Les troubles daudition centrale

Comit de rdaction Josette Bourque Richard, psychomtricienne scolaire Christine Clercy, orthophoniste Jasmine Gallant, enseignante itinrante Jacques Guimond, enseignant ressource Jose Lagac, audiologiste Hlne LeBlanc, enseignante ressource Johanne Roussel-Maltais, audiologiste Annette Thibodeau, enseignante titulaire

Publi par : Ministre dducation du Nouveau-Brunswick Case postale 6000 Fredericton, NB E3B 5H1 CANADA octobre 2000 Production : Communications Nouveau-Brunswick Services de design CNB 00187 ISBN 1-55236-689-8 Imprim au Nouveau-Brunswick Nota: Dans le but dallger le texte, lorsque le contexte de rdaction lexige, le genre masculin est utilis titre picne.

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Avez-vous un lve qui prsente les comportements suivants?

Fouille dans son pupitre pendant que vous donnez la dicte. Fait le clown pendant les directives au sujet du devoir faire. Vous demande de rpter ds que vous avez fini de parler. Se retourne aussitt que le taille-crayon est utilis. Prend son livre de mathmatiques au lieu de prendre son cahier, tel que vous le lui avez demand. Travaille bien au dbut de la journe mais de moins en moins bien au fur et mesure de la journe. Confond les sons qui se ressemblent. Est souvent dans la lune. Pourrait-il prsenter des signes dun trouble daudition centrale ? Si oui, cette trousse pourra vous tre utile !

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Prsentation de la trousse 1 Raison dtre de ce matriel

Les troubles daudition centrale (TAC) sont des problmes que lon retrouve chez certains lves de nos coles. Ils ne touchent pas la sensibilit auditive mais plutt le traitement du message auditif. Lenfant qui prsente un trouble daudition centrale entend le message verbal qui lui est destin mais a de la difficult interprter le sens du message. Lorsque le diagnostic dun TAC a t pos, plusieurs stratgies peuvent tre proposes pour aider llve. On compte, entre autres, le placement prfrentiel en salle de classe, les stratgies de communication et les modifications acoustiques des salles de classe. Des exercices individuels (voir annexe IV) peuvent aussi tre recommands. La prsente trousse fait appel des approches psycho-ducatives qui tiennent compte de toutes les dimensions de llve. Cette approche saligne donc sur le sixime principe de lcole primaire renouvele1. Les ducateurs et intervenants reconnaissent ainsi limportance de rendre responsable llve lgard de ses apprentissages et, par le fait mme, lgard des comportements propices lapprentissage. Cette trousse sadresse donc aux enseignants ressources ainsi quaux titulaires de classe. Elle vise les outiller en leur offrant des notions essentielles la comprhension du problme. On y trouve des moyens concrets et pratiques daider llve en milieu scolaire qui prsente un TAC et de le responsabiliser face son problme.

2 Utilisation de la trousse
Lutilisation de la trousse se fait au niveau de lensemble de la classe. Les stratgies enseignes, mme si elles sont conues pour appuyer lenfant ayant un TAC, sappliquent bien tous les enfants, mme ceux qui nont pas de telles difficults car elles visent le dveloppement des habilets dcoute. Lenfant qui bnficie de bonnes habilets dcoute coutera mieux et celui qui a un TAC ne fera pas lobjet dtiquetage et ne se fera pas remarquer parmi ses compagnons de classe. Lapproche pdagogique propose se veut positive et respectueuse de lenfant. Elle tient compte du fait que llve prsentant un TAC ne dsire pas tre mauvais couteur, mais quil prouve des difficults traiter linformation auditive. Il nest donc pas question de critiquer, rprimander ou dvaloriser llve qui se trouve dans une telle situation. Les concepteurs de la prsente trousse croient que cet lve a des habilets dvelopper et renforcer. Il nous faut donc, comme ducateurs, lappuyer dans ses apprentissages en ayant envers lui des attitudes de complicit et de comprhension assorties dattentes leves.

1 Excellence en ducation : Lcole primaire, 1995, ministre de lducation, province du Nouveau-Brunswick, 1991.

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3 Prsentation de la trousse

Les troubles daudition centrale

La trousse est conue pour tre utilise auprs des lves de la premire la sixime anne. Elle vise outiller le personnel enseignant sur plusieurs plans, offrant la fois linformation ncessaire et des moyens dintervention. Partie A : Trouble daudition centrale (TAC) Ce que sont les TAC, la prvalence, comment ils se manifestent, le dpistage et le diagnostic Partie B : Application Se sensibiliser ce que vit lenfant qui a un TAC et rpertorier des pistes dintervention en salle de classe Partie C : Environnement acoustique Prendre conscience des bruits dans la salle de classe, identifier les sources de bruits contrlables, crer des situations sonores idales Partie D : Activit vedette Responsabiliser les lves et leur apprendre dvelopper des habilets dcoute laide de lhistoire du capitaine Marco. Bibliographie Annexes

4 Comment utiliser la trousse

A. On peut se servir de la trousse pour sinformer : la trousse contient beaucoup dinformation de base sur les TAC. Il va de soi que les membres du personnel de lcole peuvent y puiser de linformation utile, que ce soit sur le moyen dorienter un lve que lon croit en difficult cause dun TAC ou que ce soit un moyen pratique pour rduire le bruit dans la salle de classe. B. On peut se servir de cette trousse pour enseigner : On y trouvera des informations essentielles partager. Les troubles daudition centrale correspondent des difficults relles. Llve avec un TAC a beaucoup plus de difficults quun lve moyen couter et dcoder les messages verbaux. Il vit donc des obstacles dans ses apprentissages quotidiens. Mieux connatre le problme permettra de comprendre llve qui a un TAC et lui procurera un milieu ducatif appropri. Lenseignant ressource ou titulaire peut animer lactivit vedette avec la classe. Lactivit pourrait se faire en deux sessions; la premire session, lanimateur lit lhistoire du capitaine Marco en projetant les transparents fournis avec la trousse. Lors dune deuxime session, on aborde lactivit de rinvestissement. On prend soin de souligner le vocabulaire cl ncessaire aux suivis. Il importe dengager les lves dans le rcit en les faisant participer et en les interpellant, au besoin.

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Le but de lactivit vedette est de prsenter certains concepts difficiles pour llve.Au cur de ces concepts, on retrouve la responsabilisation, la participation et lengagement personnel lcoute. Or, il ne suffit pas denseigner le concept une fois, il est ncessaire de rinvestir ces notions par des suivis qui visent un entranement systmatique lcoute. Cet entranement devrait normalement durer quelques semaines pendant lesquelles lanimateur renforcera ces notions. Es-tu dans la bonne position dcoute? , ta radio est-elle allume? , vrifies-tu tes messages? . Les suivis sont la cl du succs de cette dmarche.

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Partie A. Trouble daudition centrale 1. Introduction

Les troubles daudition centrale se manifestent par des difficults dintgration, de dcodage, dorganisation, dinterprtation et de mmorisation des messages verbaux, de mme que par des difficults dcoute en situation de bruit comptitif. Llve prsentant de telles difficults peut, par le fait mme, prouver des difficults dapprentissage attribuables ses habilets dcoute. Les donnes concernant la prvalence des TAC sont rares. Chermak et Musiek (1997) estiment la prvalence des TAC chez les enfants 2-3%, et le ratio est de 2 garons/1 fille. Daprs les mmes auteurs, il nexiste pas de donnes concernant la prvalence spcifique de chaque groupe ethnique. On peut anticiper une variation selon les diffrences associes aux conditions relies au TAC, telles que les otites moyennes, la surdit due au bruit et le syndrome dalcoolisme foetal, qui existent dans toutes les diffrentes races et ethnies.

2. Les grands domaines de laudition centrale

On retrouve cinq grandes habilets auditives centrales : A.La discrimination auditive B. La sparation figure - fond C. La mmoire auditive D. Le dcodage E. Lattention auditive La discrimination auditive correspond la capacit de diffrencier correctement des sons semblables, alors que la sparation figure fond est la capacit de reconnatre un message verbal pertinent prsent en mme temps que dautres messages non pertinents. Cette capacit est souvent appele coute slective . La mmoire auditive est lhabilet de se rappeler, court ou long terme, de squences auditives sous diffrentes formes (mots, chiffres, phrases, etc.). Quant au dcodage, on pourrait lassocier la comprhension du message oral. Finalement, lattention auditive est la capacit de maintenir sa concentration sur un message verbal pertinent. Au Nouveau-Brunswick, le diagnostic des troubles daudition centrale relve de laudiologiste qui, partir dpreuves spcifiques, pourra dterminer le degr et le type de difficult.

