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I.

MARCO TEORICO 1.1. Cociente Intelectual o de Inteligencia Es la puntuacin de una prueba o test que mide sus habilidades cognitivas en relacin a su grupo de edad que se debe tomar en cuenta como referencia.
Nmero que expresa la inteligencia relativa de una persona y que se determina dividiendo su edad mental por su edad fsica. Es asimismo vlida la expresin coeficiente intelectual (o de inteligencia), pues la voz coeficiente designa la expresin numrica de una propiedad basada en la relacin entre dos magnitudes(Real Academia Espaola-2005).

1.2.

Eneatipo Grupo De personalidades que est conformado por nueve.

1.3.

Test Son pruebas que evalan la capacidad mental de una persona y las compara con otras.

1.4.

Edad Mental Es la representacin del nivel que alcanza la persona en relacin a otros.

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Binet acuo el concepto de Edad Mental, el nivel de desarrollo mental de un individuo con relacin a otras personas.
Medida de un nio o sea la edad cronolgica habitual para un nivel de rendimiento determinado (Binet y Simn).

1.5.

Edad Cronolgica Es el nmero de aos desde su nacimiento.

1.6.

Inteligencia Es la habilidad y capacidad que tienen toda persona para adaptarse y resolver problemas. Cualidad mental que consiste en la capacidad para aprender de la experiencia, resolver problemas y utilizar el conocimiento para adaptarse a las situaciones (Myers D. Psicologia, 2005)

1.7.

Aprendizaje

Es un proceso que con lleva un cambio constante en la conducta real o potencial y que se basa en la experiencia.

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II.

COCIENTE INTELECTUAL 2.1. Orgenes de las pruebas En el ao de 1904 en Francia el ministerio solicita la creacin de mtodos para identificar a los nios con problemas de aprendizaje en la escuela. Las autoridades de las escuelas queran reducir el hacinamiento al colocar en escuelas especiales a los estudiantes que no se beneficiaban de la enseanza del aula regular. Binet y su estudiante Theophile Simon desarrollaron una prueba de inteligencia para cumplir, la cual se denomina Escala 1905 y consta de 30 preguntas que evaluaban desde la capacidad de tocar el propio odo hasta la capacidad de dibujar diseos de memoria y definir conceptos abstractos. Sus estudios fueron dirigidos y proyectados nica y exclusivamente con este fin pero ms

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tarde los norteamericanos y los rusos los utilizaron con otros fines para lo cual no haban sido creados. William Stern cre el concepto de Cociente Intelectual (CI) que se refiere a la edad mental de la persona dividida entre su edad cronolgica (EC), multiplicada por 100. En realidad el alcance que aqu doy sobre el C.I. y la inteligencia es para despertar el inters en todas aquellas personas que deseen conocerse mejor, campo o tarea que se propongan.
El estudio de C.I. es necesaria que sepa que est sujeto a variaciones, este dato sobre inteligencia, solo es una descripcin del nivel de capacidad del individuo en un momento dado en relacin con su vivir diaria, el C.I. no es algo fijo e inalterable, se puede modificar por la influencia del medio ambiente (Anastassi 1973).

2.1.1. La Escala de Inteligencia de Stanford Binet Lewis Terman de la Universidad de Stanford , quien era antiguo administrador de escuelas pblicas, valoraba la importancia del mtodo binet para evaluar la inteligencia. En 1916, publico la Stanford Revision de las pruebas de Binet, por lo comn conocida como Escala de Inteligencia Stanford Binet . Con la prueba nueva, Terman proporciono las bases para el cociente Intelectual o CI trmino acuado por Willliam Stern en 1914. Es decir CI=EM/ECx100. Si la edad mental es igual a la edad cronolgica, entonces el CI del individuo es igual a 100 fue considerada el CI promedio. Si la edad mental est por encima de la edad cronolgica, entonces el CI es mayor que 100. Si la edad mental es menor a la edad cronolgica, entonces el CI es menor que 100.

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2.1.2. Las Escalas Wechsler Del hospital Bellevue en Nueva York, super la

dependencia en reactivos verbales para la evaluacin de la inteligencia de los adultos. Escala de inteligencia Wechsler -Bellevue, que caminaba subpruebas verbales con subpruebas no verbales o de ejecucin. de esta forma , adems de una calificacin general del CI, se obtenas estimados separados de un CI verbal. Otro conjunto de prueba que se utilizan ampliamente para evaluar la inteligencia de los estudiantes son las denominadas escalas Weschsler, creadas por David Wechsler. incluye la Escala Wechsler de Inteligencia para los Niveles Preescolar y Primaria Revisada (WPPSI-R) para evaluar nios de entre 4 y 61/2 aos de edad; la Escala Wechsler de inteligencia para Nios, para nias y adolescentes de 6 a 16 aos de edad y la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos Revisada (WAIS-R). 2.1.3. Pruebas Individuales frente a grupales Pruebas de inteligencia como las Stanfod-Binet y las de Wechsler se aplican de forma individual. Un psiclogo aborda una evaluacin individual de la inteligencia como una interaccin estructurada entre el examinador y el estudiante. esto lo brinda al psiclogo la oportunidad de obtener una muestra de la conducta del estudiante. A menudo tambin se aplican las pruebas de inteligencia en un grupo, al mismo tiempo a todos los estudiantes (Drummond, 2000). Las pruebas grupales de inteligencia incluyen las Pruebas de Inteligencia Lorge-Thorndike, las

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Pruebas de Inteligencia Kuhlman-Anderson y las Pruebas Escolares de Habilidad Mental Otis-Lennon. Las pruebas grupales de inteligencia son ms convenientes y

econmicas que las pruebas individuales, pero tienen sus desventajas. Cuando se aplican a un grupo grande, el examinador no puede establecer rapport, determinar el nivel de ansiedad del estudiante, etc.

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III.

INTELIGENCIA La inteligencia nada tiene que ver con los conocimientos adquiridos en la escuela o como autodidacta, ms bien si tiene inferencia con la capacidad para saber.

3.1.

