocutorilor (profesori i colari) astfel nct comunicarea pedagogic s fie fluent i eficient. Am ncercat, de asemenea, s evideniem impactul major pe care retroaciunea didactic l are pentru calitatea actului didactic. Aceasta taxonomie de lucru este perfectibil i necesit unele observaii. Astfel: 1. Cercetarea i teoria pedagogic au abordat i tratat relative discriminatoriu diversele tipuri de feed-back, cele mai ignorate fiind feed-back-urile directe indirecte, individuale colective; 2. Apreciate din perspectiva utilitii i eficienei lor pedagogice, tipurile de feed-back au statute valorice diferite. Spre exemplu: fb.I si fb.II; fb. orb fb. mut fb. mixt, au statute sensibil egale; fb concomitent fb. ulterior, sunt diametral opuse; altele au statute valorice inegale: fb.pozitiv este apreciat, n timp ce fb.negativ este de multe ori ignorat; 3. Unul si acelai feed-back, indiferent cui se adreseaz (profesor sau colar) poate avea concomitent mai multe atribute, care pot fi n concordan unele cu altele (sporind efectul retroaciunii), dar pot fi i discordante. Spre exemplu, un fb.II (al nvrii) poate fi n acelai timp consistent (apreciez sau notez); mixt (verbal, para i nonverbal); limitat (de genul da/nu); redundant (i laud i ncurajez i notez); 4. Poate apare pericolul de a deturna feed-back-urile de la sensurile lor reale, sub presiunea subiectivitii i a lipsei de experien didactic. Profesorul sau colarul pot formula scuze sau justificri nerealiste pentru a se apara n faa unor adevruri deranjante. Exemple: neatenia elevilor interpretat greit ca semn de oboseala sau dovad de obrznicie, nu ca indice al nenelegerii celor predate (feed-back I greit interpretat); elevul interpreteaz un rezultat slab (nota mic) ca un ghinion, nu ca i consecin a nenvrii (fb II neneles).

RETROACIUNI ALE COMUNICRII DIDACTICE

n continuare, cu titlu de exemplu, prezentm succint dou modaliti de manifestare a

Ligia Stanciu

16

feed-back-ului, care apar n comunicarea didactic i care, folosite corect, eficientizeaz comunicarea. Este vorba despre laud i critic Lauda i critica sunt dou modaliti de feedback care apar n comunicarea didactic. Folosita corect i n anumite condiii, lauda este o cale eficient de apreciere i ncurajare a elevilor. n tabelul de mai jos sunt prezentate condiiile de eficien/ineficien ale acestei tehnici. LAUDA este: Eficient dac: specific particularitile performanei ofer elevilor informaii detaliate despre competena lor i valoarea performanelor stimuleaz elevii spre performane i mai valoroase abordeaz performanele anterioare ale elevilor ca un context pentru a le evidenia pe cele prezente abordeaz realizrile colegilor ca un context pentru a remarca performana unui elev atribuie succesul capacitilor elevului i efortului investit de acesta n nvare Ineficient atunci cnd: se restrnge la remarci pozitive globale nu ofer informaii precise despre competen i valoare orienteaz spre compararea cu altii i spre competiie neloial atribuie succesul unor factori externi, ca: noroc, sarcini de lucru uoare, etc.

Ce importan are lauda n relaia profesor -elev? Comparativ cu lauda, critica este o practic mai raspndit n coala, dar mai puin plcut, n special pentru persoana criticat. De aceea, profesorii trebuie s ina cont de cteva recomandri pentru ca aceasta s fie eficient: s critice colarul ntr-un loc privat i numai fa n fa; s se bazeze pe fapte reale, iar colarului s i se spun unde a greit; s i se explice de ce respectivul fapt constituie ntradevar o problem; s se formuleze sugestii n legatur cu posibilitatea mbuntirii situaiei; s se lase posibilitatea colarului de a-i exprima sentimentele i atitudinile, Ligia Stanciu

17

chiar dac nu sunt concordante cu optica profesorului; s se evite tonul ridicat, sarcasmul, etichetrile verbale (care de multe roi jignesc).

Feed-back-ul i relaia profesor colar

Evident c nu se mai poate avea pretenia de a gestiona toate aspectele relaiei profesorcolar, dar perfecionarea procesului de feed-back constituie condiia sine-quo-non n sporirea gradului de certitudine, de neutralizare a diverilor factori perturbatori i a elementelor de hazard, cu att mai mult cu ct intercomunicarea didactic produce modificri sensibile n personalitatea colarului. Aceste modificri sunt marcate (evideniate) de rezultatele colarului: cognitive afective comportamentale Astfel, rezultatele cognitive se materializeaz n: achiziii de cunotine, idei, metode i strategii rezolutive, modificri pe planul opiniilor, concepiilor i mentalitilor, judecilor, noiunilor tiinifice i operaiilor intelectuale, nelegerea i exprimarea coninutului i semnificaiilor mesajelor informaionale etc. Rezultatele afective sunt evideniate prin: acceptarea impersonal a interveniilor mediului social, dezvoltarea unor sentimente i pasiuni, schimbarea dinamicii strilor emoionale i motivaionale ncepnd de la simple dispozitii, dorine, interese i afirmaii i pn la atitudini, credine, convingeri, n acelai timp cu schimbarea viziunii asupra nivelurilor de valorizare, diminuarea strilor anxioase, frustrarea i creterea sentimentului de satisfacie. Rezultatele comportamentale iau forma unor noi modaliti i maniere/stiluri de nvare i rspuns, a unor conduite verbale, nonverbale, de participare contient i responsabil, competent i performant, cooperant a unor comportamente de rol perfecionate. Sunt reacii specifice de rspuns, de implicare n nvtare, decizie, rezolvare etc. Este cert c obinerea de performane colare i profesionale constituie raiunea

Ligia Stanciu

18

procesului de comunicare didactic, a interaciunii profesor - colar. Mecanismul este complex i poate fi explicat mai ales cu privire la natura calitilor procesului de comunicare i a variabilelor mediate care intervin (de natur para sau nonverbal). Astfel, apelul la paraverbal: prin gestic, mimic, pantonimic, proxemie dau o semnificaie distinct mesajelor, facilitnd sau nu recepia, decodificarea, ntelegerea, prelucrarea, interpretarea, crend un climat favorabil interrelaionrii. Este foarte important de reinut c, odat cu mesajul, noi transmitem contient sau incontient triri afective, stri emoionale, atitudini care pot ntri sau distorsiona comunicarea. Din acest motiv, profesorul ca iniiator al procesului de comunicare i ca lider comunicaional are nevoie n egal msur i de competen cognitiv, dar i de un stil pertinent de comportament, de expresie mimic, gestual, corporal, micri specifice pe care va ncerca s le induca i elevilor astfel nct acetia s beneficieze de un climat socio-afectiv pozitiv, reconfortant , tonifiant.

II. II.1

METODA PEDAGOCIC MONTESSORI Scurt istoric

Metoda pedagogic Montessori a fost creat de Maria Montessori (n. 31 august 1870, Ancona d. 6 mai 1952, Noordwijk); aceasta a fost prima femeie medic (absolvent i practicant) i n acelai timp pedagog italian, care a creat o metod special de educare a copiilor foarte tineri, Metoda Montessori, nfiinnd peste tot n lume coli care aplicau metoda sa. A nceput s aplice multe din ideile sale personale despre educarea copiilor foarte tineri, cu vrste cuprinse ntre un an i cinci ani, pe cnd s-a ocupat de copii cu deficiene mentale. i-a perfecionat ideile i aplicarea acestora n practic ncepnd cu 1907, cnd a fost numit la conducerea unui grup de cree i grdinie dintr-o zon foarte srac a oraului Roma.

Ligia Stanciu

19

Mediatizare

Cnd metoda sa educaional a devenit larg cunoscut n Italia, Europa i n ntreaga lume, genernd zeci i zeci de coli Montessori, Maria Montessori a cltorit foarte mult din Statele Unite pn n India, superviznd sistemul colilor Montessori, scriind, publicnd i innd conferine. Aceasta este cea mai solid explicaie a globalizrii acestei metode pedagogice alturi de eliminarea aspectului pecuniar, prin refuzul nregistrrii metodei Montessori ca proprietate patrimonial cu caracter comercial.