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3. Anatomie

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Le systme auditif est compos de deux parties principales : Premire partie Deuxime partie Le systme auditif priphrique Le systme auditif central qui comprend : qui comprend : A loreille externe D les voies auditives centrales B loreille moyenne E le cerveau C loreille interne

Un problme qui survient au niveau de la premire partie du systme auditif entrane une perte de sensibilit auditive, alors quun problme au niveau de la deuxime partie cause des difficults de traitement ( processing ) de linformation sonore entendue. On parle alors de trouble daudition centrale. Lenfant ayant un TAC entend bien les sons de lenvironnement ainsi que la parole, mais a de la difficult utiliser son audition de manire efficace. Il a de la difficult traiter, dcoder, organiser, analyser et mmoriser linformation quil entend.

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4. Caractristiques
Un enfant ayant un trouble auditif central peut prsenter une ou plusieurs des caractristiques suivantes : Difficult comprendre la parole rapide Difficult comprendre la parole dans un milieu bruyant Fait rpter souvent Difficult demeurer attentif Problme de mmoire auditive (noms, dates, temps...) Russit mieux sur une base individuelle Difficults dapprentissage (lecture, criture, orthographe) Rsultats scolaires ne correspondant pas aux capacits de lenfant Retards ou problmes de langage et/ou de parole Problmes de comportement Difficult localiser la source sonore Difficult suivre des directives (simples ou complexes) Difficult interprter les informations verbales Facilement distrait par les bruits environnants Confond certains sons

Voir aussi annexes I et II.

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Partie B. Application 1. Estime de soi

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Aprs avoir pris connaissance des caractristiques possibles, on comprendra que llve ayant un TAC a aussi de grandes difficults au niveau de lestime de soi. Cet lve est conscient, tous les jours, quil narrive pas composer avec les exigences de la salle de classe aussi bien que ses pairs. Il ne comprend pas, il ne suit pas et il sennuie. Pourtant, il a les mmes besoins dapprendre que les autres. Dans beaucoup de cas, il aura t mal compris par ses enseignants et il aura t tiquet. Souvent, il aura compris quon le croit de mauvaise volont. Cet lve a donc besoin dune aide particulire. Il a besoin de sentir que nos exigences son gard sont leves mais que nous avons une comprhension de ses besoins. Il bnficiera dun rapport de complicit avec son enseignant ainsi que de lassurance que nous ne le laisserons pas tomber. Quelques suggestions pour aider au dveloppement de lestime de soi Donner autant de feed-back positif que possible, surtout quand llve montre quil fait un effort ou de lamlioration. Pendant quon enseigne un nouveau concept, offrir un modle concret en fournissant des exemples et du temps de pratique. viter de comparer et de critiquer lenfant, surtout devant ses pairs. Se fixer des attentes ralistes et respecter le rythme dapprentissage de lenfant. Lorsquon doit reprendre un lve, il est prfrable de discuter de son comportement, que lon juge inacceptable, plutt que de sa personne. Par exemple, utiliser des termes tels que je napprcie pas ton comportement, mais toi, tu es quand mme un bon garon. Les enfants apprennent par lexemple. Il est plus facile pour un enfant dapprendre le respect lorsquon est respectueux envers lui. viter les termes pjoratifs et les tiquettes (paresseux, sourd...) Guider lenfant dans sa prise de dcision et dans ses choix afin quil dveloppe confiance en lui, sentiment de contrle et dimportance. crire des messages positifs au sujet de lenfant (agenda, notes aux parents, etc.) et les partager avec lui. Utiliser des termes tels que presque , essaie encore , a sen vient au lieu de dire non ! ou cest mal . Le fait de donner des responsabilits contribue au dveloppement dhabilets en plus de dvelopper le sentiment dappartenance, daccomplissement et de responsabilisation. Encouragez, encouragez, encouragez !

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2. Stratgies de communication
Les conseils suivants peuvent permettre llve de mieux vivre avec ses difficults. Rduire au minimum le niveau de bruit qui peut nuire lcoute des messages. (Par exemple : fermer les portes et les fentres, placer des amortisseurs sous les pattes des chaises, etc.) Rduire le nombre de tches et de directives donnes en mme temps. Placer llve le plus prs possible durant les explications afin quil puisse bien voir le visage du locuteur. Dautre part, on devrait rduire au maximum la distance entre llve et lenseignant pour permettre une meilleure reconnaissance du message verbal. Autant que possible, accompagner lenseignement de support visuels tels que des pancartes, des transparents, des cartes-clairs, etc. Porter attention lclairage et diminuer autant que possible les lments qui pourraient distraire llve (ex.: mobiles, nombre important de pancartes, etc.) Rduire le plus possible les dplacements durant les explications. Permettre des priodes de repos. (Il est important de comprendre que les enfants ayant des problmes auditifs dordre central doivent bnficier de plus de repos que les autres enfants puisquils doivent constamment fournir un effort pour suivre lenseignement.Alterner les priodes deffort soutenu et les priodes de repos.)

Amener lenfant utiliser de lui-mme des stratgies pour amliorer son coute et son autonomie. Lencourager demander de rpter au besoin, sil croit ne pas avoir compris. Lamener se rendre compte quil comprendra mieux sil voit la personne qui lui parle : Regarde et coute lorsque les instructions sont donnes. Dvelopper lutilisation des indices visuels (gestes + images) et de la lecture labiale pour complter ce qui est mal entendu. Lui apprendre complter linformation quil perd en partant dindices, par exemple, se servir du sujet de conversation pour deviner les parties de mots quil entend moins bien. Utiliser la lecture comme un autre moyen de complter linformation qui lui manque. Le rendre conscient de ses difficults dans le bruit et lui apprendre amnager son environnement sonore. Il peut choisir une meilleure place ou rduire lui-mme des bruits inutiles. Faire bon usage des aides visuelles mises sa disposition.

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Partie C. Environnement acoustique

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Cette section a pour but de familiariser le lecteur avec certaines notions relies lacoustique. On y retrouve : un vocabulaire avec lequel se familiariser; des moyens pratiques didentifier les sources de bruits; des indices permettant de distinguer les bruits contrlables des bruits invitables; une activit ayant pour but de faire linventaire des bruits dans la salle de classe.

2. Exercice
Afin de vrifier ses connaissances antrieures, crire un mot ou une phrase pour dire ce quon connat sur chacun des termes suivants: Laudibilit du message

Lintelligibilit du message

Le bruit ambiant

La rverbration

La distance (entre la personne qui parle et celle qui coute)

La distance critique pour la parole

Le rapport signal - bruit

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2 Notions thoriques
Laudibilit du message : un message est audible lorsquil est articul suffisamment fort pour tre entendu par le rcepteur, cest--dire la personne qui entend le message. Lintelligibilit du message : Le message est intelligible lorsque la personne qui coute est en mesure de comprendre le mot ou le message qui lui est adress. Pour que le message soit intelligible, il faut dabord quil soit audible, cest--dire quil puisse tre entendu. Lune des causes de la non-intelligibilit de la parole est sans aucun doute le bruit ambiant ou environnant. Les bruits ambiants Voici une liste des sources possibles de bruits ambiants dans une salle de classe : Les lves prsents dans la salle de classe, leurs dplacements, le frottement des chaises, les changes verbaux, etc. Le genre dactivits faites en classe : une activit dapprentissage coopratif aura pour consquence ngative un environnement sonore de qualit infrieure. La discipline et les structures maintenues : le groupe fait-il rellement le silence lorsque lenseignant donne une directive? Les proprits acoustiques de la classe : une classe dont les murs et le plafond sont recouverts dun matriau dur, tel le pltre, sera plus bruyante quune classe o le plafond est en tuiles acoustiques. Une salle de classe de petite dimension aura de meilleures proprits acoustiques quune grande classe o la rverbration et la distance joueront un rle ngatif sur la propagation de la voix de lenseignant. Lenvironnement physique lintrieur et lextrieur de la classe : le passage frquent de vhicules lourds proximit de lcole, des systmes daration ou de chauffage bruyants et les lampes fluorescentes dfectueuses (ampoule ou rgulateur [ballast]). La rverbration : La rverbration est le temps quun son prend pour diminuer en intensit. La rverbration a un effet sur le message. Si la dure de la rverbration est trop longue, il y aura de lcho. Cet cho rebondit sur les surfaces dures et diminue la clart du message qui suit. La distance : La distance entre la personne qui parle et celle qui coute a aussi un effet sur la comprhension du message. Les sons de hautes frquences voyagent moins loin que les sons de basses frquences.A distance, on peut discriminer plus facilement les voyelles que les consonnes telles que s , k et t .Ainsi, plus la distance entre la personne qui parle et celle qui coute est grande, plus cette dernire a de la difficult comprendre ce qui lui est dit. Afin de maintenir une distance idale dcoute, il faudrait tre plac 3 mtres ou moins de linterlocuteur.

