INTRODUO

O Brasil, hoje, vem passando por grandes reformas educacionais. As campanhas realizadas so muitas, como chamada pblica com divulgao de matrculas, conselhos tutelares responsveis conjuntamente com a escola pela reverso dos dados obtidos nos anos anteriores, dentre outras. Os dados demonstram a progressiva expanso da escolarizao, como tambm uma elevao significativa na faixa etria obrigatria, ou seja, uma reduo de repetncia nas sries iniciais, decorrncia de uma maior conscientizao por parte de toda a comunidade escolar, numa tentativa de democratizar o acesso ao ensino e educao e dar novos contornos configurao da escola. Por um lado, a necessidade da educao escolar imprescindvel, quando se considera o aluno sujeito de direitos, de conhecimentos e de aprendizagem e o professor como um elo importante na construo do desenvolvimento pleno do ser humano. As polticas pblicas, tambm, preconizam o acesso de um nmero cada vez maior de alunos escola, mas ainda no foi possvel proporcionar uma viso da escola como local de saberes com significado, com algo mais que o conhecimento. Contudo, os constantes investimentos em cursos de formao, em melhorias no acesso e estrutura das escolas devem modific-las e reorganiz-las internamente e, sobretudo, modificar a ideia que os atores escolares e a prpria comunidade tm da instituio escolar. Essa situao leva a uma viso da escola como espao de treinamento dos alunos em reas especficas, sem necessidade de proporcionar um desenvolvimento integral e um preparo para a vida em sociedade, avaliando-os de forma excludente e rotulando-os em bons ou maus, aptos ou inaptos, competentes ou incompetentes, etc. Este passa a ser o tratamento dado escola pela maior parte da sociedade, o que desconsidera que as estruturas do pensamento, a inteligncia e a aprendizagem necessitam de mobilizao.

Para modificar esse quadro, necessrio que a escola se proponha a uma reorganizao interna, favorea a participao, a discusso e o trabalho coletivo, na elaborao de perspectivas inovadoras, com maior tempo para que os alunos possam aprender e para que evidenciem seu conhecimento, dominando as formas pelas quais isso se torna possvel. Justificado pela emergncia e pela urgncia de que essas questes sejam abordadas sob a forma de uma reflexo profunda, contribuindo para a democratizao da educao atravs do dilogo entre as diversas formas pelas quais a escola vista, conceituada e considerada o presente estudo tem como tema as diversas leituras da escola. Nesse sentido, o problema da pesquisa como oferecer ao aluno, ao professor e sociedade uma proposta pedaggica adequada aos interesses e necessidades de cada um, conciliando esses pontos de vista para efetivamente oferecer uma educao democrtica, dialgica e de qualidade? O objetivo principal analisar as diversas leituras da escola e suas implicaes na qualidade do ensino. Especificamente, objetiva determinar as formas pelas quais a escola vista pela sociedade, pelos professores e pelos alunos; verificar as perspectivas e expectativas de cada um dos atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem em relao escola; determinar de que modo a escola deve se posicionar e se reestruturar para contemplar e conciliar os diversos interesses envolvidos na tarefa de educar. A metodologia do estudo a pesquisa e coleta de informaes de ordem terica, viabilizada, portanto, atravs de levantamento bibliogrfico, classificando-se como pesquisa bibliogrfica, pois objetiva a gerao de conhecimentos para possibilitar a elaborao de um trabalho que discuta sobre o tema em questo. Quanto abordagem do problema, caracteriza-se como pesquisa qualitativa, pois busca a anlise de informaes de diversas fontes, para a elaborao do trabalho a partir de fontes confiveis sobre o tema em questo e, finalmente, quanto aos objetivos, pode ser classificada como pesquisa exploratria, buscando dados para a elaborao em diversos meios, envolvendo a pesquisa bibliogrfica, que proporciona maior conhecimento e familiaridade com o tema.