II.2

Principii ale metodei pedagocice Montessori

Principiul de baz este auto-educarea i aplicarea celor nvate direct, nemediat. Crearea de grupe educaionale care acoper 3 ani, corespunztoare fazelor sensibile de

dezvoltare ale individului: grupa 0-3 ani, 3-6 ani, 6-9 ani, 9-12 ani, 12-15 ani, 15-18 ani. ncurajarea copiilor de a lua mereu s ia decizii proprii pe care s le respecte. Curenia i aranjarea locului unde i desfoar activitatea copii sunt fcute de ei

nii, n funcie de modul specific cum se autoconduc. Mediul Montessori este special pregtit i amenajat estetic, curat i aranjat s atrag

pe categorii de arie curricular Copiii sunt liberi s-i aleag singuri activitile i locul de desfsurare al acestora Slile de clas sunt dotate cu "materiale pentru dezvoltare autocorective" special

proiectate rezolve problemele singur, construindu-i independena, gndirea analitic i satisfacia Stilul studiu predominant este de nvaarea prin descoperire Dezvoltndu-i capacitatea de concentrare, motivaia, auto-disciplina i controlul de

Ligia Stanciu

20

sine, precum i o dragoste pentru nvatare care dureaz toat viaa n fiecare perioad a zilei, toate ariile curriculare-matematic, limbaj, stiinele, istoria,

geografia, desenul, muzica,etc., pot fi studiate la toate nivelele, fiind stimulate toate tipurile de inteligen Stilurile de nvare: muzical, corporal-kinestezic, spaial, interpersonal, intrapersonal,

intuitiv, lingvistic tradiional i cel logico-matematic (citire-scriere-aritmetic) - acest model specific a fost redescoperit de ctre psihologul Howard Gardner de la Universitatea Harward, n teoria inteligenelor multiple. Metoda de predare - Pred prednd, nu corectnd, Copilul nefiind pedepsit este

corectat atunci cand greete. Se consider c nc nu a ajuns s stpneasc suficient conceptual nvatat, materialul fiind strns i reluat cu alt prilej, dupa o lecie individual sau dup o anumit perioad de timp Profesorul, printr-o observare extensiv i prin nregistrarea observaiilor, planific

proiecte individuale prin care fiecare copil s-i dezvolte capacitatea de a nva ce-i trebuie pentru a-i mbunti performanele. Raportul este de un profesor Montessori i un supraveghetor (asistent) la 30+ copii. Profesorul este instruit s predea individual nu s ina cursuri unui grup mai mare sau

mai mic Profesorul este pregatit n probleme fundamentale de matematic, limb, tiinte i

arte, i n cluzirea cercetrii i explorrii copilului, concentrndu-i interesul i emoiile asupra temei Orarul : pna la vrsta de ase ani exist zilnic una sau dou perioade de trei ore de

activitate nentrerupt fr a fi separate de lecii de grup progres Evaluarea se face prin portofolii, observare de ctre cadrul didactic i prin fie de

Ligia Stanciu

21

II.3

Cerine specifice sistemului pedagogic Montessori

Cerine pentru varsta de 0-6 ani Nu exist cerine academice pentru aceste varste, ns copiii i nsusesc o cantitate surprinztoare de cunotinte i, adesea, nva s citeasc, s scrie i s socoteasc la un nivel care, de obicei, depete ceea ce se crede posibil pentru aceste vrste.

Cerine pentru vrsta de 6-18 ani Profesorul observ n permanena interesele fiecarui copil i faciliteaz cercetarea individual n domeniul acestor interese. Nu exist alte cerine curriculare dect cele stabilite n Curriculum-ul Naional, sau cele cerute la admiterea n liceu sau de examenul de capacitate i cel de bacalaureat. Acestea iau o cantitate de timp minima. De la vrsta de 6-7 ani elevii proiecteaz contracte cu cadrul didactic care trebuie s le ndrume activitatea solicitat, s pstreze un echilibru general al domeniilor de activitate i s-i nvee s devin responsabili fa de propria educaie i de utilizarea timpului. Activitatea din ciclul elementar i gimnazial cuprinde i materii care, de obicei, apar la liceu.

II.4 -

Fazele sensibile

se manifest sub form de interese deosebit de persistente la un moment dat pentru

dobndirea unor capaciti ; sunt perioade n care copilul poate achiziiona anumite capaciti, fr s depun nici

cel mai mic efort ; sunt daruri ale naturii. Ele trec, iar neobservarea i neexploatarea lor conduc la o

nvare trzie, care se va instala doar printr-un proces metodic obositor. Perioadele sensibile de dezvoltare pot fi perioade de cteva sptmni sau luni, ani, timp n care copilul este deosebit de deschis i interesat s nvee sau s exerseze anumite abiliti specifice. Deprinderea uneia dintre aceste abiliti n afara fazei sensibile corespunzatoare perioadei de dezvoltare, cu sigurant, este posibil, dar poate fi dificil i frustrant.

Ligia Stanciu

22

Perioadele sensibile se mpart dup cum urmeaz: 0-3 ani, 3-6 ani - perioada de creaie incontient; intervalul de dezvoltare contient 6-9 ani, 9-12 ani - faza de dezvoltarea a gndirii abstracte; etapa de dezvoltare moral 12-15 ani, 15-18 ani - construirea personalitii sociale la pubertate; dezvoltarea personalitii sociale n perioada de adolescen 18-24 ani dezvoltarea contiinei morale i sociale

II.5

Mintea absorbant

Maria Montessori a observat c, pn la vrsta de 6 ani, orice copil dispune de o inteligena diferit de cea a adultului pe care a numit-o mintea absorbanta. Interesele i aptitudinile fiecarui copil se dezvolt n direct legatur cu experientele de viata pe care le triete sau carora le este expus voit. In timp ce adultul acumuleaza constient informatii prin intermediul inteligentei voluntare, copilul le absoarbe n mod inconstient din mediul n care triete, fara nici un fel de efort sau oboseal. Mintea absorbant constituie, n concepia pedagogic Montessori, premisa pentru dezvoltarea minii contiente specifice copilului mai mare de 6 ani. Pentru a susine copilul n munca sa liber i independent, Maria Montessori a creat materiale didactice care s fie integrate ntr-un mediu adaptat si pregtit.

II.6

Polarizarea ateniei

n urma observrii activitii copiilor cu materialele didactice Montessori s-a constatat c lucrul activ al copilului cu materialul determin o concentrare deosebit de intens a ateniei. Odat ieit din aceast stare, copilul are expresia fericirii pe fa, automultumirii c a reuit s descopere un mare adevr. Aa cum este necesar la un compas s se fixeze un centru pentru a trasa un cerc exact, aa i n dezvoltarea copilului concentrarea este punctul esenial. Ulterior, s-a dovedit tiintific c acest fenomen are ca urmare apariia unui numr extrem de

Ligia Stanciu

23

mare de conexiuni neuronale, ceea ce contribuie la o dezvoltare intelectual extrem de rapid. Observarea atent, descoperirea fazei sensibile n care se afl un copil i amenajarea mediului pregtit cu tot ceea ce are nevoie acel copil n dezvoltarea sa, libertatea alegerii i, nu n ultimul rnd, ncrederea n copil sunt condiiile fundamentale pentru apariia fenomenului de polarizare a ateniei

Personaliti educate n coala Montessori:

Casa Regal Britanic, Casa Regal Suedez, familia preedintelui american Barack OBAMA, fostul preedinte american Bill Clinton, Thomas Edison, inventator i om de tiina american, Graham Bell, inventator si om de tiina, Friedensreich Hundertwasser, pictor i arhitect austriac, Gabriel Garcia Marquez, laureat al premiului Nobel pentru Literatur, Jimmy Wales, fondator Wikipedia, Katherine Graham, proprietar i editor "The Washington Post", Sergey Brin i Larry Page, cofondatorii GoogleJeff Bezos, fondatorul companiei Amazon Anne Frank, autor Will Wright, inventator al jocului "The Sims" Sean Combs, artist rapper al "Bad Boy Records", Julia Child, prima femeie bucatar la TV, Helen Hunt, actria, ctigtoare a premiilor Academy Award, George Clooney, actor, catigator al premiilor Academy Award, Joshua Bell, violonist american, proprietar al unei viori Stradivarius, Lea Salonga, artista filipino-american i actria pe Broadway.

Ligia Stanciu

24

DIFERENE

Mediul Montessori pentru copiii de la cre i grdini pn la nivelul liceului, se bazeaz pe o filozofie educaional foarte diferit. Educatorul, n loc sa nceap cu un set de lecii dictate de o coala a societii adulilor, construiete pe tendinele naturale ale copilului ctre explorare, munc, creativitate i comunicare, pentru a crea un mediu de nvare care s hrneasc pasiunile n desfurare ale copiilor. Exista o interaciune constant, o permanent rezolvare de probleme, predare de la copil la copil i o socializare permanent. Copiii lucreaz n conformitate cu propriile lor abiliti i nu se plictisesc niciodat. Nu exist limit n ceea ce privete timpul n care copilul poate lucra cu un anume material. Nu exist bnci, catedr, catalog. Nu exista lucrri de control care s se napoieze cu corecturi n rou. Nu exist note sau alte forme de recompens sau pedeaps, nici deschise, nici subtile.