ESTRATEGIAS

DE

ENSEANZA

PARA

INTERPRETAR

PUNTUACIONES DE PRUEBAS DE INTELIGENCIA. Las pruebas psicolgicas son herramientas. Como todas las herramientas, eficacia depende de los conocimientos, habilidades e integridad de quien las usa. Advertencias sobre el CI, 1. Evite esteroetipos injustificados y expectativas negativas de los estudiantes, basados en puntuaciones de CI, con demasiada frecuencia se hacen generalizacin arrolladoras con base en una puntuacin de CI. 2. no utilice las pruebas de CI como la caracterstica nica o principal de las capacidades. Un CI alto no es el valor ltimo del ser humano.

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3. En especial sea cuidadoso al interpretar el significado de una puntuacin general de CI. Es mejor considerar la inteligencia como una diversidad de reas. 3.2. TEORIAS DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES.

La inteligencia de un estudiante como una habilidad general o como varias habilidades especificas Binet y Stern se enfocaron en un concepto de inteligencia general, al que Stern denomin CI. Wechsler Crea que es posible e importante describir la inteligencia general de una persona, adems de sus inteligencias verbales y de desempeo. Charles Spearman (1927), quien dijo que las personas poseen una inteligencia general, que denomin g, y tipos especficos de inteligencia, a los que llam s. contina la polmica acerca de si realmente existe algo como g,. Desde los aos 1930, L. L. Thurstone (1938) dijo que la gente tiene siete habilidades intelectuales especficas, a las que llam habilidades primarias: comprensin verbal, habilidad perceptual. Recientemente, la bsqueda de tipos especficos de inteligencia se ha incrementado (Gregory, 2000). 3.3. Teora Triarquica De La Inteligencia de Stemberg.- Segn

la teora triarquica de la inteligencia de Rober J. Sternberg (1986, 2000), enfatizar la importancia de los proceso cognoscitivos en la solucin de problemas, como parte de su tiria mas general de la inteligencia. Sternberg propone una teora trirquica (de tres partes). Sus tres tipos de inteligencia: analtica, creativa y prctica, representan diferentes formas de caracterizacin de un desempeo efectivo. La inteligencia creativa consiste de las habilidades de crear, disear, inventar, originar e imaginar, incluye la capacidad de las personas para manejar dos extremos: problemas novedosos o problema rutinarios La inteligencia practica abarca las habilidades para utilizar, aplicar, implementar y poner en prctica.

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La inteligencia analtica proporciona las habilidades bsicas de procesamiento de la informacin, que las personas aplican a muchas tareas familiares de la vida.

3.4.

Las ocho estructuras de la mente de Gardner.- Como

indicamos en las Historias de enseanza, en la introduccin de este captulo, Howard Gardner (1983, 1993, 2002) considera que existen muchos tios especficos de inteligencia o estructuras mentales. habilidades verbales. la capacidad de pensar en palabras y utilizar el lenguaje para expresar significado (autores, periodistas, oradores) habilidades matemticas: La capacidad de realizar operaciones

matemticas (cientficos, ingenieros contadores). habilidades espaciales: la capacidad de pensar de manera

tridimensional (arquitectos, artistas, marineros) habilidades cenestsicas corporales: La capacidad de manipular objetos y de ser fsicamente apto (cirujanos, artesanos, bailarines, atletas). habilidades musicales: la sensibilidad para la altura tonal, la meloda, el ritmo y el tono (compositores, msicos y escuchas sensibles) habilidades interpersonales: La capacidad de comprender e interactuar de manera eficaz con los dems (maestros exitosos, profesionales de la salud mental). habilidades naturalistas: la capacidad de observar patrones en la naturaleza y comprender sistemas naturales y hechos por el hombre (granjeros, botnicos, ecologistas, diseadores). Gardner considera que cada forma de inteligencia puede ser destruida por un patrn distinto de dao cerebral, que cada una involucrar habilidades cognoscitivas nicas y que cada una nuestra formas nicas en los individuos superdotados y en los sabios idiotas (individuos con retraso mental pero que tiene un talento excepcional en un dominio especifico, como el dibujo, la msica o los clculos numricos).

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3.5.

Project Spectrum.- Project Spectrum es un intento innovador

de Gardner (1993; Gardner, Feldman y Krechevsky 1998), de examinar las ocho inteligencias propuestas en los nios pequeos. Project Spectrum inicia con la idea bsica de que cada estudiante tiene el potencial para desarrollar fortalezas en una o ms reas. Proporciona un contexto en el que se puede ver con mayor claridad las fortalezas y debilidades de nios individuales. Cmo es un aula Spectrum? El saln de clase tiene materiales ricos y atractivos que pueden estimular todo el rango de inteligencias. Sin embargo, los maestros no tratan de evocar una inteligencia de manera directa al agrupar de forma homognea los materiales para actividades, con etiquetas como especiales verbales, etc. en lugar de esto, utilizan los materiales que se relacionan con una combinacin de reas de inteligencia. Adems de identificar fortalezas inesperadas en los estudiantes, Project Spectrum tambin puede localizar debilidades desconocidas. Project Spectrum ha elaborado equipos relacionados con temas que abarcan todo el rango de inteligencias. Dos de estos temas son noche y da y acerca de m. Los estudiantes experimentan los aspectos bsicos de la lectura, , las escrituras y el clculo en el contexto de temas y materiales con los que se sienten motivados para trabajar. 3.6. Teoras psicomtricas de la inteligencia.

Las teoras psicomtricas de la inteligencia se desarrollaron prcticamente en la misma atmosfera filosfica que vio surgir a las pruebas del CI. La psicometra es el campo de la psicologa que se especializa en la prueba de las capacidades mentales en cualquiera de sus facetas,, incluyendo la evaluacin de la

personalidad, la evaluacin de la inteligencia y la medicin de aptitudes. Por lo tanto, los mtodos psicomtricos estn muy relacionados con los mtodos de las pruebas.

