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Lima, julio de 2009 Ao 1, nmero 1 Matinal, Revista de Investigacin y Pedagoga es una publicacin del Instituto de Ciencias y Humanidades. Av. Colmena 617, Lima 01. Email: revistamatinal@gmail.com Depsito legal: 2009-08247 Tiraje: 1000 ejemplares Director: Alexis de la Cruz Comit editorial: Andrs Espritu Danny Gonzales Gustavo Monrroy Juan Carlos Sotomayor Jim Anchante Departamento de Desarrollo Pedaggico rea de Investigacin Diseo grfico: rea de Publicidad y Marketing
Est permitida la reproduccin total o parcial de los artculos siempre y cuando se cite la fuente. Esta publicacin fue impresa en los talleres grficos de la Asociacin Fondo de Investigadores y Editores, promotora de Lumbreras Editores, en el mes de julio de 2009. Avenida Pablo Bermdez No. 285.

Modelo Pedaggico Institucional: Significado e importancia Roberto Bellido Garca La Enseanza y el aprendizaje desde una perspectiva histricocultural Ada Alvarado Pucar El modelo de enseanza de las academias Aduni y Csar Vallejo Alexis de la Cruz Huamn Los estilos de aprendizaje en las academias Aduni y Csar Vallejo Juan Carlos Sotomayor Prado La problemtica en la enseanza de las matemticas Jos Carlos Sotelo Chico Los desastres naturales: naturales, ms humanos Rodrigo Gonzales Barbarn El protagonismo de la mujer en las obras de Arguedas Abelino Corcino Herrera Javier Ubalde Enrquez Maritegui y el movimiento obrero Ivn Caldas Figueroa Luis Huaccharaqui Chincho menos

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Editorial
atinal, revista de investigacin y pedagoga surge con el propsito de difundir el quehacer cientfico, pedaggico y cultural de nuestra institucin. A travs de esta publicacin queremos contribuir a la investigacin y la divulgacin de los resultados de los proyectos de investigacin referidos al modelo pedaggico institucional. El nombre de nuestra revista expresa la actitud y el esfuerzo por fomentar las nuevas ideas sobre ciencia, educacin y cultura que contribuyan al desarrollo social. El artculo Modelo Pedaggico Institucional: Significado e importancia inicia este primer nmero. Su contenido expresa nuestra visin de la educacin, el papel de la misma en nuestra sociedad y, por ende, nuestros objetivos como institucin. Busca explicar, entre otros aspectos, nuestra concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje, el modelo de currculo y la importancia de la investigacin pedaggico-educativa. El estudio y reflexin sobre estos temas adquiere mayor trascendencia en el contexto actual. Nuestra sociedad experimenta un proceso de mercantilizacin de la educacin, que no responde a las necesidades nacionales, sino principalmente a intereses forneos. Ms an, la educacin bsica y superior descuida la formacin integral del ser humano y, por lo tanto, limita la posibilidad de proyectos sociales alternativos. Esta realidad nos motiva a promover una propuesta educativa acorde con las reales necesidades sociales. Desde esta perspectiva, nuestro modelo pedaggico se orienta a contribuir a la formacin integral de la personalidad del educando. La educacin que impartimos busca no solo explicar la realidad, sino aportar en la resolucin de los problemas sociales. En tal sentido, nuestro modelo pedaggico se nutre de nuestra realidad educativa y del aporte de profesores, estudiantes y empleados de nuestra institucin. Nuestro modelo pedaggico, como teora educativa, recoge aportes de diversas corrientes, pero se inscribe fundamentalmente en la Pedagoga Histrica Cultural. Por ello, otro de los artculos de este primer nmero es Introduccin a la enseanza del enfoque vigotskiano. Entre otros puntos, con la gua de esta teora comprenderemos que para educar a los estudiantes la condicin primera es entender las relaciones sociales en las que estos se desenvuelven; que la forma como se ensea est sujeta a la forma como se realiza el aprendizaje; que el docente cumple un rol esencial como mediador y que la problematizacin permite desarrollar el pensamiento crtico y creativo del estudiante. Dos artculos corresponden al rea de Investigacin. El primero est relacionado con la Sistematizacin del modelo de enseanza en nuestras academias. Representa el esfuerzo por conocer, evaluar y mejorar nuestra prctica educativa. Muestra la forma cmo enseamos nuestros cursos en el aula, nuestra concepcin y prctica. En la evaluacin de esta experiencia se refleja los aportes de las diversas teoras pedaggicas, pero como elemento distintivo nuestra proximidad al Modelo Histrico Cultural. El segundo artculo se titula Los estilos de aprendizaje de los estudiantes de las academias Aduni y Csar Vallejo. Conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes ayuda a los docentes a adecuar su metodologa a la manera particular de aprender que tienen los alumnos. Los resultados permiten reafirmar que la preparacin preuniversitaria debe servir no solo para afrontar un examen de admisin, sino tambin para la vida universitaria. Un conjunto de artculos revelan el esfuerzo de los profesores de las diferentes planas. De los trabajos resalta el artculo sobre el mtodo y la estrategia de ensear y aprender matemtica. El artculo sobre los desastres naturales nos hace reflexionar si estos solo tienen que ver con cambios en la naturaleza o si existe una relacin directa con las actividades de los hombres. El artculo sobre Maritegui y el movimiento obrero reafirma la identificacin del Amauta con la lucha de los trabajadores, no slo como intelectual sino como poltico. Finalmente, en el artculo sobre Arguedas y el significado de la mujer, se presenta la evolucin del pensamiento sobre la mujer del autor de Todas las sangres a medida que se desarrolla su identificacin y compromiso social. Departamento de Desarrollo Pedaggico Instituto de Ciencias y Humanidades

Modelo Pedaggico Institucional: Significado e importancia1

Roberto Bellido Garca
Lic. en Educacin Con estudios en Docencia Universitaria

uestra experiencia educativa responde a las exigencias de nuevos retos. En tal sentido, es necesario plasmar nuestro modelo pedaggico explcitamente, porque es un instrumento indispensable para la orientacin y desarrollo de la Propuesta Educativa Institucional o Proyecto Educativo Institucional (PEI). Corresponde al aspecto terico de las acciones que constituyen dicha propuesta o proyecto, sin lo cual dichas acciones educativas discurriran sin una clara orientacin.

Acerca de la Propuesta Educativa Institucional

Las reformas educativas implantadas en Amrica Latina y por supuesto en nuestro pas han concebido a los docentes simplemente como ejecutores. Es decir, se les ha negado sus saberes y experiencias obtenidas en la misma prctica social e histrica, a la par que sus voces han sido silenciadas. En cambio, se tiende a dar prioridad a las decisiones de los llamados especialistas y expertos. Estos especialistas, que
1) Deseo hacer pblico mis agradecimientos al profesor Virgilio Mendo por su valiosa ayuda en la elaboracin de este artculo.

representan a los grupos de poder hegemnico, tienen el poder para decir qu debe realizarse en el campo educativo y qu no, afianzando as la relacin de subordinacin de los docentes. Como podemos apreciar, en estas relaciones de poder, el control de las fuerzas contendientes est relacionado con la monopolizacin del saber por parte de los expertos, quienes sustituyen el discurso pedaggico por el discurso econmico-administrativo, fro, tcnico, apoltico. En este contexto, la conversin de lo poltico en lo tcnico es el trnsito por el que se opera tambin la conversin, y en ocasiones la sustitucin, del pedagogo en general, por el experto en gerencia, en reingeniera y en estandarizacin. Frente a esta situacin, es necesaria una poltica que estimule a los docentes de base a recuperar la voz, a poder decir oral y fundamentalmente por escrito su palabra, a no permanecer callados y silenciados por las reformas. Los saberes que poseen deben ser socializados, documentados y difundidos. Por ello los docentes deben estar dotados de capacidad y poder poltico. Deben ser capaces de controlar y dirigir su propia formacin profesional y su actualizacin constante.

En nuestra institucin, la experiencia educativa es bastante rica y por ello es necesario sistematizarla. Para que esta sistematizacin se produzca, resulta crucial, por un lado, la participacin de los docentes de aula y, por otro, el buscar conjuntamente con ellos el sustento terico, es decir, la produccin colectiva de conocimiento (y de saberes). Por ello, es imprescindible realizar investigacin constante sobre la teora y la prctica pedaggicas y as superar dificultades y consolidar nuestro modelo pedaggico. No realizarlo significara caer en la repeticin mecnica de nuestras actividades sin una mayor interpretacin, dar vueltas en el mismo lugar sin saltos cualitativos. Puede parecer ms cmodo no teorizar y desarrollar las labores sin mayor esfuerzo, pero esta obstinacin en la rutina impedira el perfeccionamiento y la innovacin. Carente de una apreciacin crtica, la experiencia rutinaria, sin salir de sus propios lmites, ahogndose por su falta de relacin con el contexto exterior, impide visualizar nuevas perspectivas y desarrollo. La teora permite lograr el enriquecimiento de la prctica. O, dicho de modo ms detallado: las conclusiones tericas no tienen ninguna validez si se quedan en meras conclusiones tericas; es necesario un movimiento inverso y volver nuevamente a la prctica, pero esta vez con una comprensin integral y ms profunda de los procesos y de sus contradicciones.

concrecin cientfica de una forma determinada de ver o percibir la realidad. El modelo pedaggico refleja los intereses sociales en pugna (no existen modelos neutros, puramente cientficos, vlidos y comunes para toda ocasin y toda sociedad).

experiencia pedaggica directa de los docentes. Es a partir de all y del carcter democrtico de la propuesta educativa, que se puede y se debe hacer anlisis, sistematizacin, investigacin e innovacin pedaggica. Es necesario dar su debido peso a la sistematizacin e investigacin de las experiencias didcticas en las aulas. Estas actividades no se reducen al acopio y recuperacin de informacin, sino que requiere de la reflexin crtica de la prctica para que esta pueda desarrollarse. Asimismo, la prctica debe ser alimentada por una fundamentacin terica, la cual es un proceso ininterrumpido y de constante profundizacin y concrecin. En este sentido, la lnea pedaggica vygotskiana es un elemento central en el modelo pedaggico porque tiene puntos de coincidencia con nuestra prctica y con las bases epistemolgicas y filosficas que sustentan dicha prctica.

La construccin de un modelo pedaggico no se puede desarrollar al margen de la experiencia de los docentes

Modelo Pedaggico Institucional: Significado e importancia

Qu es un modelo pedaggico?
El modelo pedaggico es un recurso terico que los docentes utilizan para comprender la realidad educacional. Un modelo es una abstraccin que recoge los caracteres esenciales de una realidad dada. En cuanto abstraccin, el modelo terico no existe como tal en la realidad objetiva sino como elementos o rasgos esenciales de los cuales en un principio parte y a los cuales, despus, modela. Una vez aparecido, se manifiesta, pero, en cualquier caso, no es solamente una abstraccin cientfica sino, al mismo tiempo, una propuesta poltica, ideolgica, intencional, valorativa: el modelo es la instrumentalizacin o

De esta manera, se puede hacer otra clasificacin: existen modelos que tratan de mantener el statu quo y otros, por el contrario, que se plantean como instrumento para comprender esta realidad que se halla en proceso de cambio y/o transformacin, o mejor dicho, modelos que tratan de comprender el cambio y/o transformacin de una realidad. As por ejemplo, el modelo neoliberal es completamente nefasto para las mayoras populares; es una abstraccin, s, pero lo ms importante es que esta abstraccin sirve para los propsitos de la poltica neoliberal. En tanto modelo, tiende a modelar, es decir, a generalizar sus postulados a toda situacin social concreta, tratando de torcer el desarrollo hacia los objetivos del modelo. Por eso se presenta con carcter impositivo y tiene carcter antidemocrtico. El modelo pedaggico es el aspecto abstracto o terico de una poltica o propuesta educativa. No podemos concebirlo de otra manera: uno no puede existir sin la otra. Si esto es as, resulta que la principal caracterstica del modelo pedaggico que proponemos es su carcter democrtico. Caminamos hacia la construccin de un modelo pedaggico que no se puede desarrollar al margen de la

Modelo pedaggico y propuesta educativa

Una pregunta constante realizada por muchos docentes es qu diferencia existe entre el modelo pedaggico y la propuesta educativa, y cmo se relacionan? El modelo pedaggico pertenece al campo de la teora pedaggica, entendida sta como la teora sobre la educacin: la pedagoga es lo que se dice de una realidad objetiva denominada educacin. Empleamos aqu el trmino constructo terico en su acepcin de modelo cientfico que es producto de las prcticas y experiencias educativas diarias y particulares; estas prcticas, que son la fuente y la base de los modelos pedaggicos, se van ordenando y poco a poco sistematizando histricamente en torno a ciertos propsitos compartidos; as, van adquiriendo coherencia y articulacin interna, lo que dan lugar a una propuesta educativa. La propuesta educativa es un conjunto de prcticas educativas histricamente estructuradas en torno, como se acaba de afirmar, a ciertos objetivos o propsitos educativos

enciclopdica) del conocimiento. El docente es el centro del proceso de ensenza aprendizaje. Pedagoga del Adiestramiento: relacionada con la pedagoga conductista. Aqu se ve al conocimiento como producto. Se ve la utilidad del conocimiento. Es un modelo norteamericano. Pegagofa Cognitiva: se relaciona con el constructivismo; se ve al conocimiento como proceso. El estudiante pueden producir conocimiento. el estudiante pasa a primer plano del proceso educativo. El docente es un facilitador . La Pedagoga Histrico-cultural est relacionada con la pedagoga histrico-crtica. Se pone nfasis en los valores y las condiciones concretas. El conocimiento no solo es importante para el estudiante en cuanto saber producirlo o asimilarlo, sino, sobre todo, en cuanto a saber usarlo o utilizarlo. El docente se convierte en un mediador. A nivel institucional, se est utilizando este ltimo modelo porque tiene puntos de coincidencia con nuestra propuesta educativa y con las bases epistemolgicas y filosficas que sustentan dicha prctica. Entre las principales tesis de la teora histrica cultural se encuentra el carcter mediatizado de los procesos psquicos. Desde el punto de vista de la teora pedaggica, el docente es la persona que realiza la mediacin en la relacin docente-educando, presentndose una doble relacin de mediacin.

Es necesario que el proceso de ensenza-aprendizaje se base en un modelo pedaggico

y, en consecuencia, en torno a cierta concepcin de conocimiento, de educacin, de sociedad y de coyuntura social pedaggica. Metodolgicamente, esto significa que no es posible partir de generalidades o de teoras ya hechas con antelacin, sino de la prctica social concreta, ayudados por la concepcin de educacin y por el marco terico o teora pedaggica. El modelo pedaggico aparece como respuesta social-pedaggica a problemas educativos planteados socialmente en un contexto institucional dado. El proceso de elaboracin del modelo pedaggico no puede darse sin la correspondiente elaboracin de la propuesta educativa. Es decir, el modelo pedaggico y la propuesta educativa institucional se elaboran da tras da -uno junto a la otra- en un proceso en el cual la teora va de la mano siempre con la prctica. En el diseo del modelo pedaggico y su puesta en prctica a travs de la propuesta educativa institucional, hay dos tipos de acciones que se tiene que afrontar: a) el relacionado con la organizacin, gestin y liderazgo de las acciones educativo-pedaggicas; y b) el relacionado con la motivacin, aceptacin, internalizacin e idenificacin de los docentes con el modelo pedaggico institucional.

Importancia del Modelo Pedaggico Institucional

Nuestro modelo pedaggico constituye un instrumento de trabajo indispensable para el docente, debido a que: 1. orienta el trabajo del docente, articula sus actividades y las dirige hacia metas previamente definidas y tericamente sustentadas; permite sistematizar las acciones pedaggicas y posibilita la investigacin pedaggica y educacional; enriquece la prctica pedaggica y la propuesta educativa institucional; y garantiza la acreditacin de la institucin y su vigencia en un contexto cada vez ms complejo y adverso.