II.7.

Comunicarea cu copiii n cadrul metodei pedagogice Montessori...

n fiecare centru Montessori, educatoarele i ngrijitoarele au grij ca precolarii i colarii s desfoare activiti n conformitate cu obiectivele alternativei pedagogice. n programul Montessori totul reprezint o oportunitate de nvare posibil pentru copil. Modul n care copiii desfoara activiti, depinde de modul n care persoanalul didactic comunic cu copiii. n mod ideal, comunicarea cu copiii n cadrul metodei Montessori se desfoar ntr-un context de apreciere i respect pentru copii i urmeaz principiile Montessori. Comunicarea n limbajul Montessori implic mai mult dect cuvinte i ton; implic

Ligia Stanciu

25

atitudine, limbajul corpului i aciuni care s rspund nevoilor copiilor. Pentru copiii sub trei ani, comunicarea ajut fiecare copil s dezvolte ncredere n persoanele care i ngrijesc, dobndete ncredere s se mite, s exploreze i s dezvolte abilitile sale proprii. Cum comunic formatorul Montessori cu copiii? Lista nu este exhaustiv, dar d zece moduri importante de comunicare n cadrul unui centru Montessori: Pregtirea mediului cu grij. Folosirea strategiilor pro-active de orientare. Intervenia uor, n linite, i numai atunci cnd este necesar. Alocarea unei alegeri direcionate opiunilor Folosirea atingerii de multe ori. Micri lente. Vorbirea i ascultarea cu respect. Folosirea semnalelor non-verbale pentru linite i intrerupere. Socializarea ca o experienta de zi cu zi. Sustinerea competenei i independenei.

II.8.

Pregtirea cu atenie a mediului

Perimetrul Montessori este pregtit cu grij pentru a comunica copilului ca ea / el se poate deplasa i explora cu uurin i n condiii de siguran. Spaiul comunic deasemenea c aceasta conine obiecte i materiale atractive, provoac interesul copilului, i l motiveaz s se mite i exploreze; n acelai timp recompenseaz curiozitatea copilului n mod natural.

Ligia Stanciu

26

Pregtirea mediului de a comunica mesaje importante copiilor: Desfaurarea activitilor prin metoda controlului de eroare i provoac pe copii s nvee s-i formeze i cizeleze aciunile de motricitate. important s se mite uor, dac sunt mutate. Copii trebuie s se simt invitai i competeni de a face alegeri pentru propriul lor confort. De exemplu, mobilierul pentru dimensiunea fiecarui copil participant, disponibil ntr-o varietate de forme i mrimi. O anumit cantitate de dezordine este acceptabil atunci cnd copiii sunt n proces de nvare. Seciunile de viaa practic, senzorial i activitile de art s fie plasate la ndemn copilului, astfel ncat acetia s poat accesa cu uurin materialele de care au nevoie pentru a le folosi i cura. Deprinderea copiilor cu ceea ce este real, nainte de a-i introduce pe acetia n fantezie. Plasarea ca material didactic a obiectelor reale sau cu aspect realist cu care ei s lucreze . Utilizarea de materiale din plastic la minim. Copiii mici deprind, prin utilizarea lor, de toate simurile: vedere, auz, gust, atingere si miros. Plasticul, fiind inodor i, n general, greu i neted n textur, nu ofer gama de stimulare senzorial furnizat de ctre obiecte naturale. n schimb, ori de cte ori este posibil, i captiveaz prezentarea unei mari varieti de obiecte reale, atrgtoare pentru toate cele cinci simuri. Exemple: fructe i legume neobinuite, ierburi aromatice, esturi, instrumente muzicale pentru dimensiunea copiilor, obiecte din natur. De exemplu, scaunele i mesele e

II.9.

Utilizarea proactiv a strategiilor de orientare

ndrumarea proactiv se refer la strategiile de comunicare, pe care, multe cadre didactice Montessori le-au gsit eficiente deoarece scopul este de a ghida, nu fora copii n moduri pozitive pe care le dezvolt. n loc de a decide modul n care copilul se va dezvolta, pedagogii Montessori folosesc Ligia Stanciu

27

strategii pro-active de orientare, eliminand lauda sau pedeapsa. Iat cteva exemple de moduri n care putei comunica ceea ce este potrivit comportamentului la copii mici: Lsai copiii s tie c observai i apreciai comportamentul lor corespunztoar. Cnd copilul se comport corespunztor, utilizai o interaciune pozitiv, o strategie de comunicare constnd n declaraii linitite, simple sau rspunsuri fizice care permit unui copil s nteleag c el / ea a fost observat i recunoscut prin interaciuni pozitive i nu implic manifestri exagerate ca aplauzele sau recompensa i pedeaps. Poate fi la fel de simplu ca un zmbet sau o observaie linitit, cum ar fi am vazut c ai pus materialele la loc, Maia", sau "Andrei, am vazut ca ai rsfoit paginile foarte atent" sau "George, am auzit cum ai nchis ua n linite Comunicarea faptului c e firesc comportamentul de cooperare, nu concurena. Copiii nu sunt ncurajai pentru a rula la curse sau pentru a fi primii n linie. Toate eforturile sunt direcionate spre a nu recompensa comportamentul nepotrivit acordnd copilului atenie direct. De exemplu, ntrzierea reaciei imediat cnd un copil ip ntr-un acces de furie sau arunc el / ea pe podea obiecte. Identificarea motivului comportamentului i ajutarea copilul s cunoasca sentimentele din spatele lui: "Am vzut c eti furios "sau" Vd ca plngi. Eti trist? ". Prin calm, apoi, se induce atenia copilului ctre o alt activitate. Se arat copiilor c a coopera ntr-o activitate poate fi distractiv. Pregtirea de jocuri de construit i antrenarea n cooperarea constructiv, interaciunea prin joc n mod regulat cu copii. O alt modalitate important de comunicare Montessori este de a interveni uor, n linite, i numai atunci cnd este necesar. Dac un copil este n pericol, educatorul ateapt. nainte de a interveni n viaa social a copiilor, au dreptul s primeasc timp s-i rezolve propriile probleme Dac este posibil, comportamentele inadecvate pot fi ntrerupte prin distragerea sau redirectionarea ateniei n mod calm i silenios. Uneori doar prin plasarea unui obiect interesant ntre doi sugari sau copii mici i angajarea unei activiti cu ei se creaza o situaie de distragere a ateniei n mod pozitiv. O alt activitate proactiv cum ar fi manufacturarea cu adeziv, ajut un copil perturbator i nelinitit s abandoneze comporatamentul negativ; apoi

Ligia Stanciu

28

poate fi invitat s i aleag o alt activitate. Aceast strategie este eficient cu copiii perturbatori sau cei care nu au mai fost ncadrati ntr-o coala. Scopul metodei Montessori este s conduc copiii spre o activitate care i angajeaz i i ncurajeaz sa se mite independent fa de educatoare.

II.10 Intervenia uor, n linite i numai atunci cnd este necesar

Cnd copilul este absorbit de o activitate comunic c ceea ce face e important pentru el/ea; intervenia se face ct mai puin posibil. Observarea situaiei, nainte de a decide cnd i cum s fie facut intervenia. Spre exemplu, Maria, n vrst de 18 luni, ncearc s introduc un cub ntr-o cutie; nsa una din clapele de nchidere ale cutiei este nchis i o mpiedic s bage obiectul. Educatoarea observ de la distana c Maria ncearc pe de o parte s rezolve o situaie i pe de alt parte c devine frustrat i se apropie de ea ridicnd clapa. Dup ce a terminat de introdus toate cuburile n cutie, le rastoarn din nou pe jos i-i rencepe activitatea. Educatoarea se retrage n linite de lang ea.

II.11. Alocarea unei atenii direcionate opiunilor

Dai o direcie alegerilor copiilor, astfel nct s aleag ntre dou activiti sau obiecte atractive. Acest mod de comunicare arat copilului c e demn de ncredere n ce privete capacitatea acestuia de a face alegeri i i d copilului posibilitatea de a-i exprima preferinele. Spre exemplu: nu se ntreab: ce doreti?; rspunsul posibil ar fi Galeata mea de acasa; sau Vrei gleata roie?-rspunsul posibil ar fi nu, nu!; formularea corect: Doreti gleata roie sau gleata albastr?

