UNIVERSIDAD

NACIONAL

PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN

Programa de Licenciatura en Educacin Modalidad mixta

DOCENTE : DANTE SAMILLAN RODRIGUEZ

ESPECIALIDAD

IDIOMAS

CURSO

TEORIA EDUCATIVA

INTEGRANTES

CESPEDES VERNILLA, Yolanda IZQUIERDO NIZAMA Evelyn MANAYALLE RODRIGUEZ, Sonia A MEGO PENACHI, Elena RUIZ MORALES, Yuliana Ibelice
CICLO : III

Lambayeque, Mayo 2011

MODELO PROGRESISTA O COGNITIVO

I. El modelo progresista est fundamentado en las ideas filosficas que plantea el pragmatismo. Bsicamente las ideas pedaggicas progresistas se hacen evidentes en las propuestas educativas de la escuela nueva. Un aspecto fundamental de esta tendencia es la propuesta de una transformacin total del sistema escolar, convirtiendo al estudiante en el centro del sistema escolar alrededor de quien giran los procesos de la escuela. Bajo esta perspectiva la escuela es creada para la vida, para llegar a ser el ambiente natural del nio y convertirse en el espacio en el cual el nio vivencia y aprende los elementos primordiales para el buen desempeo en su vida de adulto. Rodrguez y Sanz establecen, La escuela nueva... resalt el papel activo que debe tener el estudiante, transform las funciones que debe asumir el profesor en el proceso educativo y mostr la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del mismo. El progresismo pedaggico propone que con la educacin social, la sociedad asegura su propio desarrollo. La escuela nueva equipar la educacin con los procesos de desarrollo del individuo, y el concepto de crecimiento ha sido una de sus ms importantes metforas. La escuela nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de impresiones que desde el exterior se incrustan en el alumno. En su lugar, la nueva escuela defender la accin como condicin y garanta del aprendizaje. Para el progresismo pedaggico cada experiencia social es esencialmente educativa. Dewey consider que la vida social es a la educacin lo que la nutricin y la reproduccin es a la vida fisiolgica, por lo tanto la escuela es una institucin social que debe concentrarse en los ms efectivos medios para ofrecer al nio los recursos necesarios para cultivar la herencia cultural y desarrollar sus facultades para lograr fines sociales.

CONSTRUCTIVISMO Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construccin de ser humano.

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Uno de los enfoques constructivistas es el Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales. El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la disposicin de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lgico. Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lgico. Cuando hablamos de la formacin integral de la persona, hablamos de una evaluacin formativa de valores que permite al alumno y alumna tener una concepcin personal sobre s mismo, sobre los dems a su visin del mundo. El aprendizaje no solo se centra en el desarrollo de habilidades y destrezas sino en conocer y acompaar la comparacin favorable de valores como alegra, solidaridad, responsabilidad, justicia, capacidad de trabajo, amistad, etc. Los alumnos y alumnas son personas a las que apostamos para posibilitar el desarrollo de sus actitudes y valores. Ello se lograr en tanto podamos involucrar a sus familias del centro educativo y a la comunidad en la prctica de stos. Los valores son inherentes al ser humano, a la sociedad, a nuestro pensar y actuar en la medida que los estimamos o desestimamos, nos permite vivir en sociedad, mejorar la convivencia y utilizar este momento para que nuestros alumnos puedan reflexionar.

ESCUELA NUEVA
El modelo busca ofrecer primaria completa a nios y nias de las zonas rurales del pas. Integra estrategias curriculares, de capacitacin docente, gestin administrativa y participacin comunitaria. La escuela nueva nacin en Europa y en los Estados Unidos, donde tambin se le llam Escuela Progresista, se dio a partir de la I Guerra Mundial (finales S.XIX y principios del S. XX), pensando en la educacin como instrumento de paz, para formar en la solidaridad y en la cooperacin. Estuvo constituido por realizadores diversos, aunque de

la mismas base y de la necesidad de transformar la escuela. No fue un movimiento educativo uniforme ligado a un sistema educativo concreto sino que acogi a los ensayos que se realizaban en la poca como alternativa a la escuela tradicional.

Las caractersticas ms destacadas del movimiento de la escuela nueva son:

Crtica hacia la escuela tradicional. Crtica hacia el programa centrado en una organizacin minuciosa de los conocimientos, y sin tener en cuenta ni intereses ni la evolucin psicolgica de alumno.