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La pedagoga histrico-cultural como gua del trabajo educativo En funcin de la concepcin del conocimiento se puede indentificar cuatro orientaciones o modelos pedaggicos: Pedagoga de la Transmisin: relacionada con la pedagoga tradicional, considera al conocimiento como esttico (no se crea, el conocimiento ya est dado), es una visin bancaria (de acumulacin

Entre las principales tesis de la teora histrico - cultural se encuentra el carcter mediatizado de los motivos psquicos

En primer lugar, la que realiza frente al educando con fines de aprendizaje, a esto podemos denominar didctica: la puesta en juego de recursos didcticos (la forma de cmo ensear, cmo llegar a los estudiantes a fin de que ellos aprendan a aprender, la planificacin y programacin de sus lecciones, los esquemas de clase, las formas de evaluacin, etc). Los contenidos llegan mediados a los estudiantes: seleccionados, dosificados, filtrados por la teora pedaggica, por los currculos oficiales, legitimados por los diversos mecanismos oficiales o institucionales. En segundo lugar, una mediacin general que se refiere al tipo de cultura que se media y que, a travs de la institucin escolar, se difunde y se impone. Es decir, los docentes realizamos la mediacin con los estudiantes durante el proceso de enseanzaaprendizaje.

Consideramos que en el proceso de enseanzaaprendizaje se debe desarrollar todas las dimensiones de la personalidad.

una educacin para la formacin de las grandes mayoras en perspectiva histrica en nuestro pas. El debate no est agotado sino recin comienza. La reflexin, la continua investigacin de nuestra prctica, la constante confrontacin entre la teora y la prctica, deben seguir plantendose de forma honesta, franca y sustentada en torno a los principios que guan nuestra institucin.

Bibliografa
Vigotsky, Lev Semionovich. Historia del Desarrollo de las Funciones Psquicas Superiores. La Habana, Editorial Cientfico Tcnica, 1987. Jara Holliday, Oscar. Para Sistematizar Experiencias. Lima, Tarea asociacin de publicaciones educativas, 1994. De Zubira Samper, Julin. Tratado de Pedagoga Conceptual 4, Bogot, Editorial Bernardo Herrera Merino, 2002. Rojas Soriano, Ral. InvestigacinAccin en el Aula, Bogot, Panamericana Formas e Impresos S.A., 2002. Meja Jimnez, Marco Ral. Educacin(es) en la(s) Globalizacin(es): Entre el pensamiento nico y la nueva crtica, Lima, Librera Lumbreras Editores. 2008. Mendo Romero, Jos Virgilio, Ramos Quispe Edison Lucio, William Cortez Maldonado. Lineamientos para la elaboracin del Modelo Pedaggico Institucional, Lima, 2007. Mendo Romero, Jos Virgilio. Entre la Utopa y la Vida: Ensayo sobre filosofa, e Educacin y sociedad, Lima Per, Fondo Editorial del Pedaggico San Marcos, 2006. Rivero, Jos. Educacin, Docencia y Clase Poltica en el Per, Lima Per, Tarea Asociacin Grfica Educativa, 2007.

La didctica estimuladora del desarrollo

Un concepto clave aportado por Vigotsky es el de zona de desarrollo prximo. Cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo actual, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de otros estudiantes. Esta distancia entre lo que el alumno puede aprender por s mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que se denomina zona de desarrollo prximo. Este concepto es de gran inters ya que define una zona donde la accin del profesor incide especialmente. Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarlo mediador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de desarrollar aprendizajes ms complejos. La enseanza slo es posible porque ella se dirige a crear permanentemente zonas de desarrollo prximo e ir, por lo tanto, delante y no detrs del proceso educativo. A esto denominamos aprendizaje desarrollador (desarrollador de la potencialidad del

educando en toda su integralidad). Por eso, desde el punto de vista de Vigotski, el aprendizaje y la enseanza tienen como objetivo lograr la zona de desarrollo potencial del educando (ZDPP); lo que puede hacer el ser humano en toda su potencialidad, lo cual implica pasar por la zona de desarrollo prximo (ZDP); lo que puede hacer el educando con la ayuda o soporte de otra persona, a partir de su zona de real de desarrollo (ZDR); lo que puede hacer el educando por s solo, sin ayuda de nadie. Consideramos que en este proceso de enseanza-aprendizaje se presenta, desde el punto de vista psicolgico, el desarrollo de todas las dimensiones de la personalidad y en todos los momentos del desarrollo de la propuesta formativa.

Modelo Pedaggico Institucional: Significado e importancia

Palabras finales
En este camino por desarrollar el modelo pedaggico tenemos que reconocer que se han presentado aciertos, desaciertos, marchas y contramarchas, convicciones y dudas, condiciones favorables, dificultades, contradicciones, como por ejemplo priorizar lo cuantitativo o lo cualitativo, entre priorizar lo educativo o la gestin, entre confundir el tratamiento de problemas principales y secundarios. Miramos el camino transitado y nos atrevemos a observar con optimismo que s es posible mejorar la propuesta educativa, que se puede alcanzar los ideales institucionales y crear/recrear

La enseanza y el aprendizaje desde una perspectiva histrico-cultural

Ada Alvarado Pucar
Lic. en Psicologa Con estudios en Docencia Universitaria

Cmo se producen los conocimientos? Cmo se forman y desarrollan los saberes? Cmo podemos saber si los estudiantes han aprendido? Hacerse estas preguntas en el contexto de nuestra clase implica reflexionar sobre cmo aprenden los estudiantes, de qu forma ayudarlos por qu tienen diferentes niveles de aprendizaje. Entonces, qu es aprender? Y si nos hacemos esta pregunta, por oposicin nos interrogaremos qu es ensear? Toda enseanza genera aprendizajes? Y si se ensea, por qu no todos los estudiantes tienen los mismos avances?, por tanto, cmo debo ensear? Estas y otras preguntas quiz muchas veces nos las hemos planteado como maestros en nuestro quehacer del da a da. Estas inquietudes son las mismas que en algn momento fueron parte de las reflexiones tericas y prcticas de Piaget, Vygotski y contemporneos como Bruner y Ausubel, entre otros. De ah que la cuestin sea justamente tratar de reflexionar en torno a dichas cuestiones planteadas hace casi 80 aos y al mismo tiempo tan vigentes acerca de la relacin entre enseanza y aprendizaje. Preguntas que, tambin, fueron

abordadas por los reflexlogos y conductistas desde la perspectiva de una teora de la enseanza en relacin al aprendizaje, como eventos de relacin estmulo-respuesta, como correspondientes tanto en lo interno como en lo externo, es por ello que creemos que porque se ha enseado tambin se ha aprendido o desde la perspectiva de un sujeto epistmico y universal propuesto por Piaget, en el que el desarrollo y el aprendizaje puede ser explicado desde la asimilacin y acomodacin como funcionales invariantes asociados a procesos madurativos internos , que de una u otra forma van generando esquemas mentales de interpretacin de la realidad, por tanto tambin creeremos que para ensear debo esperar a que los procesos cognitivos maduren por s solos, luego debo actuar. Buena parte de nuestro sistema educativo peruano se ha visto trastocado con reformas educativas de fuerte tradicin de corte empirista-positiva (dcada de los 70) o con una fuerte carga de la psicologa gentica y cognitiva de corte racionalista llamada El constructivismo, el nuevo enfoque (dcada de los 90), las cuales sirvieron de soporte para las

aplicaciones o reformulaciones del diseo curricular. Con estas nuevas metodologas y diseos curriculares el docente ha tenido que lidiar para tratar de entender , comprender y aplicar aquello en su aula, y al no tenerlo claro, -puesto que no partan de sus aciertos y seguro que muy buenos o dificultades de su hacer pedaggico-educativobuscaba refugio en sus mtodos , aquellos con los cuales alguna vez le ensearon a repetir enunciados , contenidos desarticulados y descontextualizados de las necesidades y demandas socioeducativas de los actuales momentos. Esta cuestin no es ajena a la escuela en general y al sistema educativo en su conjunto, por ello estos complejos problemas necesitan ser reflexionados y reestructurados a partir de la prctica educativa del maestro. Por supuesto que es necesario tomar en cuenta las condiciones socioeconmicas del estudiante y del maestro, no obstante, no debe ser bice para justificar malas prcticas y condenar al alumno con pobreza pedaggica en el aula, aunado a proyectos y planes econmicos de mercado en el que la educacin es la ltima rueda del coche, pero el primero en ser considerado y tomado como el chivo expiatorio de los grandes males de la sociedad. Es cierto que estamos frente a un problema del status quo, de la concepcin atomizada que se tiene del hombre, del saber y el conocimiento. Sabemos que detrs de ello hay intencionalidades polticas de domesticacin y avasallamiento. Por estas razones es necesario reflexionar sobre qu tipo de pensamientos y actuaciones estamos generando? De sumisin y recepcin o de reflexin y actuacin critica-creativa? Es necesario reflexionar sobre nuestras formas de hacer educacin y pedagoga, recoger todo lo favorable de lo tradicional y mirar con ojo crtico lo desfavorable de estas posturas. A las reflexiones antes propuestas el Enfoque Histrico Cultural Vigotskiano responde con las categoras de la mediacin social y la zona de

Lo correcto es denominar enfoque histrico cultural Vigotskiano o constructivismo Vigotskiano?

desarrollo prximo, en la que se concibe que el aprendizaje alude esencial y fundamentalmente a una relacin social. Esto implica reflexionar en el desarrollo de dicho proceso, en el cmo se aprende? y cmo se debe de ensear?, puesto que la relacin maestro- estudiante y entre estudiantes son relaciones sociales, en la que mediando est la palabra, el signo como componente que codifica la informacin social y el uso especfico que se hace de las herramientas sociales que reestructura las funciones psquicas superiores tanto cognitivas, afectivas y motivacionales en el contexto de una determinada prctica social (Luria:1980). El ensear y el aprender son procesos diferentes pero al mismo tiempo cara y sello de una misma moneda, dos partes de una unidad, adems de estar situada en un contexto histrico; de ah que este proceso llevado al aula nos invitan a reflexionar sobre cmo abordar la didctica? Cmo desarrollar lo cognitivo, lo afectivo y lo conativo en tanto lneas de desarrollo integral? Cmo participan las herramientas de mediacin social en el proceso de enseanza y aprendizaje? Cmo debe concebirse la evaluacin en el marco de aprendizajes generadores de desarrollo? Estas preguntas son generadoras de reflexin continua.

Entendemos que el conocimiento, la cultura y los procesos psquicos superiores tienen un devenir histrico, cada ser humano es sujeto y objeto de conocimiento sobre la base de la cultura e informacin que se maneja en la actualidad como producto de la actividad social que este desarrolla, de ah que cada sujeto reconstruye la cultura de su momento, internalizndola en un sistema de representaciones y acciones. Sin embargo, se suele afirmar que El constructivismo sostiene la idea de que el individuo-tanto en los aspectos cognitivos, sociales, afectivos no son productos del ambiente, ni un simple resultados de las disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores (Carretero, 2008). Pero qu tan propia es esa construccin del conocimiento en un sujeto? Acaso detrs de la construccin de ese conocimiento no hay una historia de lucha de ideas, de clases sociales, del devenir de la humanidad, acaso no hay otros participando en este proceso. El desarrollo cultural del nio slo puede ser comprendido como un proceso vivo del desarrollo, de formacin, de lucha. En la historia del desarrollo infantil ha de introducirse el concepto de conflicto, es decir, de contradiccin o choque entre lo natural y lo histrico, lo primitivo y lo cultural, (lo cotidiano y lo cientfico), lo orgnico y lo social. El educador empieza a comprender ahora que cuando el nio se adentra en la cultura, no slo asimila y se enriquece con lo que est fuera de l, sino que la propia cultura reelabora en profundidad la composicin natural de su conducta y da una orientacin completamente nueva a todo el curso del desarrollo , de ah que una enseanza centrada en la contradiccin se establezca como una herramienta poderosa para dar saltos en el desarrollo de las funciones psquicas superiores, de rudimentarias a avanzadas. Por tanto, el educador deber suscitar nuevas metodologas de la enseanza para poner al estudiante en el proceso vivo del conocimiento, para generar

La Enseanza y el aprendizaje desde una perspectiva Histrico-Cultural

El Enfoque vigotskiano
Lo correcto es denominar enfoque histrico cultural Vigotskiano o constructivismo vigotskiano?

crisis entre lo viejo y lo nuevo (Vigotsky 1995). Nuestras formas de actuacin personal son productos culturales e histricos, como sntesis de ese devenir. Por ello, para entender al individuo primero se debe entender las relaciones sociales en las que este se desenvuelve, el tipo de actividad que realiza en su entorno ms cercano, en su casa, en la escuela, de ah la importancia de los niveles y formas de organizacin de la escuela, las mltiples relaciones entre los agentes educativos en correspondencia con los tipos de actividad que en ella se suscitan son cuestiones fundamentales a considerar para poder explicar la actividad intelectual y moral del estudiante actual.

La autntica enseanza genera permanentemente zonas de desarrollo prximo

Fundamentos y categoras: mediacin, herramientas y artefactos, procesos psquicos superiores e internalizacin

La mediacin consiste en los procesos o el conjunto de acciones de interaccin social, que emplea el signo (significados) y las herramientas socio- culturales (artefactos culturales) para conformar aquella personalidad en formacin, la conciencia de un ser que nace hominizado para ser luego humanizado. Los instrumentos o herramientas, cualquiera sea su clase o tipo, transforman la actividad humana no mediada en actividad humana mediada. Pero, no se trata de una relacin en un solo sentido, de la cultura objetiva a la cultura subjetivada, sino tambin esta tiene su camino de regreso, es decir, esta realidad objetiva tambin se transforma a partir de las nuevas formas de actuacin personal (Mendo, 2008). En otras palabras, el tipo de prcticas, de interacciones con los dems van reestructurando nuestras formas de ver el mundo, de actuar sobre este. Estas cualidades son especficas de los seres humanos, quienes haciendo uso de la palabra a partir de una actividad o prctica social transforman la conciencia de los otros y a la vez se transforma as mismo. Son estos procesos los que regulan la accin

del estudiante, de manera voluntaria, conscientemente. Por ejemplo, cuando un nio al alzar la mano para pegar a su compaero de pronto se detiene porque record lo que le dijo su maestra. Claramente notamos ah el papel del lenguaje como medio para regular la conducta del nio y lo ms importante la conciencia (LuriaBaquero, 2008). De igual modo, el docente utiliza en su labor cotidiana el lenguaje (los signos y los significados) para interactuar con los contendidos, pero al hacerlo, modifica esos contenidos conforme sus criterios, conforme su concepcin del mundo. De este modo, la relacin del alumno con los contenidos culturales resulta mediada por accin del docente y al mismo tiempo modificado por dicha accin mediadora. Todos los procesos psicolgicos superiores se adquieren primero, en un contexto

social y, luego, se internalizan. Esta internalizacin es, producto del uso de dicha herramientas en un contexto social. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces; primero a escala social y, ms tarde, a escala individual, primero entre personas, despus en el interior del propio nio (Carretero, 2008). Se establece que cuando el ser humano nace no viene con una mente en blanco, tal como lo pensaba Locke; el cerebro del beb trae la historia de la cultura y la humanidad en tanto sistema de informacin biolgica, mas al ponerse en contacto con los otros, aquella psquica bsica con la cual naci se transforma en un psiquismo superior gracias a la mediacin , en el que los condicionamientos y actos reflejos son parte de su historia pasada pero al mismo tiempo muy viva , ya que dan paso al desarrollo de la conciencia y la personalidad.