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Le rapport signal/bruit : Lorsquune personne parle dans le bruit, le rapport signal/bruit est le rapport entre lintensit de la voix et celle du bruit. Il va sans dire que pour tre comprise, la voix (cest--dire le signal) doit tre plus forte que le bruit environnant. Crier ne rendra pas le signal plus intelligible. Pour un message clair et intelligible, rduisez au minimum le bruit dans la salle de classe.

3. Inventaire de lenvironnement sonore dans la salle de classe

Une personne ne prsentant pas de difficults auditives centrales compense constamment pour le manque de qualit du signal sonore. Par exemple, contrairement un microphone de magntophone, votre oreille peut entendre une distance plus grande (quelques mtres) sans que vous vous en rendiez vraiment compte. Si vous nentendez pas un mot ou une partie dun mot, vous devinez les lments manquants et vous comprenez un message qui, rellement, tait incomplet. Or, chez lenfant ayant un TAC, les habilets compensatoires habituelles sont faibles, do limportance de maintenir un climat sonore sain dans votre classe. Cest pourquoi il faut dresser un tableau de lenvironnement sonore dans votre salle de classe. Technique A : Jcoute attentivement. Assoyez-vous dans votre classe pendant quelques minutes et coutez attentivement tous les sons et bruits. Ne pas oublier dcouter aussi les bruits en labsence des lves. Remarquez tout spcialement le bruit des appareils de circulation dair, la vibration des lampes fluorescentes, les bruits sourds des moteurs, le bruit de lordinateur, etc. En prsence des lves, notez le frottement des chaises sur le plancher, le craquement des portes, etc. Technique B : Jenregistre. Empruntez un magntophone cassettes. Placez-le peu prs au milieu de votre classe et laissez-le enregistrer tout ce qui sy passe durant une priode de 15 minutes. coutez ensuite lenregistrement et faites linventaire des sons et des bruits.

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CONTRLABLE NON CONTRLABLE

INVENTAIRE DE LENVIRONNEMENT SONORE NATURE DU BRUIT

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4. Trucs et stratgies pour rduire les bruits dans la salle de classe

Il y a plusieurs faons de permettre de meilleures conditions acoustiques.Voici quelques suggestions : a. Modifications physiques Insonoriser les meubles de classe en mettant des capsules de lainage ou de feutre sous les pattes des chaises, des tables et des pupitres - on peut aussi utiliser des balles de tennis recycles. Demander au concierge de remplacer les tubes fluorescents qui font du bruit; si le problme persiste, il pourrait tre opportun de consulter llectricien. Celui-ci devra peut-tre remplacer les rgulateurs des lampes (ballasts). Demander si le systme de ventilation peut tre rgl pour dmarrer aprs les heures denseignement. Garder sa porte de classe ferme durant la priode denseignement. Sinformer auprs de la direction de lcole sil est possible de suspendre des matriaux absorbants pour attnuer les bruits. Tendre des rideaux en tissu aux fentres. Crer, lintrieur de la classe, des coins plus propices au silence. Prvoir lhoraire de la journe des moments de calme et de silence, comme par exemple, moments de lecture, moments dtude. Mme, aprs avoir explor toutes ces suggestions, il peut savrer encore difficile davoir un niveau de bruit idal dans la classe.Voil pourquoi on devrait aussi recourir des aides visuelles pour accompagner lenseignement. Par exemple : crire les messages au tableau. Indiquer les changements de matire en faisant un temps darrt. Ne jamais parler pendant que lon fait face au tableau. Avoir le plan de la journe clairement visible pour tous.

b. Modifications du comportement Crer une oasis de silence : On fait silence dans la classe; lenseignant demande aux lves dcouter pendant quelques minutes tous les sons et bruits : circulation dair, camions qui passent, etc. Dans le contexte ainsi cr, on demande aux lves de conserver ce silence pendant que lon donne les directives ou les informations importantes. Grer le niveau sonore dans la salle de classe : On peut habituer les lves maintenir un niveau sonore acceptable; par exemple, on peut faire lever la main tous les lves ds que le niveau de bruit dpasse un niveau convenu.

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Partie D. Activit vedette Lhistoire du capitaine Marco

1. Introduction La psychologie moderne nous enseigne que le meilleur moyen damliorer une performance est dintervenir le plus directement possible sur le geste amliorer. Dans le cas des troubles de laudition centrale, lune des personnes au centre de laction est lenfant lui-mme. Nous pouvons et nous devons, comme adultes qui aident lenfant, lappuyer dans ses dmarches, rduire le bruit dans les salles de classe et favoriser une bonne coute. Nous devons aussi sensibiliser et responsabiliser lenfant lgard de ses difficults particulires. Pour tre un bon couteur, llve doit apprendre sasseoir au bon endroit et dune manire qui favorisera lcoute active. Il doit faire un effort pour bien recevoir et interprter les messages. Il doit donc tre activement lafft des messages verbaux qui sadressent lui.Ainsi, il sera beaucoup plus efficace dans ses apprentissages. Llve doit aussi apprendre traiter le message quil reoit. Il doit dvelopper les stratgies appropries pour composer avec les messages non compris : lever la main pour demander des explications, se questionner sur le sens de ce quil vient dentendre ou encore rpter lenseignant ce quil a entendu afin quil puisse en valider le contenu. Le but de lactivit vedette est de servir de vhicule pour enseigner des concepts aux enfants dans un langage leur porte. Dans le cas de lhistoire du capitaine Marco, ce dernier devient dabord le modle de ce quon ne doit pas faire, puis celui qui apprend les stratgies appropries. Lhistoire sadapte facilement divers niveaux denseignement. Il sagit essentiellement den faire la lecture et danimer auprs des lves lactivit dobjectivation suggre. Il va de soi que lactivit vedette elle seule ne suffira pas pour dvelopper toutes les habilets vises. Il appartient alors lenseignant de sapproprier le langage de lhistoire pour rappeler de temps autre les notions acquises et en faire le rinvestissement. De la mme manire, des rappels de nature individuelle, offerts dans un esprit de complicit, seront plus efficaces que des reproches culpabilisants. Il faut laisser llve le temps de dvelopper et damliorer les habilets vises. 2. Mise en situation Lensemble contient trois textes lire aux lves et des transparents qui fournissent un support visuel et attirent lattention. Lhistoire se raconte dans une atmosphre de dtente et de complicit. Il est appropri, selon les niveaux, de faire ragir les lves aux diffrents temps forts du rcit en leur posant des questions telles que : Croyez-vous quil pourra conduire lavion comme a? Une fois chaque rcit termin, on vise, par le questionnement systmatique propos, faire le parallle entre lhistoire du capitaine Marco et le comportement dun bon couteur. On en profite pour proposer des stratgies appropries pour la salle de classe.

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3. Activit Le capitaine Marco part en voyage Partie 1 du rcit
PRSENTATION DE LACTATE 1

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Il importe aussi de souligner les mots ou expressions cls que lon pourra reprendre de temps autre pour consolider les acquis.

Le capitaine Marco est pilote davion. Chaque jour, il quitte le Nouveau-Brunswick pour toutes sortes de voyages. Cependant, le capitaine Marco est un peu... non! trs distrait! Il lui arrive souvent dtre confus ou en retard, car il norganise pas bien son travail. Ce matin, le capitaine Marco entre dans lappareil et sassoit la place de lagent de bord. Or, le dpart est prvu pour 8 h 30 du matin. 8 h 35, lavion nest toujours pas parti. Serge, lagent de bord qui sert les collations aux passagers, voit le capitaine et lui demande : Pourquoi es-tu assis ici? Tu dois tre dans le sige du pilote! Oh! dit le capitaine Marco, cest bien vrai.
PRSENTATION DE LACTATE 2

Il entre dans la cabine de pilotage, sassoit sa place, mais de travers sur son sige, et regarde Grard, le mcanicien. Es-tu prt Grard? , demande-t-il. Moi, oui, mais toi, tu nes pas bien assis, tu ne peux pas toucher les commandes et bien voir le tableau de bord! Ah oui, dit le capitaine Marco, il serait mieux que je massoie dans une bonne position. Fin de la premire partie du rcit Objectivation suggre (adapter selon le niveau de la classe) Croyez-vous que le capitaine Marco fait bien son travail? Pourquoi? Vous aussi vous faites un travail important. Si vous agissez comme le capitaine Marco, est-ce que vous pouvez bien couter? Comment doit-on sasseoir pour pouvoir bien couter? tes-vous tous bien assis pour couter maintenant?