Se rechazaba el memorismo.

La escuela nueva defiende la idea de que la enseanza debe basarse en los intereses y necesidades de los alumnos, debe ensear la teora vinculada a la prctica. La actividad es uno de los principios fundamentales y esto significa que en la prctica educativa cobra especial importancia la libertad para que pudiera surgir esa actividad, la creatividad, la autonoma, la espontaneidad, la investigacin, la observacin. El profesor ocupa un papel de gua para sus alumnos.

Principios de Escuela Nueva.

Los principios sobre los cuales se basa la metodologa de la Escuela Nueva son: El nio se constituye en el centro de los procesos de enseanza-aprendizaje. El nio construye su propio conocimiento, aprovechando el trabajo en equipo y la flexibilidad de los programas, de acuerdo con el cumplimiento de metas y objetivos. Maestros con actitud abierta y positiva y orientadores de procesos de aprendizaje de los estudiantes. Los aprendizajes se obtienen a travs del trabajo con material auto-instruccin (guas de aprendizaje) que contiene actividades y ejercicios graduales y secuenciales, las cuales facilitan el autoaprendizaje, tanto individual como grupal. El manejo de materiales y recursos de aprendizaje (Centros de Recursos de Aprendizaje), promueve en el e nio el uso de su iniciativa, creatividad e incorpora a su actividad pedaggica, los materiales, las situaciones y sucesos del entorno. Flexibilidad en el desarrollo, de los procesos curriculares de tal forma que el nio pueda avanzar a su propio ritmo de aprendizaje.

Vinculacin real de la escuela con la comunidad en donde el compromiso e interaccin que se establece entre familia y escuela, permite una vinculacin permanente de los miembros de la familia al proceso de aprendizaje del nio, una mayor valoracin de su educacin y la participacin en proyectos comunes que responden a sus necesidades.
El Gobierno Estudiantil como estrategia que garantiza la participacin activa de los nios en la vida democrtica de la escuela, fortaleciendo valores como la convivencia, la solidaridad, la cooperacin, el respeto mutuo y el trabajo colectivo. II.

FINALIDAD DE LA EDUCACION
Ensear al educando a vivir una vida plena, equilibrada y feliz y el plan de estudio tendra un presupuesto bsico. Libertad. El papel del maestro es facilitar formas y medios de creacin y el de ensear la materia que lo soliciten. El maestro debe impedir que al alumno adquiera complejos y debe ayudar a las nuevas generaciones de tal manera que no requiera de cura algn. Es decir tenga un desarrollo progresivo y secuencial pero impulsado, por el aprendizaje de las ciencias.

III.

CONTENIDOS
Progresivo y secuencial, estructuras jerrquicamente diferenciadas, desarrollo natural, espontneo y libre, Acumulacin y asociacin de aprendizajes, Desarrollo de las facultades humanas y del carcter a travs de la disciplina y la implantacin del buen ejemplo.

IV. LA METODOLOGA
El mtodo de descubrimiento: Pude ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes. Involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado El mtodo expositivo: Pude ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin. El aprendizaje por recepcin: Es ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales. El aprendizaje significativo consiste en integrar la nueva informacin en los conocimientos previos. El mapa conceptual es la representacin esquemtica y fluida de esto conocimientos. El mapa muestra el funcionamiento del aprendizaje, necesario para aprender a aprender

V. RELACIN PROFESOR-ALUMNO:
- El docente propone las orientaciones, tareas proyectos y desafos.

- El alumno opta una actitud de bsqueda, investigacin y descubrimiento. La relacin maestro alumno es muy importante en este modelo que se propone, donde el maestro deber sentir empata por el alumno de tal manera que le pueda auxiliar en todos los problemas que se le presenten en relacin con el aprendizaje y donde l pueda auxiliar. Pero dejndole la libertad para que el alumno cree, innove, aplique y critique. La relacin entre ello deber ser respeto mutuo. Pero adems deber complementarse formando grupos.
Tanto el estudiante como el profesor ayudan a determinar el significado que tiene los materiales y actividades de aprendizaje.