1 A ESCOLA NA PERSPECTIVA DE SEUS ATORES

1.1 A escola e a configurao do ensino brasileiro

O ensino formal, no Brasil, no tem evoludo com a mesma velocidade com que evoluem a cultura, a tecnologia e os planos educacionais. Invariavelmente, as famlias delegam escola a tarefa de formar hbitos e atitudes que deveriam ser desenvolvidos atravs da educao informal. A escola, salvo raras excees (que no incluem a escola pblica), no possuem estrutura, equipamentos, recursos materiais e humanos capazes de cumprir, ao mesmo tempo, com a tarefa de transmitir conhecimentos tcnicos e cientficos e de formar verdadeiramente sujeitos capazes de avaliar racional e criticamente os conhecimentos recebidos. Via de regra, a escola tem se encarregado da tarefa de treinar os alunos em reas especficas, sem lhes proporcionar um desenvolvimento integral e um preparo para a vida em sociedade, avaliando-os de forma excludente e rotulando-os em bons ou maus, em aptos ou inaptos, em competentes ou incompetentes, etc. Ainda, a escola o ambiente privilegiado para a construo sistemtica de conhecimentos, conceitos e valores e sua funo est sempre associada ao ato de ensinar, em toda a amplitude do termo. Cada escola adquire significado como resposta educativa singular, mediante o planejamento, o desenvolvimento e a atuao permanente de sua proposta poltico-pedaggica. na escola, portanto, que se decidir, selecionando e hierarquizando os contedos programticos, o que e como se ensinar, para que todos aprendam e se desenvolvam, ou seja, como alcanar a transformao do conhecimento social em um conhecimento pessoal, construdo e estruturado por cada aluno, que o habilite para o desempenho em sua cultura e meio social e no somente na vida escolar.

Enfatiza Mota que a escola coloca a cultura disposio dos alunos, proporcionando-lhes ocasio para que possam fazer parte de grupos de aprendizagem. A caracterstica - e a dificuldade - destes grupos educativos consistem no fato de terem como misso introduzir seus membros em culturas que no lhes so naturais e frequentemente entram em conflito com as culturas do grupo de alunos.1 Para Mota, a cultura escolar um recorte da realidade; a cultura na qual se move o aluno, sobretudo o que pertence a setores mais carentes, outro recorte. A escola deve possibilitar uma ampliao da compreenso da realidade, que se constitui como tal a partir do que se conhece, ou seja, a partir do que tem significado para cada indivduo.2 Disso se depreende que no basta o contato com a realidade, a experincia cotidiana sobre ela, porque a leitura das experincias se realiza atravs dos esquemas de assimilao, que do sentido ao que se observa e se experimenta. Dessa forma, a escola exerce um papel fundamental, ao ampliar os limites do conhecido e propor novos significados para ele, partindo do que constitui a realidade para cada grupo de alunos.3 A escola, como meio social distinto e muitas vezes com valores contraditrios ao meio familiar e social do qual provm os alunos, busca um clima de convivncia que possibilite a reflexo, o contraste e a reconstruo pessoal de valores. Como grupo social organizado, constri sua prpria cultura, que contribui para afirmar a identidade coletiva e o sentimento de pertinncia, alm de estabelecer pautas comportamento, valores para a solicitao, padres de conduta pessoal e interpessoal. Todas essas questes, contudo, conforme comenta Paro, demandam experincias que desenvolvam as capacidades de integrao social, de criatividade, situaes concretas que proporcionem novas formas de aquisio de conhecimentos, que excedam as situaes de ensino tradicionais.4
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MOTA, Slvia Maria Coelho. Escola de tempo integral: da concepo prtica. Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 137-160, abr./2009. 2 MOTA, Slvia Maria Coelho. Op. Cit. 3 MOTA, Slvia Maria Coelho. Op. Cit. 4 PARO, Vitor Henrique. Escola de tempo integral: desafio para o ensino pblico. So Paulo: Cortez, 1988, p. 12.