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Partie 2 du rcit
PRSENTATION DE LACTATE 3

Enfin bien assis sa place, le capitaine Marco attend et attend. Le copilote Franois lui dit : Tu nappelles pas la tour de contrle? Je nai rien entendu , dit le capitaine Marco.
PRSENTATION DE LACTATE 4

Mais la radio nest pas encore allume! scrie Franois. Il faut dabord la mettre en marche. Clic! Le capitaine Marco met ses couteurs de baladeur sur ses oreilles. Il entend chanter son groupe prfr, Les Machins. Que font Les Machins la tour de contrle? demande-t-il aux autres. Ah non, pas encore!, disent les autres membres de lquipage, exasprs, Capitaine, vous ncoutez pas le bon poste! Vous coutez votre baladeur!

PRSENTATION DE LACTATE 5

PRSENTATION DE LACTATE 6

Aprs cela, le capitaine Marco met son porte-cls sur le tableau de bord et sa bouteille de jus sur lcran du radar. Il appelle la tour de contrle et demande la permission de senvoler. Vol 737, vous avez la permission de rouler jusqu la piste 3 , rpond le contrleur dans la tour. Ds que lappareil se met bouger, la bouteille tombe sur lcran de radar et le jus de pomme coule partout. Attention, scrie le copilote, Franois. Il faut vite essuyer ce dgt avant que le jus coule dans les circuits! Sinon, le radar est foutu! Le capitaine arrte lavion et tous essuient le jus de pomme. Quand ils ont fini, la tour de contrle annonce :
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Vol 737, vous bloquez la piste et vous tes en retard. Laissez passer le vol 306 qui est derrire vous! Finalement, il est neuf heures quand le capitaine Marco manoeuvre son avion au bout de la piste. Les passagers simpatientent.
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Mais je serai en retard mon rendez-vous! dit Jean LeBlanc. lheure quil est, ma tante est dj laroport! sexclame Candide Chiasson. Ce retard, a na pas de sens! Cest ridicule! Capitaine, les passagers parlent de prendre lautobus! Il disent que a irait plus vite! Cest gnant quand mme! Quest-ce que vous faites? dit Franois, le copilote.

PRSENTATION DE LACTATE 9

Fin de la deuxime partie du rcit

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Objectivation suggre (adapter selon le niveau de la classe) Pourquoi lavion du capitaine Marco est-il en retard? Si le capitaine avait organis son espace de travail et avait rang ses affaires, est-ce quil aurait eu toutes ces msaventures? Et toi, quand tu as dautres choses sur ton pupitre, peux-tu bien faire ton travail? Pourquoi? Comment devrais-tu amnager ton espace de travail pour tre un bon couteur?

Partie 3 du rcit
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Tour de contrle, dit le capitaine, je demande la permission de dcoller. Cest bon, vous pouvez partir , rpond la tour. Le capitaine Marco, lui, a entendu : Cest bon, vous pouvez vomir! Quest-ce quils ont dit? demande le capitaine.Vomir, je nen ai pas envie! Quest-ce quils veulent dire? Ils ont dit : Cest bon, vous pouvez partir ! dit Franois.
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Le capitaine Marco met les gaz. Lavion slance sur la piste, le nez slve, les roues quittent le sol et lavion passe rapidement au-dessus des nuages.Tout coup, le capitaine regarde devant lui et voit quelque chose qui vient dans sa direction. Il tourne gauche et cette chose tourne aussi dans la mme direction. Il tourne de lautre ct et la chose fait comme lui. Mais que fais-tu? scrie Franois. Je veux viter cet avion qui vient droit sur nous! Quel avion? Je ne vois rien, moi! Ralisant ce qui se passe, Franois dit : Cest votre porte-cls! Vous lavez laiss sur le tableau de bord, capitaine! Rangez-le dans votre poche, sil vous plat!
PRSENTATION DE LACTATE 12

La radio crpite: Vol 737, quest-ce qui se passe? Vous allez de gauche droite sur nos crans de radar ! Gardez le cap sur Montral et demeurez au-dessus des nuages. OK, je descends vers la plage , rpte le capitaine Marco. Non, ce nest pas ce que jai dit, corrige le contrleur de la tour. Je vous ai dit de demeurer au-dessus des nuages, sinon vous allez vous craser sur le mont Carleton!

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PRSENTATION DE LACTATE 13

Arrivs destination, les membres de lquipage se regardent en faisant la grimace. Le capitaine Marco les voit et se dit : Je dois changer ma manire de faire les choses! Je perds la confiance de mon quipage et les passagers simpatientent. Je vais demander conseil mon patron. Son patron, M. Drapeau, flicite le capitaine Marco dtre venu le voir. Merci, monsieur, vous savez, je me suis senti bte davoir ainsi retard lavion et davoir secou tout le monde. Je naime pas non plus quand les gens sont impatients. Mais dabord, capitaine, vous avez bien fait de demander laide de votre copilote.Aussi, en rptant la tour ce que vous avez entendu, vous avez vit une grave tragdie. Maintenant, laissez-moi vous donner deux autres trucs pour vous aider : dabord, rangez toujours votre espace de travail. Gardez seulement ce dont vous avez absolument besoin pour complter la tche. Deuximement, prparez une liste de vrifications, comme a, vous noublierez rien et vous serez toujours prt quand il sera temps de partir. Fin de la partie 3 du rcit Objectivation suggre (adapter selon le niveau de la classe) Est-ce quil tarrive de ne pas bien comprendre une directive? Que peux-tu faire quand tu nas pas compris quelque chose en classe? Est-ce que le capitaine Marco a bien fait daller voir son patron, M. Drapeau? Est-ce que tu peux aller voir quelquun si tu nas pas compris quelque chose? Et si tu sens que a ne va pas bien dans tes apprentissages, que devrais-tu faire? Pourquoi?

Conclusion du rcit Un mois plus tard, le capitaine Marco continue piloter son avion. Il a appris tre plus attentif. Il sassoit maintenant dans une bonne position de travail et il sassure davoir bien compris. Parfois, cela le gne encore de demander des explications ou quon lui rpte une directive, mais il le fait quand mme. Son quipage dit quil est devenu un bien meilleur pilote. Il continue utiliser sa liste de vrification et tient son espace de travail en bon ordre. Ses passagers sont trs heureux de voyager dans son avion.

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Note importante sur le suivi

Les troubles daudition centrale

Il se peut que tous les lves aient bien compris mais quils naient pas tous intgr la leon. Il est donc recommand, dans les jours et les semaines qui suivent, de reprendre les concepts abords et de faire du modelage. Les notions travailler sont les suivantes : tre dans la bonne position dcoute. Avoir un espace de travail bien organis. Avoir sa radio allume , cest--dire tre mentalement lcoute. Connatre les stratgies utiliser si on na pas compris. Vrifier si ce quon a entendu est sens. Lenseignant peut sappuyer sur laffiche incluse dans la trousse ou revenir sur les actates ou la grille de vrification (voir annexe III) pour concrtiser le transfert et servir de rappel ponctuel dans les semaines suivant les activits. Il importe de comprendre ce qui suit : Lcoute est constitue dhabilets dvelopper. Llve est le gestionnaire principal de ses conditions dcoute; notre rle est de lui enseigner comment le faire le plus efficacement possible. Si llve est passif dans son coute, notre rle est alors de linterpeller et de lamener participer. Nous devons signaler llve que nous sommes conscients de ses difficults dcoute et que nous avons de la sympathie pour lui; toutefois, nous avons des attentes son gard et nous allons laider atteindre son plein potentiel. Matire rflexion : Une preuve de respect et de confiance envers llve ne seraitelle pas dinsister sur la ralisation de son plein potentiel et de ses capacits optimales?

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Bibliographie
Bellis,T.(1996).Assessment and Management of Central Auditory Processing Disorders in the Education Setting. Singular Publishing Group Inc. Kelly, D. (1995). Central Auditory Processing Disorder, Strategies for Use with Children and Adolescents. Communication Skill Builders. Excellence en ducation : Lcole primaire, 1995. Ministre de lducation, province du Nouveau-Brunswick, (1991). Lafargue,Andr (1997), Laudibilit vs Lintelligibilit. Revue Entendre, p. 6 Lafargue,Andr (1997), Laudition un besoin pour lapprentissage. Revue Entendre, p. 5

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Annexe I

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Critres considrer avant de faire une demande de consultation pour une valuation de laudition centrale 1. Lenfant doit tre g de 6 ans ou plus. 2. Le langage de lenfant doit tre intelligible. 3. Lenfant doit tre capable de comprendre des directives simples et de rpter des mots et des phrases. 4. Le potentiel intellectuel de lenfant devrait se situer dans les limites de la normale. 5. Lenfant ne devrait pas prsenter de surdit de type priphrique (ex. infections doreille, porter un appareil auditif). 6. Au dpistage, le comportement de lenfant devrait prsenter certaines caractristiques typiques. 7. Lors de lvaluation, lenfant devrait tre repos et devrait avoir pris tout mdicament normalement prescrit pour lui.

