POR UMA OUTRA POLTICA DAS PRTICAS PEDAGGICAS

BARROS, Maria Elizabeth Barros de - UFES GT: Educao Popular /n.06 Agncia Financiadora: CNPq

Dois enunciados, articulados entre si, explicam, usualmente, a noo de liberdade: tomada de conscincia e algo que cada um possui individualmente. O primeiro est ligado capacidade que as pessoas tm de conhecer valores morais e aplica-los nas mais diferentes situaes. O segundo, est baseado na idia de libertao, afirmao de uma natureza humana essencial. Foucault (1984) nos sinaliza uma outra direo: liberdade como o infindvel questionamento da experincia constituda, contestao e mudana daquelas prticas que nos constituem. Esse o projeto que perseguimos nesse texto: abalar as certezas institudas em algumas prticas pedaggicas que nos constituem e produzem uma forma-subjetividade baseada nas idias de emancipao, liberdade e conscientizao. Esse exerccio de liberdade, que no libertao, tomada de conscincia, tampouco algo que cada pessoa possui individualmente, mas se expressa no infindvel questionamento da experincia constituda, o que perseguimos nesse artigo. Estimulada pelos debates no mbito da educao que proliferaram no final do sculo XX no nosso pas, buscamos, neste trabalho, contribuir para ampliar e intensificar esse debate. Movemo-nos pela vontade de interferir intensivamente1 nesse jogo de foras e, portanto, no complexo jogo de poderes que constitui o fazer pedaggico, j que, no nosso entendimento, poder implica sempre correlao plural de foras. Conforme Neves (2002, p. 130), ...uma interferncia intensiva funciona como obra aberta e por relao de vizinhana entre devires. Constri consistncias provisrias sensveis ao campo problemtico que as dobra, desdobra, redobra em ressonncia com os gritos de dor e de alegria que pulsam na intensidade vital. Nesse sentido, nos importa as interferncias pelos problemas que agitam, que fazem vibrar, pelo que

A professor Cludia Abes Baeta Neves em seu trabalho de doutorado traz a idia de interferncia, a partir de certas filosofias contemporneas da diferena, do ponto de vista da produo social da existncia. Ver a esse respeito o trabalho da autora, intitulado Interferir entre desejo e capital, PUC/SP, 2002.

2 intensificam onde pulsa a vida, e no por sua eficcia. O que nos move uma vontade de interferir que crie porosidade no que est endurecimento. Que modos de subjetivao as mltiplas prticas educacionais podem produzir? Que efeitos de sujeito engendram? O que processo cognitivo? O que ensinar/aprender? O exerccio da liberdade se opera a partir da apropriao de informaes? Enfim, como pensar interferncias nos modos de produo da existncia no campo da educao? Na trilha dos debates acerca das reformas educacionais em curso no Brasil, muitas prticas pedagogias, marcadas pelos iderios de uma oposio s teorias tradicionais, com destaque para o aspecto constitutivo de relaes de poder e seus aspectos de reproduo da lgica capitalista, se afirmam como alternativa s polticas hegemnicas no mbito da educao. O sujeito autnomo e a valorizao da escola pblica pela via da qualidade do ensino e da democratizao do saber so os princpios ticos que norteiam esses fazeres educacionais. Pedagogia critica, libertadora, emancipadora e progressista, com aspiraes sociopolticas em torno da idia de uma sociedade livre e emancipada, so as bandeiras que empunham. Neste contexto, prope-se, muitas vezes, um modo-educao e um modoeducador sugerindo-se pautas de conduta moral e tcnica, interpelando os atores do processo educacional com formas de comportar, pensar e agir que visam um trabalho tico dos indivduos sobre si prprios de forma a transformarem-se em certos tipos de sujeitos: auto-reflexivos, crticos, esclarecidos, responsveis por suas condutas e aes no mundo e capazes de transforma-lo. Defende-se uma concepo de educao que ...tem a misso de introduzir alunas e alunos no meandro dos saberes e da racionalidade que os podem instrumentalizar para uma leitura mais verdadeira da realidade e para nela agirem de modo a transform-la num estgio mais evoludo. A cincia e a tcnica so instrumentos para o desenvolvimento individual e social progressivos (Garcia, 2002, p. 90). Conforme Garcia (2002), busca-se, atravs dos contedos escolares redimir e salvar os sujeitos dos efeitos da opresso e da ignorncia nos seus modos de vida, transformando conscincias e potencializando aes de carter libertador e progressivo. As relaes pedaggicas, seus enunciados e suas prticas so linhas de fora, vetores mltiplos, que engendram processos de subjetivao dos indivduos dessa relao. preciso colocar em anlise o tipo de subjetividade que se aspira produzir e fabricar, quando se convoca educadores e alunos a se conduzirem de acordo com determinadas prescries, disciplinando modos plurais de subjetivao.

