Sunteți pe pagina 1din 8

SE1 - Paulo Freire: legado, atualidade e prospectiva TECENDO OLHARES ACERCA DA FORMAO DOS PROFESSORES: O PENSAMENTO FREIRIANO COMO

LENTE FOCAL BATISTA, Aline Cleide UFRN alinecleide@yahoo.com.br1

A questo da formao do professor tem sido alvo de muitas discusses dado a importncia e, paradoxalmente, a desvalorizao dessa profisso, pela sociedade. Na atualidade, as tantas fontes de informaes, aparentemente, disputam espao com o professor. Qual seria a funo do professor nessa sociedade do conhecimento, se o acesso s informaes se do via TV, rdio, panfletos, internet, grupos de convivncia, entre outros. A notcia que chega no momento exato do acontecimento, deixando-nos a sensao de que estamos sempre muito bem informados? Em meio a tanta informao, seria desnecessria a profisso de professor? necessrio rompermos e desmistificarmos a imagem do professor, passando a conceblo como um sujeito que est inserido no processo de humanizao que, por meio do de sua ao, enquanto educador, proporciona a apropriao crtica, criativa e significativa. Ao transformar informao em conhecimento significativo, buscamos a compreenso do mundo, do qual somos partcipes. Sob esse olhar, a funo do professor torna-se tanto essencial quanto desafiadora. Visto que (...) formar muito mais que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas (FREIRE, 1996 p.15). Diante dos muitos desafios vivenciados em sua profisso muitos professores acabam buscando explicaes e justificativas fora de si sem, no entanto, perceberem que uma das alternativas possveis seria a de entrar em um movimento de ao-reflexo-ao. Neste sentido que discutimos a importncia de uma epistemologia da prtica, em que o saber e o fazer caminham juntos, no havendo dicotomia entre os plos teoria e prtica. Essa relao teoria prtica no ocorre de forma mecnica, linearmente, e sim em um processo dialtico reflexivo, no qual, o trabalho intelectual extrapola a abstrao, tornando-se
1

Programa de ps-graduao, em nvel de mestrado; orientado pela professora Dr. Ana Lcia Assuno Arago.

2 concreto, na ao praticada. Pois, toda tentativa de desenvolver um tal reconhecimento fora da prxis, fora da ao e da ao e da reflexo, nos pode conduzir a puro idealismo. (...) O ato de conhecer envolve um movimento dialtico que vai da ao reflexo sobre ela e desta a uma nova ao. (FREIRE, 2001 p. 60). Ser professor no corresponde a um conceito pronto e acabado, no h uma nica concepo de professor, tampouco uma definio esttica de sua ao e formao. Paulo Freire (1996) acrescenta que a educao uma experincia especificamente humana, na qual para ser, tem que se est sendo. Em busca de alcanar esse modelo ideal, os professores parecem perdidos em suas prticas. Sem rumo, procuram se sustentar no poder da autoridade, ou ainda, sem identidade e autoreconhecimento, amesquinham sua postura ao ser mais um em sala de aula, como se sua funo fosse a de se colocar submisso s vontades de seus alunos, obedecendo todos os seus desejos. Submergidos, fazem coisas sem saber o porqu. Tentam seguir instrues sem compreend-las e to pouco acreditam em seus sucessos. Ocultam prticas nas quais acreditam para no receberem crticas. Neste contexto, o qu os professores esperam de uma ao formadora? Como a concebe? Quais suas necessidades? Seria possvel formar um modelo de professor ideal? Ento, como form-lo? Quem se responsabilizar por essa formao? Seria possvel o professor receber uma formao que o deixasse de fato formado, pronto? A formao do professor um processo to abrangente que, como a aprendizagem da vida, nunca est concluda. Em meio competitividade do mercado de trabalho, que exige um currculo mais vasto e uma formao mais slida, os professores, muitas vezes, obrigados pela necessidade do emprego ou para se manterem atualizados, colecionam cursos e mais cursos, sem que se sensibilizem ou reflitam sobre suas prticas, instituindo a sua formao assim como a profisso: como mais um fardo a ser carregado. Para um avano qualitativo no contexto escolar, faz-se necessrio que exista uma prdisposio na ao educativa por parte de todos os sujeitos que, inseridos nela, interferem e a modificam, buscando refazer percursos, distanciando-se para admir-la e, ao admir-la, mirar em novos alvos de ao. Ad-mirar implica pr-se em face do no eu, curiosamente, para compreendlo. Por isto, no h ato de conhecimento sem admirao do objeto a ser conhecido (FREIRE, 2001, p.63).