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Annexe II
Caractristiques dun enfant ayant des troubles daudition centrale 1. Ne semble pas couter. 2. Attention trs courte. 3. Facilement distrait par toutes les stimulations auditives et visuelles. 4. Ne comprend pas correctement les consignes. 5. Confond les sons qui se ressemblent. 6. Mmoire auditive limite. 7. Est souvent dans la lune . 8. Drange souvent les autres. 9. Hyperactif ou hypoactif. 10. Prsente des difficults au niveau acadmique. 11. Le fonctionnement ne correspond pas au potentiel. 12. Ne peut slectionner parmi plusieurs stimulations reues, lesquelles sont les plus importantes. 13. Fonctionne mieux sur une base individuelle.

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Annexe III
La grille de vrification

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1. Es-tu dans la position dcoute?

2. Est-ce que ton espace de travail est lordre?

3.Ta radio est-elle bien allume?

4. Est-ce que tu vrifies tes messages?

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Annexe IV Exercices visant lamlioration des habilets auditives centrales

Note : Ces activits sont suggres titre dexemple. Rien nempche de crer dautres activits sur le mme modle.

Discrimination auditive
1. tre attentif la parole de la personne qui parle sans porter attention aux bruits environnants. A. Introduire des bruits environnementaux comptitifs lors des conversations et demander lenfant de dterminer le sujet de la discussion, de rpondre des questions daprs les mots entendus ou de rpter le premier, le dernier ou simplement un des mots que vous venez de dire. N.B. : Les bruits comptitifs devraient tre par ordre croissant de difficults : bruit neutre (radio entre deux postes, lave-vaisselle, hotte, etc.) musique instrumentale (pas de parole) parole (ligne ouverte la radio, lecteur de nouvelles, etc.) musique et parole (chanson, disque) bruit de groupe (caftria, centre commercial, restaurant, groupe etc.) B. Mme exercice, mais avec des mots ou des syllabes : dire chaque paire de mots et de syllabes lenfant et lui demander si les mots sont pareils ou diffrents (utiliser loccasion deux fois le mme mot, ex. : chou - sou (diffrent) cher - cher (pareil). Si lenfant commet des erreurs, rpter les deux mots en insistant sur le son diffrent, par exemple en tirant les sons (sssseau - chchaud) et en montrant la diffrence darticulation sur la bouche. chou sou cher serre chauve sauve chaud seau champ - gens mouche mousse cache tache fond son faux seau pondre tondre ta et ka ga et ta ba et da ka et pa ba et pa ga et ta fil - cil joue zoo rage rase cage case verre terre banc dent dire tire guette gupe fer serre cou fou da et ga ga et ka ga et ba ta et ba ta et ga pa et ba da et ba da et pa ka et ta ka et ba ga et da ka et da cou tout fou vous coussin cousin main nain lime Line pour tour bouchon - bouffon doute - cote gant lent pouf- pouce ka et ga ta et pa pa et da pa et ta ga et ka pa et ka

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Les troubles daudition centrale

Mmoire auditive et organisation squentielle

1. Faire rpter verbalement une srie de chiffres dans lordre. 1) 3-4-9-2 6) 6-8-3-7-4 11) 4-4-3-2-1-3 2) 5-7-9-3 7) 7-8-4-9-2 12) 6-7-9-4-3-2 3) 1-4-7-8 8) 1-9-3-6-2 13) 7-1-4-7-2-8 4) 9-7-5-1 9) 4-5-7-9-3 14) 4-4-8-1-9-3 5) 4-6-1-3 10) 1-4-9-8-4 15) 7-6-4-5-3-1 2. Faire apprendre des numros de tlphone damis, de parents, de voisins, etc. 3. Faire entendre lenfant une srie de 2, 3, 4, 5 diffrents sons comme une cloche, un sifflet, une cuillre dans une tasse, une brocheuse, une flte, etc. et lui demander de les nommer dans lordre entendu. 4. Si, la maison, il y a un instrument de musique, faire couter une srie de 2, 3, 4, 5 sons de tonalit grave (basse, B) et aigu (haute, H) et faire crire la rponse sur une feuille avec des flches allant vers le haut ou vers le bas selon le cas. 1) H B 6) H B B 11) B B H B 2) B H 7) B B H 12) B H H B 3) H H B 8) H H H 13) H H H B 4) B H B 9) B H B H 14) B B H H 5) B H H 10) H H B H 15) H B B B etc. 5. Prendre un objet qui fait du bruit et faire des sries de 2, 3, 4, 5 sons longs (L) et courts (C). Lenfant crit la rponse aprs avoir entendu tous les sons. 1) C L 3) C C L 5) L L C 7) L L C C 9) C C L L 2) L L 4) L C L 6) C L C 8) C C L C 10) C C C L etc. 6. Jouer Je pars en voyage, jemporte _____ , en augmentant graduellement le nombre darticles apporter.Variantes possibles : Je fais une recette, je mets ____ , je vais lpicerie, jachte ______ . * Exiger que les objets nomms soient rpts dans lordre o ils ont t noncs. 7. Une personne lance une phrase pour commencer une histoire collective. La personne suivante reprend et poursuit avec une deuxime phrase pour continuer lhistoire et ainsi de suite. 8. Donner trois consignes verbales et demander lenfant de les excuter.Augmenter le nombre de consignes si lenfant samliore. Ex. : Colore les pantalons du bonhomme en jaune, son chapeau en rouge et ses bottes en bleu. * Utiliser ensuite des concepts de temps comme suit : avant de djeuner, fais ton lit , nomme-moi le jour qui vient avant et aprs aujourdhui .

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9. Trouver tour de rle des mots qui se rapportent un thme. Chacun doit nommer tous les items dans lordre avant den ajouter un autre. ex. : 1) Les noms commenant par chaque lettre de lalphabet. Thme : les pays : Australie, Brsil, Core, Danemark, tats-Unis 2) Les noms commenant par la dernire lettre du nom prcdent. Thme : les animaux : chat, tigre, lphant, tortue, 10. Raconter une histoire courte et demander lenfant de la raconter son tour. Il doit respecter lordre logique de lhistoire. Poser ensuite des questions lenfant. Ces questions peuvent tre dabord textuelles (cest--dire la rponse se trouve directement dans le texte), puis ensuite demander des questions de dduction et de raisonnement logique. 11. Demander lenfant de raconter une activit quil a faite (une journe lcole, un film quil a vu, une sortie). Sassurer quil nomme tous les lments pertinents la comprhension de son rcit dans un ordre logique. 12. Choisir un mot et trouver le plus grand nombre de mots qui se terminent de la mme faon (rimes). 13. Choisir des mots de 3-4 syllabes. Dcomposer et mlanger les syllabes. Dire la suite de syllabes en dsordre lenfant qui doit identifier le mot. On peut se servir dun choix dimages. Ex. : m-ca-ra = camra. 14. Jouer aux charades : montrer lenfant que le mot se dcompose en syllabes et quon peut trouver une dfinition pour chaque syllabe. Faire ensuite la synthse de toutes les syllabes pour trouver le mot vis.