Profesores y estudiantes debe, pues, combinar el aprendizaje por recepcin significativa y el aprendizaje exploratorio como proceso complementarios, aunque existen determinadas ocasiones en las que uno de ellos es ms importante que el otro. Que docentes y alumnos compartan un conjunto de experiencias a travs de eventos.
FUNDAMENTO TELEOLGICO (finalidad u objetivos).

1.-Acceso a niveles intelectuales superiores.

Dicho acceso se ejecuta a travs del equilibrio, desequilibrio y reequilibrio Cognitivo y de las operaciones mentales como son la clasificacin, la estructuracin y la organizacin del

conocimiento nuevo. Aqu existe una diferencia entre las operaciones intelectuales y los niveles intelectuales. Es decir, en cada nivel intelectual existen operaciones intelectuales definidas. Ejemplo:

NIVELES INTELECTUALES Nocional Preposicional Conceptual Categorial Cientfico

OPERACIONES INTELECTUALES Observar/caracterizar/describir Analizar/sintetizar/estructurar Comprender/construir/disear Estructurar/desestructurar/reestructurar Hipotetizar/validar/contrastar/refutar

DESARROLLO

1.-Progresivo y secuencial.
El desarrollo como rasgo cualitativo del sujeto es progresivo porque se genera de menor rango cognitivo a mayor rango cognitivo es decir desde la estructuracin psquica subordinada a la estructuracin Psquica Supraordinada. Especficamente desde lo cuantitativo hacia lo cualitativo, de lo objetivo a lo subjetivo, desde el plano de lo real hacia el plano de la realidad. Y es secuencial, por su direccionalidad horizontal y lineal, es decir el desarrollo como progresin es vertical, y como secuencial es horizontal.

2.-Estructuras jerrquicas diferenciadas.

Lo cognitivo tiene esa naturaleza que permite ir de lo simple a lo complejo. Ejemplo, mirar se complejiza en observar, manipular se complejiza en experimentar, descomponer se complejiza en analizar.Esto amerita, que la jerarqua sea diferenciada por la complejidad de la psique.A ms jerarquizacin, ms complejidad. CONTENIDO.

1.-Experiencia de acceso a estructuras superiores.

El rasgo emprico es el fundamento de esta propuesta en el plano del contenido, contenido que se confluye con los saberes previos que el sujeto posee producto de sus actos cotidianos. Es la experiencia desde donde el contenido debe partir, ya que el contenido es el saber

culturalmente construido, pero iniciado por la accin emprica .El acceso es delimitado por la significatividad que le encuentra el sujeto al nuevo contenido es decir que sentido tiene ese contenido para su vida laboral, familiar y social. RELACION MAESTRO- ALUMNO

1.-Facilitador_estimulador del desarrollo.

El maestro cumple no slo el rol de facilitador sino el rol de mediador entre la cultura social y la cultura escolar entre la informacin y el conocimiento, entre la realidad objetiva y la realidad subjetiva, este es lo importante del desarrollo. Ahora la relacin es horizontal, ms no vertical; quiere decir que as como el profesor ensea tambin ala vez aprende y as como el alumno aprende tambin a la vez ensea. METODOLOGA.

1.

Segn la etapa evolutiva. El proceso didctico tiene que acarrear el proceso no solo de desarrollo sino tambin de evolucin no fsica sino cognitiva. Es decir considerar que lo fsico es inherente a lo cognitivo, y es desde all que se considera la metodologa a utilizar. EVALUACION. Evaluar no es cuantificar el aprendizaje, por el contrario evaluar es comprender que el aprendizaje como aspecto criterial y como proceso a lo largo, corto y mediano plazo. Lo criterial y lo procesal es una caracterstica del desarrollo contrario al aspecto de calificar que es un rasgo de lo conductual.