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a. Charles Spearman.- Realizo una temprana e influyente aplicacin del anlisis factorial en el rea de la inteligencia. Descubri que el desempeo de los individuos en una variedad de pruebas de inteligencia tena una correlacin muy elevada. A partir de este patrn, concluy que exista un factor de inteligencia general o g, subyacente a todo desempeo inteligente (Spearman, 1927). Cada rea individual tambin est asociada con habilidades especificas que Spearman llam s. Por ejemplo, el desempeo de una persona en una prueba de vocabulario o de aritmtica depende de su inteligencia general puede separarse en dos componentes

comparativamente independientes, a los cuales denomin inteligencia cristalizada y fluida. La inteligencia cristalizada comprende los

conocimientos que la persona ha adquirido y la capacidad de tener acceso a ese conocimiento; se mide por medio de pruebas de vocabulario, aritmtica e informacin general. La inteligencia fluida es la capacidad de ver relaciones complejas y resolver problemas; se mide por medio de pruebas de diseo con bloques y viso-espaciales. La inteligencia cristalizada nos permite afrontar de manera adecuada los retos concretos recurrentes de la vida; la inteligencia fluida nos ayuda a resolver problemas novedosos y abstractos. b. J.P. Guilford (1961) utiliz el anlisis factorial para examinar las demandas de varias tareas relacionadas con la inteligencia. Su modelo de estructura del intelecto especifica tres caractersticas de las tareas, relacionadas con la inteligencia. Su modelo de estructura del intelecto especifica tres tipos de caractersticas de las tres intelectuales: el contenido o mansin est representada; y la operacin o tipo de actividad mental desempeada.

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3.7.

INTELIGENCIA

MULTIPLES

DE

GARDNER

INTELIGENCIA EMOCIONAL Howard Gardner (1983,1996) tambin propuso una teora que ampla la definicin de la inteligencia ms all de las habilidades cuberitas por una prueba del CI. Gardner identifica varias inteligencias que cubren un aspecto de la experiencia humana. El autor identific ocho inteligencias. La inteligencia emocional, que est relacionada con los conceptos de Gardner de inteligencia interpersonal e interpersonal. La inteligencia emocional se define mediante cuatro componentes principales (Mayer y Salovey, 1997; Mayer et al., 2000): La capacidad de percibir, evaluar y expresar las emociones de manera precisa y apropiada. La capacidad de utilizar las emociones para facilitar el pensamiento. La capacidad de comprender y analizar las emociones y y de utilizar el conocimiento emocional de manera eficaz.

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La capacidad de regular las propias emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual.

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IV.

TEST Palabra inglesa que significa prueba y se deriva del latn tesis, este vocablo se utiliza a nivel mundial sin traducirse o sea se le asigna un uso convencional. 4.1. Clases de Test.

Es difcil clasificarlos, debido a su inmensa variedad; su uso actualmente es descomunal, se ha convertido en una herramienta fundamental para medir aptitudes, as como tambin realizar estudios de comportamiento y personalidad. Pero a pesar de todo se ha llegado a distinguir entre test que principalmente son cognitivos (aptitud - conocimiento), y los que no lo son, conocidos comnmente como test de personalidad. Como se sabe que toda clasificacin es incompleta, dentro de estos dos grupos puede haber una cuanta de test que escapan a ellos. Veamos los dos grupos.

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Grupo I:

Test Cognitivos (aptitud conocimientos). Test de abstracciones (verbal matemtico). Test de Razonamiento Verbal. Test de Razonamiento Matemtico. test de distinciones. test de Visualizacin Espacial. Test Visual. Test de Analogas y Comparaciones (smbolos-figuras). Test de Originalidad Creadora. Test de Ortografa Test de Habilidad General. Test Relativo a la Sintaxis. Test de Conocimientos Generales.

Grupo II.-

Test Administrativos y de Personalidad Test Administrativo. test del S o No. Test de Eliminacin Test de Cotejo. Test de Semejanza. Test de Entrevista (oral). Test Prctico Manipulativo.

4.2.

Constitucin de un Test o Prueba.

Indicaciones.- Deben ser claras y precisas, con ejemplos desarrollados, de acuerdo a la clase de ejercicios que se propone, aqu se debe indicar claramente la puntuacin por elemento, tem o pregunta. as como el tiempo que durar la prueba. Indicaciones.- Son los asuntos sobre lo que investiga o pregunta, de acuerdo a la costumbre se le llama elemento o tem. Toda pregunta no

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debe salir del Marco que se supone se investiga, de lo contrario el sujeto investigado (puede ser, postulante de cualquier nivel o en su defecto alumno) queda en desventaja y los resultados no reflejarn lo que en verdad se desea medir. Es de vital importancia anotar que por lo menos existen veintun (21) tipos de defectos en las preguntas o elementos de una prueba, de los cuales el sujeto puede sacar

provecho, aqu describo los ms comunes. Alternativa Repetida.- En un Test de eleccin mltiple (preguntas objetivas I.B.M.), en estos casos si el sujeto es observador y se percata del error, sea si se da cuenta que entre las alternativas hay dos iguales, y es la respuesta que concluy con sus clculos o sus conocimientos; esa pregunta le dar puntos a favor.

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V.

ENEATIPOS

El eneagrama describe nueve tipologas bsicas de la personalidad. Cada una de estas tipologas lleva aparejado determinadas pasiones, fijaciones, mecanismos de defensa, etc. y un determinado autoconcepto de s mismo. La personalidad es el aspecto inercial de nuestro ser. Constituye el conjunto de formas y modos caractersticos que tenemos de enfrentarnos al medio. Nos define con una serie de rasgos ms o menos estables y consistentes. La "coherencia" con que nos justificamos a nosotros mismos es la misma con la que percibimos el mundo.