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Dcodage

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1. Travailler la synthse phonmique : dire les sons (prononcer le son et non la lettre) en espaant chacun denviron 1 seconde. Lenfant doit rpondre en joignant les sons pour en faire une syllabe ou un mot. 2 sons (CV) : 1) r u 5) r i 9) ch o 13) l o 2) k i 6) b on 10) f a 14) v ou 3) v o 7) l a 11) g a 15) s i 4) l u 8) n e 12) m a 3 sons (CVC) 1) r a 2) s a 3) m u 4) p 5) m a 6) b a 7) l ou 8) t 9) m ou 10) v o 11) ch 12) l a 13) v 14) m ou 15) g 3 sons (CCV) 1) p r 2) f l 3) p l 4) c l 5) b r 6) p l 7) g r 8) f r 9) b l 10) c r 11) t r : m l r r l l p r ch l z m r l r : ou on ou in a eu i 12) s 13) d 14) g 15) p 16) f 17) c 18) f 19) p 20) p 21) c 22) t k r r l r r r l r r r i a o u ou u an o ou 23) 24) 25) 26) 27) 28) 29) 30) 31) 32) 33) f f c b t b f v d p b l r l r r r r r r r l o in o a in un i in ou an 16) 17) 18) 19) 20) 21) 22) 23) 24) 25) 26) 27) 28) 29) 30) c l b r ch p f m s g m d l p s r e ou u a ou u a o o u o r l ch r l r r r r l r v r l 31) 32) 33) 34) 35) 36) 37) 38) 39) 40) 41) 42) 43) 44) 45) f m b l m ch r b f ch p n p f s o u ou u o a a ou o ou o r r l r r v r r l d r j l t r

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o i r r a a n i e ch r ch a r v r i r s p 16) 17) 18) 19) 20) 21) 22) 23) 24) 25) 26) 27) 28) 29) 30) u u z l ou on c k o i o p b c p m p c s t s c d p a p a i r e a r a a in e r u ou l r 25) 26) 27) 28) 29) 30) 31) 32) 33) 34) 35) 36) p b a l r i s l t r u r b u i b d p m f t p s b v m b i l p u i i u j s m v i r i a r l ou r i f l ch an a r a r ch t r s ou ch j i s i

4 sons : 1) m 2) b 3) p 4) c 5) p 6) f 7) g 8) p 9) p 10) b 11) f 12) p 5 sons : 1) t 2) p 3) p 4) on 5) p 6) e 7) b 8) d 9) d 10) l 11) p 12) r 13) s 14) p 15) s

a ou l r a u a l i a a r a on b r s on i u l o u r e

r j u i c m r a eu r ch i b r p r o p j k s n e s r r

ch m z t z o z l s i a p i ou t r i j ch v o i j o on r r t i i

13) 14) 15) 16) 17) 18) 19) 20) 21) 22) 23) 24)

s m f f f v s b u s ch r

o o r r t v r an l i l

2. Donner la liste de mots suivante lenfant : a. citron f. aspirateur b. fentre g. manteau c. avion h. chat d. concombre i. gomme e. sauterelle j. girafe Lire les phrases suivantes lenfant et lui demander de dire quel mot de sa liste (ou quel dessin) elles correspondent. 1. Cest un vtement qui a des poches. 2. Cest un objet qui fait beaucoup de bruit et qui est utilis pour nettoyer dans la maison.

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Les troubles daudition centrale

3. Cest long et a pousse dans le jardin. 4. Cest quelque chose qui va vite et qui a une hlice. 5. a gote sr et cest jaune. 6. Cest un animal avec un long cou. 7. Cest quelque chose avec des griffes et du poil. 8. Cest quelque chose de sucr et dagrable mcher. 9. Cest un rectangle fait en verre. 10. Cest quelque chose de vert et qui saute. 31. Apprendre lenfant compenser, complter lnonc quand une syllabe ou un mot lui chappe. En prsence de bruit de fond, dire des phrases en omettant un mot ou une partie de mot et lui faire trouver les indices visuels et contextuels qui vont lui permettre de complter, de deviner et didentifier le mot. Ex. : Maman va changer la __________du bb. // // // // couche // // 1) 2) 3) 4) 5) Il pleut dehors, amne ton __________. (parapluie) Les lapins mangent des __________. (carottes) Il ny a pas de fume sans __________. (feu) Quand le chat est parti, les __________ dansent. (souris) Lorsque je joue dans la neige, je mets mes __________ pour ne pas me geler les mains. (mitaines) 6) Donne-moi ton numro de __________, je te rappelle dans quelques minutes. (tlphone) 7) Je mets du __________ dans mes crales. (lait) 8) As-tu regard Passe-Partout la __________ hier ? (tlvision) 9) Les __________ volent dans le ciel et les __________ nagent dans leau. (oiseaux et poissons) 10)Les poules pondent des __________. (ufs) 4. Lire les mots suivants llve et lui demander de dire si cest un vrai mot ou non. 1. maraconi 6. papaoui 11. pamplemouche 16. tarpe 2. parapluie 7. rama 12. orange 17. couteau 3. tambour 8. lumire 13. batane 18. ballon 4. sapon 9. capion 14. bateau 19. patin 5. tortue 10. automobile 15. carosse 20. courchette

1 Adapt par le service daudiologie du CHUL et rvis par le Service daudiologie de lHpital Dr. Georges-L. Dumont.

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5. Demander lenfant de sparer les mots de la phrase (lenfant doit savoir lire). 1. Mamanaimelechocolat. 2. Pierrevalcole. 3. Lechienjappe. 4. Lesoleilbrillesurleau. 5. Luciemangedescroustillesetboitdelaliqueur. 6. Lesenfantsjouentpendantlarcration. 7. Leprintempsestarriv. 8. Lenfantdortdanssonberceau. 9. Jaitropmangetjaimalaucoeur. 10. Ilpleutdehorsamnetonparapluie. 11. Luccourtvite. 12. Ilesthuitheures,vienstecoucher! 13. Isabelleshabillechaudementpourallerjouerdehors. 14. Quandlechatestpartilessourisdansent. 15. Lelivreestdanslabibliothque. 6. Lire la liste de mots lenfant et lui demander de la complter. 1. chaud - froid, jeune - vieux, trouve - perd, haut - __________. 2. cadeau - prsent, joyeux - content, sou - cenne, termine - __________. 3. chien - animal, rouge - couleur, pomme - fruit, pinard - __________. 4. chat - chaton, chien - chiot, cheval - poney, ours - __________. 5. oiseau - vole, poisson - nage, bb - pleure, mdecin - __________. 6. animal - animaux, cheval - chevaux, il - _________. 7. va - allait, jette - jetait, a - avait, est - __________. 8. matre - matresse, roi - reine, mari - femme, garon - __________. 9. poule - boule, pile - bile, planche - blanche, pain - __________. 10. ton - non, toi - noix, tes - nais, tout - __________. 7. Lire une phrase lenfant et lui demander combien cette phrase contient de mots. Exemple : Richard mange une pomme. Jen compte 4 : Richard 1 mange 2 une 3 pomme 4 Jonathan pleure encore. Caroline coupe du pain. Six enfants jouent. Il est all jouer dehors. __________ (3) __________ (4) __________ (3) __________ (5)

Pierre et Danielle regardent un film. __________ (6)

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Les troubles daudition centrale

81. Prononcer un des mots suivants et demander lenfant de dire quel mot cela lui fait penser. Exemple : tlpomme a te fait penser ? tlphone hippotamtam cocholat ordivapeur rhinocarosse lpant tlrision locobotive aupomobile hlicopmre McRonald maraconi __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________

92. Lire les mots lenfant et lui demander de dire ce quil entend de pareil. Exemple : soulier souris Quest-ce quil y a de pareil? sou ballon bateau chapeau charrette lait poulet tulipe tortue bton mouton pirate tapis pain lapin sapin hibou debout bouteille fusil fume fuse moto auto bateau __________ (ba) __________ (cha) __________ (lait ou let) __________ (tu) __________ (ton) __________ (pi) __________ (pain ou pin) __________ (bou) __________ (fu) __________ (to ou teau)

1, 2 Adapt des notes du cours prsent par Carolyne St-Cyr, Universit de Montral.

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10. Lire les paires de mots suivantes et demander lenfant de dire ce qui est pareil. Exemple : chaise table Quest-ce quil y a de pareil? Ce sont des meubles 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. chat table main cil rouge poupe physique caf pouce auto pharmacien faim fer triangle vin aspirine ptrole football amiti coqueluche poste poisson lit jambe sourcil bleu toupie chimie th index moto picier soif acier carr jus dorange pnicilline essence hockey haine rougeole banque 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31 32. 33. 34 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. radio tente cole craie orient peintre adulte piano bl flte casserole poivre collier fusil pain autobus cartes lion fourmi couteau hirondelle tlvision maison cinma crayon occident musicien enfant violon avoine violon pole cannelle bracelet canon potage taxi dominos tigre abeille ciseaux rossignol

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Programme de perception auditive1

Les troubles daudition centrale

(traduit du programme de Jerome Rossner avec autorisation) Les exercices qui suivent visent le dveloppement de la perception auditive. 1. Isoler des syllabes Dis serin Dis-le encore mais ne dis pas bton au-dessus main vous cou ton gant roc rose classe prend site rin b au m v c t g k z k r t (se) (ton) (dessus) (ain) (ous) (ou) (on) (ant) (ro) (ro) (lasse) (pend) (si)

2. Dterminer si un mot se retrouve lintrieur dun autre. Dis venir Entends-tu venir dans revenir? Dis rve Entends-tu rve dans revenir? Dis finir Entends-tu finir dans revenir? Dis vernir Entends-tu vernir dans revenir? Dis marque Entends-tu marque dans monarque? Dis arc Entends-tu arc dans monarque? Dis algue Entends-tu algue dans monarque? Dis que Entends-tu que dans monarque? Dis quon Entends-tu quon dans comparatre? Dis tre Entends-tu tre dans comparatre? Dis patre Entends-tu patre dans comparatre? Dis pas Entends-tu pas dans comparatre? Dis durer Entends-tu durer dans structurer? Dis r Entends-tu r dans structurer? Dis structure Entends-tu structure dans structurer? Dis truc Entends-tu truc dans structurer? Dis fer Entends-tu fer dans universel? Dis uni Entends-tu uni dans universel? Dis sel Entends-tu sel dans universel? Dis ver Entends-tu ver dans universel?