3 Neste contexto, trata-se das idias de Paulo Freire, reconhecendo que j nos anos sessenta apontava-se para esta perspectiva da prtica educativa, mais precisamente, na ao do educador baseada na reflexo. As idias de Paulo Freire emergem como uma das expresses do contexto poltico das classes populares e, ao mesmo tempo, conduzem a uma reflexo e a uma prtica dirigida ao movimento popular. Os vnculos do trabalho desse educador com a ascenso popular so bastante claros. Seu movimento comeou no incio da dcada de 60, no Nordeste, regio mais pobre do Brasil, acomodando na poca, cerca de 15 milhes de analfabetos para uma populao de 25 milhes de habitantes. Segundo Ghiraldelli (1994, p. 120), dentre esses trabalhos, evidenciou-se a experincia pioneira da prefeitura da cidade do Natal, em 1961, com a campanha De p no cho tambm se aprende a ler, que se diferenciou das outras iniciativas por buscar integrar a educao popular com a educao escolar, uma vez que se tratou da prpria expanso e diferenciao da rede escolar municipal. Alm dessa dimenso social e poltica, os ideais pedaggicos que ele difundia tinham um forte componente tico, implicando em um profundo comprometimento do educador com os educandos. O pensamento de Paulo Freire logrou mesmo penetrar na formao dos novos pedagogos, opondo-se s tendncias dominantes no sentido de desvincular a reflexo social do pensamento pedaggico (PAIVA: 1987, p. 262). Todo o pensamento Freiriano pautado na busca da conscientizao que proporcione a mudana de uma sociedade de oprimidos para uma sociedade de iguais. Nessa perspectiva, criticou a educao convencional, classificando-a de conscincia bancria, que considera o analfabeto um ignorante, uma espcie de gaveta vazia. Tal conscincia se constitui um empecilho para construo da sociedade almejada. Acerca deste pensamento, Freire (1979, p. 38) acrescenta que educa-se para arquivar o que se deposita. Mas o curioso que o arquivado o prprio homem, que perde assim seu poder de criar, se faz menos homem, uma pea. Essas idias emergiram no seio dos muitos movimentos de alfabetizao de adultos, sendo denominada de Pedagogia Libertadora2, cuja origem est diretamente associada ao mtodo de alfabetizao de adultos e aos primeiros escritos sobre educao de Paulo Freire, nos quais criticava o ensino baseado na memorizao e anunciava uma educao voltada para a vida, para os problemas reais e circunstanciais.
2

Ou pedagogia problematizadora como definiu o prprio Paulo Freire

4 A respeito dessa pedagogia, Freire (2002) destacou que a viso da liberdade tem uma posio de relevo. a matriz que atribui sentido a uma prtica educativa que s pode alcanar efetividade e eficcia na medida da participao livre e crtica dos educandos. A Pedagogia Libertadora, segundo Ghiraldelli (1994), eclode da confrontao superestrutural da poca. Teoricamente, foi forjada por trs iderios presentes no incio dos anos 60: o nacionalismo-desenvolvimentista isebiano3 que permeou o perodo, o novo pensamento social da esquerda catlica (solidarismo crist) e a vertente propriamente pedaggica, o escolanovismo que, praticamente, dominou a intelectualidade liberal no final dos anos 50. A efetivao da Pedagogia Libertadora passa, necessariamente, pela pedagogia do dilogo. Dilogo que deve partir das situaes vividas pelo educando na sua comunidade, para aprofundar-se nessas situaes, problematizando-as e levando os educandos a alcanarem uma viso crtica. Segundo Paulo Freire, as prticas educativas tanto podem estimular a liberdade ou, em contrapartida, servir domesticao. Sobre essas prticas, Freire (2001, p.104) acrescenta:
na prtica domesticadora, no importa se os educadores esto conscientes disto ou no, tm, como conotao central, a dimenso manipuladora nas relaes entre educadores e educandos em que, obviamente, os segundos so os objetos passivos da ao dos primeiros. Dessa forma, os alfabetizandos, como seres passivos, devem ser enchidos pelas palavras dos educadores em lugar de serem convidados a participar criadoramente do processo de sua aprendizagem. (...) em tal prtica educacional, as estruturas sociais nunca so discutidas como um problema a ser desnudado.