II.12. Folosirea atingerii de multe ori

Ligia Stanciu

29

Este folosit adesea atingerea. Cercetarile din ultima jumatate a secolului XX au concluzionat ca una dintre ideile Mariei Montessori a fost referitoare la ceea ce ajut la dezvoltarea creierului copilului; pentru cei mici, n special pna la 3 ani, atingerea este o form important de comunicare. Atingerea sub forma de mbratisari i mngieri a fost folosit de mult pentru a comunica i a transmite mesajul de confort pentru copiii mici. Astfel de atingeri au un efect calmant asupra majoritii copiilor mici, dndu-le posibilitatea de a experimenta lucruri i senzaii din jurul lor. Cu fiecare experiena, mai multe ci neuronale sunt stabilite n creierul copilului. Persoanele care i ngrijesc pe copiii pna n trei ani pot gsi mai multe ocazii de a comunica prin atingere. Pentru sugari, nfarea prezint un ideal de ngrijire prin atingerea corpului copilului. Deasemenea se poate creea un moment special n fiecare zi - dup hrnire, de exemplu - pentru a masa corpul bebeluului. Atingerea copilului poate oferi, de asemenea, o oportunitate pentru o activitate de limbaj, n cazul n care asistentul numete fiecare parte a corpului sau cnt n linite un cntec despre prile corpului. Pentru copiii mai mari, atingerea poate deasemenea, s fie o comunicare de ngrijire i confort. Un copil poate urca n bratele educatoarei s se uite la o carte sau se poate sprijini de un picior al su pentru a se susine n timp ce ncearc s se deplaseze. Cu toate acestea, trebuie sa amintim c nu toi copiii mici rspund la atingere n acelai mod. Pentru a utiliza comunicarea tactil, ca pe o modalitate eficient de comunicare, nsotitorul se apropie uor i linitit, observ reaciile copilului i l atinge blnd; astfel nva preferinele fiecrui copil. De exemplu, unui copil poate nu i place s fie dezbrcat i poate prefer s fie acoperit ntro ptur n timpul masajului, i un copil de doi ani ar putea dori s-I fie masat spatele nainte de culcare.

II.13. Micarea lent

nsotitoarele copiilor pana n trei ani au dezvoltat competene de motricitate fin, limbaj, cognitiv, i multe alte competene. Pentru a le comunica celor cu varsta pana la trei ani c interesul care le este acordat este concentrat pe persoana lor i pe nevoile lor reale, este important ca persoanele care i ngrijesc pe micui s-i adapteze ritmul la ritmul copiilor. Micarea nceat i cu atenie, apropie ngrijitoarea de ritmul copiilor; acetia tind s se uite la ea i s examineze ceea ce face i s copieze modele de micare atent i n condiii de

Ligia Stanciu

30

siguran n mediul de desfurare a copiilor. Un alt mod n care persoanele care i ngrijesc pot comunica prin micarea atent i n condiii de siguran este de a arata copiilor cum s se manevreze obiectele cu ambele mini cu atenie si grija.

II.14. Exprimarea i ascultarea cu respect

Exprimarea i ascultarea cu respect este o component important a comunicrii cu copiii n mod Montessori. Educatorul ascult i observ respectuos nainte de a decide ceea ce spune, cum s spun, sau dac s nu spun nimic. Montessori a observat c copiii, de cele mai multe ori, uit ceea ce aud i ascultnd pe cineva i poate perturba capacitatea de concentrare. Personalul Montessori nvaa s stea n spatele copilului, n linite i l las s aib propria lui / ei experien. Iat cteva modaliti prin care, persoanele care i ngrijesc pot arta respect atunci cnd vorbesc sau i ascult pe copiii sub trei ani: ntotdeauna vorbesc ncet, n linite i n mod clar. Una dintre caracteristicile unice ale metodei Montessori este faptul c vocile adulilor sunt n fundal, nu n prim-plan. Se ghemuiesc pentru a privi n ochii copilului n timp ce vorbesc sau ascult copilul. Invit mai degrab dect de comande. Vorbete cu copii cu amabilitate cum ar vorbi unui adult de prim rang, folosind astfel de cuvinte i expresii ca "V rog", "Multumesc", " mi permii? " Folosesc cuvinte corecte pentru lucruri, far s stlceasc denumiri n genul "limba bebeluilor." Copiilor mici, n perioada formrii limbajului, le place s foloseasc "cuvinte mari" i sunt interesai n procesul de achiziionare a competenelor lingvistice. Hrnirea unui copil vorbind foarte puin, astfel ca nou-nscutul s se poat concentra doar pe plcerea de a primi alimentaia.

Ligia Stanciu

31

Vorbirea n linite i dragoste pentru copil mai ales atunci cnd copilul arat un comportament nepotrivit sau a fcut o greeal, dau dovad de atitudine linitit, plin de iubire si influeneaz copilul s se comporte n acelai fel i nu reacioneaz cu furie, fric sau frustrare. Ascultarea fr ntrerupere atunci cnd copilul vorbete. Copilul este lsat s vorbeasc pentru ea / el. ncearc s nu umple lumea copilului cu cuvinte. Se apropie de un copil din fa, nu de la spate. Dac are nevoie pentru a-i terge nasul copilului sau a schimba un scutec, i spune copilul n linite ceea ce are de gnd s fac. Invit un copil s participe la o activitate, dar nu-l foreaz sau ademenete. Dac situaia este periculoas, i cere permisiunea copilului pentru a lua sau a muta ceva ce copilul manipuleaz. Spunnd "Pot?", "mi permii?" se arat respect pentru copil, activitatea copilului i spaiul personal al copilului. Cu excepia activitilor de limbaj, educatoarea folosete ct mai puine cuvinte posibil, astfel nct copilul s se poat concentra pe materiale i activiti. n mod similar, dac un copil se concentreaz pe o activitate, poziia insoitorului este n spatele copilului pn cnd copilul este n mod clar terminat sau caut atenia. Utilizeaz semnale non-verbale pentru linite i oprirea n caz de necesitate sau de urgen subit, cnd este necesar s comunice repede cu copiii. Cele mai multe persoane care ii ingrijesc pe copiii Montessori lucreaz non-verbal, prin semne n linite i de oprire. Aceste semnale nu ar trebui s fie aceleai ca indicii de tranziie utilizai pentru a semnala modificri n programul de zi cu zi, nu ar trebui s fie uor de confundat cu micri normale ale corpului, i ar trebui s fie utilizate doar atunci cnd este nevoie. Semnele folosite frecvent pentru linite ntr-un centru Montessori este de a sta n continuare, fr a vorbi, innd braele ntinse cu palmele n sus. Semnalul folosit pentru oprire este de obicei mult mai dramatic, deoarece educatoarea are nevoie pentru a obine atenia copiilor rapid. De exemplu, la o plimbare n parc, Matei care are doi ani ridic un b ascuit i ncepe s fug cu el. Asistenta bate din palme de doua ori. Deoarece asistenta i-a prezentat lecii n care i arat c dou bti din palme nseamn

Ligia Stanciu

32

ntotdeauna "Stop acum" i Matei se oprete.

II.15. Experimentarea socializrii se face n fiecare zi

Unul dintre obiectivele majore ale programului Montessori este ca fiecare copil s nvee i s exerseze abiliti sociale n fiecare zi. Iat cteva modaliti prin care, persoanele care i ingrijesc pe cei mici i pot ajuta copiii s nvee socializarea, din prima zi cnd ajung n centru: Fiecrui copil i se ureaz atunci cnd el / ea ajunge la centrul Montessori bun venit n mijlocul celorlali copii. Un copil care se simte salutat ca un valoros i iubit membru al unei comuniti este mult mai probabil s caute interaciunea cu ceilali. Personalul i se adreseaz fiecrui copil pe nume. Educatoarea petrece timp, n fiecare zi, vorbind cu fiecare dintre copii. Socializarea se face atunci cnd copiii nu mnnc sau nu dorm; pot fi luai n brae atunci cnd li se citete o poveste. Cu copii mici, n jurul vrstei de doi ani se poate ncepe exerciiul de introducere a competenelor lingvistice sociale prin iniierea de conversaii simple. O modalitate de a ncepe o conversaie este de comentarea neutru despre ceva ce copilul poart. De exemplu, lui Alin, de treizeci de luni, ngrijitoarea i spune: "Vad c sunt roii pantalonii scuri pe care i pori, Alin "Alin ar putea rspunde: "Da, acetia sunt pantalonii mei preferai. Bunicul meu mi i-a dat. " Copiilor li se creaz oportunitatea de a practica manierele si aptitudinile sociale pe care leau nvat. De exemplu, la ziua porilor deschise sau la ziua prinilor. Copiii sunt invitai s-i ntmpine la u cu salut pe cei care vin sau pleac. La fiecare nivel de vrst, se prezint activiti de recunoaterea i denumirea emotiilor. Pentru copiii cu vrst peste doi ani, se folosesc, n cadrul activitilor de grup, exerciiile de dezvoltare i practic a aptitudinilor sociale. De exemplu, se introduce o activitate pe care

Ligia Stanciu

33

copiii o pot face mpreun, cum ar fi mixarea unei cantiti de smntn pentru a face unt.