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Las nueve tipologas de personalidad que define el eneagrama, surgen de la particular forma que cada ser humano posee para gestionar la energa vital y su atencin. En trminos generales hablamos de motivacin. As pues, encontramos tres formas bsicas de personalidad, en funcin del centro energtico que predomina. As tenemos: Personalidades viscerales, en las que la importancia del momento presente es relevante. Se corresponden con los eneatipos 1, 8 y 9. Personalidades emocionales, en las que se considera especialmente el pasado y los sentimientos. Se corresponden con los eneatipos 2, 3 y 4. Personalidades mentales o racionales , en las que se valoran mayoritariamente las consecuencias de la conducta en el futuro. Se corresponden con los eneatipos 5, 6 y 7. Por otro lado, dependiendo del modo como se gestione la energa, es decir, cmo se dirija la atencin, cada uno de los grupos anteriores se divide en tres subgrupos: Introvertidos: tienen en cuenta primordialmente su mundo interno y sus necesidades. Se corresponden con los eneatipos 1, 4 y 5. Extrovertidos: centran su atencin en el entorno y las personas que le rodean. Se corresponden con los eneatipos 2, 7 y 8.

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Centro vertidos : tienden a conciliar ambas tendencias o no llegan a desarrollar ninguna en especial. Se corresponden con los eneatipos 3, 6 y 9. CENTRO EN ENERGTICO VISCERAL TENDENCIA ATENCIONAL extrovertido centrovertido introvertido EMOCIONAL extrovertido centrovertido introvertido MENTAL extrovertido centrovertido introvertido 8 9 1 2 3 4 7 6 5 el lder el conciliador el perfeccionista el servicial el eficiente el romntico el epicreo el leal el observador ENEATIPOS

Cada enea tipo se caracteriza por: Unos rasgos esenciales que resumen las capacidades propias y mbitos de desarrollo y crecimiento. Determinados valores: que actan en general como guas de pensamiento y dirigen la conducta. Una pasin y una virtud que la contrarresta. Ambas son el tono fundamental del ego personal y colorean pensamiento, emocin y comportamiento. Un temor bsico que inhibe las propias capacidades, fruto de la prdida de confianza bsica. Un deseo fundamental que surge como reaccin al temor bsico. Unos mecanismos de defensa y determinadas fijaciones mentales al servicio de los anteriores que actan como amortiguadores de nuestros temores. Una orientacin psicolgica concreta, producto de la forma particular como prestamos atencin y gestionamos nuestros recursos perceptivos.

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Una idea de sanacin, que nos permite trascender el temor bsico y expresar nuestras capacidades esenciales. 1. El Perfeccionista Caractersticas esenciales: Es un tipo idealista de slidos principios. Les gusta la organizacin y el orden. Muy meticulosos, tienen un gran sentido de la responsabilidad. Honestos y moralistas, con un fuerte sentido del bien y del mal. Valores: Racionalidad, objetividad, tolerancia, rectitud, sabidura, autodisciplina. Pasin: La ira. No obstante, se trata de una ira muy reprimida y elaborada, transformada en crtica, exigencia y juicio, tanto a s mismos como a los dems. Se sienten superiores al resto. Temor bsico: Tienen temor a equivocarse, por ello son extremadamente crticos consigo mismo y con los dems. Son previsores, para evitar posibles contratiempos catastrficos. No se permiten mostrar la rabia, salvo en crculos ntimos, por lo que siempre se mostrarn racionales. Detestan ser criticados o juzgados por los otros. Orientacin psicolgica: Respetar las reglas, ser bueno y virtuoso. Son perfeccionistas. Su fijacin es el resentimiento. Mecanismo de defensa: Control de sus reacciones. Sienten frecuentemente un gran resentimiento, pero evitarn mostrarlo, incluso reconocerlo. Mensaje del superego: El mundo castiga las malas actitudes y la espontaneidad. Vales o eres bueno si haces lo correcto.

2. El Servicial Caractersticas esenciales: Es un tipo preocupado, orientado a los dems. Empticos, complacientes, intentan servir a los dems para ganarse su aprobacin, llegando a hacer por ti ms de lo que haran por ellos mismos.

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Son generosos, se sienten mejor dando que recibiendo, pero pueden llegar a manipular afectivamente a los dems para que les reconozcan sus servicios y su entorno les vea como indispensables. Valores: Empata, generosidad, altruismo, benevolencia, aprecio, dadivosidad. Pasin: El orgullo o soberbia, entendida como incapacidad de reconocer el propio sufrimiento. Temor bsico: La indigencia, mostrarse necesitados. No obstante necesitan ser amados, aunque por lo general no lo expresarn. Orientacin psicolgica: A yudar al prjimo, para obtener su estima. El rechazo de los dems es interpretado como falta de vala personal. Pueden mostrarse posesivos. Su fijacin es la adulacin. Mecanismo de defensa: La represin. Son el paradigma de la falsa abundancia. No necesitan nada de los dems, se bastan para cuidarse de s mismos. Mensaje del superego: Tengo la impresin de estar falto de amor. Vales o ests bien si eres amado.

3. El Eficiente Caractersticas esenciales: Es un tipo adaptable y orientado al xito. Muestran una gran seguridad en s mismo. Son personas atractivas y encantadoras, a la vez que ambiciosas. Siempre se encuentran ocupados en mil proyectos. Trabajan fuerte y de forma eficiente. Son competitivos, organizados y pragmticos. Dan mucha importancia al reconocimiento ajeno, por ello intentarn siempre causar una buena impresin. Grandes conversadores. Valores: Adaptibilidad, autoestima, excelencia, seguridad en s mismo, ambicin, desarrollo propio. Pasin: La vanidad, el apego a la propia imagen. Para este tipo tiene gran importancia la imagen. Busca la admiracin de los dems.

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Temor bsico: El fracaso es intolerable. Se siente herido si otra persona es mejor acogida o tiene ms xito que l. Por ello, no pierde el tiempo y trabaja duro para conseguir el respeto ajena. Orientacin psicolgica: Sentirse valioso, triunfar, cueste lo que cueste. Pueden usar la mentira para conseguir el xito. Mostrar siempre su mejor lado y sacar el mejor partido posible de sus cualidades. Su fijacin es la mentira. Mecanismo de defensa: La identificacin. Mediante la desconexin con sus emociones y sentimientos, se aferrarn a la mscara, esa apariencia tan perfecta que se han construido a los ojos de los dems. Mensaje del superego: El mundo no me ama por lo que soy sino por lo que hago. Vales por lo que haces y ests bien si tienes xito.