VI. REPRESENTANTES:
Piaget, Bruner, Ausubel, Novak, Coll.

Piaget:
Jean Piaget es un psiclogo suizo que comenz a estudiar el desarrollo humano en los aos veinte del siglo XX. Su propsito fue postular una teora del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psiclogos y los educadores basado en un enfoque holstico, que postula que el construye el conocimiento a travs de muchos canales: La lectura, la escucha, la exploracin y experimentando su medio ambiente. Las etapas establecidas por Piaget para el desarrollo cognitivo son las siguientes: 1. Sensoromotor (desde neonato hasta 2 aos) cuando el nio usa sus capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente. 2. Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar smbolos sensoras y motoras objetos y a los eventos de acuerdo a lo que parecen que son. 3. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan a pensar lgicamente. 4. Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento, y el pensamiento es sistemtico y abstracto. Los tres mecanismos para el aprendizaje son: 1. Asimilacin: Adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente. 2. Acomodacin: Revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia. 3. Equilibrio: Buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la acomodacin. Los principales principios piagetanos en el aula son: 1. Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente e el cual el nio pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los salones de clase deberan estar llenos con autenticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberan tener libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a travs de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales.

2. El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores y la soluciones sern encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y la acomodacin para lograr el equilibrio. 3. El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los grupos colaborativos con la interaccin de los pares (peers) en unos escenarios lo ms natural posible.

Bruner (1915-2008).
Su pensamiento se puede autodefinir as: El objeto de la educacin, visto desde un perspectivo cognitiva, consiste en garantizar que el educando acceda lo ms directamente posible a toda estructura subyacente. No es un problema de amplitud sino de estructuracin y de penetracin. Una vez dominados los principios estructurales, el alumno puede emplearlos para generar hiptesis relevantes, buenas conjeturas intuitivas. El ejercicio no debe combinarse a la repeticin, sino que consistir en la prctica, en generar predicciones razonables y comprobables. Los motivos para aprender pueden ser inicialmente extrnsecos, pero en ltimos trmino se harn tambin intrnsecos El alumno no debe hablar sobre fsica, historia, matemticas, por emplear un lenguaje estrictamente escolar, sino que debe hablar con fsica, historia o matemticas. El conocimiento debidamente adquirido debe ser un conocimiento redescubierto. Un currculo debe constar de sucesivos pasos por un mismo dominio de conocimientos, de forma cada vez ms ponderada y razonada. Este concepto se ha dado en llamar currculo espiral. SNTESIS DE LA TEORA DE BRUNER Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombres representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos enactivo, icnico y simblico. 1. Representacin enactiva: Consiste en representar cosas mediante la reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente en los primeros aos de la persona, Bruner la ha relacionado con la fase sensomotora de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa. 2. Representacin icnica: Consiste en representar cosas mediante un imagen o esquema espacial independiente de la accin. Sin embargo tal representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La eleccin de la imagen no es arbitraria.

3. Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada. Por ejemplo, el nmero tres se representara icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simblicamente basta con un 3. Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de otros pueden seguirse utilizando. Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos: 1. La predisposicin hacia el aprendizaje. 2. El modo en que un conjunto de conocimiento puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante. 3. Las secuencias ms efectivas para presentar un material. 4. La naturaleza de los premios y castigos. Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en educacin, y ms especficamente en la pedagoga: Aprendizaje por descubrimiento: El instructor debe motivar a los estudiantes que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. Dialogo Activo: El instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo (por ejem., aprendizaje socrtico). Formato adecuado de la informacin: El instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacta est en un formato apropiado para su estructura cognitiva. Currculo espiral: El currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. Exploracin y llenado de vacios: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacios en los temas por parte del estudiante. Primero la estructura: Ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figura.

Ausubel
Se caracterizo por sus estudios sobre el aprendizaje y entendi pronto que lo importante no es aprende mucho sino bien. Por eso apoy intensamente la preferencia por el aprendizaje significativo. Su concepto de aprendizaje significativo le hizo entrar en la orbitra de psiclogos constructivistas. El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto

originalmente por David Ausubel (1963 a 1968) como el proceso a travs del cual una nueva informacin, un nuevo conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva del aprendiz. La no arbitrariedad quiere decir que la relacin no es con cualquier rea de informacin de la estructura cognitiva, sino con lo especficamente relevante (subsumidores) o conocimientos preexistentes en la estructura cognitiva. Lo que significa que nuevas ideas, conceptos y proposiones especficamente relevantes e inclusivos, estn claros y adecuadamente disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionan como anclaje a los primeros. La sustantividas quiere decir que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento y no las palabras utilizadas para ello (un mismo concepto puede expresarse de diferentes manera a travs de distintos signos). Un aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de determinados signos. La diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorstico est en la capacidad de relacin del nuevo conocimiento con la estructura cognitiva. Si esta es arbitraria y lineal, entonces el aprendizaje es mecnico. Sino no es arbitraria y sustantiva, entonces el aprendizaje es significativo. El efecto de un aprendizaje as es que lo que aprende bien sirve de signo (estimulo y apoyo) a otros conocimientos similares que pueden llegar a la mente. Un aprendizaje selectivo intenta la adquisicin de formas mentales adecuadas con preferencia a la acumulacin de saberes. Se pretende con el aprendizaje significativo, una manera selectiva y organizada de ordenar los conocimientos que se van adquiriendo. Diversifica la visin del aprendizaje en cuatros aspectos concretos:

Hay aprendizajes derivados, cuando se aplican datos generales aprendidos a hechos concretos derivados. Sucede cuando sacamos aplicaciones limitadas.

Hay aprendizajes asumidos o relacionados, que suponen la adquisicin de una formas a partir de otras.

Existen aprendizajes coordenados, en donde la mente configura en un esquema orgnico los elementos que lo componen y se adquieren datos pro deduccin lgica.

Hay aprendizajes combinados, que son los que se originan por la armona de los datos obtenidos y supone su mera redistribucin con orden y acierto. En cualquiera de los cuatro modelos o formas de aprender, lo que se precisa es el orden en la mente. No es la cantidad lo que define el buen aprendizaje sino la organizacin y la coherencia de los datos.

Novak
Al hablar de saber significativo, se hace necesario trabajar sobre aprendizaje significativo, que supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender, a partir de lo que ya se conoce mediante la actualizacin de esquemas de conocimientos. El aprendizaje no se limita solamente a la asimilacin de dichos conocimientos, sino que supone la revisin, la modificacin y el enriquecimiento mediante nuevas conexiones y relaciones entre ellos. Esto permite a los sujetos utilizar lo aprendido para abordar nuevas situaciones y efectuar nuevos aprendizajes. Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando logra "...relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe." Trabajando en base a la teora de Ausubel, Novak desarroll una poderosa herramienta instruccional que llam "Concept mapping" o Mapas conceptuales El objetivo de Novak es lograr un aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje que habilite a los alumnos para encargarse de su futuro de forma creativa y constructiva.

El aprendizaje significativo de representaciones, conceptos o proposiciones puede ocurrir de distintas maneras: subordinado, supraordenado y combinatorio. Para Ausubel y Novak la estructura cognitiva est organizada jerrquicamente, as que la produccin de nuevos significados mediante aprendizaje significativo hace pensar en una relacin subordinada del material de aprendizaje nuevo con la estructura cognitiva, y esto implica la asimilacin de conocimientos bajo otros ms amplios y generales, inclusores, ya existentes en estructura cognitiva. El aprendizaje supraordenando se produce cuando se aprende una idea ms abstracta, ms general, que incluye varias ideas ya incorporadas en la estructura cognitiva. Finalmente en el aprendizaje combinatorio nuevas ideas son potencialmente significativas porque pueden relacionarse con contenidos generales adecuados de la estructura cognitiva, debido a su similitud con esos contenidos. Se trata de una estructura dinmica que se modifica y reorganiza constantemente durante el aprendizaje significativo. Esta dinmica de la estructura cognitiva se caracteriza por dos procesos bsicos relacionados que se producen en el transcurso del aprendizaje significativo: diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.

Diferenciacin progresiva o grado de diferenciacin de conceptos, lo que implica una reorganizacin cognitiva. A medida que nuevas ideas son incorporadas por un cierto elemento inclusor, stas adquieren significado y el elemento inclusor se va multiplicando por la incorporacin de significados adicionales. Este proceso determina una diferenciacin progresiva del elemento inclusor.