3 Tais fundamentos, baseados numa antropologia socrtico-crist, visam o esforo de moralizao e normalizao da conduta dos indivduos que devem ser capazes de se engajarem na construo de uma sociedade igualitria e emancipada. Exerce-se um tipo de pastorado das conscincias e do bem agir que tem efeitos disciplinares sobre os corpos, convertendo-os em sujeitos esclarecidos (Garcia, 2002). Perseguindo esses princpios, atualiza-se uma didtica e mtodos de ensino e aprendizagem que se realizam num trabalho tico atravs de uma relao de tipo pastoral, exame de si, de conscincia e a confisso, tcnicas pelas quais os indivduos se purificam de uma natureza decada e se convertem em sujeitos crticos e humanizados2. Segundo Garcia (2002), vislumbra-se a um paradoxo: se por um lado afirma-se a defesa da supremacia da auto-reflexo e da autonomia, por outro, as estratgias utilizadas com essa perspectiva esto atreladas a uma relao baseada na tutela daqueles que devero definir os caminhos a serem seguidos para que se alcance a redeno da ignorncia. Termos como autonomia, liberdade e conscincia so caractersticas da racionalidade moderna hegemnica e no essncia e natureza humana. So formas contemporneas da vontade de se apoderar da verdade em relao ao humano, sua alma e ao seu destino. Acaba-se por limitar esse exerccio de liberdade quando se obstina na busca da revelao de verdade ou da libertao de algo como uma natureza humana que foi oprimida. Quando somos tomados como objetos das prticas pedaggicas, isto no significa que a nossa essncia tenha sido de algum modo tolhida, reprimida, ofendida. Ao contrario, ao sermos constitudos como objetos e/ou sujeitos em tais prticas, participamos involuntariamente de formas de dominao. Assim, nossa liberdade no reside em alguma natureza que teria sido alienada em tal prtica, mas em nossa capacidade de questiona-las (Rajchman, 1987). Nossa liberdade se encontra no em nossa natureza transcendental, mas em nossa capacidade de contestar e mudar aquelas prticas que constituem nossa natureza. Liberdade, portanto, no restrita ao fim da dominao, mas, tambm, como revolta dentro de suas prticas, e dominao, no apenas como represso ou mistificao ideolgica, mas, ainda, como formaes dispersas de ao possvel, como corpo de tcnicas/prticas a que o saber est vinculado. Nessa via, a democracia no se
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Lembrando Kant, a menoridade a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direo de outrem, seja por falta de deciso ou de coragem de decidir sozinho (Garcia, 2002, p. 65). A menoridade faz, assim, referncia tutela e a maioridade a autonomia da conscincia.