Ghiraldelli (1994, p.124), afirma que assim como a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Libertadora podem ter seu processo pedaggico representado em cinco passos:
Pedagogia Tradicional (Herbart) Preparao Apresentao Associao Generalizao Aplicao Pedagogia Nova (Dewey) Atividade Problema Dados do problema Hiptese Experimentao Pedagogia Libertadora (Paulo Freire) Pesquisa Temas geradores Problematizao (dilogo) Conscientizao Ao social

A Pedagogia Libertadora de Paulo Freire muito contribuiu para a reformulao de educao brasileira. Segundo Ghiraldelli (1994, p.127), essa pedagogia foi concebida a partir da
3

A ideologia, nacionalismo desenvolvimentista, era consubstanciada na produo terica e ideolgica do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB). Da o termo, isebiano.

5 absoro da Pedagogia Nova, em um processo de reinterpretaro e reorganizao. Ao criar uma espcie de escola nova popular, radicaliza-se o pensamento escolanovista na busca de encontrar uma teoria capaz de beneficiar as classes populares. No seio do pensamento de Paulo Freire, est o reconhecimento da educao enquanto especificidade humana que, envolvida com o mundo, vive uma realidade tanto objetiva quanto subjetiva no ato de conhecer. Por isso que se diz leitura do mundo, posto que a, ele est para ser lido, refletido e, enfim, compreendido. A realidade concreta nunca apenas, o dado objetivo, o fato real, mas tambm a percepo que dela se tenha (FREIRE, 2001 p.61) Assim sendo, os seres humanos enquanto seres histricos, esto inseridos no tempo e no imersos nele. Dessa forma, movem-se no mundo, capazes de optar, decidir e de valorar. Somente enquanto seres conscientes que homens e mulheres no apenas esto no mundo, mas com o mundo. Somente enquanto seres abertos, que so capazes de realizar a complexa operao de transformar o mundo atravs de sua ao, ao mesmo tempo em que capta a realidade e conseguem express-la por meio de sua linguagem criadora (FREIRE, 2001). Observando a educao dentro dessa especificidade, aponta-se para a necessidade de uma formao que elucide as questes da subjetividade inerente ao processo educativo. Isso exige do educador uma ao menos burocratizada e mais humana. Reconhecemos a indiscutvel unidade entre subjetividade e objetividade no ato de conhecer. (FREIRE 2001, p.61). Concebendo o ser humano, homens e mulheres em sua totalidade e capacidades, enquanto construtores de novos conhecimentos, inferindo a estes significados prprios, sendo o atributo de distino entre homem e animal a capacidade do primeiro ser sujeito da prpria ao, reconhece-se que s o homem tem condies de conferir significado a sua ao, podendo agir de forma histrica, o que faz com que somente ele se eduque, atravs da mediao do mundo, em comunho com outros homens. Para Freire (1996, p. 77):
Mulheres e homens, somos os nicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Por isso, somos os nicos em quem aprender uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lio dada. Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e aventura do esprito.

A ao educativa tem no espao escolar, relaes entre indivduos portadores de conhecimentos, valores, experincias e vivncias individuais. Porm, com atitudes diferentes, estas relaes so essenciais para que de fato se construa e apreenda. Do contrrio, o espao que a priori