II.16. ncurajarea competenei i independenei

Comunicarea prin metoda Montessori, deasemenea, nseamn recunoaterea i ncurajarea competenei i independenei copiilor. n proces, copiii vor simi c sunt membrii importani i necesari comunitii. ngrijitorul Montessori ofer copiilor multe oportuniti n fiecare zi pentru a dezvolta competena i independena. Iat unele exemple: Activitile zilnice nu se separ de cele de via practic i copiii sunt implicati n ngrijirea spaiului. De exemplu, copii mici care merg i cei mai mari pot s pregteasc masa pentru prnz, s-i razuiasc alimentele, s aranjeze farfuriile, paharele i tacmurile pe mas i apoi n chiuvet. Fiecare copil este n curs de dezvoltare a abilitilor i a competenelor. Ct mai mult posibil, nu se poart sau transport copii care pot merge singuri. Acest lucru nseamn planificarea plimbrilor i traseelor care nu sunt lungi i complexe, dar hrnesc spiritual copiii si le permite suficient timp pentru explorare. Copiilor li se prezint fiecare activitate ca un ansamblu i sunt implicai n aducerea i aranjarea acestora la loc. Copilul o insoete pe ngrijitoare cnd aeaz materialele la loc pe rafturi atunci cnd nu l duce singur. Celor mici li se repartizeaz o secven din cadrul unei activiti: s duc un obiect, s aduc un altul, cei de peste doi ani sunt invitai s spele pensulele dup o activitate de lucru manual. Cnd copiii exerseaz aranjarea i punerea la loc a materialelor, ca parte a fiecrei activiti, acestea vor ncepe treptat s devin rutin. Educatoarea i susine n manipularea obiectelor fragile sau casabile. Doar pentru copii suficient de bine coordonai pentru a transporta obiecte, se practic n cadrul activitilor de grup, nti trecerea obiectelor mai puin fragile (vase, boluri, couri) din mn n mn urmat de manipularea obiectelor fragile, cum ar fi un pahar mic, o floare, sau o cutie mic din hrtie. De ndat ce copilul poate merge sau sta pentru perioade lungi de timp, se poate ncepe schimbarea scutecului cu copilul n picioare. Pentru a ajuta copilul s devin contient de Ligia Stanciu

34

nevoile personale, poate fi invitat s aduc un scutec atunci cnd este necesar. Atunci cnd copilul este nfat n picioare, treptat, este ncurajat s preia o parte din rutin. De exemplu, ngrijitorea ncepe s trag uor n jos de pantaloni. n cazul n care copilul ncepe s trag singur jos pantalonii, aceasta scoate uor mna i observ cu privirea aciunile copilului; de exemplu, spune: "Vd c i tragi jos pantalonii singur, Bogdan. Ai ajuns la glezne astzi. " Copilul ajut la pus scutecul. Un aspect important de a sprijini competena i independena este de a ti atunci cnd un copil este gata pentru a trece mai departe. Uneori, persoanele care i ngrijesc se ataeaz de copii care au devenit competeni i independeni i integrai n ritmul mediului de ngrijire a copiilor. Acesti copii sunt de multe ori lideri sau ajutoare n cadrul centrului Montessori. Copiii mai mici i privesc i nva de la ei. Prezena acestor copii face lucrurile mai uoare pentru persoanele care i ngrijesc si pentru ali copii. Persoanele care ngrijesc copiii n metoda Montessori trebuie s dezvolte criteriile pentru a judeca atunci cnd un copil este gata s treac la un alt nivel n ngrijirea copiilor. Prin observaii regulate, persoanele care i ingrijesc pe cei mici vegheaz n mod contient asupra nevoilor fiecrui copil, i cand copilul este gata - sau aproape gata - pentru a tranzita spre urmtoarea etap, i de a-l ajuta pe copil s avanseze cu ncredere i fericit. Cum tiu educatoarele cnd un copil este gata s tranziteze? ntr-un centru n care se suprapun grupa de vrst de 0-18luni cu cea de 18-36luni, spaiul este mprit n dou seciuni - una pentru sugari i una pentru copii mici. De obicei, copiii sunt mutai la grupa mai mare atunci cnd mplinesc vrsta. Un copil care a dezvoltat o coordonare i un grad de independen ar putea fi gata pentru a trece la urmtoarea grup, chiar dac el / ea nu a mplinit vrsta. Uneori, copiii care provoac perturbri n zona corespunztoare vrstei pentru a arata ca acetia sunt gata pentru mai multe activiti provocatoare. Cele mai multe cadre didactice precolare sunt de acord c, chiar dac se simte copilul emoional sau fizic gata, cel mai bine este s fie mutat cnd el / ea mplinete vrsta. De obicei, copiii i dezvolt competene i independena, n mai multe moduri. De exemplu, ei pot aseza i cura o tabl, mtura un etaj, se pot mbrca, pune lucrurile la locul lor fr a fi ntrebai, tiu unde sunt pstrate lucrurile, lucreaz pentru perioade de timp pe cont propriu i au lucrat majoritatea activitilor prezentate grupului lor de vrst.

Ligia Stanciu

35

NOT SPECIAL Aceast seciune ncorporeaz multe din ideile i tehnicile de discutat despre comunicarea cu copii mici conform metodei Montessori, de la pregtirea mediului i utilizarea strategiei pro-active de orientare pentru a interveni numai atunci cnd este necesar pentru sprijinirea competenei i independenei.

III. STUDIU DE CAZ ADHD TRATAT PRIN METODA PEDAGOGIC MONTESSORI

Pentru muli copii cu ADHD (Attention-Deficit Hyperactivity Disorder), metoda tradiional de nvaamnt nu se potrivete nevoilor lor. ADHD este caracterizat prin lips de atenie, impulsivitate si hiperactivitate. Exist trei tipuri predominante de ADHD: predominant neatenie/impulsivitate, predominant neatent i combinat. Tipul de ADHD predominant prin neatenie/impulsivitate se manifest printr-o micare continu: alearg continuu, trag de mai multe jucrii n acelai timp, vorbesc fr oprire, au dificulti n a sta aezai i atunci cnd totui o fac, desfoar diferite activiti cu minile pentru a compensa lipsa de mobilitate. Aceti copii tind s nu i poat controla reaciile, comenteaz n termeni inapropriai, se manifest fr constrngeri i nu pot s atepte. Copiii care manifest tipul predominant prin neatenie nu se pot concentra pe o activitate prea mult timp cu excepia cazurilor n care este vorba despre un hobby sau similar. S nvee o activitate nou sau s tremine o activitate care are mai multi pai poate fi copleitor sau dificil. S i fac temele este de multe ori imposibil, deoarece uit s i noteze sau i uit lucrurile la colal. Aceti copii par s doarm cu ochii deschii, sunt leni cnd i ndeplinesc ndeletnicirile zilnice i adesea sunt letargici. Aceti copii rar au un comportament nesocial i din acest motiv sunt ignorate celelalte simptome.

Ligia Stanciu

36

Tipul combinat de ADHD mbin caracteristicile celor dou tipuri precedent prezentate cu meniunea c strile alterneaz de la hiperactvitate la stri letargice. Metoda Montessori ncurajeaz studiul prin intermediul celor cinci simuri n loc de ascultare, citire i privire, cum presupune nvmntul tradiional. Copiii, n sistemul Montessori nva n ritmul lor propriu i i pot alege o activitate din mai multe opiuni. Acest tip de nvare ncurajeaz concentrarea, autodisciplina i descoperirea. Copiii sunt liberi s se mite prin clas, n timp ce desfoar activiti i nu sunt obligai s stea aezai pe scaune. Ei pot lucra cu un anumit material o perioad mai scurt sau mai lung, n funcie de alegerea lor. Nu se dau lucrri de control, n schimb profesorul observ stadiul de progres al fiecrui elev i vine n ntmpinarea nevoilor lui cu proiecte speciale, menite s-i mbunteasc rezultatele. Dac un elev manifest interes pentru un anumt subiect, profesorul l va ajuta sa asimileze alte concepte similare cu subiectul favorit n spiritul ncurajrii dragostei pentru nvtur. n metoda Montessori sunt repartizai, n general 15 elevi la un profesor. Profesorul nu le d materiale de studiu tuturor elevilor, ns le suprvizeaz atvitatea i desfoar discutii individuale cu fiecare. Dezvoltarea caracterului este considerat la fel de important ca i cea a cunotinelor acacemice i copii nva cum s gteasc, curee, construiasc, s se mite graios, s vorbeasc politicos, s fie atent cu cei din jur i s neleag sentimentele celorlali. Pentru copiii cu ADHD este mai eficient s lucreze n dup metoda Montessori, pentru c pot lucra n propriul lor ritm, conform aptitudinilor pe care le au. Ei au tendina de a fi mai putin descurajai datorit faptului c nu exist sistemul lucrrilor de control. Aceti copii sunt liberi s se mite n voie i s nvee despre subiecte care i intereseaz cu adevrat. Nu li se cere s fie ateni la prelegeri, fiind mai puin important acest aspect. Muli se ntreab dac aceast metoda pedagogic i pregtete suficient s poat absolvi o facultate sau s fie ulterior ncadrai n cmpul muncii. Studiile arat c copiii care absolv o coala n sistem Montessori, nu au probleme s se adapteze mediului universitar sau s se angajeze. n plus obin adesea scoruri mai mari la testele IQ i la cele de nelegere social.