4 limita a liberdade de expresso, mais do que obedincia a padres racionais. Uma pedagogia crtica requer a inveno de novos modos de pensamento e ao, do outros modos de racionalidade e de democracia. H sempre algo de irrisrio no discurso filosfico quando ele quer, do exterior, impor a lei aos outros, dizer-lhes onde est sua verdade e como encontra-la, ou quando se empenha em ensinar-lhes a positividade ingnua de seus processos, mas seu direito explorar o que, em seu prprio pensamento, pode ser mudado atravs do exerccio de um saber que lhe estranho (Foucault, 1984, p. 79). Essa forma de luta por uma pedagogia crtica pode acabar levando a um certo engessamento de suas estratgias devido ao seu modo centralizador de conduo. As lutas precisam se dar tambm em torno da individuao, dos processos de subjetivao, contra as tecnologias de poder implementadas na sociedade ocidental nos ltimos sculos. Lutas como resistncia a esse aparato de tcnicas e procedimentos desenvolvidos para conhecer dirigir e controlar a vida subjetiva de cada um dos membros submetidos aos seus campos de ao. A questo situa-se, tambm, na esfera subjetiva, onde tem uma influncia produtiva que visa aniquilar esse modo prprio da condio do vivo. A questo, assim, produzir, criar, inventar novos modos de subjetividade, novos estilos de vida, novos vnculos e laos comunitrios para alm das formas de vida empobrecidas e individualistas implantadas pelas modernas tcnicas e relaes de poder (Branco, 2002, p. 182). Portanto, mesmo nessas perspectivas que tm como objetivo transformar a lgica do capital, a resistncia a esses modos hegemnicos de funcionamento social nas prticas educativas no se efetivar se no se romper com os modelos militares e eclesisticos onde o que se teme so os guerreiros e o imprevisvel, no com natureza prvia, mas com o acaso que criador radical do novo e pensa com as transformaes (Escobar, 1993). A conscientizao nos oferece o recurso de conhecer nosso territrio, de conhecer direitos e deveres a que todos deveriam ter acesso e permitir que aqueles que esto excludos desses direitos possam lutar contra essa excluso, logo um instrumento valioso de luta. Entretanto, a reduo a esse aspecto pode dificultar a possibilidade da abertura para a criao de outros modos de subjetivao, outros modos de existncia de organizao social. tomar o eu como sendo a natureza de toda subjetividade e, assim, limitar-se reproduo desse eu naturalizado. A lgica que rege as prticas educativas conscientizadoras a de que as pessoas so alienadas e sem conscincia crtica o que no possibilitaria a

5 autodeterminao. A conscincia crtica da realidade seria o requisito para uma ao libertadora e o impulso necessrio para se destruir a estrutura social vigente, alterar as condies de vida existentes. Ter conscincia crtica supe um sujeito, logo um eu, como ncleo. Mas esse eu no o efeito de mltiplas vozes que se misturam, divergem, e se sobrepem? Na nossa atualidade discursiva encontramos diferentes abordagens sobre esse chamado eu ou aspectos subjetivos, portanto, necessrio que se reafirme aqui uma distino entre o que entendemos por subjetividade e as formas em que abordada em alguns mbitos das prticas educativas. A noo que estamos utilizando busca referncia numa linhagem terico-metodolgica que afirma uma ontologia em ruptura com os substancialismos que consideram o ser como unidade fundada sobre si mesma e que partem de um indivduo j constitudo, que no tem a capacidade de se defasar em relao a si prprio. Concebemos a subjetividade comprometida com a inveno de novas possibilidades de vida, o que nos distingue dos modos de compreenso do sujeito na tradio psicolgica ou psicanaltica. No sentido que utilizamos nesse trabalho ...o sujeito no um dado, nem um ponto de partida, uma essncia, uma entidade estvel com identidade fixa, mas resultado de um processo no qual emergem indivduo psquico e meio. A subjetivao , portanto, sempre individual e coletiva, individuao psicossocial (Escssia, 1999, p. 56). A tnica na constituio de um esprito crtico conscientizado, ao querer resgatar os sujeitos da dominao da sociedade, acaba por submeter-se dominao do discurso dos lderes, como vanguarda que toma para si a misso de politizar aqueles que nada sabem. Tais prticas acabam por ser, principalmente, tutelas travestidas de objetivos transformadores ou revolucionrios. Conforme Silva (1987) talvez a questo no seja, apenas, lutar contra a dominao, mas, igualmente, abster-se, de servir a ela, para que a tirania perca seus sustentculos e desmorone por si mesma. No contexto das prticas educacionais conscientizadoras, aprendizagem entendida como sntese que integra conhecimentos parciais, consolidam-se conceitos que resultam na unidade entre teoria e prtica, desenvolver a capacidade de processar informaes, e esse processo se efetivar com a competncia tcnica dos educadores. O pressuposto que fundamenta essa perspectiva a idia de que o conhecimento se identifica com acmulo de informaes objetivas e cientficas sobre um mundo j dado e, no qual, se situa. Consideram que ...quanto mais informao o indivduo tiver armazenado sobre a natureza em si, mais objetivo e, portanto, mais verdadeiro, ser seu