4. El Romntico Caractersticas esenciales: Es el tipo romntico, que se siente diferente, especial, muchas veces nostlgico. Es sensible, esteta, creativo, con un mundo interno cargado de emociones y sentimientos. Es introspectivo y clido. Le afectan la belleza, el amor y el dolor. Sufren ms que nadie y se sienten incomprendidos. Valores: Autopercatacin, individualidad, sensibilidad, compasin, creatividad, honestidad emocional. Pasin: La envidia, como tendencia a compararse con los dems y a salir perdiendo. Les cuesta reconocer sus propias virtudes y son vctimas de una insatisfaccin frecuente y una baja autoestima. Temor bsico: La vulgaridad. Necesitan sentirse especiales, con una identidad propia. Por ello, pueden caer en la queja frecuente, para atraer la atencin de los dems. Orientacin psicolgica: Vivir las emociones. Como no se consideran valiosos en su proyeccin hacia el exterior, se refugian en su mundo interior. De all podrn

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extraer lo verdaderamente valioso que pueden ofrecer al mundo. Su fijacin es la melancola. Mecanismo de defensa: La introyeccin. Si algo no funciona, se sienten responsables. Ello da energa a su mundo emocional para sentirse vivos. Mensaje del superego: Me han abandonado. Vales o ests bien si eres fiel a ti mismo. 5. El Observador Caractersticas esenciales: Es un tipo vehemente y cerebral. Intelectual, siempre se encuentra dando explicaciones. Son perspicaces, curiosos e innovadores. Pueden tener problemas de aislamiento, pues necesitan tomar distancia para analizar framente las cosas. Juiciosos y objetivos, poco sensibles a las emociones. Valores: Entendimiento, comprensin, introvisin, conocimiento, observacin penetrante, originalidad. Pasin: La avaricia. No les gusta depender de los dems ni de las cosas. Por ello, generalmente son austeros para no sentirse necesitados. Ahora bien, acumularn aquello que da sentido a su existencia y les costar compartirlo. Temor bsico: Aborrecen el vaco, a quedarse sin nada, pues ello les hara dependientes de los dems y sentirse vulnerables. Evitan los compromisos emocionales. Orientacin psicolgica: Razonar. Ese es su punto fuerte. En el mundo de la razn se siente seguros. En cambio la actividad social y lo emocional les desestabiliza. Su fijacin es la mezquindad. Mecanismo de defensa: Aislamiento. Marcan bien las distancias para evitar sentirse invadidos en su espacio personal e ntimo. Mensaje del superego: El mundo me agobia. Vales o ests bien si sabes, si eres experto en algo.

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6. El Leal Caractersticas esenciales: Incondicional a su crculo de amigos, representan un tipo comprometido, orientado a la seguridad. Son personas dignas de confianza, responsables y trabajadoras. Suelen ser cautelosas, a veces en excesos imaginativas y sensibles a lo que no se dice. Eso las sumerge en un mar de dudas. Cuestionan la veracidad de las cosas. Temeroso con los que no cumplen las normas. Valores: Compromiso, lealtad, cooperacin, fidelidad, dedicacin, confiabilidad. Pasin: El miedo. Por ello necesita referencias externas y desea ser leal y obediente. Le cuesta emprender cosas nuevas por miedo a equivocarse. Temor bsico: No tener apoyo ni orientacin, ser incapaz de sobrevivir slo. Ello le puede llevar a la sumisin. La falta de orientacin interna puede generarles mucha ansiedad. Orientacin psicolgica: Ser prudente. Para combatir el miedo, necesitan seguridad, por ello son responsables y su vida est regida por reglas y normas. Su fijacin es la duda. Mecanismo de defensa: La proyeccin. Su desconfianza genrica les lleva a proyectar hacia el exterior su propio malestar. De esta forma interpreta el entorno como hostil. Mensaje del superego: Me han traicionado, el mundo es una amenaza. Vales o ests bien si haces lo que se espera de ti.

7. El Epicreo Caractersticas esenciales: Es un entusiasta de la vida, siempre alegre y optimista. Todo le fascina. La vida es un campo de juego. Es un tipo productivo y ajetreado. Desinhibido no le gusta sentirse obligado y posedo. Busca amigos con quien pueda experimentar sus mltiples proyectos.

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Necesita siempre experiencias nuevas y estimulantes. Mente gil. Pueden parecer muy superficiales e impulsivos. Valores: Entusiasmo, flexibilidad, gratitud, sentido prctico, gozo, productividad. Pasin: La gula. Su vida gira en torno al placer. Necesita mantener abiertas todas las opciones, por lo que evitar los compromisos. Temor bsico: El dolor. Para no conectar con el sufrimiento, pueden vivir en un mundo superficial e imaginario. Su permanente optimismo y la bsqueda de nuevos objetivos le alejan del sufrimiento. Orientacin psicolgica: Disfrutar el instante. Siempre quiere sentirse feliz y satisfecho. Cuando ha conseguido un objetivo, ya busca inmediatamente algo nuevo que le permita evadir el problema presente. Su fijacin es la planificacin. Mecanismo de defensa: La racionalizacin. En su mente construye un mundo de proyectos sugestivos. El sufrimiento es una experiencia emocional que intentar evitar. Siempre sabe la solucin al problema. Mensaje del superego: Los lmites de este mundo me hacen sufrir. Vales o ests bien si obtienes lo que necesitas.

8. El Lder Caractersticas esenciales: Es un tipo poderoso y dominante. Lderes natos, se sienten seguras de s mismas, fuertes y capaces de imponerse. Busca el poder. Son personas protectoras, decididas y dominantes. Ponen su fuerza al servicio de los que le rodean. Valientes y perseverantes. Honestos y directos. Lucha por lo que considera justo. Valores: Magnanimidad, confianza en s mismo, decisin, superioridad, valenta, proteccin. Pasin: La lujuria, en el sentido de vivir con intensidad todas las acciones y emociones, no slo en el plano sexual. Son apasionados, tanto en las

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situaciones placenteras como en las que no lo son. Buscan las situaciones excitantes. Temor bsico: A la debilidad. No soportan ser heridos o dominados por los dems. Consideran que la mejor defensa es un buen ataque, por lo que suelen mostrar una actitud intimidatoria. Orientacin psicolgica: Mostrar la fuerza. Ello puede llevar a mostrarse combativos en extremo. Su afn de proteger sus puntos dbiles, les conduce fcilmente a la discusin y a decir que no. Su fijacin es la venganza. Mecanismo de defensa: La negacin. Ello les protege de cualquier invasin y les hace sentir que controlan las riendas de su vida. Mensaje del superego: El mundo es injusto y abusaron de mi debilidad. Vales o ests bien si eres fuerte y ests al mando de la situacin.