Isso se d atravs de uma estrutura e organizao que instaure um marco claro, ordenado e continente, que oferea ao aluno experincias de vida diferentes, que marquem significativamente, tanto em nvel de conhecimento como de relao afetiva e de autoafirmao.5 Na anlise de Lima, o tratamento tradicional dado ao ensino desconsidera que as estruturas do pensamento, a inteligncia e a aprendizagem necessitam principalmente de mobilizao. Contudo, sem referncia emoo, s ligaes e inter-relaes afetivas seria impossvel mobilizar esse desenvolvimento e tampouco se poder compreender a importncia da curiosidade e do interesse para efetivar a aprendizagem.6 Sobre essa questo pondera Lima que talvez o principal papel da escola, repensando suas prticas, seus objetivos, sua fundamentao, seja o de pensar a vida, retratando com esse pensamento o movimento no qual ela surge, se ativa e se apodera das condies para se desenvolver. Seu papel reproduzir a vida, usando como instrumentos a necessidade, a curiosidade e o interesse para transformar atravs da interao.7 Observa Saltini que o grande erro metodolgico da educao o de explicar a vida por meio de algo que no seja a prpria vida. Assim no devemos aniquilar a voz da existncia dentro da educao, precisamos inserir o conhecimento justamente sobre essa voz.8 preciso articular afeto e inteligncia para produzir conhecimento, compreendendo o ser e sua capacidade de comunicao. Cabe escola perceber que imprescindvel oferecer ao aluno a concepo do outro e de si mesmo, abdicando do egocentrismo, atravs de uma interao com o meio e consigo mesmo.9 Os processos de interao, de acordo com Barros, so representados por relaes recprocas entre dois ou mais indivduos, cuja conduta mutuamente

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PARO, Vitor Henrique. Op. Cit., p. 13. LIMA, Adriana de Oliveira. Avaliao Escolar: julgamento x construo. Petrpolis: Vozes, 1994, p. 45. 7 LIMA, Adriana de Oliveira. Op. Cit., p. 47. 8 SALTINI, Cludio J. P. Afetividade e Inteligncia: a Emoo na Educao. Rio de Janeiro: De Paulo Editora, 2000, p. 178. 9 SALTINI, Cludio J. P. Op. Cit., p. 178.

dependente: toda interao entre indivduos resultado do fato de que so sujeitos sociais.10 Das interaes surgem os grupos, como uma trama de relaes entre as pessoas, as quais determinam aos indivduos as regras, os usos, os costumes, que so interiorizados e fazem com que seus membros possam se reconhecer mutuamente. Segundo Barros, essa configurao de normas e de regras, que podem ser explcitas ou no, de formas de como fazer as coisas, de pensar o mundo, de sentir, atribuir ao grupo a sua prpria especificidade. Cada grupo diferente de outros grupos e cada um se move de tal forma que no se pode confundi-lo com outro.11 A interao traz intrnseca a influncia que possui o comportamento de um indivduo sobre o outro, traduzindo-se em termos de ao. Entende Mizukami12 que a interao vai desde o acesso intersubjetivo, passando por uma ao para, finalmente, gerar um efeito, o qual estabelecido por: a) permissibilidade para a subjetividade individual ou grupal; b) entendimento da ao do outro; c) interpretao, valorao ou processamento da ao do outro; d) resposta dirigida ao outro. Conceitos errneos sobre a liberdade que deve ser proporcionada para que a aprendizagem seja efetiva pontuam a prtica escolar, ora limitando-a, ora inviabilizando-a. Quando se afirma que a liberdade fruto da percepo de viver em comunidade, cabe escola fazer perceber e valorizar as leis que regem o meio, reorganizando o interior do aluno para conduzir sua natureza integrada com seu desejo. Esse sentido da liberdade o sentido da transformao pessoal para construir. Na escola padro, a relao professor/aluno no se baseia no respeito
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BARROS, Simone. Interao Social e Interatividade Digital: navegando por novos paradigmas em educao distncia. Dissertao de mestrado. Pernambuco: Universidade Federal de Pernambuco, 2000, p. 214. . 11 BARROS, Simone. Op. Cit., p. 214. 12 MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 2006, p. 175.