6 conhecimento (Gonsalves, 2002, p. 67). As palavras abaixo ilustram o que estamos afirmando: Por competncia tcnico-profissional estou entendendo varias caractersticas [...] domnio adequado de saber escolar a ser transmitido, juntamente com habilidade de organizar e transmitir esse saber de modo a garantir que ele seja efetivamente apropriado (Mello, 1982, p. 16). Aprender [...] desenvolver a capacidade de processar informaes e lidar com os estmulos do ambiente [...]. A transferncia de aprendizagem se d a partir do momento da sntese, isto , quando o aluno supera sua viso parcial e confusa e adquire uma viso mais clara e unificadora (Libneo, 1984, p. 42). Ser conscientizado passa a ser ter esclarecimento cientfico da realidade, conscientizao atrelada a um ato de conhecimento racional. Quanto mais conhecimento maior seria a capacidade de movimentar-se criticamente no mundo, seria armazenamento de informaes sobre o mundo, recognio. Afirma-se uma realidade objetiva, exterior ao indivduo e que tem um contedo em si mesmo. Privilegia-se o mentalismo e, assim, podem ficar limitadas produo de repetio e no de criao.3 Educar significa, nesses discursos, produzir indivduos cientes de suas prprias condies de existncia. Quer, pois, a educao crtica converter-se em instrumento a servio da instaurao de uma sociedade igualitria, articulando-se com as foras emergentes da sociedade e com as classes exploradas e oprimidas. Concordamos com Garcia (2002, p. 56) quando afirma que O que esse discurso lamenta o fato de a promessa do ideal de um total desenvolvimento da pessoa e de sua emancipao no ter se cumprido, devido seduo da burguesia pelo poder. Essa forma de entendimento da gnese da escolarizao das massas institui certa nostalgia acerca de uma funo essencial do sistema escolar que permanece por ser cumprida na histria, cabendo aos contemporneos lutar por elas e leva-las s ltimas conseqncias. Propomos novas perguntas sobre o processo de conhecimento que possam reorientar as prticas educativas. Pois, toda concepo de aprendizagem envolve sempre uma certa poltica, no possui apenas um sentido psico-pedaggico. A poltica da cognio que sustenta tais prticas baseia-se no pressuposto filosfico de que conhecer representar e a cognio um espao intermedirio entre um sujeito e um objeto um organismo e um ambiente governado por leis e princpios invariantes (Kastrup, 1999).

Produo de criao a possibilidade de diferir das formas institudas e hegemnicas de funcionamento social. Ao contrrio, a produo de repetio limita-se a afirmar esses modos hegemnicos de produo do real-social.