9. El Conciliador Caractersticas esenciales: Tranquilos, previsibles y bondadosos. Relajados, a veces en exceso cayendo en la pasividad e indolencia. Es un tipo acomodadizo y humilde. Saben escuchar y ayudar a la gente. Afectuosos, complacientes y tolerantes, pueden llegar a transigir con los dems para mantener la paz. Son buenos mediadores por su facilidad de colocarse en la piel del otro. Valores: Aceptacin, aplomo, ecuanimidad, receptividad, paciencia. Pasin: La pereza. Es la resistencia a profundizar en s mismo, a escucharse y a elegir un camino. Deciden por eliminacin; las circunstancias deciden. Les importa que todo est programado y se aferran a lo que es familiar. Temor bsico: Aborrecen el conflicto. Para evitarlo, anestesian sus necesidades y sentimientos. Minimizarn cualquier cosa inquietante.

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Orientacin psicolgica: Buscar la armona, aun cuando ello vaya en contra de sus necesidades. Necesita preservar la estabilidad interior y la paz mental. No soportan la presin exterior. Su fijacin es el olvido de s. Mecanismo de defensa: La narcotizacin. Para evitar entrar en conflicto con los dems lo mejor es no darse importancia y asumir como propios los criterios y opiniones ajenas. Mensaje del superego: El mundo me rechaza cuando expreso mi opinin. Vales o ests bien."

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VI.

APRENDIZAJE todo aprendizaje es un proceso de maduracin en el que desde los primeros estmulos vamos madurando nuestro sistema nervioso y vamos organizando nuestro mapa. Esta maduracin psquica y fsica es el aprendizaje. 6.1. En el primer apartado de tipos de aprendizaje, los conceptos

que entran son: Partes innatas de aprendizaje; formados por los instintos, reflejo, impulsos genticos que hemos heredado. Nos hace aprender determinadas cosas. Y ha de haber interaccin con el medio. Por condicionamiento; determinados estmulos provocan determinadas respuestas. Si los estmulos por azar o no se condicionan provocan que esta conducta inicial se refleje y se convierta un hbito. Por imitacin o modelaje; muchas de las conductas son por imitacin de las personas importantes y destacadas para nosotros. Por aprendizaje memorstico: aprendizaje acadmico, y no sabes lo que ests aprendiendo.

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Aprendizaje de memoria clsico, por lo cual al cabo de unas horas ya no lo recuerdas. Aprendizaje significativo: parte de cosas importantes para ti. A partir de ah acumulas lo que ya sabias y lo haces tuyo. 6.2. El segundo apartado de tipos de aprendizaje, sera el

aprendizaje por descubrimiento: El aprendizaje por descubrimiento se asocia en general a los niveles de enseanza primaria y secundaria, y de hecho, fue una de las primeras alternativas que se ofrecieron al aprendizaje repetitivo tradicional. Los defensores del aprendizaje por descubrimiento fundamentaban su propuesta en la teora de Piaget. Por lo cual, esta teora alcanz gran difusin en un momento en que muchos profesores, especialmente las ciencias, buscaban alternativas al aprendizaje memorstico generalizado en la enseanza tradicional. Por tanto, el aprendizaje por descubrimiento, se basaba en la participacin activa de los alumnos y en la aplicacin de los procesos de la ciencia, se postulaba como una alternativa a los mtodos pasivos en la memorizacin y en la rutina. Por lo que se le puede considerar una teora de la enseanza. El aprendizaje por

descubrimiento conoci un gran desarrollo durante los aos 60 y parte de los 70. Diversos proyectos de renovacin educativa siguieron este enfoque en el que se fomenta a toda costa la actividad autnoma de los alumnos. Y el aprendizaje por descubrimiento presta menor atencin a los contenidos concretos y se centra ms en los mtodos. Por ello, de acuerdo con este enfoque, la actividad en clase debera basarse en el planteamiento, anlisis y resolucin de sistemas abiertos en las que el sujeto que aprende pueda construir los principios y leyes cientficas. Este sera el mtodo ideal para fomentar la adquisicin de destrezas de pensamiento formal, que a su vez, permitiran al alumno resolver la mayora de problemas, en prcticamente cualquier dominio de conocimiento. Y adems, encontrando sus propias soluciones a los problemas, los estudiantes seran capaces de aprender las cosas

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hacindolas y ello hara ms probable que las recordaran. Por otra parte, la implicacin activa en el aprendizaje y el contacto directo con la realidad redundara en una mayor motivacin. 6.3. El tercer apartado de tipos de aprendizaje, es por motivacin:

La motivacin se puede definir, como una disposicin interior que impulsa una conducta o mantiene una conducta. Por necesidad se mantiene la motivacin. Los impulsos, instintos o necesidades internas nos motiva a actuar de forma determinada. Yo aprendo lo que necesito y eso me motiva a aprender. Motivaciones primarias, fisiolgicas, son las necesarias Motivaciones personales, son las de cada uno. Cuarto punto y ltimo de tipo de aprendizaje, es Aprender a aprender estrategias y tcnicas: El primer paso que debemos de tener cuenta, en el proceso de enseanzaaprendizaje, es tener presente lo que el alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado. La concrecin curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan slo en referencia a la seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino tambin en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organizacin mental del alumno El segundo paso, a tener en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores, escolares o no, o de aprendizajes espontneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizar como instrumentos de lectura e interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de

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aprendizaje y tambin tiene implicaciones para la metodologa de enseanza y para la evaluacin. El tecer punto a comentar, es el de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender slo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) porque se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la accin educativa. En efecto, lo que un alumno en principio nicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente l mismo. La enseanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino par hacerle progresar a travs de la zona de desarrollo prximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo prximo.