Ligia Stanciu

37

III.1. Studiu de caz

Denise este o feti de opt ani care a fost diagnosticat cu ADHD de tip predominant neatenie/impulsivitate cu prescriere de medicamentaie. Dup ce a frecventat trei coli a fost inclus ntr-un program de testare 24/7 n cadrul metodei Montessori, deoarece prinii ei au decis s ncerce o alternativ eficient de nvare.

III.2. Abordare general

Dup ce a fost ncadrat a fi ADHD, a fost tratat tradiional, cu medicamente i inclus ntr-un program pedagogic normal, comportamentul fiindu-i influenat de laud, recompense i pedepse. Toate acestea sunt neetice conform principiilor Montessori. Dup ase sptmni de implicare n acest program menit s o ajute, bazat pe observare foarte atent, au rezultat urmatoarele concluzii: 1. Observarea efectelor televizorului, computerului, zahrului i a mncrii aditivate; a

fost schimbat mediul pentru a fi extras reaciilor acestor influene. 2. Furnizarea de situaii n care s se poat concentra pe activiti individual alese, care

s o ajute s se desfoare, s se concentreze, s proceseze informaiile n propriul su ritm i s se vindece. 3. Identificarea leciilor de curtoazie necesare i pe care s i le nsueasc prin care s le

arate respect celorlali, s-i mbunteasc interaciunea cu ceilali i s-i mbunteasc imaginea de sine.

Ligia Stanciu

38

III.3. Comportament general

Denise manifest dificultate n respectarea ordinii controlate de ceilali: s stea, s asculte, s atepte, s nu vorbeasc, s se concentreze, s fie atent. Simptomele includ nervozitate, aruncarea lucrurilor pe jos, nceperea unor activiti fr a le termina. Totui, problemele ei se manifest doar n prezena celorlali, de aceea pot fi numite probleme sociale. Cnd este singur, Denise i poate alege o activitate, se poate concentra, s deruleze cicluri ntregi de activitate i s fie independent n satisfacerea propriilor nevoi ntr-un mod plcut i plin de bucurie. La nceputul activitii ei a fost observat lucrnd cte 6-8 ore. Denise i-a construit un repertoriu de activiti independente, alese dup dorina sa i asupra crora s-a putut pe deplin concentra. Se pare c a ajutat-o, ntruct a devenit mai ordonat, cu putere mai mare de concentrare. Aceste activiti includ: splat vase, gtit, udatul grdinii, gndit, citit, explorarea naturii, crat n csua din copac, ngrijit pisicile, scris, tricotaj, explorarea unei varieti de jocuri, puzzle-uri i cuburi, cteva proiecte de activitai lucru manual, cntat la instrumente percuie i pian, ascultat muzic. Nu a avut acces la televizor, computer, cri (cu excepia ctorva nonficiune i a romanelor de literatur clasic). Nu are contact cu plasticul, ci numai cu materiale naturale precum lemnul, scoici, pietre, etc, astfel nct s fie nconjurat de un depozit de sntate pentru spiritul ei.

III.4. Probleme sociale

Denise a fost expus televizorului de timpuriu. Nu este de mirare c un numr att de mare de copii este adiacent acestei afeciuni numit ADHD. Aceti copii au crescut n compania personajelor de desene animate n loc de cea a prinilor lor. Au nvat despre natur privind la televizor i s citeasc pe mainrii de mare vitez cum sunt calculatorul i programele TV, cnd ar fi trebuit sa creasc n brae iubitoare, cu o carte frumoas, care s fie o surs nepreuit de imaginaie, pe parcursul creia s se poat opri i s discute pe ndelete subiecte importante. Cum poate o fiin care e produsul unor mainrii s interacioneze cu

Ligia Stanciu

39

oamenii? Proiectul iniial a fost ca Denise s fie inclus ntr-un program n care s interacioneze cu ali copii. 1. Am observat ns c, n urma interaciunii cu diveri oameni, relatia Denisei cu acetia a sfrit prin a fi deteriorat, din motive pe care aceasta nu le-a putut nelege. 2. Denise a suferit variate probleme de relaionare n prezena a diferite persoane. Ea era mai degrab preocupat de imaginea ei i de modul n care e perceput de ctre cei cu care ineraciona, ncercnd s le fac pe plac, pentru a primi atenie din partea acestora. Aciunile ei se desfurat pe scen, astfel nct interlocutorii ei s o plac i n momentul n care a constatat c nu a reuit, a ncercat s provoace respectivele persoane pentru a vedea ct de mult poate s tolereze acesta. Poate s se fi manifestat politicos cu un adult autoritar i n clipa urmtoare s se comporte obraznic cu un copil, nsoit de brf, minciuni, scial, ntrerupere.

III.5. Monolog

Denise vorbea att de mult i n mod constant, nct am avut impresia c verbalizarea fcea parte din procesul de procesare a informaiei. n ciuda acestui fapt, cnd lucra, nu vorbea timp de ore ntregi; doar oazional cnta vesel. n consecin, a aprut dilema motorului care provoca micuei o stare de contradicie n compania altor persoane. Prima concluzie a fost c n momentul n care interpela o ter persoan, nu i ddea seama ce facea acea persoan la momentul ntreruperii, dup care putea s monologheze pn la 20 minute fr ntrerupere; acest comportament repetndu-se la nesfrit. n concluzie, nu a putut s desfoare o conversaie n termeni relaxai cu nici o persoan, cu excepia unei persoane care este geniu al relaionrii cu copiii sau conversaia nu dureaz mai mult de cteva minute.

III.6. Terapia conversaiei

De la stabilirea cauzei problemelor de comunicare ca rezultat al unei proaste imagini

Ligia Stanciu

40

de sine s-a pus accentul pe contientizarea Denisei asupra acestui aspect i direcionarea ei ctre ameliorarea acestei stri de fapt. n momentul n care a fost ntrebat dac a auzit de vorba: Dac nu poi s spui ceva plcut, nu spune nimic, a ntrebat Ce nseamn s spui ceva plcut?, supervizorul* su i-a fcut o list i timp de o or au ncercat s spun lucruri plcute. Apoi a fost pregtit n legtur cu incidena unor aciuni imediate; spre exemplu, la apropierea de o persoan i s-a spus s observe dac respectivul nu este angajat ntr-o activitate pentru a nu fi ntrerupt. Acest abordare de pregtire n avans pare s fi dat cu succes rezultate, regsindu-se n filozofia Montessori prin lucrarea Teaching by teaching instead of correcting. In acel stadiu, Denise avea nevoie constant de o pregtire pentru interaciunile uzuale.

III.7. Interesul matur excesiv

Denise a dobndit un interes i un vocabular nepotrivit vrstei. Cnta cntece cu subiecte pentru aduli, vorbea despre a avea un prieten i a avea copii, a divora. n primele sptamni prea obsedat de bani, cumprturi, ctigul la loterie, idealul de a fi o persoan bogat, etc. n loc de a spune O zi bun! spunea S faci muli bani!, vroia sa arate cool s se machieze, s poarte pantofi cu tocuri nalte. Toate aceste subiecte preau s aib drept scop acceptarea ei ca persoan prin intermediul conversaiei. Nimeni nu i-a tinut prelegeri despre topicurile ei de interes i cu timpul s-a eliberat de acest tip de monolog, vznd c nimeni nu este interesat de asemenea subiecte.

III.8. Entuziasm

Denise arta entuziasm pentru orice experien nou, ceea ce corespunde n mare parte nevoii naturale de micare. ns micua manifestata un entuziasm exploziv exagerat n circumstane cum ar fi vederea unei vulpi; n aceast situaie ea s-a repezit la un copil agresndu-l verbal i urlnd necontrolat. Sugestia pe care i-a fcut-o supervizorul ei a fost de a ncerca s i manifeste energia prin a descrie n jurnalul ei ntmplarea corespunztoare,

Ligia Stanciu

41

lucru pe care l-a acceptat cu bucurie.