ou na reciprocidade. O aluno obrigado a fazer, e fazer, sem que seus interesses sejam considerados. [...] O ideal ia tornar-se senhor e escravizar os outros.13 Reforando a necessidade premente da escola repensar seus mtodos e sua prtica, considerando aspectos fundamentais que vm sendo tratados como irrelevantes, Freire diz ser necessria uma reflexo sobre o homem e uma anlise profunda do meio concreto, deste homem concreto a quem desejamos educar - a quem desejamos ajudar a educar-se.14 Portanto, faz-se tambm necessrio pensar a educao e o papel da escola sob trs aspectos fundamentais: 1. A educao um processo que deveria permitir ao indivduo chegar a ser sujeito de sua ao e de suas abstraes e no o objeto de outro sujeito. O sujeito, graas sua capacidade de assimilar e acomodar se autoconstri, se autotransforma e se autorregula. 2. A educao o meio pelo qual o homem pode construir-se como pessoa plena em termos de ser e no de ter. Por isso, a escola deve priorizar o ser e no o ter e isso implica que a escola deve considerar fundamental no somente ter informaes, mas ser capaz de agir adequadamente sobre elas. 3. A educao uma iniciao crtica, interpretao e transformao do mundo, inovando-o. A escola deve tambm saber que a relao que o aluno estabelece com o professor fundamental enquanto elemento energizante do conhecimento. A criao de relaes aptas a fazer com que a criana se construa representa um avano na rea educacional, uma estratgia educacional vlida e necessria. Antunes considera que nem todas as pessoas aprendem de modo semelhante e o estmulo aprendizagem, seja de que tipo, deve variar muito de um estudante para outro.15 Conclui que, para a maioria das escolas, a criana um aprendiz de contedos, poucas vezes se instrumentalizando para priorizar suas habilidades e destas fazer as ferramentas para domnio dos contedos. Os contedos, para o
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SALTINI, Cludio J. P. Op. Cit., p. 182. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003, p. 49. 15 ANTUNES, Celso. A Construo do Afeto. Petrpolis: Vozes, 2001, p. 41.

autor, deveriam ser meios para que o aluno aprendesse a comparar, analisar, sintetizar, relacionar, criticar, descrever, etc.16 A escola, assim, deveria trabalhar a comunicao interpessoal do aluno e outros contedos essenciais sua vida, sem desprezar a potencialidade caracterstica das inteligncias humanas, considerando sempre que nenhuma inteligncia to subserviente aos exemplos como as inteligncias pessoais, utilizando-se da conceituao e diferenciao de inteligncias propostas por Gardner.17 Assim sendo, a escola deve estar atenta para o fato de que a percepo emocional e a capacidade de lidar com os prprios sentimentos e os dos outros so elementos determinantes da felicidade pessoal, significando que o estmulo das inteligncias pessoais envolve a percepo dos sentimentos do aluno, a compreenso destes e o direcionamento a atitudes positivas. Do mesmo modo, na escola se d a discusso e o aprendizado de vrios temas urgentes e de atualidade, com resultado de sua importncia na formao dos cidados. Evidentemente, a escola deve estar aberta ao conhecimento, s inquietaes e s propostas de sua poca e procurar consolidar inovaes pedaggicas que contribuam para que ela continue cumprindo com o seu papel social. Assim, segundo Guattari:
H espao para momentos nos quais ocorrem: transmisso de conhecimentos (pode ser do aluno para o professor); construo do conhecimento (inclusive entre professores de diferentes disciplinas) e a desconstruo das representaes sociais, principalmente a dos prprios professores, fundamentados na interao entre cincia e cotidiano; conhecimento cientfico, popular e representaes sociais; participao poltica e interveno cidad, descartando completamente a relao predominante em que o professor ensina e o aluno aprende e estabelecendo o processo do dilogo entre geraes diferentes (professores e alunos), discutindo as possibilidades de aes conjuntas que possam garantir novos rumos para todos, sem se esquecer da herana das geraes passadas. Dessa forma, os contedos e os papis do professor e dos alunos so colocados em uma nova situao, que no apenas est relacionada com o conhecimento, mas sim com o uso que se faz dele e com a sua importncia para a participao poltica cotidiana.18

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ANTUNES, Celso. Op. Cit., p. 43. ANTUNES, Celso. Op. Cit., p. 123. 18 GUATTARI, Flix. As trs ecologias. So Paulo: Papirus, 1990, p. 43.