Reconciliacin integradora, puesto que permite poner en evidencia las relaciones errneas o mostrar los conceptos relevantes que no se han considerado. En el aprendizaje supraordenado o en el combinatorio, mientras que una nueva informacin es adquirida, los elementos constituyentes de la estructura cognitiva se pueden reorganizar y adquirir nuevos significados, producindose una reconciliacin integradora. Adems, los mapas conceptuales y los diagramas en V pueden servir como instrumento de diagnstico previo de las de las diferencias individuales. De igual modo, la informacin obtenida a travs de ellos permitir una consideracin ms

personal y directa del alumno, un conocimiento ms profundo de l y de su situacin personal, aspecto clave para disear en base a este conocimiento los materiales curriculares e instruccionales adecuados. La aportacin terica de Novak, su teora comprensiva de la educacin y las tcnicas instruccionales surgidas en el seno de la misma: mapas conceptuales y diagramas en V, constituyen un marco de referencia, conceptual y metodolgico, de gran validez, muy til para guiar la prctica docente y mejorar la calidad de la enseanza.

COLL
LOS PROFESORES Y LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA La concepcin constructivista se debe de entender como un marco explicativo que parte de la concepcin social y socializadora de la educacin escolar e integra todo un conjunto de aportaciones de diversas teoras que tienen como denominador comn los principios del constructivismo. Esta concepcin de la educacin, no hay que tomarla como un conjunto de recetas, sino ms bien como un conjunto de postulados que permitan, dentro de lo posible, diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre la enseanza. Dentro de esta tarea, los principales responsables son los profesores, los cuales necesitan para el desempeo de sus funciones asistirse de determinados referentes que justifiquen y fundamenten su actuacin, puesto que en su trabajo manejan situaciones de enseanza/aprendizaje cuya valoracin es dificultosa debido al gran nmero de variables y situaciones con las que se debe de contar. Es por eso que los profesores deben de contar con marcos explicativos que les permitan interpretar, analizar e intervenir en la realidad. Necesita estas teoras para poder contar con los referentes adecuados a la hora de poder contextualizar y priorizar metas y finalidades, planificar sus actuaciones, analizar sus desarrollos y, si hace falta, modificarlos para que se adecue a los resultados que se esperan. por todo esto, es de esperar, que dichas teoras sern adecuadas o bien en funcin de que puedan o no ofrecernos alguna explicacin acerca de los interrogantes que se nos plantearan a lo largo de nuestra accin educativa, o bien en la medida en que dicha explicacin nos permita articular diversas respuestas dentro de un marco coherente. La educacin escolar

es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en una institucin que tambin es social, la escuela. Esto obliga, por una parte, a realizar una lectura social de fenmenos como el aprendizaje, y por otra parte se necesita realizar una explicacin de cmo afecta dicho aprendizaje al desarrollo humano, entendindolo como un proceso de enriquecimiento cultural personal. Por esto necesitamos teoras que no opongan cultura, aprendizaje, enseanza y desarrollo, que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una explicacin articulada y que adems expliquen como todo ello se produce dentro del marco espacial de la escuela. Esto es lo que pretende la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. Esta concepcin del aprendizaje y de la enseanza parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, entendiendo este desarrollo como un desarrollo global, lo que supone que se debe incluir tanto las capacidades de desarrollo personal, social, de relacin interpersonal, motrices como las cognitivas. Esto significa concebir el aprendizaje no como una reproduccin de la realidad, sino como una integracin, modificacin, establecimiento de relaciones y coordinacin entre esquemas de conocimiento que ya se poseen, con una determinada estructura y organizacin, la cual variamos al establecer los nuevos nudos y relaciones, en cada aprendizaje que realizamos. Esta construccin si bien la realiza el alumno y es obra suya, necesita de un elemento externo al alumno que garantice que la construccin realizada por el alumno es la correcta y que de alguna manera obligue al alumno a realizarla. Este elemento externo al proceso pero de vital importancia para su consecucin es el maestro, entendido como el orientador y el promotor de la construccin que debe de realizar el alumno. En definitiva la concepcin constructivista asume que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados que estn de acuerdo con los contenidos que figuran en los curriculums escolares. Esta construccin implica, por un lado una aportacin activa y global por parte del alumno y por otro una gua por parte del profesor que acta de mediador entre el nio y la cultura. La concepcin constructivista ofrece pues al profesor un marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones que toma para planificar y encauzar el proceso de enseanza y adems le proporciona algunos criterios o