El nivel real de desarrollo se determina por el estado o la fase en la cual se encuentra el nio en cada edad

La mediacin en la escuela: La Enseanza y la ZDP

La enseanza del nio comienza mucho antes que la enseanza escolar, la escuela nunca comienza de cero. Toda enseanza con la que se enfrenta el nio en la escuela tiene

su prehistoria. La aritmtica preescolar que trae el nio a la escuela la aprendi a travs de sus acciones en los juegos. El aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante, una enseanza y aprendizaje organizado se convierte en desarrollo psquico superior, en el que se forman y desarrollan nuevas capacidades y/ habilidades y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del proceso de enseanzaaprendizaje. Internalizamos cultura y creamos cultura; por tanto; nuevos niveles de desarrollo, de actuacin personal y social. Cuando el estudiante aprende es capaz de generalizar y transferir los conocimientos a diversos contextos, se establecen acciones duraderas y trascienden generando un pensamiento autnomo y creativo. Por tanto, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y exclusivamente humano, (Baquero, 2008; Ortiz, 2008). Ahora, cundo empezar?, cmo nos podramos dar cuenta si el estudiante ha aprendido? y si no lo logr qu tipo de ayuda darle? La Teora Histrica Cultural propone la categora La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), plantea que slo es buena aquella enseanza que se adelanta al desarrollo . Su rasgo fundamental estriba en que la enseanza crea la zona de desarrollo prximo, despierta y pone en movimiento en el nio toda una serie de procesos internos de desarrollo que en el momento dado son para l posibles slo en las interrelaciones con los circundantes y en la colaboracin con los compaeros, pero que al recorrer el curso interno del desarrollo, se convierten posteriormente en logros internos del propio estudiante (Vigotsky, 1995). El problema de la edad y el desarrollo, adems de ser el tema principal para toda la psicologa infantil es, al mismo tiempo, la clave para todas
El maestro debe ser consciente que no toda enseanza genera aprendizaje

La Enseanza y el aprendizaje desde una perspectiva Histrico-Cultural

las cuestiones prcticas en la escuela, entre ellas la reflexin acerca de la evaluacin: una evaluacin sumativa o de proceso? Una evaluacin formativa o normativa? La ZDR implica el nivel real de desarrollo, este se determina por el estadio o la fase en la cual se encuentra el nio en cada edad, lo que sabe hacer solo. La edad cronolgica del nio no puede servir de criterio seguro para establecer el nivel real del desarrollo. Y podra ser el grado escolar en el que se encuentra el nio o el estudiante? Es esta una tarea esencial e indispensable para la solucin de todas las cuestiones prcticas relacionadas con la educacin y el aprendizaje del nio. Un autntico diagnstico del desarrollo no slo debe abarcar los ciclos ya culminados del desarrollo, lo

que sabe o no sabe hacer solo, no slo sus frutos, sino tambin los procesos en fase de maduracin, (Vigotsky, 1997). La segunda tarea consiste en determinar los procesos no maduros todava, pero que se encuentran en el perodo de maduracin esto se resuelve con el hallazgo de la zona de desarrollo prximo, toda actividad que el nio no realiza por s slo, sino en colaboracin con un adulto, con el maestro u otros nios (Baquero, 2008). Se establece que la ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, este ltimo determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Cuan importante se hace reflexionar sobre la actividad del maestro en el aula para poder reconocer el nivel de desarrollo real del estudiante, como aquello que puede realizar por s mismo, y determinar lo que puede aprender bajo la direccin o la colaboracin de los dems, a partir de las preguntas, o de ayudas pedaggicas para hacer posible niveles de desarrollo potencial, como aquello que el estudiante puede hacer solo ahora, pero con ayuda y que se convertir en un nuevo nivel de desarrollo real en forma ascendente.

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Los instrumentos o herramientas, cualquiera sea su clase o tipo, transforman la actividad humana no mediada en actividad humana mediada

De ah se infiere que no existe techo o lmite de edad , o defecto que limite el aprender , ah radica el carcter prospectivo y optimista de la Teora Histrica Cultural.

Condiciones para generar aprendizajes desarrolladores: los conocimientos previos, la prctica comunicativa en el aula
A partir de las diversas observaciones y diagnsticos se llega a la conclusin de que estamos frente a un fracaso escolar. Por ejemplo, no se reflexiona sobre los propsitos, contenidos y modos de ensear en relacin a la actividad habitual del alumno. El problema consiste en que existe una enorme distancia entre lo que los alumnos pueden, quieren y necesitan aprender y lo que les presenta la institucin escolar que, en muchos casos, se asla y se abstrae de la realidad socio-cultural del estudiante, no considerando sus motivaciones, los problemas urgentes de la comunidad, el perfil real del estudiante, generando as un divorcio entre la escuela y la realidad. Toda relacin maestro-alumno est ntimamente ligada a la construccin de un vnculo afectivo interpersonal en el que se ponen en juego no solo los sentimientos, las motivaciones y las expectativas de los alumnos, sino tambin las del profesor, cuenta cmo lo enseo, con qu actitud, con qu capacidad invita al estudiante a explorar los mundos recnditos de la ciencia, por ello el ensear y el aprender, se desarrollan en vnculo ; tienen una dimensin histrica, intersubjetiva e intrasubjetiva. (Valdez, 2008) Si consideramos que la enseanza mediada ha de generar aprendizajes organizados o desarrolladores, por tanto la enseanza debe ser organizada y desarrolladora. La enseanza remolca el aprendizaje por tanto hay desarrollo y se alcanzan otros niveles de percepcin, de pensamiento, de actitudes, de afectos.

Cuenta, entonces, el carcter interactivo de la enseanza, de ah que las preguntas, las diversas actividades que considere el maestro deben estar pensadas en hacer que el estudiante sea el protagonista y el docente en el artfice de dichos aprendizajes, ya que antes lo diseo, lo planific. Segn Bruner el arte de plantear preguntas provocadoras puede ser tan importante como el arte de dar respuestas claras, las buenas preguntas permiten desarrollar las habilidades intelectuales, afectivas en el estudiante, la pregunta viva, la que nos permite descubrir la contradiccin. Es necesario ver a nuestro objeto de estudio en movimiento, en sus mltiples interrelaciones. Muchas veces la problematizacin a travs de preguntas no es la invitada permanente en la vida del aula, el profesor se hace preguntas y las responde antes de entrar al saln, pero en la clase se convierte en un orador ms y el estudiante en un agente pasivo, poco actor de los procesos de reconstruccin de los saberes culturales del momento que le toc y toca vivir. Por ello no temamos preguntar, lo que no lo sabes por ti, no lo sabes

M. Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido, Postgrado en Constructivismo y Educacin. Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM. 2008 Baquero, R. Vygotski y el aprendizaje escolar. Buenos Aires. Ediciones Aique. 1999. Baquero, R. Perspectivas vigotskianas sobre desarrollo y aprendizaje. Postgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM. 2008. Carretero, M. Introduccin a la psicologa cognitiva. Buenos Aires. Ediciones Aique. 1998. Carretero, M. Introduccin al constructivismo. Postgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM. 2008. Feldman, D. Evaluacin de la enseanza y el aprendizaje. Postgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM. 2008 Riviere, A. La teora psicolgica de Vygostki . Lima. Ediciones del Salmn. 1996. Vygotski, L. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona. Editorial Grijalbo. 1979. Vygotski, L. Obras escogidas I-III-IV. Madrid. Ediciones Visor. 1995. Valdez, D. Relaciones interpersonales y prctica comunicativa en el aula. Postgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSOArgentina y UAM. 2008 Wertsch, J. Vygostki y la formacin social de la mente. Barcelona. Editorial Paids. 2001 Luria, A. Los procesos cognitivos. Barcelona. Fontanella. 1980 Luria, A. Conciencia y Lenguaje. Aprendizaje Visor Libros. Espaa. 1984 Ortiz, P. Educacin y formacin de la personalidad. Lima. Fondo Editorial de la UCH. 2008

A modo de conclusin
Se debe reflexionar sobre la prctica docente, la cual tiene mucho de riqueza y experiencia, as como recoger y fortalecer aquellas prcticas docentes que impliquen nuestra identidad y perspectiva , sobre ese soporte fomentar y desarrollar una prctica educativa sustentada desde una perspectiva histrico-cultural, como enfoque que supera las teoras tradicionales y empricas del aprender y ensear, generando condiciones para desarrollar un pensamiento crtico y creativo en el sujeto y objeto de la educacin.

Bibliografa
Aparicio, J. J., Rodrguez Moneo,

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Modelo de enseanza de las academias ADUNI y Csar Vallejo

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Alexis de la Cruz Huamn

Bach. en Comunicacin Social Con estudios en maestra en Epistemologa

uestra experiencia educativa, reconocida por generaciones de estudiantes, docentes y la sociedad en general, es el resultado de ms de cuatro dcadas de labor, desarrollado por generaciones de profesores y estudiantes de las academias Csar Vallejo y ADUNI. Este proyecto educativo est basado en una concepcin cientfica de la educacin, con objetivos y principios orientados al servicio social. A travs de nuestra labor hemos contribuido a la formacin de generaciones de futuros universitarios, al desarrollo de la ciencia y la cultura, a la formacin de ciudadanos conscientes. Consideramos que el desarrollo de nuestro modelo de enseanza, si bien tiene valiosos aportes, tambin evidencia algunas limitaciones; por ello, a la par de la investigacin cientfica, desarrollamos proyectos de sistematizacin de nuestra experiencia educativa con el propsito de mejorarlo. Una de las necesidades en toda institucin educativa llegada a una etapa de su desarrollo es la sistematizacin.
1) Resumen del proyecto Sistematizacin del modelo de enseanza de la unidad preuniversitaria del Instituto de Ciencias y Humanidades (ADUNI y Csar Vallejo)

Este proceso permite evaluar el camino ya recorrido y proyectarse para los retos futuros. Una necesidad fundamental del proyecto de sistematizacin es que refleje nuestra prctica educativa, lo que en las aulas desarrolla nuestra plana de profesores y no necesariamente lo que dice la teora de los libros, lo que usualmente realizamos y no lo que idealmente nos gustara realizar.

I. Propsito de la sistematizacin
Comprender y teorizar nuestra prctica educativa. Llegados a una etapa de todo desarrollo es necesario no slo saber qu hacer, sino darnos cuenta de cmo hacer, por qu y para qu hacer, no solo tener una prctica educativa, sino generar una teora de nuestra prctica educativa. Evaluar el desarrollo de nuestro modelo de enseanza. Es necesario realizar una reflexin crtica sobre nuestra prctica educativa a partir de la teora pedaggica y

filosfica que tomamos como base. Poder identificar avances y limitaciones en nuestro desarrollo pedaggico Mejorar nuestra prctica educativa en el aula. Los cambios que se consideren necesarios para corregir las limitaciones y aplicar innovaciones. Difundir nuestro modelo de enseanza. Una caracterstica de nuestra experiencia es que compartimos con todos los que se identifican con nuestra forma de trabajo.

El punto de partida para desarrollar nuestro modelo pedaggico es nuestra prctica educativa
la educacin, permite seleccionar y delimitar el contenido, determina el tipo de conocimiento y aprendizaje a lograr, determina los mtodos o estrategias a utilizar, as como los materiales didcticos, y define el tipo de evaluacin ms apropiado para medir el aprendizaje y la enseanza. En el planteamiento y formulacin de los propsitos se conjugan las necesidades de la educacin universitaria o superior con las necesidades de nuestro proyecto educativo. Se delimitan durante la preparacin de la clase y se aplican en el proceso de desarrollo de la enseanza. Los propsitos que usualmente materializamos en nuestra prctica educativa son los siguientes: Propsito relacionado con la motivacin. Referido al inters que se genera en el estudiante sobre los temas. Relacionado con sus necesidades para conocer y aplicar el tema sobre la base de su experiencia cotidiana y realidad social. Mientras que un tema no se ha relacionado con la realidad del estudiante, con sus necesidades y problemas, con la curiosidad e inquietud propia de su edad, difcilmente es objeto de atencin y de aprendizaje. Propsito relacionado con el conocimiento terico. Referido al almacenamiento, comprensin y aplicacin de los conocimientos histricamente adquiridos como las diversas teoras, conceptos, definiciones, leyes, principios, teoremas, etc., imprescindibles tanto para la vida universitaria como para el quehacer cotidiano. Propsito relacionado con el conocimiento de la realidad.

Referido a la necesidad de que los estudiantes en la vida diaria pongan en prctica lo aprendido. As como no es de mucha utilidad acumular conocimientos tericos sin aprender a descubrirlos en la misma realidad, tampoco es de mucha utilidad aprender ciertos contenidos sin saber aplicarlos en la vida prctica. Objetivo relacionado con las estrategias. Referido a las habilidades que un estudiante debe desarrollar para resolver eficazmente situaciones problemticas, como por ejemplo resolver las preguntas de examen de admisin.

La primera etapa de este proyecto, iniciado el 2008, corresponde a las planas de Algebra, Trigonometra, Fsica, Qumica y Biologa. Culminada la sntesis y redaccin del documento se pasar a una segunda fase que consistir en realizar una evaluacin de nuestra prctica educativa a partir de la pedagoga histrico-cultural. El documento contiene los principios generales de cmo se ensea el curso en el aula. Est concebido para servir de gua didctica en la enseanza, para la formacin pedaggica y acadmica de los profesores, para la elaboracin de los materiales didcticos en la elaboracin de preguntas para los boletines, para elaborar los planes de estudio anuales y slabos, para talleres de capacitacin o actualizacin.

2.2 El contenido de la enseanza Cul es el contenido que se debe inculcar en cada una de las clases? En sentido amplio es lo que un docente inculca a los estudiantes en el aula, desde el inicio de la clase hasta su culminacin. Todo contenido que se imparte en el aula, en cualquier contexto educativo, posee un componente cognoscitivo y un componente ideolgico. Lo cognoscitivo se relaciona con el conocimiento de los hechos y procesos de la realidad, de los conceptos cientficos, las teoras cientficas, las leyes cientficas, los teoremas, procedimientos y habilidades para resolver los ejercicios, etc. Lo ideolgico se relaciona con la aplicacin del tema a la realidad: los ejemplos o ejercicios reflejan fenmenos o procesos de la naturaleza o la sociedad. La relacin del curso con los temas de otras disciplinas y con los problemas sociales. La concientizacin sobre la importancia del tema para la vida, los principios y valores morales que se inculcan como la solidaridad entre los estudiantes, el trabajo o estudio colectivo, la humildad y sinceridad, la intolerancia contra la injusticia, la valoracin de la concepcin cientfica, la defensa de la identidad nacional, etc. En la delimitacin y la seleccin de los contenidos para un ciclo acadmico y la determinacin de la cantidad de horas se toma en cuenta

II. Los ejes de sistematizacin

Los ejes de sistematizacin del presente proyecto estn orientados a la forma como concebimos y aplicamos en nuestras aulas el proceso de enseanza y aprendizaje: los propsitos de la enseanza, el contenido de la enseanza, los mtodos de enseanza, los recursos didcticos y la evaluacin del aprendizaje. Recoge la experiencia de los profesores que cumplen con el perfil institucional. 2.1 El Propsito de la enseanza Para qu enseamos el curso y cada uno de sus temas? La definicin del propsito orienta el proceso de enseanza-aprendizaje de acuerdo a nuestra concepcin de

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las necesidades de la universidad y las necesidades institucionales. En las necesidades de la universidad se considera el prospecto de admisin y las necesidades de la vida universitaria. En las necesidades institucionales se da mayor prioridad y mayor tiempo a los temas formativos, relacionados fundamentalmente a los problemas principales de las ciencias naturales y ciencias sociales. 2.3 Los Mtodos de Enseanza Cul es el procedimiento que el docente sigue para que el estudiante logre el aprendizaje de los contenidos? En sentido amplio el mtodo es el conjunto de procesos que realiza el profesor para que el alumno logre el aprendizaje de los contenidos. En sentido especfico, el mtodo es la secuencia de actividades del profesor y de los alumnos, dirigidas a lograr los objetivos de la enseanza. El propsito del mtodo de enseanza es que el estudiante logre el aprendizaje sobre el contenido. Usualmente en la enseanza preuniversitaria, los profesores utilizan un mtodo general y diversos mtodos particulares. El mtodo general es comn a todos los profesores, a todos los temas, a todas las aulas. Mientras que el mtodo particular vara en cada profesor, segn el tema y segn las aulas. El mtodo general El mtodo general de enseanza se caracteriza principalmente por el proceso de desarrollo del aprendizaje a partir de la experiencia del estudiante para producir nuevos conocimientos. Los temas se desarrollan generando conflictos cognitivos, de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido, a travs del anlisis y la sntesis. En el proceso de aplicacin (induccin-deduccin), usualmente se parte analizando un ejemplo, un caso, luego a manera de conclusin se plantean una definicin y luego se vuelve a corroborar con otro ejemplo. O de manera inversa (deduccininduccin), se parte de una definicin, luego se ilustra mediante un ejemplo