Todas cotidianamente.

as

pessoas

envolvidas

no

processo

tm

conhecimentos

especficos e representaes sociais sobre a problemtica em que se inserem

A tarefa educativa possibilita e busca a desconstruo de clichs e slogans simplistas sobre diversas questes e a construo de um conhecimento mnimo (ou representaes sociais qualitativamente melhores) sobre temas que se apresentam como sendo complexos e desafiadores na atualidade.19 As escolas, a partir desse comprometimento, comeam a discutir tanto a autonomia como a cidadania e a participao. Dessas discusses origina-se a realizao de um projeto poltico-pedaggico prprio para cada escola. Esse projeto revisa o institudo para instituir outra coisa, revendo a trajetria do conjunto dos seus atores internos e externos e o modo de vida. Como quer Freire, o projeto poltico-pedaggico se constri com base em uma direo poltica, que deve formar para a cidadania, no como fim em si mesma, mas a servio da comunidade que a mantm, propiciando um conhecimento mtuo entre professores e alunos, e das necessidades que envolvem esse processo.20 O projeto supe rupturas com o presente e promessa para o futuro, com projeo para um estado melhor do que se vive. Implica em tempos tempo poltico, que define a oportunidade poltica do projeto; tempo escolar, calendrio da escola e perodo do projeto, que tambm decisivo para a obteno de sucesso; tempo institucional, ou tempo da escola na histria, em que cada entidade cria o seu projeto, tempo de amadurecer as ideias, sediment-las na explorao do projeto ano a ano.21 Sobre essa questo ecolgica, observa-se a afirmativa de Guattari, para quem necessrio e urgente que se rompa com os modelos tradicionais: o que quer que seja, parece-me urgente desfazer-se das referncias e metforas cientificistas para forjar novos paradigmas, que sero, de preferncia, de inspirao tico-esttica. 22

19 20

GUATTARI, Flix. Op. Cit., p. 44. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, 38. 21 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Op. Cit., p. 38. 22 GUATTARI, Flix. Op. Cit., p. 58.

Todas as mudanas e rupturas desse projeto pressupem uma mudana no papel a ser desempenhado pelos docentes, a qual mediada pelo conceito de educao democrtica, j que h alguns anos, quase todos os docentes tinham uma ideia clara do que era requerido deles e a nova realidade trazida pela ideia da democratizao trouxe uma reformulao significativa relativamente a essas expectativas. Uma funo docente compreendia, via de regra, a transmisso de conhecimentos e a sua avaliao, fazer parte de uma equipe de professores sem sentir-se necessariamente membro dessa equipe, a resoluo solitria de conflitos interiores normalmente atravs do seguimento de normas e padres preexistentes e a prestao de contas aos superiores acerca do trabalho realizado e do desempenho dos alunos. Hoje, em virtude da mudana contnua, no momento em que o docente inserido em um processo de (re)democratizao das prticas de ensino, as suas responsabilidades e as suas tarefas igualmente se veem alteradas, assim como as suas atribuies so desenvolvidas de modo mais amplo, com um maior nvel de exigncias. Nesse sentido ponderam Sacristn e Gmez que no fazer educativo dirio da escola e a partir dessa prtica democrtica, se inovam currculos, se questiona o contedo das prticas pedaggicas, se constroem projetos polticos e pedaggicos, se recupera a histria de vida da comunidade, interferindo nos processos pelos quais se administra a educao escolar, exigindo a transgresso de normas rgidas atravs do questionamento permanente e constante da organizao dos tempos, dos espaos e do papel que deve passar a ser desempenhado pelo professor.23 Quando se coloca a qualidade do processo ensino-aprendizagem em um parmetro que no mais envolve unicamente o conhecimento, se torna necessrio que o docente, nesse processo, possua competncias que aglutinem e incrementem todos os recursos que existem nas instituies, para que essa qualidade se torne possvel.

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SACRISTN, Gimeno; GMEZ, Prez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000, p. 85.