indicadores que le permiten llegar a comprender lo que ocurre en el aula y le permitan corregir o cambiar el rumbo de los acontecimientos. VII. TEORIAS JOSEPH NOVAK, TEORA DEL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA. Joseph Novak ha destacado el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP) como una forma de comprender y orientar el diseo de procesos de enseanza y aprendizaje. A partir de estas observaciones, el presente artculo explora algunos puntos de encuentro de Novak con la teora de Vygotski. Se aborda el concepto de ZDP y otros ms como son: el de mediadory artefacto cultural, conceptos que resultan indispensables en el marco de la teora sociocultural para comprender el concepto de ZDP y para explicar el lugar del mapa conceptual en la teora sociocultural. El estudio de las funciones del mapa conceptual desde esta perspectiva requiere de tomar en cuenta el sistema de actividad en el cual participa. Este trabajopretende poner en la mesa de la discusin conceptos originados por la teora sociocultural y que resultan tiles paracomprender y construir una teora del mapa conceptual. Este artculo utiliza el mapa conceptual como parte integral de laexposicin y la discusin, por lo que son parte de los contenidos y permiten representar de manera ms sinttica lacomplejidad los conceptos que se tratan.Novak desarroll la tcnica basndose en la perspectiva terica brindo la teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Novak nos habla que los Mapas Conceptuales sirven para negociar significado, es decir, dialogar, intercambiar, compartir, conviniendo comprometerse; por eso propone realizarlo en grupo. que le

FEVERTEIN, TEORA DEL APRENDIZAJE MEDIADO

Feuerstein hace una distincin entre el concepto de modificabilidad y los cambios producidos por el desarrollo. El primero parte del organismo como sistema cerrado y pasivo y el segundo lo considera como sistema abierto, receptivo al cambio y a la modificacin, y la inteligencia sera como un proceso de auto- regulacin dinmica, capaz de responder a la intervencin del medio exterior. Adems se agrega la expresin: Estructural Cognitiva. Segn Feuerstein no se puede hablar de medir la inteligencia, se puede hablar de evaluarla pero no en forma esttica sino evaluar la capacidad que se tiene para aprender y adaptar lo

que se ha enseado. (Modelo de Evaluacin dinmica L.P.A.D.) afirma: "La esencia de la Inteligencia, no radica en el producto mensurarle (que se puede medir), sino en la construccin activa del individuo" la interiorizacin entendida por todo lo que se intenta realizar en la mente, la reversibilidad que exige la verificacin de los ejercicios, la justificacin de lo que se dice, la deteccin de errores, el paso de lo real a lo posible que implica progreso en los niveles de abstraccin, hallar distintas posiciones de objetos, percepcin de otros puntos de vista, etc. Feuerstein pone su nfasis en el papel del lenguaje y en el condicionamiento del acto mental en todas sus fases.

Los Principios bsicos de Feuerstein son: Los seres humanos son modificables. Rompe con las costumbres genticas internas y externas. El individuo especfico con el que estoy trabajando es modificable. Yo soy capaz de cambiar al individuo. Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada. La sociedad tambin tiene y debe ser modificada. HOWARD GARDNER (1983), TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES. El Dr. Howard Gardner, Co-Director del Proyecto Cero y Profesor de Ciencias de la Educacin en la Universidad de Harvard, ha llevado a cabo investigaciones acerca del desarrollo de la capacidad cognitiva humana durante muchos aos Dichas investigaciones lo han apartado de las teoras tradicionales respecto de la inteligencia humana que se basan en dos supuestos fundamentales: que la

cognicin humana es unitaria y que es posible describir adecuadamente a los individuos como poseedores de una inteligencia nica y cuantificable. En su estudio referido a la capacidad humana, Gardner estableci criterios que permiten medir si un talento constituye de hecho una inteligencia. Cada inteligencia debe poseer una caracterstica evolutiva, debe ser observable en grupos especiales de la poblacin tales como prodigios o "tontos sabios", debe proporcionar alguna evidencia de localizacin en el cerebro y disponer de un sistema simblico o representativo. Si bien la mayora de las personas cuenta con la totalidad del espectro de inteligencias, cada individuo revela caractersticas cognitivas particulares. Todos poseemos diversos grados de las ocho inteligencias y las combinamos y utilizamos