Sistematizamos nuestra experiencia para comprender, evaluar y mejorar nuestra prctica educativa

la comprensin de los hechos y de los conceptos, aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere ensear. En la unidad preuniversitaria los recursos didcticos imprescindibles son la pizarra, las tizas, los boletines de preguntas, los compendios acadmicos, la herramienta multimedia, los papelgrafos, las gigantografas. 2.5 La Evaluacin del Aprendizaje Cmo se evala el aprendizaje de los contenidos logrados por los estudiantes? En sentido amplio, la evaluacin es el instrumento que permite conocer el aprendizaje tericoprctico despus de un proceso educativo. Es el instrumento para comprobar el grado de asimilacin consciente de los conocimientos y la habilidad para aplicarlos en situaciones semejantes o situaciones nuevas. Es un indicador que permite saber si los objetivos del proceso de enseanza se estn logrando. Por las necesidades de los diversos exmenes de admisin, la mayora de nuestras evaluaciones tienen la forma de exmenes o pruebas de opcin mltiple con preguntas cerradas, complementadas con evaluaciones de la prctica y las actitudes. La evaluacin del conocimiento terico La evaluacin del conocimiento terico principalmente se realiza a travs de pruebas de preguntas con opcin mltiple. Estas pruebas elaboradas por una comisin especial aplican principios elementales segn los estndares de los exmenes de admisin. Nuestras evaluaciones presentan niveles de las preguntas: sencillo, intermedio y avanzado. Tipos de preguntas: de retencin, de comprensin y de aplicacin. La evaluacin del conocimiento prctico Se trata de que es estudiante en la misma realidad se apropie de los conocimientos. Generalmente se evala a travs de las preguntas orales cuidadosamente seleccionadas. En el nivel preuniversitario, la evaluacin del conocimiento prctico se realiza

para finalmente corroborar definicin planteada. Los mtodos particulares

la

Los mtodos particulares aplicados en una clase son diversos. Depende del profesor, de su estilo de enseanza, de su experiencia acadmica y pedaggica, del tema que va a ensear, del aspecto que va a enfatizar, del tipo de alumno que va a ensear, del ciclo acadmico a dictar, del avance del slabo, de la experiencia de los estudiantes, del estilo de aprendizaje, etc. En una misma clase se puede combinar diversos mtodos. Al inicio puede utilizar un mtodo particular, en el desarrollo de la clase otro y para finalizar la clase otro muy diferente. Dependiendo de la necesidad, simultneamente se puede utilizar diversos mtodos, por ejemplo, combinar el mtodo expositivo, con el de preguntas, el mtodo analgico, el reproductivo, etc. 2.4 Los Recursos Didcticos Cules son los instrumentos utilizados en el proceso de la enseanza? Genricamente se puede definir como cualquier medio o ayuda que facilite los procesos de enseanzaaprendizaje y, por lo tanto, el acceso a la informacin, la adquisicin de habilidades, destrezas y estrategias, y la formacin de actitudes y valores. Su funcin es mediatizar el proceso de aprendizaje-enseanza. Ofrecen al alumno un verdadero cmulo de sensaciones visuales, auditivas y tctiles que facilitan el aprendizaje. Las funciones de los materiales didcticos son: motivar la clase, facilitar la percepcin, la retencin y

Sistematizacin del modelo

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despus de haberle dejado tareas sencillas para la casa. Por ejemplo, se le pide al estudiante que realice un experimento sencillo en casa, luego en la siguiente clase, se le pregunta qu tipo de experiencias ha recogido. Se le pide al estudiante que constate un hecho o fenmeno en el lugar mismo donde ocurre, luego se le pide que cuente sus impresiones. Se le pide al que observe y analice una construccin arquitectnica y luego que describa lo que ha observado. La evaluacin de las actitudes Se mide la opinin o punto de vista de los estudiantes, sus intenciones y posibles acciones. Est relacionada con la conciencia crtica que el alumno debe desarrollar. No se evala conocimientos, sino actitudes, no se trata de evaluar si el alumno sabe o no sabe, sino que exprese su opinin. Est relacionada con una opinin de aceptacin o rechazo. Generalmente la evaluacin de actitudes se hace en el momento de la orientacin o cuando se aconseja al estudiante.

de sus necesidades. Otro elemento es la problematizacin: Los profesores generan conflictos cognitivos, entre lo que saben y lo que deberan saber los estudiantes, entre la educacin oficial y la educacin cientfica, a travs de interrogantes previamente seleccionados. Otro elemento es la formacin integral a travs del docente mediador: los profesores no solamente se preocupan por proporcionar conocimientos cientficos, sino inculcan principios y valores morales, generan sensibilidad ante los problemas sociales, fomentan asumir una actitud crtica ante estos problemas. De Ausubel aplicamos aspectos del aprendizaje significativo: en nuestros estudiantes es evidente el logro de aprendizajes de los conocimientos. Los alumnos logran integrar los conocimientos nuevos a los antiguos. Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. Cuando explicamos contenidos debidamente ordenados (coherencia lgica), y que adems tengan la capacidad suficiente para relacionarse con los conocimientos que trae el estudiante, estamos logrando un aprendizaje significativo, a diferencia del aprendizaje memorista y sin sentido, propio de la enseanza tradicional. De Bruner se evidencia el aprendizaje por descubrimiento a travs del mtodo inductivo. En la enseanza de un tema es usual partir de casos particulares, de ejemplos y preguntas para establecer conclusiones. La enseanza por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigacin y se basa principalmente en el mtodo inductivo en la solucin de los problemas. De Piaget aplicamos el razonamiento hipottico deductivo a travs de las actividades y ejercicios de extrapolacin. A partir de los temas que los

estudiantes ya conocen, el profesor formula hiptesis para que los estudiantes puedan inferir conclusiones. De Bloom aplicamos principios sobre la taxonoma de los objetivos del aprendizaje en la elaboracin de las pruebas tipo examen de admisin: pruebas cerradas de opcin mltiple. Es necesario identificar con mayor precisin los elementos que de la pedagoga histrica cultural estamos utilizando. Qu elementos hemos aplicado y qu otros elementos podemos incorporar. Cunto ha sido el avance en la aplicacin de esta teora y qu limitaciones tenemos para aplicar en mayor grado. Cules son las razones por que no se ha aplicado en mayor grado estos aportes. Qu condiciones se debe generar para implementar en mayor grado la pedagoga histrica cultural. Nuestra sugerencia es que los aportes de otras teoras pedaggicas sean identificados adecuadamente, asimilados y reinterpretados por la pedagoga histrica cultural para un desarrollo ms cientfico de la educacin. La razn es que la pedagoga histrica cultural expresa un enfoque integral del proceso educativo, es la teora ms acorde a nuestras necesidades. Los nuevos aportes en la pedagoga deben ser analizados a partir de esta concepcin cientfica de la educacin para ser desarrollados.

III. Conclusiones
Las primeras conclusiones generales de esta primera etapa de sistematizacin son: Nuestra prctica educativa refleja la aplicacin de principios pertenecientes a la pedagoga histrica cultural (Lev Vigotsky), la psicologa cognitiva (David Ausubel, Jerome Bruner, Benjamn Bloom) y la teora de desarrollo cognitivo (Jean Piaget). Si bien ponemos en prctica los aportes de diversas corrientes pedaggicos, la concepcin rectora es la de la pedagoga histrica cultural adecuada a nuestra realidad. Los principios institucionales y los de Vigotsky son comunes. De Vigotsky desarrollamos la contextualizacin: nuestros profesores que tienen el perfil institucional, cuando ensean un tema, parten de la realidad del estudiante, de la experiencia que en la vida cotidiana han desarrollado,

Bibliografa
Federacin Internacional de Fe y Alegra, 2003. Metodologa para sistematizar prcticas educativas, manual de sistematizacin. Caracas. 2007. Jara. H. Oscar. Para sistematizar experiencias, una propuesta terica y prctica. Lima, Tarea, asociacin de Publicaciones Educativas. Lima 1994. Labarrere Reyes, Guillermina y Valdivia

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Los estilos de aprendizaje en las academias ADUNI y Csar Vallejo1

Juan Carlos Sotomayor Prado
Lic. en Psicologa Con estudios en Historia de la Filosofa

n el mundo de hoy se est dando transformaciones aceleradas que afectan todos los aspectos de la vida humana y en especial la educacin. Los conocimientos se vienen multiplicando y profundizando ao tras ao con ms fuerza de acuerdo al avance de la ciencia. Las necesidades exigen ya no conocimientos disciplinarios sino trans-disciplinarios. Las bases tecnolgicas del rendimiento acadmico permiten un acceso rpido al conocimiento y se exige mayor especializacin. Frente a este avance en la informacin, la educacin tiene como reto fundamental formar hombres y mujeres con capacidades y valores, que les permita buscar informaciones actualizadas, seleccionar, sistematizar y utilizar cada vez nuevos conocimientos. Este proceso debe verse acompaado necesariamente de una toma de conciencia por parte del individuo, de cmo es que aprende y qu mtodo o estilo aplica para ser capaz de hacerlo. En el campo educativo nos referimos tambin al docente como director de la orquesta del proceso de
1) Resumen de la investigacin: Estudio sobre los estilos de aprendizaje que zpredominan en los estudiantes de las academias ADUNI y Csar Vallejo.

enseanza-aprendizaje, y es all donde el docente decide no slo sobre los contenidos educativos sino igualmente sobre los procesos de aprendizaje que debe lograr cada estudiante. Y, para conocer esos procesos es importante que sepa reconocer los estilos de aprendizaje y las propias estrategias cognitivas que trae dicho estudiante, es decir, saber reconocer cmo aprende este ltimo para con ello mejorar su estilo de enseanza. Es en ese sentido que en la presente investigacin nos plantearemos las siguientes preguntas: Cul es el estilo de aprendizaje que tienen los estudiantes de la academia Aduni? Cules son los estilos de enseanza que se acomodan a la diversidad de estilos de aprendizaje de los estudiantes?

I. Objetivo de la investigacin
Reconocer cul es el estilo de aprendizaje predominante en las academias Aduni y Csar Vallejo.

II. Marco Terico

Primero veamos cmo viene nuestro estudiante a nuestras aulas con el diagnstico de la situacin en la que se encuentra el estudiante que egresa de la secundaria; este diagnstico el cual se basa en algunos datos estadsticos dados por el Ministerio de Educacin. Es as que el porcentaje de estudiantes que alcanzan una nota aceptable (ver cuadro 1) es el 4.2% de estudiantes de los matriculados en colegios de Lima. Esto indica que el nivel acadmico es bajo y las cifras decrecen an ms cuando se habla del Callao u otros lugares del pas. Ante este panorama desolador, nos preguntamos a continuacin cul es la situacin que tiene que enfrentar el estudiante que pretende seguir un estudio superior, principalmente universitario? Dicha realidad est en enfrentar un examen de admisin y, si observamos el cuadro 2, veremos que la cantidad de postulantes crece casi geomtricamente mientras que en los ingresantes el crecimiento es de manera aritmtica. Esto no es slo por un examen complejo sino por la nimia cantidad de vacantes que ofrecen las universidades. Nuestra institucin prepara a los postulantes no slo para que ingresen a la universidad, sino tambin para que sean alumnos que propongan crticamente alternativas a los problemas ms importantes que agobian a nuestra sociedad En ese sentido, mostramos en los cuadros 3 y 4 algunos resultados que demuestran los xitos que ha alcanzado nuestra institucin. As, en el examen de San Marcos 2008 II, ms del 50 % en cada canal son estudiantes de la academia Aduni; estos xitos tambin los encontramos a la academia Csar Vallejo, que presenta ms del 60% de ingresantes por canales al examen de admisin de la UNI. Es motivo de otra investigacin ver la cantidad de ingresantes que pertenecieron a dichas academias y que ejercen sus respectivas carreras con xito; sin embargo,
CUADRO 1 Alumnos con desempeo su ciente en Secundaria % de matrcula total de secundaria Comprensin de Per Sexo : femenino Sexo : masculino Callao Lima Comprensin de Matemticas Matemticas (5to grado) 2,9 2,4 3,5 3,3 4,2

textos (3er grado) textos (5to grado ) (3er grado) 15,1 16,7 13,4 22,4 21,4 9,8 11,0 8,5 3,3 13,2 6,0 5,2 6,7 8,2 9,1

FUENTE. Escale (estadstica de calidad educativa del Ministerio de Educacin ao 2007)

CUADRO 2 Aos 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Postulantes Universidad Pblica (33) 301,191 312,914 8,984 294,192 278,634 285,255 Universidad Privada (47) 72,202 68,533 72,848 96,577 98,983 106,090

Ingresantes Universidad Pblica (33) 47,510 50,840 50,899 52,451 51,802 50,943 Universidad Privada (47) 51,998 50,636 52,443 66,225 72,537 81,849

Fuente: Per estadstico 2006 (sistema estadstico nacional)

CUADRO 3

Porcentaje de ingresantes de la academia Aduni en la UNMSM

2008 - II
Bloques % ingresantes A 70.82% B 50.70% C 66.67% D 60.85% E 72% F 63.34%

CUADRO 4 2008 I

Porcentaje de ingresantes de la academia Aduni en la UNMSM

Canal 1

Canal 2

Canal 3

Canal 4 Canal 5 Canal 6

81.16% 82.86%

84.07%

80.23% 66.67% 76.29%

CUADRO 5 Cantidad de titulados San Marcos UNI 1998 2,983 411 1999 2,500 482 2000 4,568 503 2001 2,834 463 2002 2,936 715 2003 2,830 851 2004 2,588 483

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presentamos el cuadro 5 que registra la cantidad de titulados registrados en San Marcos y en la UNI. Vivimos en una sociedad en que la ciencia y la tecnologa ocupan un lugar importante en el sistema productivo y en la vida cotidiana en general. Parece difcil comprender el mundo moderno sin entender el papel que las mismas cumplen. La poblacin necesita de una cultura cientfica y tecnolgica para aproximarse y comprender la complejidad y globalidad de la realidad contempornea, y transformarla para beneficio no de un solo grupo sino de todos. Es all el papel valioso que cumple el docente en esta encomiable tarea. Sin embargo, en el pasado, los pedagogos tenan como centro de estudio la actividad del docente; hoy debemos insistir en la importancia del aprender sin olvidar que existe una relacin de necesidad entre la actividad de ensear y la actividad de aprender. A continuacin veremos los diferentes paradigmas que se han constituido en torno al aprendizaje: A. Paradigma conductista Las teoras en torno al aprendizaje que se han formulado a lo largo de la historia de la Psicologa han sido variadas. Antes del surgimiento de la ciencia cognitiva, el paradigma ms poderoso lo constituy el conductismo, el cual tena como fuente de inspiracin el mito positivista de la ciencia; pero con

el desarrollo de la ciberntica, las neurociencias, la lingstica y la antropologa, se ha debilitado dicho paradigma; sin embargo, tuvo sus aportes -por ejemplo- en el empleo de la economa de fichas o en estudios con nios especiales, los cuales se logran con el empleo de castigos y reforzamientos. Este enfoque mecanicista tena como empeo desterrar el estudio de la mente por considerarlo alejado de un estudio serio de la conducta.

y luego la procesa, para finalmente convertirla en un aprendizaje. C. Enfoque histrico-cultural (Vigotsky) Aunque Vigotsky no fue psiclogo de profesin, sin embargo, su aporte en esta ciencia es tan grande que incluso se ha extendido a ciencias hermanas como la pedagoga, donde su enfoque ha permitido entender desde el concepto construccin, sin ser constructivista, acerca de cmo es posible el proceso aprendizaje-enseanza en la formacin de un estudiante crtico y sensible a la realidad que desea conocer. Segn este enfoque, un buen aprendizaje se llevar a cabo cuando se supera con eficacia el desarrollo logrado por el sujeto.En ese sentido, es importante conocer en qu desarrollo se encuentra el estudiante De ah la importancia de conocer los estilos de aprendizaje, ya que se puede mejorar el estilo de enseanza si conocemos la manera cmo aprenden los estudiantes. Existe una diversidad de estudios sobre los estilos de aprendizaje. Aqu encontramos una muy conocida y estudiada:nos referimos a la teora de Kolb, (ver cuadro 6) la cual se tuvo en cuenta en el presente estudio:

B. La visin del aprendizaje en las teoras cognitivas y conductista La insatisfaccin del enfoque conductista trajo sus consecuencias, sobre todo cuando significa hacer estudios en sujetos a partir de adolescentes, donde ese simplista esquema queda limitado al querer entenderse temas como la vocacin, el razonamiento, la creatividad y otros ms. El paradigma cognitivo busca llenar ese vaco. Dentro de los autores representativos tenemos a Ausubel, el cual plantea relacionar el aprendizaje nuevo con los llamados conocimientos previos que el sujeto posee.Adems del mencionado, tenemos a Bruner, Norman, Neisser y otros ms. En efecto, el enfoque cognitivista concibe el aprendizaje como un proceso en donde el individuo recibe informacin de su entorno

Los Estilos de Aprendizaje en las academias ADUNI y Csar Vallejo

LA TEORA EXPERIENCIAL DE KOLB

ESTILOS ACOMODADOR CAPACIDADES ACTIVO CONCRETO DESCRIPCIN Su punto ms fuerte est en hacer cosas, en llevar a cabo proyectos e involucrarse en experiencias nuevas. Se siente ms cmodo con las personas, su formacin est en terrenos prcticos, como el comercio. Su punto ms fuerte es su capacidad imaginativa, se destaca por la consideracin desde muchas perspectivas de las situaciones concretas. Tienen amplios intereses culturales. Su punto ms fuerte est en su capacidad de crear modelos tericos nuevos, destaca en su razonamiento inductivo, en la asimilacin de observaciones dispares en una explicacin integral. Su punto ms fuerte reside en la aplicacin prctica de las ideas, se desempea mejor en situaciones como las pruebas convencionales donde hay que dar una sola respuesta para una pregunta.