El cuarto paso, trata que la clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno. Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo y si por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es ms grande cuanto ms significativo es, cuanto ms significados permite construir. As pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar de conceptos, de procesos, de valores sea significativo.

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El quinto punto que se comenta, es que para el aprendizaje el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica; no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilacin (significatividad psicolgica; ha de haber en la estructura psicolgica del alumno, elementos pertinentes y relacionables). Por otra parte, se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe.

En sexto lugar, la significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos, conceptos, destrezas, valores, normas, etc. sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupacin constante de la educacin escolar. Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto ms profunda sea su asimilacin, en una palabra, cuanto ms grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, ms grande ser tambin su funcionalidad, ya que podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos. En el sptimo lugar, el proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulacin o exploracin de objetos o situaciones. Este ltimo tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educacin escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse, consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como mtodo de enseanza, como manera de plantear las

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actividades escolares, es no tan slo una de las vas posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la nica ni consigue siempre su propsito inexorablemente. El octavo punto, trata que es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene poco o nada de inters para el aprendizaje significativo, de la memorizacin comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de ste. La memoria no es tan slo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto ms rica sea la estructura cognitiva del alumno, ms grande ser la posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, ms grande ser la capacidad de aprendizaje significativo. Memorizacin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vrtices de un mismo tringulo. El noveno punto, trata de la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y de descubrimiento, de elaboracin y organizacin de la informacin, as como al proceso interno de planificacin, regulacin y evaluacin de la propia actividad. El dcimo punto, habla sobre la estructura cognitiva del alumno, que puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser especficos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones". Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden mantener entre s relaciones de extensin y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la

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realizacin de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva informacin aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporacin y vinculacin a un esquema o ms. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construccin de nuevos esquemas: la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva informacin y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias en nuevas situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es un de los componentes esenciales del aprender a aprender.

El onceavo punto, comenta la modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educacin escolar, inspirndonos en el modelo de equilibrio de les estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificacin de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educacin escolar como un proceso de equilibrio inicial de desequilibrio, reequilibrio posterior. En principio, para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Adems de conseguir que el alumno se desequilibre, se conciencie y est motivado para superar el estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es necesario tambin que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos.

El doceavo y ltimo punto se comenta, que estos principios e ideas configuran la concepcin constructivita del aprendizaje y de la enseanza. El constructivismo no es una teora psicolgica en sentido estricto, ni tampoco una teora psicopedaggica que nos d una explicacin completa, precisa y contrastada empricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para ensearlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicologa, ni la psicologa de la educacin ni la

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psicopedagoga ni las didcticas no han asumido todava este alto nivel de desarrollo y de elaboracin.

Hay, no obstante, diversas teoras, tanto en el mbito del estudio de los procesos psquicos como en el mbito del estudio de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivista y que coinciden en sealar que el desarrollo y el aprendizaje humano son bsicamente el resultado de un proceso de construccin, que el hecho humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el cdigo gentico ni tampoco como el resultado de una acumulacin y absorcin de experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho ms, ya que aquello que nos convierte en personas son precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes bsicos. As, no obstante, estas teoras a menudo proporcionan explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qu y el cmo de los procesos de construccin. Y no solamente esto, sino que, adems son teoras parciales que centran la atencin en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena parte de tericos del procesamiento de la informacin pueden calificarse, en muchos aspectos, de constructivitas. As mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visin integradora del desarrollo y del aprendizaje humano suficientemente satisfactoria. En la adopcin de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza como uno del los rasgos caractersticos del modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o principios bsicos, de unos enfoques y de unos autores que, en principio, se sitan en encuadres tericos diferentes. Se ha querido tambin huir de dogmatismos y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas, pero,

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igualmente legtimas, de los principios constructivista. Se ha intentado tambin, repensar y redituar estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos de investigacin estrictamente psicolgicos, teniendo en cuenta las caractersticas propias y especficas de la educacin escolar. 6.4. IMPLICANCIAS EN EL APRENDIZAJE DEL CI

Desde hace aos no se tena en claro las definiciones bsicas del CI. Alfred Binet (1857-1911), pedagogo y psiclogo francs, probablemente no imagin que sus investigaciones en psicometra y psicologa diferencial, que dieron lugar al desarrollo de los test de inteligencia, serviran algn da para discriminar a las personas y crear en muchos la sensacin de que no haba nada que hacer, porque la carga gentica que traa no les permitira ser ms inteligentes y ms desarrollados intelectualmente. Originalmente, el test que prepar Binet con la ayuda de Thodore Simon (1872-1961), mdico psiquiatra y psiclogo, tena como finalidad nica identificar a los estudiantes que pudiesen requerir alguna atencin especial en su desarrollo escolar. La intencin de estos investigadores era ayudar a mejorar la educacin, y dar oportunidades a todos. Pero con el tiempo la investigacin de ellos sirvi a la larga como una medicin numrica de la inteligencia heredada, y como tal se utiliz durante dcadas con el fin de etiquetar, discriminar y alentar/desalentar a las personas. La mayora de los estudios sobre inteligencia lo que muestran es que la idea de una inteligencia heredada fija, donde unos son genios, otros promedios y la gran mayora mediocres, no es correcta, al contrario, fomenta el conformismo, las etiquetas, la pasividad y la idea de que ante la herencia no hay nada que hacer. Por mucho que se haya repetido hasta la saciedad la idea de una inteligencia fija, lo que muestran los estudios contemporneos es algo muy diferente: La inteligencia se desarrolla. No se nace genio, el genio se hace.