1 Jerome Rossner

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fentre? fentre? fentre? fentre? lendemain? lendemain? lendemain? lendemain? dsormais? dsormais? dsormais? dsormais? heureusement? heureusement? heureusement? tendrement? tendrement? tendrement? tendrement? journalier? journalier? journalier? journalier? mouvement? mouvement?

Dis tre Dis fte Dis mtre Dis natre Dis lente Dis dre Dis nain Dis lent Dis d Dis d Dis mais Dis or Dis heureux Dis nent Dis ce Dis ment Dis tant Dis tre Dis entre Dis journe Dis lier Dis mal Dis palier Dis ment Dis mou

Entends-tu tre dans Entends-tu fte dans Entends-tu mtre dans Entends-tu natre dans Entends-tu lente dans Entends-tu dre dans Entends-tu nain dans Entends-tu lent dans Entends-tu d dans Entends-tu d dans Entends-tu mais dans Entends-tu or dans Entends-tu heureux dans Entends-tu nent dans Entends-tu ce dans Entends-tu ment dans Entends-tu tant dans Entends-tu tre dans Entends-tu entre dans Entends-tu journe dans Entends-tu lier dans Entends-tu mal dans Entends-tu palier dans Entends-tu ment dans Entends-tu mou dans

3. Frapper ses mains au rythme des syllabes dun mot compos de deux syllabes en les disant en mme temps. Dire lenfant, Dis demain (en faisant ressortir les 2 parties du mot). Maintenant dis-le encore et frappe tes mains une fois pour chaque partie du mot; frappe et dis les parties en mme temps. (Utiliser la liste de mots du niveau I, la fin de cette section dactivits). Le but est que lenfant arrive comprendre que les mots peuvent tre spars en parties et quil est possible de reprsenter chacune de ces parties par une action motrice (frapper dans ses mains). 4. Faire une courte ligne, de gauche droite, pour chaque syllabe dans un mot compos de deux syllabes en disant les syllabes en mme temps que les lignes sont traces. Dire lenfant, Dis demain , en accentuant les 2 syllabes. Maintenant dis-le encore et trace une ligne pour chaque partie lorsque tu les dis. Lorsque lenfant comprend bien la tche, lui enseigner lire les lignes dans lordre donn. Par exemple, sil a trac deux lignes pour le mot demain et si vous lui montrez la premire ligne tout en demandant, Quest-ce que cette ligne dit? , sa rponse devrait tre de . Si vous pointez la deuxime ligne, sa rponse devrait tre main . (Utiliser la liste de mots du niveau I, la fin de cette section dactivits.)

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Les troubles daudition centrale

5. Trouver les syllabes caches. Demander lenfant de dire demain . Lui demander ensuite : As-tu dit main? Est-ce que le mot main est cach dans le mot demain? Ou lui faire dire demain et lui demander : Est-ce que le mot pain est cach dans le mot demain? 6. Dire la partie du mot qui manque. Dire lenfant, Dis demain, maintenant dis main. Quelle est la partie du mot qui manque? (Utiliser la liste de mots du niveau I.Varier lexercice en omettant parfois la premire syllabe et parfois la deuxime, au hasard.) 7. Dire un mot sans une syllabe donne. Dire lenfant, Dis demain. Maintenant dis-le encore, mais ne dis pas main (ou ne dis pas de) . (Utiliser les mots du niveau I). Si lenfant prouve de la difficult, revenir lexercice 4 ou 3. 8. Trouver les syllabes caches. Dis bal Est-ce que le mot bal est cach dans le mot : ballon? ballot? ballet? vallon? Est-ce que le mot chat est cach dans le mot : chaton? achat? chacun? craquer? Est-ce que le mot cri est cach dans le mot : crise? crit? crible? craie? Est-ce que le mot doux est cach dans le mot : doubler? douceur? douche? dou? Est-ce que le mot faux est cach dans le mot : fausser? fauteuil? forcer? fauter? Est-ce que le mot grand est cach dans le mot : grandir? grange? grandeur? franc? Est-ce que le mot an est cach dans le mot : ange? lan? ongle? anse?

Dis chat

Dis cri

Dis doux

Dis faux

Dis grand

Dis an

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joueur? jouir? jouet? chou? jupe? jurer? joue? juste? mouton? moulin? remous? muraille? soulier? dessous? surpris? soupe? ira? rasoir? repas? rater? envol? voler? volet? envoi?

Dis joue

Est-ce que le mot joue est cach dans le mot :

Dis jus

Est-ce que le mot jus est cach dans le mot :

Dis mou

Est-ce que le mot mou est cach dans le mot :

Dis sou

Est-ce que le mot sou est cach dans le mot :

Dis rat

Est-ce que le mot rat est cach dans le mot :

Dis vol

Est-ce que le mot vol est cach dans le mot :

9. Trouver le son cach au dbut dun mot. Dire lenfant: Dis malle. Est-ce que le mot malle commence par m? (Dire le son et non la lettre). Utiliser les mots qui suivent chaque question : Est-ce que le mot ___ commence par le son m ? (comme dans maman)? mille merci monnaie ferme mer dime moi lime noir miroir comme merveille cime rame mince pomme femme rime maison mendiant Est-ce que le mot ___ commence par le son a ? (comme dans avion)? aride anse autel animal alors ailleurs assistance astre oignon arme autre hte Est-ce que le mot ___ commence par le son (comme dans tudiant)? tre corce tendre tablir th t rver entendre mler gal tang dsirer prter svre ennemi

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Les troubles daudition centrale

Est-ce que le mot ___ commence par le son b (comme dans bon)? don beau brun boulanger bas drle haut robe pont bateau bicycle globe Est-ce que le mot ___ commence par le son c (comme dans cou)? comme corce crosse accru escalier couleur carton chteau recours coup loquace cocher Est-ce que le mot ___ commence par le son d (comme dans dire)? danger don remde dsert ride tondre doux cidre temps dresser ide dos Est-ce que le mot ___ commence par le son g (comme dans gant)? gros grimper gluant grand givre langue dragon grain digue gris bague grimace Est-ce que le mot ___ commence par le son j (comme dans jaune)? Jeanne rigide rage Jean jeune joie choix chasse gros gitane jarre coche Est-ce que le mot ___ commence par le son l (comme dans lac)? long longtemps lire lever flanc toile glaon leon mille livre flacon clan Est-ce que le mot ___ commence par le son n (comme dans noeud)? norme non anneau nanmoins noirceur corne jaune inn inond niche noter notable Est-ce que le mot ___ commence par le son p (comme dans pot)? plante tape frappe peler espace part pilule pousser peinture pe prendre spectre Est-ce que le mot ___ commence par le son r (comme dans risque)? rel arrive rime or arbre rond drle dress rare grand rente truc Est-ce que le mot ___ commence par le son s (comme dans sable)? son sur systme serein score assurer secousse solide masse race mousse astuce

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Est-ce que le mot ___ commence par le son v (comme dans voir)? vote victoire livre vin faire ride rive fil vocal vaincre fort ville 10. Demander llve dcrire le premier son dun mot. Exemple : le premier son du mot mon est m . (Utiliser les mots du niveau II, la fin de cette section). 11. Dire le son qui manque. Demander lenfant de dire mon . Ensuite, lui faire dire on . Quel son est absent du mot on, mais que tu entends dans mon? (rponse : m ) (Utiliser les mots du niveau II). 12. Omettre un son. Demander lenfant de dire mon . Dis-le encore mais ne dis pas m . (Utiliser les mots du niveau II). 13. Trouver le son final dun mot. Demander lenfant de dire lac . Ensuite, lui demander, Est-ce que le mot lac finit par le son k? . Dire le son et non la lettre. Encourager lenfant remarquer comment il place sa bouche lorsquil rpte le mot. Utiliser la liste suivante de mots pour cette activit. Est-ce que le mot ___ finit par le son m (comme dans rame)? canne comme sermon pomme femme mre rumine moment rime mal homme module fine milice momie somme mine aime lime mme Est-ce que le mot ___ finit par le son t (comme dans sotte)? menotte tte piste menton titre mriter horde menthe montre apte mettre liste Est-ce que le mot ___ finit par le son k (comme dans lac)? racle masque classe marque casser cuve flaque flacon grec esclave flic concert Est-ce que le mot ___ finit par le son d (comme dans malade)? dcide lite fuite fronde danse prendre froc haute dedans amande dame monde