DIVERGENTE

REFLEXIVO CONCRETO

ASIMILADOR

ABSTRACTO REFLEXIVO

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CONVERGENTE ABSTRACTO ACTIVO

III. Metodologa de Investigacin

A. Tipo de investigacin a. Cuanti-cualitativa y descriptiva

IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

Estilos de aprendizaje predominantes en el Anual Integral y Anual Csar Vallejo Interpretacin En funcin a los resultados generales (ver cuadro 7), podemos indicar que en toda la muestra investigada predomina levemente el estilo asimilador, es decir, dicho estilo predomina en estudiantes del ciclo anual integral de la academia ADUNI y del ciclo anual Csar Vallejo de los locales de Los Olivos, Cono Sur, Bolivia y San Juan de Lurigancho.
Estilo de Frecuencia Porcentaje Aprendizaje

B. Poblacin y muestra a.. Poblacin Estudiantes del ciclo anual integral de la academia ADUNI y del ciclo anual Csar Vallejo de los locales de Los Olivos, Cono Sur, Bolivia y San Juan de Lurigancho. b. Muestreo: Estratificado (muestra)=899.2 = 2 sigmas con nivel de confianza (95.5%) Aplicando frmula, el resultado es 1.48, el cual segn tabla es menor al error mnimo que debe tener una muestra de esas caractersticas que es 2.8, por ende, la muestra es REPRESENTATIVA DE LA POBLACIN.

cuadro 7: Resultados generales.

Acomodador Divergente Convergente Asimilador Total

203 239 208 249 899

22.6 26.6 23.1 27.7 100.0

Relacin entre estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico Antes de ello, veamos la evolucin del rendimiento acadmico de los estudiantes investigados.
10.00 9.00

EVOLUCIN DEL RENDIMIENTO ACADMICO DE ALUMNOS DEL CICLO ANUAL INTEGRAL

Promedio de notas

8.00 7.00 6.00 5.00 4.00 3.00 2.00 1.00 0.00

N1

N3

N5

N9

11

13

15

17

19

21

23

5 N2

27

29

31

Exmenes

EVOLUCIN DEL RENDIMIENTO ACADMICO EN ESTUDIANTES DEL ANUAL CV

10.00 9.00 8.00

Promedio de notas

7.00 6.00 5.00 4.00 3.00 2.00 1.00 0.00

N1

N2

N3

N4

N5

N6

N7

N8

N9

N28

N29

N30

Exmenes

Interpretacin: Los grficos hacen referencia a la del promedio de las promedio de las notas de todos los estudiantes Los anteriores gr cos hacen referencia a la evolucin evolucin del notas de todos los estudiantes de Anual Csar Vallejo. de los ciclos Anual Integral ylos ciclos Anual Integral y Anual Csar Vallejo.

INTERPRETACIN

N31

N10

N11

N12

N13

N14

N15

N16

N17

N18

N19

N20

N21

N22

N23

N24

N25

N26

N27

19

Estilos de aprendizaje de estudiantes con promedio de nota mayor a 12 puntos Interpretacin Segn el grafico anterior, observamos que en estudiantes de bajo nivel, segn su promedio de notas (de 0 a 20), el estilo que predomina es el acomodador.
Estilos de aprendizaje de estudiantes con promedio de nota mayor a 12 puntos
DIVERGENTE CONVERGENTE ASIMILADOR ACOMODADOR
0

ESTILOS DE APRENDIZAJE

10

12

CANTIDAD DE ESTUDIANTES

Interpretacin
Segn el grfico anterior, observamos que en estudiantes de alto nivel, segn su promedio de notas (DE 0 A 20), el estilo que predomina es el convergente, esto significa que los estudiantes pasan de un estilo acomodador a uno convergente y, segn Kolb, este estilo corresponde con aquellos sujetos que se preparan para enfrentar exmenes cuya exigencia es dar con una respuesta correcta (preguntas de seleccin mltiple). Con esto estamos demostrando que con un mayor tiempo, experiencia o habilidad en enfrentar los exmenes de seleccin mltiple, predomina el estilo convergente. Sin embargo, esto no impide que el estudiante pueda tambin formar estilos diferentes ante otras situaciones donde no se demande dichos exmenes.

ESTILOS DE APRENDIZAJE

DIVERGENTE CONVERGENTE ASIMILADOR ACOMODADOR

0 2 4 6 8 10 12

NOTA DE ESTUDIANTES (DE 0 A 20)

Conclusiones
Segn los resultados, concluimos lo siguiente: 1. Existe un predominio ligero del estilo asimilador en los ciclos Anual Integral y Anual CV de los locales mencionados. En caso de alumnos con bajo promedio de notas y buen promedio de notas, se observa que en el primer caso hay un predominio del estilo acomodador, y en el segundo, del estilo convergente. Segn los promedios de notas, existe tanto en el Anual Integral Aduni como en el Anual CV, al inicio, una dispersin en su rendimiento y, al final, una concentracin ligera en obtener un puntaje determinado. En el Anual Integral existe una preferencia predominante sobre carreras de ciencias de la salud y

econmicas, sin ser absoluta esta predominancia, a diferencia del Anual Vallejo donde existe una preferencia mayoritaria por las carreras de ingeniera. 5. Es de notar que, en relacin a la conclusin 4, no existe predominancia absoluta de un estilo sobre otro, salvo en el Anual Integral en relacin a carreras relacionadas con la computacin y la informtica donde existe una predominancia del estilo convergente. En relacin a las academias, no existe un estilo de aprendizaje que predomine mayoritariamente sobre otro. En cuanto a la universidad a que han decidido postular, se observa que en los que prefieren postular a UNMSM y a Villarreal predomina el estilo divergente; los que optan por la UNI prefieren el estilo asimilador.

Bibliografa
Alonso, C.M. (1991). Estilos de aprendizaje: Anlisis y diagnstico en estudiantes universitarios ( Tesis doctoral. Facultad de Filosofa y Ciencias de La Educacin. Universidad Complutense de Madrid). Gonzlez-Tirados, M. R. (1983). Influencia de la naturaleza de los estudios universitarios en los estilos de aprendizaje de los sujetos ( Tesis doctoral. Facultad de Psicologa. Universidad Complutense de Madrid). Gonzlez-Tirados, M.R. y Calles, A.M. (1989). Estudio comparativo de aptitudes especficas y estilos de personalidad entre estudiantes de Psicologa e ingeniera de caminos. Madrid. Prieto, J.M. (2000). Proyecto docente e investigador para el perfil de Formacin de personal.

Los Estilos de Aprendizaje en las academias ADUNI y Csar Vallejo

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La problemtica en la enseanza de la Matemtica

Jos Carlos Sotelo Chico
Con estudios en Ciencias Matemticas

n el presente trabajo se buscar plantear pautas y mecanismos que ayuden a mejorar la enseanza de la resolucin de problemas, ya que esta es nuestra labor en la institucin. Como es bien conocido, la matemtica es una materia universal, abordada en todos los niveles educativos; se puede decir de alguna manera que es el lenguaje universal. Por ello la necesidad de aprender y entender que es la base o pilar de otros conocimientos. Para la gran mayora de los estudiantes, el curso de matemtica es una tortura y esto no slo se da en nuestro pas; al contrario, es global y por ello muchas instituciones abordan este tema como investigacin y para plantear correcciones. La matemtica es la asignatura que mayor oportunidad ofrece para la formacin, desarrollo y aplicacin del pensamiento 1. La enseanza a travs de la resolucin de problemas es actualmente el mtodo ms utilizado para poner en prctica el aprendizaje obtenido por el alumno; lo
1) Palacio Pea, Joaqun. Didctica de la matemtica, pg. 27.

que en el fondo se persigue es transmitir en lo posible y de manera sistemtica los procesos de pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas.

Hiptesis
En la educacin matemtica se trata de darle solucin a problemas que no tienen norte y solo vemos del problema la parte superficial. Ello es algo por lo que el alumno siente rechazo a las matemticas, pero no nos preguntamos por qu se presentan las matemticas de forma abstracta? Ser esta la causa? Y creer que la solucin es solo presentar de una manera muy sencilla es otro problema. Debemos entender que no es un simple hecho que el alumno sienta un rechazo al curso. Sucede que desarrollamos un curso sin una finalidad concreta (producto de los nuevos enfoques forneos, ajena a nuestra realidad); sin un punto especifico en la necesidad de la sociedad, se toman modelos educativos de otros pases que no se relacionan con nuestra realidad y por eso fracasan.

Sin embargo, la forma en que se comprende el sentido de la resolucin de problemas no siempre permite desarrollar a plenitud todos sus potenciales formativos; en la mayora de los textos la resolucin de problemas solo se reduce a un breve enunciado que requiere de una operacin matemtica que da lugar a una solucin numrica. En la educacin matemtica, existe cierto consenso en considerar problema a una situacin que no puede ser resuelta de forma inmediata a travs de la aplicacin de algn procedimiento que el estudiante ha conocido y tal vez ejercitado previamente. En este sentido, los problemas se diferencian claramente de los ejercicios, en los cuales se espera que el estudiante practique un determinado algoritmo, como es el caso de la ejercitacin de los procedimientos de clculo de las operaciones o de resolucin de ecuaciones.

El reto es que a la mayora de los estudiantes les guste la matemtica

El Ministerio de Educacin es el responsable de presentar el plan curricular en el sistema educativo, producto de las sugerencias de los organismos internacionales de desarrollo. La presencia de estos organismos en el mbito educativo no responde al hecho humanitario sino a intereses econmicos causados por la deuda externa de nuestro pas. Con ello se busca optimizar econmicamente la educacin y que el pas tenga mejor condicin para pagar la deuda externa.

La cantidad de artculos cientficos dedicados a la resolucin de problemas y a su lugar en la educacin matemtica ha aumentado aceleradamente. El tema se discute en revistas especializadas como tesis doctorales, libros, seminarios y congresos para dar solucin a ello. En nuestro pas, al igual que en el resto, el problema es ante todo econmico. Para ser ms preciso, indicar que el Banco Mundial y otros organismos bilaterales de desarrollo proponen al Estado reducir los presupuestos en los sectores de educacin, salud, etc., para tener mejores condiciones econmicas de pago de la deuda externa, proponiendo recetas o programas educativos fracasados. Los resultados son los que ya conocemos: baja calidad educativa, tal como lo informa la UNESCO a travs del Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA). Frente a ello, nuestra labor como docente e institucin es buscar soluciones y alternativas; para ello consideramos que un desarrollo adecuado de problemas es una tcnica fundamental para que el estudiante tenga una sensacin de agrado al curso y no sienta el rechazo. Como docentes debemos entender y saber diferenciar qu es un problema y as lo trasmitamos de una mejor manera y obtengamos resultados positivos.

La resolucin de problemas
Primero debemos partir de la siguiente pregunta: Qu es un problema? La mayora de los profesores no tiene claro a qu se refiere este trmino porque, si como profesor entiendo qu es un problema, entonces podr lograr que al estudiante le agrade la comunicacin matemtica y, por ende, relacionarla con su entorno real. Tener un problema significa buscar de forma consciente una accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata (Polya). Un problema es una situacin cuantitativa o de otra clase a la que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solucin y para lo cual no se vislumbra un medio o camino aparente que conduzca a la misma.

La problemtica en la enseanza de la Matemtica

La resolucin de los problemas se inicia necesariamente con una adecuada comprensin de la situacin problemtica

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El objetivo de un ejercicio es el dominio de un determinado procedimiento como forma de resolver un tipo especfico de situaciones; en cambio, el objetivo de un problema es desarrollar la habilidad de enfrentar una nueva situacin para disear un camino de solucin. La resolucin de problemas es una actividad muy compleja que pone en juego un amplio conjunto de habilidades y que incluye elementos de creacin debido a que el estudiante carece de procedimientos aprendidos.

Podemos establecer la diferencia entre ejercicios y problemas.

EJERCICIOS De un vistazo sabes lo que te piden que hagas. Conoces de antemano un camino y slo se tiene que aplicar para llegar a la solucin. El objetivo principal es aplicar, en una situacin concreta y de forma ms o menos mecnica, procedimientos y tcnicas generales previamente ensayados. Proponen tareas perfectamente definidas.

El proceso de la resolucin de problemas se inicia necesariamente con una adecuada comprensin de la situacin problemtica: el contexto. Es preciso que el estudiante llegue a tener muy claro de qu se est hablando, qu es lo que se quiere conocer, cules son los datos que se conocen. Dado que en la mayor parte de los casos los problemas se plantean de forma escrita, la comprensin lectora se constituye en un elemento crtico. Por esta razn, el docente debe prestar especial atencin a que el enunciado del problema est

con tus propias palabras?, qu nos preguntan?, qu informacin que se conoce nos puede ayudar a resolver el problema? Slo cuando estemos seguros de que los estudiantes hayan comprendido claramente el problema, se puede empezar a resolverlo. Luego de comprender el contenido del problema, comienza la bsqueda de una estrategia de solucin. Aqu se trata de ver la relacin que existe entre la informacin que se desea obtener y la informacin que se tiene, as como determinar cules son los datos que se pueden usar para llegar a la solucin con la ayuda de alguna herramienta matemtica. Es importante destacar que la determinacin de la estrategia de solucin constituye la etapa ms compleja dentro del proceso de resolucin de un problema, puesto que exige claridad respecto del contenido del problema. Esta etapa en muchos casos es obviada por los profesores, porque cuando se va a resolver un problema el profesor va al aula con una solucin establecida y en muchos casos impone cul es la solucin y no se explica cul ha sido el razonamiento para llegar a la respuesta. Slo se ensea de forma mecnica y cuando el estudiante afronta otro problema, surgen las dificultades debido a que no se les ha enseado a desarrollar un anlisis crtico y reflexivo.

PROBLEMAS Es necesario leerlos con atencin para entenderlos correctamente. Se sabe ms o menos a dnde se quiere llegar pero se ignora el camino. El objetivo es que organices y relaciones tus conocimientos de forma novedosa. Suponen una actitud mental positiva, abierta y creativa. En general, son cuestiones ms abiertas y menos definidas que un ejercicio.

Si relacionamos los problemas matemticos con la vida diaria los estudiantes los comprendern mejor
siendo debidamente comprendido. En este sentido, resultan muy tiles las preguntas del tipo a qu se refiere el problema?, podrs contarlo

Proceso de Resolucin de un Problema

El desarrollo de la capacidad de resolver problemas es un proceso que requiere de una orientacin persistente por parte del educador. Es necesario organizar los procesos de enseanza que se van a utilizar en el trabajo orientado a lograr que los estudiantes vayan consolidando las distintas facetas de la resolucin de problemas.

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Es importante ensear a los estudiantes estrategias para resolver los ejercicios

Finalmente viene la redaccin del proceso de resolucin del problema.

Las estrategias que se tienen que aprender y ejercitar para poder resolver problemas son las siguientes: Comenzar resolviendo un problema semejante ms fcil. Realizar experimentos, observar, busca de pautas, hacer conjeturas y tratar de demostrarlas. Dibujar una figura, un esquema o un diagrama. Escoger un lenguaje adecuado y usar una notacin apropiada. Induccin. Hacernos la pregunta: supongamos que no es as (por el absurdo). O tambin: supongamos el problema resuelto. Si se tiene una herramienta y estamos seguros de que se ajusta al problema, aplicarla.

No intentes ninguna solucin difcil hasta que ests seguro de que no haya una ms fcil.