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Lo que realmente marca la diferencia entre una persona y otra no son las condiciones predeterminadas, sino:

Las actitudes que se generan en su ambiente frente a la posibilidad de avanzar con esfuerzo. El estilo de enseanza que propicia la creatividad y el descubrimiento. Los ejercicios que los padres proponen a sus hijos y que permiten el descubrimiento y el desarrollo de la curiosidad. Segn los anlisis de los investigadores de la inteligencia y la creatividad, la mediocridad es en general aprendida, no heredada. Las habilidades no estn genticamente determinadas, sino que son maleables, cultivables y con esfuerzo y tesn, muchas personas que probablemente estaran marcadas por la mediocridad, pueden convertirse en personas de notable xito. Generaciones de padres y maestros se educaron creyendo en el determinismo del coeficiente intelectual o el CI y sin quererlo condicionaron a sus hijos o alumnos a ser menos de lo que podran haber sido si hubieran entendido que en realidad, la inteligencia se desarrolla y se moldea. 6.5. EL ROL DEL DOCENTE

A la educacin le ha llevado siglos entender que se educa a individuos y no masas de personas. Nadie aprende de la misma manera que otra persona. Descubrirlo es un arte, entenderlo una cuestin vital . Existe una tendencia, muy humana, por lo dems, pero nefasta en el sistema educativo: Tratar a todas las personas por igual, es decir, suponer que todos pueden entender de la misma forma, ser tratados igual o presuponer que el ritmo de aprendizaje es igual. Lo real es que nadie es idntico y ese hecho se observa mucho ms cuando es la hora de educar. El ritmo de aprendizaje se refiere a "la capacidad que tiene un individuo para aprender de forma rpida o lenta un contenido". El supuesto es que los estudiantes aprenden de maneras diferentes y en tiempos distintos.

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La tendencia de muchos docentes es tratar a los grupos escolares de la misma forma. Se concentran, en un alto porcentaje, en los contenidos que han de verter, ms que en los alumnos que han de recibir dicha informacin.

Edad: dos personas pueden tener la misma edad cronolgica, pero tener diferente desarrollo neurolgico, lo que podra explicar por qu uno aprende ms rpido; puede ser que no est calificado para la edad que tiene para aprender un determinado contenido, etc. La edad, no es un elemento anexo, es muy importante, no slo el momento cronolgico, sino por las caractersticas de un individuo en cada edad.

Madurez psicolgica: muchas veces se comete el error de creer que las personas maduran a la par que su edad cronolgica. La madurez emocional y psicolgica, no va necesariamente a la par del crecimiento fsico, desconocerlo es fatal para la educacin.

Condicin neurolgica: un nio que ha nacido de manera prematura, que ha tenido un parto donde ha habido frceps, o es hijo de una madre que tuvo problemas de nutricin mientras gestaba o fumaba, beba alcohol o consumi alguna droga, etc. seguramente desarrollar algn tipo de retraso en su desarrollo neurolgico, eso implicar que de un modo u otro, eso atentar su capacidad de aprendizaje y podr generar problemas, como dficit antecional, por ejemplo. Conocer este elemento es vital para poder ensear de manera adecuada.

Motivacin: es evidente que para aprender se tiene que desear aprender, y eso es para toda edad, sin embargo, es preciso motivar, de diferentes maneras considerando las diferencias individuales. Un individuo motivado aprende, uno que no lo est, por factores complejos y no nicos, simplemente, no aprender.

Preparacin previa: es un hecho que para desarrollar habilidades ms complejas se precisa de elementos previos que permitan dicho desarrollo, no se le puede pedir a un nio que domine el arte de encestar una pelota de basquetbol, si primero no desarrolla otras habilidades motrices que van de acuerdo a su edad, lo mismo para leer, sumar, contar, etc. La

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preparacin previa es fundamental, si el docente no lo considera, entonces, no podr ensear de manera adecuada.

Dominio cognitivo de estrategias: muchos estudiantes no aprenden, no por carecer de habilidades, sino porque desconocen las estrategias adecuadas para aprender. Ensear a aprender, es un elemento fundamental, que muchas veces es pasado por alto por los docentes.

Uso de inteligencias mltiples: an hay docentes que se quedaron anclados en el pasado absurdo del Coeficiente Intelectual, cuando desde 1987 se habla de inteligencias mltiples, que en sntesis seala que las personas nacen con la potencialidad de desarrollar algunas inteligencias, y no todas. En la prctica eso implica que si un alumno tiene dificultades para aprender matemticas, no es porque sea "perezoso", "flojo" u otros eptetos que utilizan los docentes para justificar algunos rendimientos, sino simplemente que aquel alumno no tiene la inteligencia matemtica que se necesita, eso no implica que sea retrasado, sino que es preciso descubrir cules son sus reas de inteligencia, que en la teora de Edward Gardner se reducen al menos a ocho tipos de inteligencia. Es alarmante cun poco saben algunos docentes respecto a este tema. Nutricin: un alumno mal alimentado, y no necesariamente en cantidad de alimento, sino en calidad de nutrientes, simplemente, tendr desventajas de aprendizaje. El docente tiene que entender que no es posible tratar a todos los estudiantes como si fueran iguales.

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VII.

CONCLUSIONES

El C.I. no mide lo que hemos aprendido, si no, la habilidad, la destreza, la rapidez que tenemos para aprender, para solucionar problemas de todo tipo, desde sociales hasta acadmicos. El aprendizaje tienen especial vinculacin con los siguientes factores: edad del individuo, madurez psicolgica, condicin neurolgica, motivacin, preparacin previa, dominio cognitivo de estrategias, uso de inteligencias mltiples, estimulacin hemisfrica cerebral, nutricin, etctera. En consecuencia, se le debe respetar el ritmo de aprendizaje de cada nio, no se les debe presionar exigindoles ms de lo que pueden dar en ese momento ya que el riesgo de bloque y de frustracin psicolgica sera fatal.

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VIII.

BIBLIOGRAFIA 1. JHON W. SANTROCK ; Psicologa de la Educacin , 2005 Espaa. 2. RICHARD J. CERRIG, PHILIP G. ZIMBARDO; Psicologa y vida, 2005, Mxico. 3. SANTOS CORDOVA ,Neira; Mente Sagaz , 1997, Per. 4. UNIDAD DE INVESTIGACION DE LA FAC, DE PSICOLOGIA UNIFE; 1997 Per.

IX.

ANEXOS