Consoante Zanloreno e Schnekenberg, quando o docente desenvolve seu potencial em nvel mais amplo, so gerados comportamentos positivos nos demais membros da equipe, os quais tornam cada um desses membros mais autnomo, analtico e reflexivo, atitudes estas que se apresentam como sendo fundamentais quando se trata de empreender a tarefa de formar cidados.24 Desse modo, consideram as autoras que o trabalho docente refere-se ao trabalho aplicado na busca de solues de problemticas apresentadas no dia-a-dia da escola e que esto presentes no contexto social do educando e, tambm, do prprio professor.25 A implementao da educao democrtica atravs da educao nos moldes propostos traz para os docentes novos desafios e a necessidade de se observar prioridades de trabalho e de estabelec-las de acordo com a importncia dos objetivos que sero traados, valorizando o prprio trabalho e, atravs dessa valorizao, passando a valorizar o trabalho de toda a equipe e a aprendizagem alcanada pelos alunos. Aderir ao princpio do dilogo e do entendimento necessrio e implica em aceitar que as escolas so mais do que estruturas ao servio de objetivos explcitos. Conforme pontua Moll, nesta perspectiva, o conhecimento uma construo crtica que se d atravs da interao do organismo com o meio, do sujeito com o objeto, mas tambm do indivduo com a sociedade.26 O ato de construir conhecimento possui uma dimenso poltica, pois no h neutralidade e est permeado de intenes relacionando-se diretamente com a transformao da realidade. A educao um processo contnuo, integral, dialgico, progressivo e coletivo. O processo de construo de conhecimento singular e nico, mas sempre ocorre na relao com o outro. Aprende-se com o outro, nunca sozinho.27

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ZANLORENO, Margarete Klossowski; SCHNEKENBERG, Marisa. Liderana e motivao na gesto escolar: o trabalho articulador dos diretores das escolas municipais. Revista Eletrnica Lato Sensu, a. 3, n. 1, mar./2008. Disponvel em http://www.unicentro.br. Acesso em 16 de agosto de 2012. 25 ZANLORENO, Margarete Klossowski; SCHNEKENBERG, Marisa. Op. Cit. 26 MOLL, Jaqueline. Mltiplos Alfabetismos: dilogos com a escola pblica na formao de professores. Porto Alegre: UFRGS, 2005, p. 48. 27 MOLL, Jaqueline. Op. Cit., p. 49.

O conhecimento um conjunto das representaes que o sujeito faz da realidade na qual est inserido, relativas ao momento histrico de cada um e da sociedade, constituindo-se a partir das snteses histricas em que a verdade se d como conhecimento provvel, temporrio, relativo e, portanto, sempre histrico. A preocupao com a democratizao da prtica docente advm da observao da necessidade dos professores exercerem as funes de agentes de formao na escola e na comunidade, selecionando aspectos relevantes para que os alunos aprendam. Ao mesmo tempo, os professores necessitam entender o uso e a metodologia para ensinar, contribuindo para que os educandos efetivamente construam significados positivos da experincia escolar. Alm disso, os planos, programas e regulamentos no podem ignorar a existncia de indivduos, de grupos que tm interesses prprios e que necessitam influir em seus prprios destinos, no destino da sua sociedade e no destino do planeta. Tais consideraes levam constatao de que a formao e a valorizao do profissional docente adquire, diante do desafio posto pela educao democrtica, uma dimenso que se constitui em uma nova perspectiva. Como se configura em uma nova possibilidade, esta efetivamente deve contribuir para a competncia e para o melhoramento da atuao da escola, em direo a ndices qualitativos efetivamente vlidos. Trata-se da compreenso da educao como um relacionamento ao mesmo tempo pessoal e social, que as pessoas mantm consigo mesmas, com seus ideais, com seus desejos, com suas incertezas e com as interaes que se desenvolvem entre elas. Assim, a interao e a profundidade destas atividades tambm se desenvolvem de acordo com a prioridade que a escola atribui a estas questes e as introduz em seu cotidiano. Essas atitudes, quando positivas, so capazes de criar uma alternativa pedaggica que favorea o aparecimento de um novo tipo de pessoas: solidrias, preocupadas em superar o individualismo e voltadas para um novo projeto social e poltico que construa uma sociedade mais fraterna, justa e igualitria e que eduque verdadeiramente.

Os

professores

passam

para

condio

de

educadores,

de

transformadores, levando os educandos a lutarem contra a opresso e a favor da democracia no interior da prpria escola e em esferas sociais cada vez mais amplas, sendo responsveis pelos seus aprendizados, buscando e organizando as informaes.