7 Nessa direo de anlise, sujeito e objeto so dados prvios ao processo de conhecer e no engendrados a partir de prticas cognitivas concretas. O domnio cognitivo entendido como um domnio de representao, relaes objetivas com o ambiente. A esse processo estamos denominando, acompanhando Kastrup (1999), de experincia de recognio, que permite o reconhecimento prtico ou consciente de um objeto: isto um banco, isto uma rvore, e assim por diante. Caracteriza-se por sua utilidade na vida prtica e assegura a adaptao ao mundo e , portanto, muito importante. Entretanto, como no ficar atrelado a apenas esse aspecto do processo cognitivo? Que prticas educacionais produzir numa perspectiva tica que afirme os processos educacionais como espao poltico recusando os discursos iluministas que, baseados numa racionalidade como ...clculo do indivduo, repetio do comum individualizado, colonizao que bloqueia o processo constituinte, neutralizao da criao e normalizao dos movimentos? (Negri, 2002, p. 452). O Fazer ontolgico4 Frente ao exposto anteriormente, preciso colocar em questo os paradigmas cognitivistas que consideram o educador e o educando como um sistema de tratamento de informaes e, para esse projeto, a Autopoiese dos textos de Maturana & Varela, pode ajudar, uma vez que afirmam que a cognio no se reduz aos processos de recognio, mas , principalmente, inveno do sujeito cognoscente e do mundo conhecido. A cognio tem potncia inventiva e ...responde pela criao de mltiplos e inditos regimes de funcionamento e pode gerar efeitos no coletivo (Kastrup, 1999, p. 24). Para esses autores, o vivo no se define como sistema auto-regulador nem por uma tendncia ao equilbrio, mas como um sistema autopoitico, ou seja, o sistema vivo um sistema cognitivo, os seres vivos esto em constante processo de produo de si, em incessante engendramento de sua prpria estrutura: Se sabemos que nosso mundo sempre o mundo que construmos com outros, toda vez que nos encontramos em contradio ou oposio a outro ser humano com que desejamos conviver, nossa atitude no poder ser a de reafirmar o que vemos do nosso prprio ponto de vista e, sim, a de considerar que nosso ponto de vista resultado de um acoplamento estrutural dentro de um domnio experiencial to vlido como o de nosso oponente, ainda que o dele
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Essa expresso utilizada por Maturana e Varela e ser apresentada a seguir.

8 nos parea menos desejvel. Caber, portanto, buscar uma perspectiva mais abrangente, de um domnio experiencial em que o outro tambm tenha lugar e no qual possamos, com ele, construir um mundo (Maturana e Varela, 1995, p. 262). Nessa linha de argumentao, coloca-se em questo o paradigma cognitivista e desloca-se o eixo das questes quando se busca autonomia do indivduo, pois, a questo no saber se o conhecimento corresponde ou no verdade, ou consider-lo como apropriao de contedos reveladores de uma verdade nica e universal. Dizer que o processo de conhecimento tem uma dinmica autopoitica afirmar que todo conhecimento se move numa rede complexa onde no cabe qualquer perspectiva dicotmica e hierrquica do saber, tais como senso comum X saber cientfico, conhecimento falso X conhecimento verdadeiro, dentre outras (Gonsalves, 2002). A discusso no campo do ensino-aprendizagem no pode se esgotar na participao ou no da inteligncia, no pode reduzir-se a isso. preciso pensar em prticas pedaggicas que viabilizem o desencadeamento de um processo de problematizao que no se esgote quando a soluo encontrada e que no obstrua a experimentao de solues de novas formas de conhecer e novos mundos. Pois, nesse caso a aprendizagem dobra-se a seus resultados, o processo se submete ao produto. A aprendizagem no se limita a um meio de obteno de um saber, onde prevalece o objetivo de utiliza-la como veculo de dominao do mundo. Ocorre que, pretendendo dominar, acaba-se, ao final, dominado. Aferra-se aos hbitos formados, como se a obedincia a eles assegurasse o domnio do mundo (Kastrup, 1997, p. 10). Essa seria uma poltica desptica e opressiva que configura uma relao servil com um mundo supostamente dado. A poltica da inveno, baseada nos pressupostos da Autopoiese no submete a aprendizagem somente a seus resultados, mas abre a possibilidade da continuidade da operao da cognio no campo coletivo das multiplicidades e dos agenciamentos. Faz bifurcar a cognio, mantendo acessvel seu funcionamento divergente e em rede. Uma poltica que assegure a abertura da cognio s experincia no recognitivas, mantendo a aprendizagem sempre em curso atravs de acoplamentos diretos, imediatos, com o que faz diferena. A aprendizagem produz um saber, mas este singular, diferencial, no gerando a iluso de uma lei universal. Trata-se de aprender a viver num mundo que no fornece um fundamento pr-estabelecido, num mundo que inventamos ao viver (Kastrup, 1977, p. 11).