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Les troubles daudition centrale

Est-ce que le mot ___ finit par le son g (comme dans bague)? bagage grand gage grve algue lac angle dague rage guerre langue arc Est-ce que le mot ___ finit par le son j (comme dans ge)? mange jaune lche manche cache grange jeune sage loge franche orange mise Est-ce que le mot ___ finit par le son l (comme dans bal)? plat moule foule fille dalle litre dceler fil lilas fleur le dlai Est-ce que le mot ___ finit par le son n (comme dans fine)? minime destine anime hymne dsigne enfiler infime niche nigme ligne farine film Est-ce que le mot ___ finit par le son p (comme dans type)? harpe apte lampe souple plan tape globe peu propre aube capte soupe Est-ce que le mot ___ finit par le son r (comme dans or)? sur mars lorsque fleur rare race fort amorce rira cor reste lors Est-ce que le mot ___ finit par le son s (comme dans lisse)? hache exercice race reste hisser cerise prisme marche milice brusque base mise Est-ce que le mot ___ finit par le son ch (comme dans cache)? miche fiche cher large ge mange fige lche manche chez hacher mche Est-ce que le mot ___ finit par le son z (comme dans mise)? passe zle rseau zle pose assise zeste grise frise clipse prise seau

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14. Trouver le son qui manque. Demander lenfant : Dis pape. Maintenant, dis pa. Quel son est absent de pa, que tu as entendu dans pape ? pape pa (pe) glace gla (ce) marche mar (che) pouce pou (ce) herbe her (be) glaner gla (ner) rseau r (seau) espoir es (poir) drapeau dra (peau) douleur dou (leur) chaise chai (se) double dou (ble) nager na (ger) chercher cher (cher) sauter sau (ter) bouquet bou (quet) danser dan (ser) douter dou (ter) parler par (ler) carte car (te) navet na (vet) bourse bour (se) large lar (ge) bondir bon (dir) branche bran (che) canard ca (nard) sirop si (rop) fourmi four (mi) bureau bu (reau) bonsoir bon (soir) salon sa (lon) jeton je (ton) livre li (vre) jadis ja (dis) source sour (ce) objet ob (jet) habit ha (bit) oubli ou (bli) oser o (ser) priver pri (ver) proche pro (che) remous re (mous) sembler sem (bler) marin ma (rin) sous-bois sous (bois) ternir ter (nir) tordre tor (dre) vernis ver (nis) ranger ran (ger) manger man (ger) noter no (ter) cave ca (ve) 15. Dire un mot en omettant un son. Demander lenfant de dire par . Ensuite, il doit redire le mot en omettant le son r . (Dire le son et non la lettre).Tous les mots du niveau III, la fin de cette section, peuvent tre utiliss pour cette activit. Autre exemple : Dis certain. Dis-le encore mais ne dis pas tain. Rponse : cer .

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Les troubles daudition centrale

16. Substituer le son du dbut ou le son final. Demander lenfant : Dis par, dis-le encore, mais au lieu du son p, dis le son k. (Dire le son et non la lettre). Rponse : car . Dis ton Dis-le encore mais au lieu de t dis m mon Dis pont Dis-le encore mais au lieu de p dis d dont Dis don Dis-le encore mais au lieu de d dis b bon Dis chat Dis-le encore mais au lieu de ch dis r rat Dis table Dis-le encore mais au lieu de t dis s sable Dis mre Dis-le encore mais au lieu de m dis p pre Dis fleur Dis-le encore mais au lieu de f dis p pleur Dis sur Dis-le encore mais au lieu de s dis k coeur Dis manger Dis-le encore mais au lieu de man dis chan changer Dis vendre Dis-le encore mais au lieu de ven dis fen fendre Dis rien Dis-le encore mais au lieu de r dis s sien Dis neuf Dis-le encore mais au lieu de n dis v veuf Dis course Dis-le encore mais au lieu de cour dis bour bourse Dis vin Dis-le encore mais au lieu de v dis f fin Dis mince Dis-le encore mais au lieu de min dis pin pince Dis vont Dis-le encore mais au lieu de v dis f font Dis garder Dis-le encore mais au lieu de gar dis tar tarder Dis filet Dis-le encore mais au lieu de fi dis gi gilet Dis fil Dis-le encore mais au lieu de f dis s cil Dis sage Dis-le encore mais au lieu de sa dis na nage Dis conter Dis-le encore mais au lieu de con dis mon monter Dis prier Dis-le encore mais au lieu de pri dis cri crier Dis peine Dis-le encore mais au lieu de p dis v veine Dis reine Dis-le encore mais au lieu de r dis p peine Dis venir Dis-le encore mais au lieu de ve dis te tenir Dis nous Dis-le encore mais au lieu de n dis v vous Dis songe Dis-le encore mais au lieu de ge dis de sonde Dis sourde Dis-le encore mais au lieu de de dis ce source Dis case Dis-le encore mais au lieu de ze dis ve cave Dis jouer Dis-le encore mais au lieu de er dis et jouet Dis larme Dis-le encore mais au lieu de me dis ge large Dis saute Dis-le encore mais au lieu de te dis ve sauve Dis sale Dis-le encore mais au lieu de le dis ge sage Dis rouge Dis-le encore mais au lieu de ge dis le roule Dis course Dis-le encore mais au lieu de se dis te courte Dis rame Dis-le encore mais au lieu de me dis ge rage Dis ride Dis-le encore mais au lieu de de dis che riche Dis mulet Dis-le encore mais au lieu de let dis lot mulot Dis rite Dis-le encore mais au lieu de te dis re rire Dis malin Dis-le encore mais au lieu de lin dis tin matin Dis manche Dis-le encore mais au lieu de che dis ge mange Dis cote Dis-le encore mais au lieu de te dis le coule

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Niveau I
combat bouton bienfait barbeau mouton danser manger sauter denre pigeon disque dure garder nombreux parfois tendre sortir venir rejet mouvoir contre dupe cart perdu gcher fuse gourmet lustre niveau noircir partir revers tendre suivant sapin valeur tondre souper rver morceau entre concert goter bondir hameau maintien manchot normal percer rabot temple surpris sembler tombeau romain mordu former certain crdit corbeau jalon bouquin bourdon

Niveau II
(n)oeud (b)run (j)aune (v)rai (p)che (b)on (l)ong (d)roit (t)rain (m)aison (d)essin (v)ote (g)rain (b)loc (p)age (s)age (m)ou (s)ur (g)rand (l)ave (s)oir (v)ivre (g)ot (l)ivre (p)art (f)in (l)ac (p)rendre (s)ource (b)ague (d)roit (b)leu (p)ire (p)rendre (f)roid (j)upe (l)arme (m)iroir (n)oir (t)able (n)oir (b)lanc (g)ris (f)ranc (d)iriger

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Niveau III
bru(tal) quel(que) na(ger) ges(te) lec(teur) l(ger) lar(me) pro(met) prou(ver) rin(cer) o(gre) trou(pe) s(che) ver(tu) pu(nir) pa(tron) trou(ble) son(ger) no(ble) lam(pe) mu(nir) men(ton) pau(vre) i(vre) jou(er) mu(se) far(deau) man(che) r(seau) en(fant) ris(quer) s(ant) plai(sir) trui(te) so(bre) la(ver) ves(te) re(viens) nou(veau) mi(ser) re(tiens) je(ter) pla(fond) ja(lon) gra(ver) pr(nom) fon(der) la(ver) seg(ment) fa(ner) ren(trer) se(cret) scru(tin) sour(nois) ten(ter) po(ser) tra(mer) di(sant) on(de) n(gre) vou(loir) mu(et) jeu(di)

Les troubles daudition centrale

mor(ceau) fein(dre) sa(ler) ins(tant) en(fin) qua(tre) ger(me) pla(ce) co(che) beau(coup) le(ver) ve(nir) ta(ble) sou(ris) ten(sion) pa(trie) ni(gaud) tour(ner) or(dre) mon(ter) fi(ger)

dic(ton) i(ci) mu(tin) fr(mir) m(cher) mi(nuit) man(dat) mer(ci) ci(seau) mou(che) trou(ver) vi(gne) ser(gent) tour(ne) r(ver) on(ze) v(tir) p(le) n(on) men(tir)