Dificultades que se presentan al resolver un problema En la etapa de la resolucin de problemas, se presenta una serie de dificultades que a continuacin se indican: De poco sirve saber lo fundamental si no se sabe cmo y cundo usarlo. Comprensin del problema en los enunciados: en algunos casos se puedan dar diferentes interpretaciones. El exceso de informacin confunde al alumno: se debe ser ms preciso. Los problemas en muchos casos no se relacionan con lo estudiado. El profesor no hace razonar al alumno y por lo general impone la solucin del problema. Los problemas son muy abstractos y no se los relaciona con casos reales.

Conclusiones La bsqueda de una estrategia para la resolucin de problemas constituye la etapa ms compleja. El profesor, de acuerdo al nivel que presentan los alumnos, deber buscar una estrategia de solucin. Si para un grupo de alumnos funcion una estrategia, eso no asegura que para otro grupo de alumnos vaya a funcionar. Si relacionamos los problemas con lo que los estudiantes viven diariamente, ayudara a comprender mejor las matemticas, es decir, se debe tratar de contextualizar la mayora de los problemas para que los estudiantes puedan notar que lo estudiado se puede emplear en nuestra vida diaria. Mientras no haya un apoyo del Estado, nuestra educacin seguir estancada y solo se beneficiar los hijos de los que tienen el poder en el pas.

Algunos planteamientos Para obtener una mejor comprensin por parte de los estudiantes, el docente deber tener en cuenta los siguientes planteamientos que nos permitan impartir los conocimientos a los estudiantes de una mejor manera: El profesor debe ser un modelo de comportamiento (entrenador). Resolver el problema con el alumno utilizando sus propias ideas. El profesor a prueba: la resolucin de problemas sin previa preparacin. Mayor cantidad de informacin no siempre es mejor. Si el profesor no lo dice, la mayora de las veces los alumnos no lo captarn. Buscar una solucin muy corta a un problema no siempre es mejor: debemos buscar una solucin ms didctica.

Algunas estrategias de solucin Si consideramos un problema como una situacin en que se presenta o que se sabe ms o menos, o con claridad, a dnde se quiere ir, pero no sabemos cmo, entonces resolver un problema es precisamente aclarar dicha situacin y encontrar un camino adecuado que nos lleve a la solucin. A veces no sabemos si la herramienta adecuada para la situacin est entre la coleccin de tcnicas que dominamos o ni siquiera se ha creado una suficientemente potente para resolver nuestro problema, pero ya en la constante prctica que se va a tener en la solucin de diferentes problemas el estudiante tendr la capacidad de poder usar las herramientas adecuadas.

La problemtica en la enseanza de la Matemtica

Bibliografa Palacio pea, Joaqun. Didctica de la matemtica: Bsqueda de relaciones y contextualizacin de problemas. Lima. Fondo Editorial del Pedaggico San Marcos. 2003 Santos trigo, Luz Manuel. Principios y mtodos de la resolucin de problemas en el aprendizaje de las matemticas. Grupo Editorial Iberoamrica. 1996. Schoenfeld, Alan H. Ideas y tendencias en la resolucin de problemas. Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia. 1985

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Los Desastres Naturales menos naturales, ms humanos

Rodrigo Gonzales Barbarn
Bach. en Ingeniera Geogrfica

n el proceso de las actividades humanas, desde tiempos antiguos hasta la actualidad, la interaccin del hombre con su entorno se ha ido manifestando de diversas maneras, influida sobre todo por el grado de desarrollo de una determinada sociedad. En tal sentido, sobre la compresin de los variados fenmenos que se han manifestado a su alrededor, estos han sido entendidos de muy diversa forma y explicados segn cmo las sociedades avanzaban en la comprensin del mundo. Muchos de estos fenmenos que acontecen en la naturaleza participan de forma activa en la vida del hombre; as tenemos a las lluvias, los vientos, las mareas en el ocano, la accin de una tormenta, el clima, la fertilidad del suelo, la disponibilidad de agua y recursos de la naturaleza en general, que son muy importantes para las diversas actividades humanas. Por ello, es necesario comprender por qu y cmo acontecen los diferentes procesos de la naturaleza, y para ello no podemos dejar de lado el hecho de que tanto en el universo como en la Tierra el desarrollo de los fenmenos est sujeto a procesos cclicos y a leyes que evolucionan continuamente. Tener en

cuenta esta premisa es importante para poder diferenciar dos expresiones que en la actualidad se asocian como sinnimas y que, peor an, parece ser que en los medios de difusin uno reemplaza al otro. Nos referimos a los desastres naturales y a los fenmenos naturales. Se puede concebir como un fenmeno natural cualquier suceso que se produce en la naturaleza; pueden darse en periodos de tiempo regularmente establecidos, como por ejemplo la presencia de nubes estratos en los meses de inverno en la ciudad de Lima, las lluvias de verano en la zona andina o la accin de la Corriente Peruana en la costa, entre otros. Tambin existen otros fenmenos naturales cuya ocurrencia se manifiesta en forma anmala o extraordinaria, es decir, no acontecen con regularidad. Dentro de estos fenmenos se puede considerar la erupcin de un volcn, un movimiento ssmico o la manifestacin de un evento como El Nio, etc. La situacin para la distincin con la expresin desastre natural tiene varias formas de concebirse, ya que su significado implica tratar otros aspectos. Para tal efecto, se va a tomar en cuenta la definicin del Centro de Estudios y Prevencin

de Desastres en Amrica Latina. Para este organismo, un desastre natural se puede definir como la correlacin entre fenmenos naturales peligrosos (como un terremoto, un huracn, un maremoto, etc.) y determinadas condiciones socioeconmicas y fsicas vulnerables (como situacin econmica precaria, viviendas mal construidas, tipo de suelo inestable, mala ubicacin de la vivienda, etc.)1. Tomando en cuenta lo mencionado, se puede deducir que existe una influencia notable del factor socioeconmico para la ocurrencia de este procesos: quizs sera ms adecuado llamarlos desastres humanos. Por otra parte, esta ltima denominacin generara discusin ya que para otros este trmino se emplea para eventos como las explosiones, incendios, accidentes, etc. Nuestra intencin no es generar un debate al respecto. En realidad, nuestra pregunta inicial busca una reflexin respecto al porqu de la ocurrencia e incremento de los efectos en la sociedad de los diferentes fenmenos de la naturaleza comnmente llamados desastres naturales. Consideramos que el trmino no es adecuado porque oculta la problemtica real, asumiendo que la responsabilidad recae directamente en la naturaleza y, aunque antiguamente estos fenmenos eran asociados a causas divinas o sobrenaturales, hoy, bajo esta ptica, se les estara atribuyendo una accin pantesta, dotando a la naturaleza de conciencia y por tanto llegando a la conclusin de que estos fenmenos seran castigos de la misma. Partiendo del concepto anterior, se entiende que en la interaccin de los diversos procesos naturales, tanto internos como externos, hay una serie de fenmenos cuyo desarrollo podra afectar de forma directa y negativa la vida del hombre, as como otros no; al primer caso de ese tipo de fenmenos se les va a catalogar de fenmenos
1) Romero, Gilberto; Maskrey, Andrew. Los desastres no son naturales. Compilado por Andrew Maskrey, Red de Estudios Sociales en Prevencin de Desastres en Amrica Latina, Lima, 1993, pp. 7-8.

naturales peligrosos; como ejemplo tenemos las actividades volcnicas, los terremotos de gran intensidad, las lluvias tormentosas, etc. No obstante, aunque estos fenmenos representen daos potenciales o riesgos en la actividad humana, no necesariamente podran materializarse y generar tal dao. Es aqu donde entra a tallar la idea de vulnerabilidad que constituye precisamente el componente social de lo que se denomina como un desastre

al no poder ubicarse en otros espacios que signifiquen un menor riesgo para ellos. En el caso de nuestro pas, hay fenmenos cuya manifestacin es ya establecida de forma frecuente o regular, como las heladas, las sequas en la zona andina y los huaycos de la regin de la selva2. Frente al fenmeno de las heladas que cada ao se producen, SENAMHI3 establece mecanismos de pronsticos que identifican los lugares donde se desarrollan y el tiempo; las bajas temperaturas que se dan traen como consecuencia muerte de animales ovinos y camlidos, que es la fuente de alimento para los pastores del lugar, los ancianos y nios son los ms afectados. Ahora bien, si existe un pronstico ya para estos fenmenos, por qu cada vez se tiene que hacer campaas de donacin para los damnificados del sur por las heladas? No es que pudieron haber sido mitigados ya esos efectos? Para esto, un organismo estatal como INDECI4 habla de la prevencin como la accin que se toma antes de la ocurrencia de algn fenmeno para minimizar las posibles consecuencias que generen o para evitar que se d el desastre natural; no obstante, aun con todas estas polticas preventivas, se dan las secuelas negativas debido a que no se aborda el trasfondo del problema, la situacin econmica de la poblacin. Por ejemplo, los llamados damnificados por las heladas son poblaciones de extrema pobreza; lo mismo se puede mencionar del fenmeno de las sequas durante los meses de invierno; en algunos lugares de los Andes la actividad agrcola queda suspendida por la escasez del recurso agua, lo cual no ocurre en la regin costera a pesar de tener menos
2) Pero stas, en comparacin con su ciclo regular, han aumentando tanto en intensidad como en su manifestacin en el tiempo, lo que estara relacionado con el desarrollo de actividades antrpicas, como lo revelan diversos estudios. 3) SENAMHI, Servicio Nacional de Meteorologa e Hidrologa del Per, brinda informacin sobre reas como la meteorologa, hidrologa, agrometeorologa, climatologa y otras. 4) INDECI, Instituto Nacional de Defensa Civil del Per, cuya funcin es la supervisin, educacin, apoyo y prevencin de desastres causados por la naturaleza y por el hombre.

Consideramos que la denominacin desastres naturales no es adecuada porque oculta la problemtica real.
natural. La vulnerabilidad refiere el grado de debilidad de la poblacin de poder ser daada por la accin de un fenmeno peligroso en cuestiones fsicas, econmicas, ambientales, etc. Por ejemplo, ante la manifestacin de sismo muy intenso, no todas las viviendas llegan a colapsar, solo ocurrir en casas cuyo material de construccin haya sido muy precario; cuando se produce una lluvia muy torrencial, solo las viviendas ms cercanas al lecho de un ro podrn inundarse; por lo tanto, para que un fenmeno peligroso pueda ser llamado desastre, en ltima instancia depende de un factor social. A su vez, la vulnerabilidad est muy relacionada a aspectos econmicos. De esa forma, la poblacin de condicin ms humilde es tambin la ms vulnerable ante la manifestacin de fenmenos peligrosos, ya que son las carencias econmicas las que generan el hecho de no contar con una vivienda con materiales adecuados que resistan la accin de un sismo, o tambin el tener que vivir en las cercanas al ro,

Los Desastres Naturales menos naturales, ms humanos

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fuente hdrica respecto a la regin anterior. En la regin de la costa se observa la mayor produccin agrcola, eso quiere decir que estas personas en los Andes podran mantener sus actividades siempre y cuando tengan un reservorio o una obra de almacenamiento de agua, pero el Estado no les da un mayor apoyo debido a que su actividad agrcola est orientada al consumo local regional; sin embargo, la de la costa es con un fin bsicamente de agro exportacin. Aqu se ve por lo tanto que la cuestin del efecto que genera la sequa ya dej de lado el aspecto natural: no se prioriza la vulnerabilidad, ni siquiera la prevencin; el hecho radica en el poco inters que hay por una parte del Estado para asumir su responsabilidad y de slo mencionar que son los estragos de la naturaleza; por eso slo queda ayudar a quienes hayan sido afectados y para ello se apela a la caridad del resto de la poblacin. En la selva los llamados huaycos que ocurren en la temporada de verano no solo se generan por el incremento de las precipitaciones comunes de la estacin; para que estas lluvias acten se ha tenido que perder parte de cobertura vegetal en las laderas de las montaas y esta prdida est ligada a actividades como la agricultura, el pastoreo y la construccin de carreteras o la tala de bosques. Se podra pensar que la solucin entonces es evitar o prohibir la prctica de este tipo de acciones, pero otra vez se cae en lo mismo: el hecho de que se desarrollen esas actividades obedece a una necesidad de los mismos habitantes del lugar para vivir. En el 2007, cuando ocurri el gran sismo en la ciudad de Pisco, el tema de los desastres otra vez fue el punto de la discusin. Lo real es que el Per, al estar en una zona denominada el Cinturn de Fuego del Pacfico, tiene a la mayor parte del territorio influenciada notablemente por este tipo de fenmenos, y desde luego uno de los lugares ms vulnerables es la costa. Nuevamente las reflexiones del por qu muri tanta gente?, debieron haber estado ah?, sus casas

El factor social como agravante de los desastres

tendran que haberse construido con otro tipo de material?, etc. Cuestiones que para lo ya acontecido no iban a solucionar nada, porque al Estado no le queda ms que actuar sobre los efectos ocasionados; sin embargo, lo lamentable es que ni siquiera en ese aspecto se hizo algo para solucionar el problema. Lejos de generar algn tipo de ayuda, estosdesastres naturalessolo son motivo para actos de conveniencia propia: se aprovech el evento para la instalacin de FORSUR5, programa que formalmente buscaba ayudar a la reconstruccin de las casas y a la infraestructura en dicha zona, pero que una vez ms los hechos demostraron que slo busc beneficiar a un grupo de empresarios de la construccin y que hasta el momento gran parte de la zona afectada por el sismo sigue igual y, si se han mejorado o levantado nuevas casas, es por la ayuda que los familiares de las personas afectadas han brindado. La gente que perdi todo, si no tiene dinero para alimentarse diariamente todava, tendr acaso dinero para el pago de una nueva vivienda?
5) FORSUR, Fondo de Reconstruccin del Sur, entidad creada en el ao 2007 a raz del terremoto de agosto en la ciudad de Pisco y cuya funcin es la de evaluar de forma general las consecuencias del sismo y certificar los planes y proyectos de reconstruccin de obras necesarios, as como dar el visto bueno a las obras e inversiones a realizarse.

Ante esta situacin, hacer frente a los efectos de los fenmenos naturales peligrosos tiene que ver con la prevencin ya mencionada. Sin caer en lo anterior, se plantea que un primer paso, y de la mayor importancia para la prevencin, es aprender a manejar informacin climtica para la toma de decisiones de siembra, cosecha, etc. Ni el Estado ni los agricultores tienen la costumbre de manejar informacin climtica: es una cultura que hay que sembrar () La responsabilidad del Estado sera aun mayor, pues, () la informacin climtica o hidrometeorolgica que producen el SENAMHI, INRENA6 y otras instituciones estatales es deficiente, y no existen canales de comunicacin adecuados para que los agricultores accedan a ella7. Por una parte, es correcto afirmar que se debera efectivamente tener un sistema de informacin, pues es precisamente el conocimiento de estos fenmenos, cmo se dan, el momento y lugar, lo que permite manejar el desenvolvimiento de un fenmeno natural. Sin embargo, ms que una falta de costumbre por parte
6) INRENA, Instituto Nacional de Recursos Naturales, ente peruano que realiza acciones necesarias para el aprovechamiento adecuado de los recursos naturales renovables, vigilar la conservacin de la gestin sostenible del medio ambiente rural y la biodiversidad silvestre. 7) Desastres Naturales: Podemos prevenirlos?, Revista Agraria, Edicin N 97, III 2008, Lima, p. 11.

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del Estado, sera ms bien una falta de inters total, y como bien se indica en el caso de la poblacin, la cuestin pasa por el poco acceso que tienen a la informacin, cuya situacin econmica le impide acceder a ella. Eso no ocurre en el caso de los agroexportadores en la regin de la costa. A pesar de la existencia de un Plan Nacional de Prevencin y Atencin de Desastres, coordinado por el INDECI, todava hay mucho pan por rebanar. Es ms, bajo la actual poltica de desarrollo que se promueve en el pas, el anlisis del riesgo no est integrado en el proceso de toma de decisiones gubernamentales. Se hace inversiones pblicas sin tomar en cuenta los riesgos presentes en el territorio, y por eso son vulnerables 8. No hay duda de que, dentro de todo, el Estado, aunque tenga ya elaborados planes o medidas para la prevencin y riesgos, el hecho de estudiarlos de forma segmentada no contribuye a nada, porque actuar sobre lo ya acontecido no tiene finalidad alguna, salvo sacarle el mayor provecho a la desgracia de la poblacin afectada. En este sentido, las llamadas inversiones solo buscan concesiones, licitaciones para empresarios en la construccin de puentes, muros, vas de comunicacin etc., que nunca cumplen su funcin de proteger a los habitantes, puesto que no son lo suficientemente adecuados para poder afrontar estos fenmenos. Un ejemplo ms de que en ltimo trmino el verdadero desastre no va a provenir de la naturaleza. La actividad del Estado o es insuficiente o sencillamente no cumple su funcin como tal. Las estadsticas muestran que la ocurrencia de desastres naturales en pases en vas de desarrollo ha aumentado significativamente en los ltimos cincuenta aos. Dado que
8) Ibd., p. 11.