9 Dado esse quadro, urge ressituar as concepes de educao e prticas educacionais, desfazendo as estruturas rgidas do fazer pedaggico (Gonsalves, 2002). O que impulsiona nossas reflexes a idia de que o conhecimento se realiza por um movimento auto-organizativo e a reside a possibilidade de autonomia e criao, tornase necessrio propor outras estratgias para o fazer educacional. No se trata de desqualificar ou negar as prticas que se materializam no fazer pedaggico que perseguem a autonomia e liberdade dos sujeitos, uma vez que compartilhamos do pressuposto tico-poltico que a orienta, ou seja, a ruptura com formas de opresso nas formaes sociais capitalistas. Estamos propondo uma direo de sentido que, ao no se reduzir s perspectivas de recognio, podem nos levar a prticas educacionais que se constituam em potentes estratgias de interferncia na produo social da existncia (Neves, 2002). Nossa experincia na docncia do Curso de Ps-graduao em Educao, no Centro Pedaggico e no Departamento de Psicologia da UFES, em cursos dirigidos, prioritariamente, a profissionais que atuam na rede pblica de educao, tem nos indicado que os impasses permanecem grandes. As pesquisas que temos desenvolvido com os educadores em diferentes mbitos da educao no municpio tm se pautado nessa vontade de interferir intensivamente nas prticas pedaggicas hegemnicas na cidade, tanto no mbito das polticas educacionais oficiais quanto nas prticas em curso no cotidiano da rede de ensino. Romper com essas prticas significa construir uma via que possa nos levar ao que os indivduos do processo educacional colocam em jogo, o que acionam para executar o trabalho educativo, o sentido que do s atividades que executam. Perseguindo esses propsitos, temos utilizado a Anlise Coletiva do Trabalho como mtodo de abordagem dos sentimentos que o trabalho mobiliza e provoca. Nos grupos criados, os educadores falam da sua atividade, do que fazem, como fazem e essa descrio funciona como fio condutor da anlise, uma vez que ao falar os trabalhadores trazem os diferentes aspectos do trabalho, tanto na dimenso do que potencializa quanto na do que enfraquece e faz sofrer. As falar dos sentimentos experimentados, pode-se construir novas e mais potentes anlises das situaes de trabalho.