6 seria de partilha, torna-se muito mais um espao de disputa e anulao, criando ilhas isoladas. Tais indivduos, por serem sociais, podem experimentar e compartilhar opinies e, por isso mesmo, serem tambm individuais e semelhantes. O aprender, passando pela possibilidade do risco, perseguido como algo a ser construdo, constituindo-se em aventura criadora, na qual constante a checagem do que dado como certo; no havendo espao para o pr-definido. A aventura aqui, est longe de significar irresponsabilidade; antes sinal de compromisso com a liberdade e ousadia do aprender. O uso do termo pr-definido no significa a negao da necessidade de tratar os contedos programticos ou propostos no currculo, como se o processo ensino-aprendizagem ocorresse de forma desorganizada e aleatria. Ensinar no transferir conhecimento e, por isso, no processo de formao deve existir uma abertura do educador e educando para indagaes, curiosidades e inibies. Segundo Paulo Freire (1992), tratar dessas questes requer uma reflexo sobre a prtica educativa de forma a desvel-la, tomando distancia dela para melhor aproximar-se. Nesse processo de reflexo, constata-se que toda prtica educativa implica sempre na existncia de sujeitos, ou seja, aquele que ensina e aprende; e que na situao de aprendiz, tambm ensina e, ainda, o objeto a ser ensinado e aprendido (o contedo). Na verdade, o contedo, por ser objeto cognoscvel a ser reconhecido pelo educador ou educadora enquanto o ensina ao educando ou educanda que, por sua vez s o aprende se o apreende, no pode, por isto mesmo, ser simplesmente transferido do educador ao educando. (FREIRE, 1992, p. 109). A reflexo sobre a prtica educativa em sua totalidade no deve estar centrada nem no educador, nem no educando, nem no contedo e nem nos mtodos, mas situar-se nas relaes estabelecidas entre estes vrios componentes. O essencial saber quem escolhe os contedos, a favor de quem e de que estar o seu ensino, contra quem, a favor de que, contra que. (FREIRE 1992, p. 110). Neste processo de questionamento, vai ficando clara a funo do educador frente ao que lhe proposto, pois no o fato de trabalhar um determinado contedo que sua ao se torna neutra. A prtica do educador exige dele uma tomada de posio, uma ruptura. Deciso! O fundamental que a informao seja precedida e associada problematizao do objeto em torno de cujo conhecimento ele fornece esta ou aquela informao.

7 Enquanto ser histrico, reconhece o que o antecede. No se trata de uma negao ao que se tem historicamente construdo, mas deve ser uma observao imbuda de questionamento, posto que no questionamento e no dilogo que encontramos o cerne da aventura do conhecimento. Nenhuma formao ocorre de forma isolada, to pouco definitiva em um espao de diferenas, quem forma se forma e se re-forma ao formar (FREIRE, 1996, p.25). Nesse contexto, no s os indivduos se formam entre si, mas tambm se formam a partir da prpria prtica, desde que reflita sobre a mesma, reconhecendo que subjaz ela uma teoria, uma viso de mundo, um iderio, uma crena. Sem uma reflexo crtica sobre a prtica, corremos o risco de transformarmos a teoria em verbalismo e a prtica em ativismo. Na atualidade muito comum falar-se em formao permanente, dada tantas mudanas, bem como responsabilidade de estar-se diretamente ligado com a formao de outros, torna-se at uma exigncia da profisso. Esta formao no se d somente atravs de contedos programticos ou de estudos das teorias atuais, mas, principalmente, no exerccio do pensar sobre a prtica. na formao permanente dos professores que a reflexo crtica sobre a prtica torna-se fundamental. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica (FREIRE, 1996, p. 43 - 44). Os conceitos de Educao Bancria, Manipuladora ou domesticadora que se contrapem ao de Educao Libertadora apresentados por Paulo Freire, esto intimamente ligados com a conscientizao dos indivduos. Essa, porm, no ocorre por transferncia, sendo necessria a problematizao e uma prxis de reflexo crtica, implicando no fazer e o pensar sobre o fazer. justamente por sua capacidade de atuar, operar, transformar e decidir, ao mesmo tempo em que pode, valorar, projetar e retroceder sobre essas capacidades, que o professor se faz reflexivo, elucidando-se em um ser de prxis. Para tanto, necessrio um compromisso com a prtica que envolva a busca e o desejo de acertar, vislumbrando novas prticas, desgrudando do que est dado, alando vos em busca de novos horizontes. Na vida do professor, no pode faltar a formao e sua profissionalizao.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. 27. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. _____. Pedagogia da Esperana: Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. _____. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra 1996. (Coleo Leitura) _____. Ao Cultural para a Liberdade. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. (O Mundo, Hoje, v. 10) _____. Educao Como Prtica de Liberdade. 26. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. GHIRALDELLI JUNIOR, P. Histria da Educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1994. PAIVA, Vanilda Pereira. Educao Popular e Educao de Adulto. So Paulo: Loyola, 1987. p. 257 305.