de manera profundamente personal. Cuando los programas de enseanza se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingstica y matemtica, se minimiza la importancia de otras formas de conocimiento. Es por ello que muchos alumnos no logran demostrar dominio de las inteligencias acadmicas tradicionales, reciben escaso reconocimiento por sus esfuerzos y su contribucin al mbito escolar y social en general se diluye. Las investigaciones de Gardner revelaron no slo una familia de inteligencias humanas mucho ms amplia de lo que se supona, sino que generaron una definicin pragmtica renovada sobre el concepto de inteligencia. En lugar de considerar la superioridad humana en trminos de puntuacin en una escala estandarizada, Gardner define la inteligencia como: La capacidad para resolver problemas cotidianos. La capacidad para generar nuevos problemas para resolver. La capacidad de crear productos u ofrecer servicios valiosos dentro del propio mbito cultural. La definicin de inteligencia humana formulada por Gardner destaca la naturaleza multicultural de su teora. Descripcin de las ocho inteligencias En su libro Frames of Mind, publicado en 1983, Gardner present su teora de las inteligencias mltiples, que destaca su perspectiva multicultural respecto de la cognicin humana Las inteligencias son lenguajes que hablan todas las personas y se encuentran influenciadas en parte, por la cultura a la que cada una pertenece. Constituyen herramientas que todos los seres humanos pueden utilizar para aprender, para resolver problemas y para crear. A continuacin, presentamos una breve descripcin de las ocho inteligencias enunciadas por Gardner. 1. La inteligencia lingstica: Consiste en la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para expresar y apreciar significados complejos Los escritores, los poetas, los periodistas, los oradores y los locutores presentan altos niveles de inteligencia lingstica. 2. La inteligencia lgico-matemtica: Permite calcular, medir, evaluar

proposiciones e hiptesis y efectuar operaciones matemticas complejas. Los

cientficos, los matemticos, los contadores, los ingenieros y los analistas de sistemas poseen un profundo manejo de la inteligencia lgico-matemtica. 3. La inteligencia espacial: proporciona la capacidad de pensar en tres dimensiones, como lo hacen los marinos, los pilotos, los escultores, los pintores y los arquitectos. Permite al individuo percibir imgenes externas e internas, recrearlas,

transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grafica. 4. La inteligencia corporal-cinestsica: permite al individuo manipular objetos y perfeccionar las habilidades fsicas. Se manifiesta en los atletas, los bailarines, los cirujanos y los artesanos. En la sociedad occidental, las habilidades fsicas no cuentan con tanto reconocimiento como las cognitivas, aun cuando en otros mbitos la capacidad de aprovechar las posibilidades del cuerpo constituye una necesidad de supervivencia, as como tambin una condicin importante para el desempeo de muchos roles prestigiosos. 5. La inteligencia musical: Resulta evidente en los individuos sensibles a la meloda, al ritmo, al tono y a la armona. Entre ellos se incluyen los compositores, los directores de orquesta, los msicos, los crticos musicales, los fabricantes de instrumentos musicales y tambin los oyentes sensibles. 6. La inteligencia interpersonal: es la capacidad de comprender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Resulta evidente en los docentes exitosos, en los trabajadores sociales, en los actores o en los polticos. A medida que la cultura occidental ha comenzado a reconocer la relacin que existe entre la mente y el cuerpo, tambin ha comenzado a valorar la importancia de alcanzar la excelencia en el manejo de la conducta interpersonal. 7. La inteligencia intrapersonal: se refiere a la capacidad de una persona para construir una percepcin precisa respecto de si misma y de utilizar dicho conocimiento para organizar y dirigir la propia vida. Algunos individuos con una profunda inteligencia intrapersonal se especializan como telogos, psiclogos y filsofos. 8. La inteligencia naturalista: consiste en observar los modelos de la naturaleza, en identificar y clasificar objetos y en comprender los sistemas naturales y aquellos

creados por el hombre. Los granjeros, los botnicos, los cazadores, los ecologistas y los paisajistas se cuentan entre los naturalistas eximios. Gardner considera que las ocho inteligencias carecen de valor intrnseco, debido a que cada una de ellas puede ponerse al servicio de buenos o malos propsitos. Tanto Goebbels como Gandhi posean profunda inteligencia interpersonal, pero la aplicaron de maneras diametralmente opuestas. La forma en que un individuo se mueve dentro de la sociedad utilizando su inteligencia constituye una cuestin moral de fundamental importancia.