10 Nessa direo, coloca-se a urgncia de se pensar as prticas educacionais a partir da anlise das questes ligadas ao trabalho real5 dos educadores, histria e poltica, visando a potncia de instituir novas normas e produzir outras formas de subjetividade, prprias do processo vital. Conhecer aspectos das complexas redes de saberes e prticas, tecidas e compartilhadas, priorizando aqueles aspectos que recusam os perversos processos de massificao impostos pelo modelo de escola e conhecimentos que, historicamente, tem priorizado medies, disciplinas hierarquias, linearidades, causalidades, seriaes, tempos e espaos absolutos, [...] de forma que o pesquisador se deixe levar pelos movimentos de ordem/desordem, das redes efmeras vividas no cotidiano da escola (Ferrao, 2002, p. 2). Falar de educao, de prticas educativas, no significa, assim, limitar-se a discutir sobre as diferentes modalidades de transmisso do saber, sobre as metodologias que constituem tais processos, ou conscientizar os sujeitos, mas, principalmente, colocar em anlise esses modos a partir de seus fundamentos e efeitos, pois, sempre existem pressupostos poltico-ticos na base da vontade de fazer transitar parte do patrimnio cultural de uma gerao a outra, de uma pessoa a outra. Como nos diz Schwartz (2002, p. 128), A educao, bvia e fundamentalmente relao entre pessoas, tambm deve apagar-se diante do que no inventou: um patrimnio, de saberes e valores que lhe preexiste. E a maneira de tratar esse patrimnio, a nossos olhos, determinante para os itinerrios dessa dramtica intersubjetiva que o ato de formar. As situaes de aprendizagem no se limitam recognio. Nas situaes de trabalho educativo h uma alquimia entre ingredientes heterogneos (Schwartz, 2002, p. 130): a inesgotvel variabilidade das situaes de atividade, patrimnios de saber imersos nos fluxos da atividade.Toda atividade humana , assim, debate de normas, gesto do instante, e no cpia do geral, supe escolhas, criao de esboos de mundos e de bens comuns. Escolhas que podem ser feitas e que se situam no plano de valores, mas que no se pode deduzir de uma generalizao cientfica objetiva. Nas prticas educacionais manifestam-se diferentes interesses, histrias de vida, expectativas, diferentes processos educacionais esto sendo tecidos. Tais prticas se complementam, se articulam, se integram em muitos e diferentes aspectos. Mas tambm se afastam em alguns outros. Tudo depende das configuraes das redes

O conceito de trabalho real tirado da ergonomia de linhagem francesa e refere-se ao que realmente feito no cotidiano das escolas, variabilidade e imprevisibilidade das situaes da atividade docente. Difere-se, portanto, do que prescrito para as aes no mbito do trabalho pedaggico.

11 tecidas, que so imprevisveis e se auto-organizam incessantemente. O padro do vivo o padro de rede. As prticas educativas no so, portanto, um objeto esttico, delimitado a priori, so aes, processualidade e fala dos diferentes usos de si (Schwartz, 2002), tem a ver com pluralidade de prticas e sentidos, que no se deixam aprisionar por estratgias conscientizadoras ou prescries. A educao precisa ser afirmada a partir de seu carter multidimensional, complexo, plural, incontrolvel, recusando as diferentes formas de prescrio/modelizao. Na medida em que as prticas educacionais so regidas, prioritariamente, com base nos moldes burocrticos, tutelares e regulamentadores, fragiliza-se a autonomia de professores e alunos, o que no significa elimin-la. Movimentos de insubmisso tambm se efetivam e viabilizam inveno de formas variadas de educao e redes de cooperao. Investir nessas estratgias pode ser uma maneira de viabilizar movimentos que, ao recusarem os modos prescritivos em educao, podem usinar novas possibilidades de luta nesse campo, que resistem s estratgias de massificao e controle da criao. Mltiplas formas-subjetividade se engendram nas relaes pedaggicas, onde subjetividades mquinas registradoras6 esto em luta com subjetividades astuciosas que acessam processos desobedientes, colocando em questo a ditadura da desesperana em curso hoje. Corpos desobedientes, subjetividades em desobedincia que buscam transformar as prticas educativas nos seus objetivos e forma de organizao. Os modos de gesto do trabalho educativo engendram, portanto, muitas possibilidades de modos de subjetividade, outros possveis de subjetivao. Assim, nesse contexto terico-metodolgico, subjetividade difere da idia de uma natureza humana essencial, de uma conscincia crtica que supe um sujeito, logo um eu como sendo a natureza de toda subjetividade, ncleo de um eu naturalizado e centro da conscincia. Os processos de subjetivao contam com a problematizao do sujeito prescrito, com o que desestabiliza e se aliana com o plano da criao. Os efeitos de sujeito so diversos. Estamos nos referindo a processos de implicao recproca, a agenciamentos que criam formas, estabelecem relaes de comunicao

Mquinas registradoras refere-se aqui aos processos de sobrecodificao da subjetividade pela lgica do Capital. A esse respeito ver Cartografias Digitais, dissertao de mestrado de Cludia Della Costa, PPGE, 2002, Vitria, ES.