III.9. Imaginea de sine

Denise se simea foarte bine cnd petrecea timp singur, desfurnd diverse activiti dup care era vesel i binevoitoare. Deasemenea se sinea bine n preajma unui adult. ns cnd intervenea prezena unui alt adult sau a unui copil, imaginea de sine prea s aib de suferit. Prea s devin geloas sau s intre n competiie cu acea ter persoan i ncepea s vorbeasc pentru a iei n eviden. Avnd antecedente n a fi respins ca un copil turbulent la coal i neremarcat pozitiv acas, spre deosebire de sora ei mai mic, a fost urmrit de o nevoie subcontient de a face eforturi de a se remarca. Acest tip de complex de a fi comparat i a dezvolta o impresie de competiie cu o ter persoan poate fi foarte bine compensat prin metoda Montessori n cadrul creia copiii sunt considerai a fi fiine unice i nu sunt comparai unii cu ceilali; deasemenea, integrarea lor ntr-un mediu n care desfoar activiti individuale dup propriul interes i ajut n consolidarea imaginii de sine i n dezvoltarea unor criterii de autoevaluare.

III.10. Senzitivitate

Micua Denise prea s fie sensibil la orice i la oricine. Cnd trecea cineva prin ncperea n care se afla nu mai putea s se concentreze la activitatea pe care o desfura. n concluzie i s-au creat condiii de a nu fi ntrerupt de mobilitatea vreunei persoane sau ali stimuli. Pe de alt parte, n prima parte a sosirii ei, a cerut n continuu zahr (care a fost eliminat din dieta ei alturi de mncarea aditivat) i a manifestat dureri de cap i senzaia de nas nfundat, ceea ce a confirmat c era sensibil (oarecum dependent) la zahr. Spre sfritul perioadei de edere la centrul de practic Montessori al lui Susan Stephenson (colaboratoare apropiat a lui Michael Olaf), acesta a expus-o la un pahar de suc aditivat cu Ligia Stanciu

42

zahr. La puin timp dupa aceea a devenit nepoliticoas, agitat, manifestnd o nervozitate accentuat. Dup ce i s-a spus c a consumat o bautura aitivat i ndulcit cu zahr, a avut o revelaie i nu a contenit sa-i cear scuze. La ntorcerea acas a devenit poliistul zahrului n cartierul su. Denise s-a dovedit a fi foarte sensibil i n ce privete muzica; intr-una din zile l-a rugat pe supervizorul ei s nu mai cnte Chopin pentru c o face s plng. Sugestia a fost ca micua s petreac ct mai mult timp n prezena unui singur membru al familiei cntnd, lucrnd, dansnd i gtind mpreun- i s fie nconjurat de afeciune n loc de a i se cumpra dulciuri sau alte cadouri, fiindc aciunile fcute cu dragoste i pot invada personalitatea.

III.11. Corecia i rezultatele ei

Una dintre punctele forte ale metodei Montessori n ce privete imaginea de sine este c nu li se cere copiilor s se schimbe sau s fie mai buni. Copii devin mai buni pentru c reuesc s o fac prin munca lor. Au dreptul de a grei i de a e corecta singuri i de a repeta odat i nc odat.

III.12. Art i muzic

Denise prea s fie ntr-adevr nzestrat pentru art i muzic i frumuseea spiritului ei se exprima prin lucrile ei de art, cntec, dans i interpretare muzical; a reuit s nvee s cnte la pian ce ali copii au reuit n cteva luni. Sugestia este ca, odat integrat ntr-o clas Montessori s i se propun toate activitile muzicale i artistice apoi s fie iniiat n alte proiecte treptat, ca biologie-art, geografie art, apoi fiin foarte curioas i istea trece cu uurin la alte domenii. Astfel va putea s lucreze mult timp, putnd s se concentreze la

Ligia Stanciu

43

ceea ce face chiar i n prezena altor copii i aduli.

III.13.

Performare i procesarea informaiilor

Datorit senzitivitii extreme i a stimulilor externi (televizor, filme) are nevoie de timp ndelungat s proceseze informaiile dobndite. n timpul perioadei de supervizare, Denise a fost lsat s doarm att ct i era necesar pentru a procesa informaiile dobndite; s-a concluzionat c pentru feti erau suficiente 11 ore de somn pe noapte (dup ce eliminase din diet zahrul i aditivii alimentari); pentru a nu se decala programul ei de diminea, ncepea pregtirile de somn ( baie, cin, etc) n jurul orei opt, astfel nc s se poat trezi dimineaa pentru a-i desfura activitile n prima parte a zilei. La scurt timp dup ce a nceput s citeasc ca delectare mai degrab dect ca obligaie, a nceput s citeasc cu voce tare cte o jumtate de or n fiecare sear. n acest fel a reuit s se poat concentra cteva ore fr pauz.

III.14 Concentrarea n prezena celorlali

La nceput, dat fiindc Denise nu se putea concentra pe o activitate dac cineva se deplasa n aceeasi ncpere cu ea, au fost programate orele de pian imediat dupa ce se trezea, nainte de a ncepe activitatea zilnic. Concluzia a fost c acest aspect este un inconvenient, dac nu chiar un obstacol cnd va ajunge la coal. n ultimele sptmni a reuit s se concentreze i n afara mediului ei regizat: la aerobic, la repetiia orchestrei - unde a reuit s stea pe scaun nemicat chiar dac nu i s-a cerut peste 1 ore. Pentru conservarea ct mai mult posibil a capacitii de concentrare a copiilor cu aceste

Ligia Stanciu

44

tulburri, se pot amenaja cteva mese orientate cu faa spre perete sau spre un raft de bibliotec, mergnd pn la a sugestia de a crea 2 zone de activitate - una n care s poat vorbi n voie i una silenioas.

III.15. Rezistena la a fi manipulat

Denise era interesat de metoda Montessori pentru c citise ntr-o carte c la aceste coli nu exist teme pentru acas. n clasa ideal Montessori, elevii au libertatea de a face orice: s cnte la un instrument, sa danseze, sa grdinreasc, s repare o biciclet, s fac biscuii, s mannce o gustare, dar nu au libertatea de a-i deranja pe ceilali. Respectnd acest sistem de funcionare, copiii gsesc ntotdeauna o activitate inteligent pentru a-si ocupa minile i spiritul. Acesta este motivul pentru care colile Montessori sunt faimoase pentru nivelul academic nalt: pentru ca impetuos este interesul copilului i nu planul adultului.

III.16. Raport asupra ariilor de activitate specifice Montesori

III.16.A.

Viaa practic

Denise era ncntat s gteasc i s grdinreasc. Dat fiindc acas gtea mpreun cu mama sa, era bucuroas; ns cnd a nceput s foloseasc laptele acas, l-a mprtiat n toat casa i a auzit reprouri i ipete; din acest motiv a nceput s se desfoare cu team s nu greeasc i s fie certat. Recomandarea primit a fost s desfoare ct mai mult activiti de gtit, tricotat, esut, atta timp n care testeaz filozofia activitilor libere de munca academic.

Ligia Stanciu

45

III.16.B.

Graie i curtoazie

Cei care au interacionat cu Denise au putut constata c are probleme de comportament. Important a fost s se identifice gradul n care o afecteaz n interaciunea cu ceilali, dect sursa acestui comportament, pentru a putea stabili ce lecii de maniere sunt mai eficiente. Michael Olaf a intervenit cu un joc de tipul apropriat/inapropriat, politicos/nepoliticos, moral/imoral. Desigur nu i s-a cerut s trateze cu respect persoane care nu o trateaz cu acelai respect.

III.16.C.

Leciile de cultur

Micua era avid de informaii. ntr-o sear a cerut s priveasc globul pe ntuneric, cu o lantern pentru a i inchipui mai bine cum se desfoar lumea n California i Florida a continuat prin a discuta despe omul preistoric i istoria planetei. n alt zi, cnd priveam o furnic, a relatat despre sociologia furnicilor. Cnd a fost ntrebat de unde acumulase acele informaii, a spus c din cartea pe care i-o recomandase supervizorul ei: deci memorase sursa acelor informaii. Dac Denise ar fi nvat ariile de limbaj i matematic dupa metoda Montessori, ar fi fcut mari progrese n aceste direcii.

III.16.D.

Limbajul

Denise a fcut mari progrese n perioada de test i n ce privete fonetica. I s-a citit n fiecare sear dintr-o enciclopedie a animalelor i din literatura clasic. A sesizat diferenele de construcie gramatical dintre literatura contemporan i cea clasic i a nceput s le includ treptat n vocabularul ei. i-a imbuntit scrisul de mn n mod categoric prin Ligia Stanciu

46

exerciiu constant de cte o or, pornit din propria iniiativ.

III.16.E.