Cuando la desigualdad social y la pobreza sean superadas no se confundir los desastres naturales con los fenomenos naturales
el peligro permanece ms o menos constante, la explicacin tiene que encontrarse en el hecho de que las condiciones de vulnerabilidad de la poblacin y sus asentamientos estn empeorando aceleradamente9 . Si la vulnerabilidad es la parte ms importante para minimizar el efecto de un fenmeno, es ahora la situacin de pobreza y, sobre todo, por el modo de produccin y el modelo de crecimiento predominante en el mundo , el factor principal para el establecimiento de la vulnerabilidad, y eso es lo que no se quiere aceptar. Por ms que se les diga a los pobladores que se retiren de las riberas del ro por las inundaciones, ellos lo harn en un primer momento, pero despus retornarn, pues son los nicos terrenos que tienen. Reubicarlos implicara que pierdan lo poco que tenan. No es entonces que sean ignorantes o que no conozcan los riesgos que trae consigo vivir en ese tipo de espacios; ellos lo saben bien, pero hay una necesidad que los obliga a permanecer en esos lugares. La sociedad continuamente va hacia delante, la organizacin y la planificacin son cuestiones bsicas
9) Romero, Gilberto; Maskrey, Andrew, Op. Cit., p. 10.

para conocer el espacio donde ella se encuentra. El desarrollo de las diversas ciencias permitir tambin conocer cada vez ms los fenmenos que los rodean; sociedad y naturaleza entonces forman parte de una interaccin que constantemente se ha mantenido y que siempre se modifica. Para ello es necesario dejar de lado aquellos pensamientos msticos o ideas sobrenaturales; la nueva cultura sobre el manejo y control de los fenmenos naturales va tambin de mano con la mejora en las condiciones econmicas de los habitantes. Cuando la desigualdad, pobreza y exclusin sean superadas, los desastres naturales no tendrn por qu confundirse con los fenmenos naturales.

Bibliografa
Revista Prevencin. Centro de Estudios de Prevencin de Desastres (PREDES). Lima. N 17. 2005. Revista Agraria. Centro Peruano de Estudios Sociales (CEPES). Lima. N 97, III 2008. Manual Bsico para la Estimacin del Riesgo. Instituto Nacional de Defensa Civil (INDECI). Lima. 2006 Oswaldo de Rivero, Son tan naturales los desastres que hoy azotan al mundo?, Nueva York, setiembre del 2004, disponible en http://www.contexto. org/docs/2004/seguridad16.html Romero, Gilberto; Maskrey, Andrew, Como entender los desastres naturales, Documentos de estudio. N 1, PREDES, Lima 1983 en Los Desastres No Son Naturales, Compilado por Maskrey, Andrew, Red de Estudios Sociales en Prevencin de Desastres en Amrica Latina, 1993.

Los Desastres Naturales menos naturales, ms humanos

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El protagonismo de la mujer en la obra de Arguedas

Abelino Corcino Herrera
Lic. en Educacin Con estudios en Docencia Universitaria

Javier Ubalde Enrquez

Lic. en Educacin

ara tomar en cuenta el pensamiento arguediano con relacin a nuestro tema hemos seleccionado tres novelas que reflejan la evolucin del contenido femenino.

Valor histrico de las obras arguedianas

Los ros profundos es una novela de formacin articulada sobre dos pilares estructurales de la tradicin literaria: uno, el motivo del viaje y el otro el del hroe adolescente que protagoniza el trnsito de la infancia a la edad adulta. Ambos motivos son de fcil rastreo, tanto aislado as como combinados. El significado contextual y marcado de esta novela es la reivindicacin cultural y social del indio o campesino. Otro aporte en la misma es hacer ver al lector cmo la sociedad andina se halla marginada por el Estado, la Iglesia, los militares y, por ltimo, los ms crueles, los terratenientes de la poca. Todas las sangres surge en un contexto poltico bastante agitado: la dcada de los sesenta. En 1963, con el apoyo de ciertos sectores populares y, sobre todo, de las fuerzas armadas, sube al poder Fernando Belaunde Terry, enfatizando

la ndole progresista de su movimiento, expresada en aspectos tales como la intencin de una verdadera reforma agraria. Factores como estos suscitan una gran agitacin campesina expresada en invasiones constantes que son luego sofocadas mediante una sangrienta represin. Todas las sangres sera una novela-ensayo en la que Arguedas logra articular sus ideas en relacin con el contexto que vive, las cuales se inclinan por una visin optimista y esperanzada en la posibilidad de la gestacin de un mundo nuevo generado por la actitud progresista de los indios. Como acertadamente explica Antonio Cornejo Polar1 , Arguedas en esta obra recrea cuatro proyectos conflictivos entre s: el imperialismo, la burguesa, los terratenientes feudales o semifeudales y el campesinado indgena el cual ha de resultar triunfador tal como deja dicho entre lneas el autor. Por otro lado, El zorro de arriba y el zorro de abajo se constituye en una novela de anlisis de la zona costera del pas y quizs la que analiza la realidad empresarial de esta etapa. Para algunos es una novela moderna, ya que se presenta como novela abierta. Pero representa a un escrito de tensin mxima
1) Antonio cornejo Polar: Los universos narrativos de Jos Mara Arguedas, Lima Per, Ed. Horizonte. 1997.

producida por el oscuro y trgico deseo de morir por mano propia. Su contexto ya no es el mismo, los personajes y el escenario son rurales urbanos, donde el hombre andino busca experimentar situaciones de vida obrera y mundana en la ciudad. Ya muchos escritos de Arguedas se estancan y descuartizan en la representacin novelesca de la catica y degradada realidad de Chimbote y en la oscura lucha contra la muerte que narran los diarios y sus cartas dirigidas a distintas amistades que se incluye en la novela.

Podramos agregar adems el factor social, el cual determina, por ejemplo, que las mujeres de clase alta puedan aspirar a un poticamente llamado amor puro mientras que las mujeres de la clase proletaria sean asociadas a la satisfaccin sexual al amor libre. Vargas Llosa por otro lado nos recrea el concepto de mujer en obras como La ciudad y los perros, como aquel sujeto de quien hay que diferenciarse a toda costa bajo pena de sufrir rechazo o burla y ridculo. En Arguedas es notoria la evolucin de su pensamiento en cuanto a la mujer. Para ello, citaremos los tres textos que estn en anlisis para sustentar dicha hiptesis. Primero, en las pginas de Los ros profundos plasma uno de los concep.0 tos femeninos ms importantes con doa Felipa, una de las chicheras rebeldes que van a encabezar las luchas por la sal; tal chichera es mujer con rol de herona, indignada de tantos abusos, busca la liberacin del pueblo luchando en contra de los hombres modernos usurpadores de las riquezas del campo. En tal medida, va convirtindose en un peligro para las autoridades estatales y para la misma Iglesia, la cual sera opacada por las fuerzas del orden de la ciudad abanquina. la mujer que ocupaba el arco de la torre era una chichera famosa; su cuerpo gordo cerraba completamente el arco - Manan! kunankamallam suark aku! deca. (No! Solo hasta hoy nos robaron la sal! Hoy vamos a expulsar de Abancay a todos los ladrones. Gritad, mujeres; gritad fuerte; que lo oiga el mundo entero! Morirn los ladrones!) 2 Arguedas era consciente de que las luchas dignificaban a las indias. Estas desarrollan tres enfrentamientos: el primero tiene como motivo el motn de las chicheras. El sacerdote les recomienda que depongan las armas pero estas desafan al cura que desairado se retira. - Dios castiga a los ladrones, Padrecito Linares - Maldita no, Maldicin a los ladrones! padrecito!

Agit el brazo derecho, como si sacudiera una cuerda. 3 Los dos ltimos enfrentamientos tienen lugar cuando llega el ejrcito a la ciudad y el restablecimiento del orden, y el padre celebra la misa de accin de gracia. En esta el coronel trata de terminar con el asalto de doa Felipa al frente de los indios de la ciudad y los colonos. El concepto secundario de mujer como parte de la alienacin de esta zona sera con la Opa Marcelina, cuya imagen es degradante, ya que se ubica en un contexto y una etapa de conflictos y de caos. En la misma se halla a Salvinia quien refleja la belleza, la admiracin, la inspiracin potica; aunque tambin es objeto de burla por la gente moderna o alienada del campo. En Todas las sangres la visin de la mujer idealizada recae sobre una dama urbana, a diferencia de sus anteriores libros; no obstante, la extrapolacin que realiza Arguedas en sus obras en este caso parece ser la misma que en Los ros profundos, ya que la mujer vejada , humillada y desamparada es tambin una mujer andina llamada la Kurku Gertrudis, la cual contina asociada al sexo, convirtindose en algo pecaminoso o grotesco para el protagonista, casi de forma idntica que la Opa Marcelina de Los ros profundos, lo cual resulta ser una constante en su narrativa tal como anota Vargas Llosa4 . Matilde, la dama urbana, es una mujer muy inteligente y refinada que se deja llevar por su intuicin y habilidad para discutir, es alguien que logra salir airosa en cualquier conversacin, inclusive con hombres tan habilidosos como el ingeniero Cabrejos, emisario del consorcio, el cual es desenmascarado por ella astutamente en cada conversacin. De esta manera, Matilde, la esposa de don Fermn, es colocada como una herona ms pensada y pulida que la doa Felipa de Los ros profundos; esta vez, ella juega un rol importante en la confluencia de estos diversos proyectos conflictivos del libro, el hecho de que esta mujer blanca use su astucia para ayudar a su marido, y , como ella misma afirma, ser la ayuda precisa cuando la experiencia y astucia
3) Ibid 4) Vargas Llosa, Mario, La utopa arcaica .Mxico, D.F. : Fondo de Cultura Econmica, 1996.

Evolucin del concepto femenino en Arguedas

El concepto de mujer para nosotros siempre fue denigrante en este sistema y en los anteriores. En este ltimo rgimen, la mujer ha sido y es objeto de explotacin, marginacin cultural y sexual. Muchos libros de literatura de la actualidad continan presentndonos mujeres del viejo tipo: criaturas dbiles, engaadas, mujeres abandonadas al dolor, esposas vidas de venganza, seductoras, almas sin voluntad no comprendidas y encantadoras jovencitas puras y sin personalidad; es casi una ley describir de esta manera a la mujer de la poca y tambin es poca la literatura que la convierta en un ser comprometido con la sociedad. La mujer es un conjunto de relaciones sociales histricamente conformadas y cambiantes en funcin de las variaciones de la sociedad en su proceso de desarrollo. Tambin es producto social y su transformacin exige la transformacin de la sociedad. Si bien es cierto que en el panorama actual la clase diferencia a los individuos ms que el sexo, hay que aceptar que existe una gran distincin entre el concepto de hombre y el de mujer que se maneja hoy en esta sociedad. La literatura es una muestra de ello. Por ejemplo, Gonzlez Prada considera que es la mujer un ser ms propenso al yugo de la religin, lo cual la denigra ya que le imponen una moral obligada y basada en premios y castigos. Vallejo tambin expone en obras como El Tungsteno que la cuestin de gnero est ligada a las coyunturas polticas y econmicas de cada zona y poca.

El protagonismo de la mujer en la obra de Arguedas

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2) Arguedas, Jos Mara, Los ros profundos. Editorial Losada S. A. Buenos Aires. Octava edicin 1977

de su marido llega a ser insuficiente, nos va recordando la intencin totalizadora que Arguedas tiene en esta obra. Otra mujer que tambin llama la atencin en Todas las sangres es Asunta, hija de uno de los principales del pueblo, la cual es una herona ms pragmtica que Matilde, ya que asesina a Cabrejos como una venganza simblica en contra del consorcio que haba triunfado sobre el pueblo. La actitud de esta herona es sin duda consecuencia de la impotencia en que se ve sumido el pueblo. Sin embargo, esto no quita la heroicidad de su acto, el cual envuelve a esta mujer en un urea de sacrificio. Esta mrtir que luego es atrapada y juzgada, estara dentro del tipo de mujeres heroicas tpicamente idealizadas por Arguedas. En El zorro de arriba y el zorro de abajo la mujer es representada como un objeto de produccin y de consumo por el hombre. Las dcadas de los 60 y 70 ya no son las mismas si las comparamos con la del 50, cuando se escribira Los ros profundos. En Chimbote se centra la mayora de migrantes andinos y aparece como una solucin para las necesidades de la sociedad peruana. Sin embargo, se puede hablar de una anarqua social ya que la ciudad no colm las expectativas laborales de los migrantes y por ello el grupo campestre empieza a experimentar situaciones inimaginables. La Orfa de El zorro de arriba y el zorro de abajo es un claro ejemplo de mujer explotada por el sistema en Chimbote. Esta se convierte en ramera que proviene de Cajamarca, pues ella ha sido deshonrada en su tierra y producto de ello tiene un hijo. Huye a Chimbote para prostituirse puesto que debe sobrevivir y alimentar a su nio. La Orfa no es la nica prostituta; Arguedas nos muestra una variedad de indias que luchan por asumir bien su trabajo y tratar de conquistar a los hombres consumistas de este negocio. Esta novela es un documento que va hacindose histrico, sexual, ertico y pornogrfico segn se va describiendo los encuentros de los hombres en el prostbulo. Cabe recordar que en la dcada de la creacin de El zorro de arriba, Chimbote se convierte en el boom

de la industria pesquera que ha atrado no slo a los obreros sino tambin a los grandes capitalistas que apuestan por la explotacin de las riquezas pesqueras. Entonces tanto la sociedad femenina como el mar de Chimbote deben ofrecer grandes satisfacciones comerciales al grupo pudiente y a sus allegados de la zona. Ello es expresado por uno de los protagonistas de la historia: Zavala estir el brazo y seal la baha. - Esa es la gran zorra ahora, mar de Chimbote dijo-. Era un espejo, ahora es la puta ms generosa zorra que huele a podrido. All podan caber cmodamente, las escuadras del Japn y de los gringos, antes de la guerra. Los alcatraces volaban planeando como seores dueo - De desa zo zo zorra vives maricn le contest al Tarta- vi- vi- vive la patria5 En Arguedas, el contexto chimbotano hace ms contradictorio, pesimista y hasta indignante el papel de la mujer al manifestarse otro de los personajes de la historia que vive el momento; lo acepta y se siente domesticado por los efectos del sistema: El hombre se levant para irse. Se dirigi hacia la barriada. Tinoco lo sigui; trato de alcanzarlo, hablndole. La arena del mdano pesaba en la cuesta. - Al prostbolo vamos, seor le dijo-.Tomaremos cerveza mismo en el burdel. Oiga, amigo, oiga, pues! Ahist me hermana, me mojir tambin. Ahora escoges. gratis para ti, todo, hembra, trago! - Ojo de paloma, le dicen a me mojir en prostbolo. Oiga, amigo! Estaba preada. Se quera hacer operacin, oiga, pa abortar. Yo le dije: No, Gerania, djalo, quizs es gringuito, rubio. Los gringos de barcos grandes6 Esta realidad no solo es descrita en esta novela. Si tomamos en cuenta el texto Crimen y castigo, tambin reflejaba la explotacin de la mujer mediante el sacrificio por la familia, la vctima era Sonia Marmeladov. Con ello queda probado que el capitalismo no respeta
5) ARGUEDAS Jos Mara. El zorro de arriba y el zorro de abajo. Editorial Losada. Buenos Aires. 1971 6) Ibid.

edades ni etapas histricas para con la explotacin de la mujer. En conclusin, podramos resaltar que Arguedas concibe por los menos tres tipos de mujeres, los cuales representan una evolucin en el concepto que tiene de la mujer, lo cual est estrechamente ligado con la evolucin de su literatura comprometida con la sociedad. As, nos muestra inicialmente una mujer idealizada, una herona andina (Los ros profundos), raza que le da un valor agregado, ya que primero supera su contexto de marginacin. Luego nos mostrar una mujer idealizada, aunque esta vez blanca (Todas las sangres) y despus, ya en sus ultimas etapas, una mujer denigrada y urbana (El zorro de arriba y el zorro de abajo).