12 sem determinismo, capazes de gerar no s diferentes produtos, mas, tambm, diferena das formas. A maneira como buscamos abordar o problema da subjetividade e os modos de produo da existncia afirma que os processos de subjetivao so mltiplos, heterogenticos e podem resistir s diferentes tentativas de modulaes que visam a homogeneizao das formas de existncia dos sujeitos dos processos educacionais. Conforme, Rolnik (2002, p. 6) preciso ...criar alianas entre prticas que desertam ativamente a mquina de sobrecodificao e inventam ouras cenas, colocando em rede sua sinergia e ativando sua potncia de singularizao; inserir-se no movimento de reativao da fora de inveno a contrapelo de seu esvaziamento vital, da neutralizao de seu poder crtico. Estamos propondo que as prticas pedaggicas sejam pautadas numa outra perspectiva de democracia e autonomia. Na trilha de Negri (2002), afirmamos a educao como um espao de democracia absoluta onde uma nova racionalidade possa ser afirmada. Democracia como potncia rebelde a uma integrao total em um sistema hierarquizado de normas e de competncias, que permanece estranha as diferentes estratgias de institucionalizao e prescrio do fazer educacional. Como nos diz esse autor, a democracia resiste s diferentes formas de institucionalizao, democracia no governo limitado. Uma das expresses da racionalidade moderna o clculo do indivduo, dentro de uma transcendncia que anula os processos de singularizao, repetio do comum individualizado e, assim, colonizao de sua esfera, neutralizao de sua inventividade, fixao da temporalidade, atravs de uma srie de operaes de normalizao do movimento. A histria da modernidade, segundo Negri (2002), a histria das tentativas do poder constitudo no sentido de controlar sua fonte instituinte. Afirmamos com ele, uma modernidade alternativa de potncia instituinte que no se deixa reduzir transcendncia do poder constitudo, uma modernidade que no se submete permanncia esttica e cerceadora da vida institucionalizada. Essa nova racionalidade que estamos afirmando vislumbra na diversidade, na produo de criao, a chave de sua lgica. No reduo de singularidades ao uno, mas expanso das infinitas expresses da fora de inveno. A nova racionalidade ser configurada, pois, como lgica das singularidades em processo, em fuso, em contnua superao. A nova racionalidade contraria a uniformidade (Negri, 2002, p. 456).

13 O desfio criar estratgias e caminhos alternativos que se abram para as foras comprometidas com uma perspectiva de democracia, como procedimento absoluto da liberdade que se torna espao pblico, como polis (Negri, 2002, p. 28), e uma cidadania ativa, como afirmao da incerteza criadora, como

experimentao/inveno de novos modos de vida e novas formas de relaes sociais/trabalho. preciso manter a utopia de relaes sociais e humanas de carter solidrio. O projeto que se esboa nesse quadro tico-poltico fazer alianas com os processos instituintes e forjar prticas alternativas s propostas hegemnicas no mbito do fazer pedaggico. A educao, portanto, pensada como potencializao das estratgias instituintes que as reformas educacionais e algumas prticas pedaggicas tentam restringir. O potencial de criao do trabalho educativo rompe com a uniformidade das prescries, busca a diversidade como racionalidade da sua potncia ontolgica. preciso priorizar as escolhas ticas7 de valores, as dimenses recriadoras de nossos semelhantes e negar a bipolarizao na qual uns podem construir modelos para tratar do modo de vida de outros (Scwartz, 2002, p. 143).

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Deleuze (2002, p. 29) afirma, a partir de Spinoza, que a tica ... uma tipologia dos modos imanentes de existncia e substitui a moral, que relaciona sempre a existncia a valores transcendentes [...]. A moral julgamento [...], mas a tica desarticula o sistema de julgamento. A oposio de valores (Bem/Mal) substituda pela diferena qualitativa dos modos de existncia (bom/mau).

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