Matematica

Aceast materie este att de simpla pentru capacitile Denisei, nct am decis s dezbat acest subiect la coal. I s-a cerut s lucreze doar cu materialul cu perle i cu cel de ierarhizare din lemn, urmnd s regseasc plcerea experienei senzoriale i abstracte a relaiilor dintre categorii-uniti, zeci, milioane.

III.16.F.

Computer

La fel de sensibil ca n cazul televizorului s-a dovedit a fi i n cazul radiaiilor i supervitezei computerului. La nercarea unei lecii de dactilografiere, s-a dovedit a deveni brusc stpnit de nervozitate la ideea de joc ca parte relativ a computerului. A fost fcut recomndarea ca s nu petrec mai mult de o or pe zi n faa computerului i fr jocuri, dat fiindc a fost prematur expus tastaturii i a dobndit reflexe duntoare.

III.16.G.

Via senzorial

Denise a fost fascinat de materialele de via senzorial pe care le-a gsit i i-a manifestat dorina de a avea acas toate materialele din aceast categorie corespunztoare intervalului 3-6ani.

Ligia Stanciu

47

III.16.H.

Sugestii

Pentru o mbuntire a strii ei de agitaie, Denisei i-au pervenit mai multe sugestii: tem. Interlocutorul ei s fac role-play pe tema am minit-mi cer scuze imediat dup o S citeasc n fiecare sear nainte de culcare din literatura clasic i s exerseze zilnic

caligrafia cu supervizarea unui adult care s interacioneze cu ea 5-10 minute pe zi pe aceast

minciun. S i se sugereze:

# s se opreasc pentru un flash nainte de a da un rspuns pentru a evita tentaia de a spune o minciun i chiar s fac eforturi de a spune adevrul. # s spun Da mi-ar face plcere s fac asta cnd altcineva o roag s fac ceva rezonabil sau s explice politicos de ce nu poate face acel lucru. # s spun ct de des posibil: Mulumesc! i Te/v rog! # s spun Ateptai o clip! cnd rspunde la telefon i e pentru altcineva # s aib tria de spune dac o deranjeaz ceva i s motiveze, n loc de a comenta sau brfi

Ar fi de folos dac ar aprofunda zilnic noiuni de bune maniere, de spaiu personal i

de concentrare nentrerupt S existe o monitorizare a consumului de zahr, mncare aditivat, televizor i

computer si jocuri electronice. Aceste sugestii au fost fcute alturi de sfatul de a-I fi fcute cu o frecven zilnic, la coal i acas, ns nu ntr-o situaie corectiv, ci doar sub forma unui joc nelegat de o anumit conjunctur. Deasemenea ar fi fost optim ca Denise s fie nconjurat de persoane politicoase pentru a-i modifica treptat comportamentul, ntr-un mod ct mai natural. Orice carte despre bunele maniere ar trebui s-i fie prezentat dup ce a fcut ceva Ligia Stanciu

48

bun, pentru a se simi confortabil n legtur cu demersul su. i nu trebie s-i fie prezentat o corecie dup ce a fcut ceva greit. Spre exemplu, leciile despre cum s spun mulumesc i te rog , e important s vin n zilele n care a folosit acei termeni.

S cldeti succesul pe succes, acesta este metoda pedagogic care funcioneaz.

CONCLUZII

Prezenta lucrare abordeaz problematica general a comunicrii umane i, n particular, a comunicrii didactice tradiionale n raport cu comunicarea metodei alternative Montessori. Sunt trecute n revist o serie de definiii i abordri ale conceptelor prezentate, nevoile de comunicare i particularitile acesteia, insistndu-se pe comunicarea profesor colar; urmeaz o descriere a elementelor structurale ale comunicrii didactice, precum i nivelele la care opereaz aceasta. Comunicarea didactic este prin specificul su o form de comunicare preponderent verbal, care reflect calitile celor doi parteneri (profesor si elevi), precum i valorile curriculei colare alternative Montessori n comparative cu cea tradiional. n acelai timp, comunicarea didactic depinde i de ansamblul componentelor para i nonverbale, care vin s susin interactiunea formativ dintre profesorul-emitor tradional/ montessorian i colarul-receptor, interaciune care vizeaza planurile: cognitiv, afectiv, caracterial, motivaional. Am propus s abordm problematica feed-back-ului comunicaional ca aciune recurent, propagat n sens invers, deoarece reprezint o modalitate activ i eficienta de adaptare a demersurilor didactice la multitudinea de situaii concrete, precum i la finalitatea educaional vizat. n cazul n care e utilizat apropriat, feed-back-ul are menirea de a echilibra structurile, de a armoniza i, eventual, compatibiliza manifestarile interlocutorilor (profesori i colari) astfel nct comunicarea pedagogic s fie fluent i eficient. Am ncercat, de asemenea, sa evideniem impactul major pe care retroaciunea

Ligia Stanciu

49

didactic l are pentru calitatea actului pedagogic. Dac un copil va gsi cmpul de aciune care s corespund celor mai intime exigene ale sale, acesta va revela n timp ce altceva i este necesar pentru dezvoltarea sa optimal. Copilul ncearc pe moment raporturi cu genul uman care-l nconjoar i le gsete. Pedagogia Montessori are succes in intreaga lume, exista aproximativ 8.000 de stfel de scoli pe toate continentele. Comparaie reprezentat schematic ntre cele doua metode: NVMNT TRADIIONAL ALTERNATIVA EDUCAIONAL MONTESSORI

- Educatoarea este centrul atentiei, al clasei si al - Educatoarea are un rol noninterventionist n activitii. - Predarea se face cu ntreaga clas. - Grupele se formeaza cu copii de aceeai vrst. - Toate educatoare. - Copilul are un orar fix al activitailor. cunotinele sunt clas. - Mediul i metoda ncurajeaz autodisciplina. - Predarea este, n principal, individual.

date de ctre - Grupele sunt alcatuite din copii de vrste diferite (de la 3 la 6 ani). - Lucrul n grup i ncurajeaza pe copii s nvee

- n procesul de conceptualizare, copilul este singuri i s se ajute reciproc. dirijat de educatoare. - Copilul isi alege singur activitatea.

- Copilul are un timp de lucru stabilit de - Copilul descoper singur conceptele cu ajutorul educatoare. - Ritmul instruirii este fixat de grup i de orar. materialelor auto-corective. - Copilul lucreaz atata timp cat dorete la

- Educatoarea corecteaz greelile prin repetri, proiectul pe care il alege singur. pedepse si recompense - Consolidarea nvrii se face din exterior. Exist foarte putine materiale - Copilul invat n ritmul sau propriu. - Materialul l ajut pe copil s-i descopere - Copilul i consolideaz nvarea prin repetitie i prin strile pozitive. - n clas exist materiale care se adreseaza tuturor simurilor i ajut la o nvare total.

pentru greelile.

dezvoltarea senzorial.

Ligia Stanciu

50

- Copilul are scaunul/locul sau propriu: I se cere - Copilul poate lucra acolo unde dorete, se sa stea linistit, sa asculte si sa participe in timpul deplaseaz prin clas i vorbete cu cine lectiilor cu toata grupa. - Implicarea parintilor este redusa si voluntara. dorete, fr a perturba activitatea altora; poate alege s lucreze i n grup. - Se organizeaz un program Montessori de participare a prinilor la procesul de educaie.

Concluzia este ca metoda Montessori este absolut benefic pentru copii n general i pentru copiii cu ADHD n particular, ns, fiecare individ este unic i e important ca prinii s vegheze i s ia iniiativ n cazul n care constat diferene de comportament nc de la o vrst fraged a celor mici.

Ligia Stanciu

51

BIBLIOGRAFIE Cuco, C. Pedagogie Polirom, Iai,1996 Cuco, C.(coord.) Psihopedagogie pentru definitivare n nvmnt, Polirom, Iai, 1998 Pnioara, O. Comunicarea eficient , Polirom, Iai, 2003 oitu, L. Pedagogia comunicrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997 Dinu, M. Comunicarea , Editura Algos, Bucuresti, 2000 Cuco, C. (coord.) Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998 Leroy, G. Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti 1974 Pun, E. Socio pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti,1982 Ionescu, M. Lecia ntre proiect i realizare, editura. Dacia, Cluj-Napoca, 1982 Muchielli, R . Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982 Neacu, I. Instruire si nvare, Editura tiintific, Bucureti, 1990 Susan Stephenson. Denise's visit to California April-June, 1996, 2006 Thomas Armstrong (Aug 7, 2000) In Their Own Way: Discovering and Encouraging Your Child's Multiple Intelligences AMI/USA article on "Self image - The Michael Olaf Montessori Company Alfie Kohn Punished By Rewards, Boston: Houghton Mifflin, 1993 / 1999 Jane M. Healy, Endangered Minds: Why Children Don't Think And What We Can Do About It, Simon and Schuster, 1990

Ligia Stanciu

52