Bibliografa
Arguedas, Jos Mara. El zorro de arriba y el zorro de abajo. Buenos Aires. Editorial Losada. 1971. Arguedas, Jos Mara. Los ros profundos. Buenos Aires. Editorial Losada. 1977. Arguedas, Jos Mara. Todas las sangres. Buenos Aires. Editorial Losada. 1970. Castro Klaren, Sara. El mundo mgico de Jos Mara Arguedas. Lima. IEP. 1973. Cornejo Polar, Antonio. Los universos narrativos de Jos Mara Arguedas. Lima. Editorial Horizonte. 1997. Escajadillo, Toms. Narradores peruanos del siglo XX. Lima. Editorial Lumen. 1994 Marx, Carlos y Engels, Friedrich. La mujer y el comunismo. Lima. Ediciones Biblioteca del Pueblo. Lima. Rowe, William. Mito e ideologa en la obra de Jos Mara Arguedas. Lima. INC. 1979. Tauro, Tala. Sicopatologa y amor en la obra de Jos Mara Arguedas. Lima. Editorial Universo. Lima. Trigo, Pedro y Gutirrez, Gustavo. Arguedas mito, historia, y religin. Entre las calandrias. Lima. Editorial Centro de Estudios y Publicaciones. 1982. Vargas Llosa, Mario. La utopa arcaica. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. 1996

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Maritegui y el movimiento obrero

uando se habla del pensamiento de Maritegui, por lo comn se lo asocia bajo el contexto de la Patria Nueva o actualmente con el sector de la construccin civil, pero no: lo que se produce durante el Oncenio es la maduracin del movimiento obrero bajo el planteamiento socialista que el Amauta difundir desde fines de la Repblica Aristocrtica, con apoyo de algunos colaboradores como Julio Portocarrero, mediante el desarrollo de su trabajo acadmico y prctico que se difundi por medios como La Prensa y la revista Amauta.

Ivn Caldas Figueroa

Lic. en Educacin Bach. en Antropologa

Luis Huaccharaqui Chincho

Con estudios en Historia

Su postura se manifiesta con mayor nfasis en el diario La razn (1919) en donde apoy resueltamente al movimiento obrero. Es entonces que empezar a representar ms claramente un adversario para los intereses de la clase dominante desde fines de la Repblica Aristocrtica y del legismo. Hecho que desencadenar su exilio. La estada en Europa no hace ms que consolidar su adhesin a las masas, ahora con una formacin terica ms definida. La adopcin del marxismo hace que vea la necesidad de una mayor organizacin de los obreros en un partido que vendra a ser la vanguardia que oriente y dirija la transformacin social sin calco ni copia. En la misma Europa ya se discuta el cmo constituir dicho partido. En Gnova Maritegui lleg a reunirse con un grupo de peruanos para hacer posible el Partido Socialista. Una vez en el Per, se logra la creacin del partido socialista y aqu se debe derrumbar ese encasillamiento que se le hace a Mariategui como intelectual y no como poltico, cuando tambin sabemos que tuvo un papel muy activo para la creacin del partido, redactando artculos en los diarios y

Maritegui y los trabajadores

El contacto con la masa obrera fue incluso antes de que se proclamase marxista convicto y confeso, pues desde la poca de la Repblica Aristocrtica ya reconoca la epopeya revolucionaria rusa y dejaba entrever la aplicacin de un socialismo, aqu en el Per, mediante planteamientos que inicialmente realizaron desde el diario El Tiempo y que tuvieron fuerte influencia con el movimiento obrero.

colaborando en revistas , participando en conferencias y orientando a los obreros en las universidades populares Gonzlez Prada y recibiendo en su hogar a obreros para discutir diversos temas, a pesar de su precario estado de salud.

Situacin del proletariado peruano

Pero hubo problemas para la organizacin del partido. Uno de ellos era la situacin de la clase obrera peruana, an muy joven pero con experiencia en la lucha sindical, careca de formacin poltica marxista ya que todava se evidenciaba la influencia mutualista y sobre todo anarquista con la organizacin de los panaderos dirigidos por Manuel Croccio y Delfn Lvano. Estas influencias, ms el APRA, dificultaban el cumplimiento su verdadero papel histrico como clase revolucionaria, que no se limitaba a reivindicaciones inmediatas sino a una transformacin ms profunda: la creacin de una nueva sociedad. Esto llev a Maritegui a plantear de manera distinta el movimiento obrero peruano. Las condiciones no eran las mismas que en Rusia o en otro pas europeo; deba tenerse en cuenta la realidad peruana, el medio geogrfico e histrico en que se ha desarrollado el obrero sin que esto llegue a tergiversar el objetivo socialista como lo hiciera su contemporneo Haya de la Torre que, bajo el pretexto de la peculiaridad de la realidad indoamericana, llegara a sostener que, ante la insipiencia del movimiento obrero, una intelectualidad pequeo burguesa deba ser la que se afirme en el poder. El movimiento obrero peruano era, efectivamente, joven, nacido producto de las primeras fbricas en Lima y otras ciudades, tambin producto de las empresas mineras de capital extranjero (obrero minero) y de las haciendas agroexportadoras costeras (obrero agrcola). Maritegui, ante dicho problema, promovi el fortalecimiento poltico del movimiento obrero, es decir, empez a sentar las bases para una

Maritegui no slo fue un terico del marxismo, sino que cumpli un papel activo en el movimiento obrero
revolucin a largo plazo. No busc la inmediatez de una revolucin, de una lucha directa contra el gobierno por la toma del poder, pues eso sera contraproducente dada la condicin del movimiento obrero; lo contrario hara el aprismo, ya que su ansia por tomar el poder reflejara el afn caudillista y oportunista de su lder, que a posteriori no dudara en aliarse con partidos de derecha. Maritegui realizara un trabajo ms paciente con el fin de crear las condiciones necesarias para una revolucin socialista, ya que era consciente de que dicha revolucin quizs no la vera en vida. Para la preparacin de esas condiciones, destacan sus publicaciones en los diversos medios periodsticos. Cabe destacar el proyecto Amauta, revista cultural y poltica que busc crear el clima para la sociedad nueva. Tambin destaca el esfuerzo por organizar al movimiento obrero; conceba la idea de crear primero sindicatos locales que despus estaran agrupados en federaciones regionales para despus crear un organismo nacional de obreros. Esto no lo plante desde su escritorio; sino de la praxis del obrero, de su contacto con ellos, de las conversaciones que tenan en forma seguida. Por ejemplo, Maritegui estableci contactos con los obreros mineros de Morococha, Cerro de Pasco y La Oroya a travs de Julio Portocarrero y Jorge del Prado. Tambin escribi en El obrero textil, vocero del sindicato textil La Victoria. Otro gran aporte fue la creacin de la CGTP.

Todos estos esfuerzos estuvieron dirigidos a fortalecer la conciencia de clase de los obreros. A ellos les haca ver la importancia de la organizacin, quera que acumularan experiencia, aconsejaba no caer en la provocacin del Estado pues esto justificara la represin al movimiento obrero en construccin. Jugara un papel nefasto la aparicin del APRA como partido (PAP), el cual, en su bsqueda del poder va elecciones se enfrent al Estado, empleando incluso la violencia y amenazando con echar a perder la organizacin obrera. El oportunismo aprista dio pie a que se inicie la persecucin a los dirigentes obreros e incluso a la supresin de la CGTP y la ilegalidad del PCP durante la dictadura de Snchez Cerro. No se debe confundir calificando de pasividad o de simple reformismo el hecho de que Maritegui buscara evitar el enfrentamiento prematuro con el Gobierno. De eso justamente acusar Haya de la Torre a Maritegui: de inactividad, de incapacidad poltica producto de su condicin de intelectual. Maritegui no soslay el tema del uso de la violencia para la toma del poder: era obvio que deba ser el camino para la instauracin del socialismo. La prueba de la radicalidad de los objetivos -que garantizaran la conformacin de una sociedad nuevala muestra el programa elaborado por Maritegui y los socialistas peruanos que leyera en la Conferencia Comunista de Buenos Aires Julio Portocarrero: 1. Expropiacin, sin indemnizacin, de los latifundios, entrega de una parte a los ayllus y comunidades, prestando todo el contingente de la tcnica agrcola moderna. Reparticin del resto entre los colonos, arrendatarios y yanaconas. Confiscacin de las empresas extranjeras -minas, industrias, bancos- y de las empresas ms importantes de la burguesa nacional. Desconocimiento de la deuda del Estado y liquidacin de todo control por parte del imperialismo.

2.

3.

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4.

Jornada de 8 horas en la ciudad y en las dependencias agrcolas del Estado; abolicin de toda forma de servidumbre y esclavitud. Armamento inmediato de los obreros y campesinos, y transformacin del ejrcito y de la polica en milicia obrera y campesina. Instauracin de los municipios obreros, campesinos y soldados, en lugar de la dominacin de clase de los grandes propietarios de la tierra y de la Iglesia.

Lo paradjico es que, ante el problema indgena, Maritegui propondra la solucin o, en todo caso, un elemento favorable para el objetivo socialista. Un postulado de Maritegui ante la escasez de obreros fue la conformacin del Frente nico, que deba agrupar no solo a obreros, sino a la masa campesina y a la intelectualidad ms progresista y revolucionaria del Per. Sobre todo se le dio importancia a este segundo elemento: el campesinado indgena, dada su superioridad numrica, sera un gran aliado del obrero; pero Mariategui le destinara un papel ms trascendente al campesino en comparacin al que cumpli ste en otras revoluciones, como por ejemplo la rusa. Maritegui afirmaba que en el caso peruano la situacin de clase del campesino tambin est vinculada a su condicin tnica; detrs del campesino hay toda una tradicin e historia milenaria que el campesino tercamente mantiene. Y eso se debe a que las bases materiales de esa tradicin an se mantienen vigentes y consistentes, y es el mantenimiento de la comunidad. El colectivismo que an conservaba el indio deba ser un elemento favorable, pues ste adoptara

5.

resueltamente los ideales socialistas puesto que se compaginaban con su tipo de organizacin econmicosocial. La alianza obrero campesino fue entendida de peculiar manera por Mariategui al adoptar un matiz diferente al de otras realidades. Es as que Mariategui se enfrentaba a uno de los problemas centrales del marxismo: el de la articulacin entre socialismo y nacin. Hasta qu punto lo segundo debe contribuir con el peligro de que pueda desplazar- a lo primero. Se cometera, acaso, el mismo error de los marxistas conservadores de Europa. El triunfo de una revolucin dependa tambin en cmo se llegar a enlazar ambos elementos, y la problemtica no era sencilla. Vase el ejemplo de la II Internacional que sucumbi ante el patriotismo previo a la Gran Guerra: los franceses se sentan herederos de los revolucionarios jacobinos y como tales buscaban la hegemona en la Internacional; tambin los alemanes, que argumentaban que en su suelo haban nacido importantes tericos del socialismo (Marx, Engels, Bernstein, etc.). Estas disputas entre rusos y polacos, y entre alemanes y franceses, eran el reflejo de las disputas entre sus diplomticos. Maritegui supo ubicar el marxismo europeo en un contexto. La confluencia entre lo andino y lo occidental dio a Maritegui un marxismo renovador, sin calco ni copia. Esto radicaba en que el Amauta no vio el marxismo como un cuerpo rgido doctrinario, como una receta a seguir dogmticamente, sino como la herramienta para analizar una realidad: El marxismo, del cual todos hablan pero que muy pocos conocen y, sobre todo, comprenden, es un mtodo fundamentalmente dialctico. Esto es un mtodo que se apoya ntegramente en la realidad, en los hechos. No es como algunos errneamente suponen, un cuerpo de principios de consecuencias rgidas, iguales para todos los climas histricos y todas las latitudes sociales1 Este marxismo peruano era producto de su investigacin y anlisis sobre el mundo andino y de la experiencia

6.

Estos planteamientos fueron muy dismiles a los propuestos por Haya, que s represent el reformismo burgus y que para llegar al poder no dud en traicionar sus postulados iniciales.

La importancia del campesinado indgena

Otro problema fundamental era el de la situacin de la mayora de la poblacin peruana: el indio. No poda soslayarse el problema de las cuatro quintas partes de la sociedad peruana. La revolucin socialista no podra hacerse a sus espaldas.

Maritegui y el movimiento obrero

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Comprando papas en una joyera Variedades 1921

1) MARITEGUI, J.C. (1975). Ideologa Poltica, Editora Amauta, pg. 111 y112.

Para Maritegui el indio y su cultura no seran bice para la consecucin del socialismo.

de lucha del campesino que se vea renovada con el surgimiento del indigenismo. Maritegui fue testigo del renacer de la cultura andina, que en esos momentos recobraba bros, plasmndose en diversos campos como la pintura, la msica, el teatro y la literatura, as como en la poltica, dada la aparicin de diversos grupos indigenistas como Resurgimiento en el Cusco, promovido por Luis Valcrcel, o el crculo Orkopata en Puno de los hermanos Peralta, sin caer en la negacin de lo occidental, como muchos otros indigenistas. Esta fue la resolucin de Maritegui con respecto al problema nacional: el indio y su cultura no seran un bice para la consecucin del socialismo. Muchos intelectuales de la poca, como por ejemplo Garca Caldern, no vean factible un socialismo en un pas con una amplia poblacin indgena; pero segn Mariategui, estos ya tendran un socialismo prctico que facilitara los objetivos, inclusive su mesianismo podra coadyuvar al fin socialista dada la importancia que le diera el Amauta al mito como fuerza revolucionaria. Esta postura hertica le traera problemas con la KOMINTERN sovitica. Estos se evidenciara en la Primera Conferencia

Comunista Latinoamericana en Buenos Aires (1929), en la que los delegados peruanos Hugo Pesce y Julio Portocarrero representaran la delegacin ms criticada de la Conferencia2. Es as que se tuvo que hacer frente a la ortodoxia predominante de las dems delegaciones, pero estas eran producto del mismo contexto sovitico externo: en 1928 se llev a cabo el VI Congreso de la KOMINTERN y se traz unas directrices ms radicales, como la lucha clases contra clase: dado que el capitalismo mundial estaba entrando en una etapa de crisis y no se buscaba conciliar con otros sectores, el objetivo era proletarizar los cuadros. Pero Maritegui era heredero del III Congreso de la Internacional (1921), que coincidi con su estada en Europa, en el cual se plante la idea del Frente nico, dado el fracaso de los postulados del II Congreso que exiga la sovietizacinde los movimientos y que provoc las derrotas revolucionarias en Alemania y Polonia. Para Maritegui los postulados de este III Congreso eran aplicables al Per, pues su proletariado an no estaba consolidado y se haca necesario un Frente nico que pueda agrupar a los dems sectores, inclusive a la burguesa progresista. En conclusin, Maritegui no slo fue teora del marxismo peruano, sino
2) Se les acusa de darle mucha importancia a los temas nacionales y culturales, de la permanencia de elementos no proletarios agrupados en un Frente nico, de no adoptar la denominacin de Partido Comunista, y de su poco conocimiento de la teora marxista. Y es que ellos ms se avocaban a hacer afirmaciones sustentndose en la realidad y no en la teora. Cosa contrara realizaban otros delegados como Vittorio Codovilla que conoca muy poco de la realidad peruana y latinoamericana, y llenaban esos vacos con la doctrina marxista; para los portavoces de La KOMINTERN en Amrica no exista una realidad peruana (de ah que Codovilla desmereciera el libro de Maritegui).

que cumpli un papel muy activo dentro del movimiento obrero. Su aporte es fundamental para orientar al movimiento sindical. Con la creacin de la CGPT evidencia su inters por la conciencia social de clase en los obreros, obtener y hacer respetar los derechos del trabajador3. Despus de la muerte de Maritegui, el problema del movimiento obrero fue la postura poltica adoptada por los continuadores, como Eudocio Ravines y en el oportunismo de Haya de la Torre, que trajo como consecuencia el retroceso en la formacin poltica y en los derechos obtenidos, hacindolos ms vulnerables ante el embate del imperialismo.

Bibliografa
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3) Portocarrero J. Sindicalismo peruano, Grfica Labor S.A, 1987. pg. 281

Editorial

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