Integracion Educativa 2004

Director Provincial de Educacin Superior, Perfeccionamiento Docente, Programacin y Desarrollo Curricular Lic.
Eugenio Martn De Palma

Jefe de Departamento Perfeccionamiento Docente Prof. Fernando Avendao
Directora Provincial de Educacin Inicial, Primaria, Especial y Fsica Prof. Celia Primavera Maglione
Jefa de Departamento Educacin Especial Prof. Lic. Florencia Seravalle
Elaboraron este material

Mara Jos Borsani (Coordinacin) Martn Tadeo Coronel Mara Pa Lanfranco
Anexo
Marcela Leonor Errecondo
Coordinacin
Prof. Claudia Mariel Chamudis Leonowiec
Correccin de textos
Tec. Rubn Tolosa
Diseo grfico y diagramacin

Prof. Carolina Ibez
Provincia de Santa Fe
Ministerio de Educacin
Santa Fe, 31 de julio de 2004
Acercamos este material a los profesionales docentes, profesionales de diferentes disciplinas, a todos quienes estn involucrados en una prctica educativa que reconoce la diversidad, valoriza las diferencias y propicia el acceso y permanencia de todos los nios y adolescentes al Sistema Educativo, ofreciendo la buena enseanza para el logro de los mejores aprendizajes acordes con sus potencialidades. La educacin es un derecho indelegable del sujeto, de todo sujeto, sin discriminacin. El texto que presentamos a Uds., protagonistas de la compleja prctica educativa, tiene como propsito central propiciar espacios y tiempos para la autorreflexin y la reflexin conjunta; intenta poner en tensin los propios marcos conceptuales y las propias prcticas, abrir a preguntas, debates, arribar a algunas certezas, tambin provocar incertidumbres. Pretendemos desocultar el curriculum oculto, identificar conflictos para trabajarlos en forma conjunta con los autores de la puesta en palabras que hoy ofrecemos. Se ha consultado sobre las temticas y metodologas que ustedes consideraron prioritarias para abordar; contamos con la valiosa colaboracin de las Direcciones Regionales y de los Supervisores. Las inquietudes de todas las regiones de la provincia fueron ms que satisfactorias, de las demandas planteadas tomamos temas jerarquizados por ustedes; el exhaustivo listado no posibilit abordar tantos otros que son igualmente importantes. Decidimos priorizar lo cualitativo por sobre lo cuantitativo. Es sta una primera etapa. En las prximas, luego de evaluar la actual, trabajaremos las restantes temticas que nos hicieron llegar. Consideramos fundamental decirles que nos posicionamos desde la inclusin, del concepto de diversidad como inherente a la tarea de la enseanza y definitorio de la Calidad Educativa. Queda abierto, a partir de este texto, el anlisis, la reflexin, el debate, la construccin de significados. Les auguramos un trabajo intenso, fuerte, en beneficio de una educacin en pos de una sociedad solidaria, justa y ciertamente igualitaria.
Jefa de Departamento Educacin Especial
Jefe de Departamento Perfeccionamiento Docente
Subsecretario de Educacin
Prof. Lic. FLORENCIA SERAVALLE
Prof. FERNANDO AVENDAO
Dr. RICARDO DUPUY
NDICE
INTRODUCCIN AL TEMA - Los propsitos del encuentro PRESENTACIN DEL TEMA
Por qu la integracin? Cmo empezar a trabajar con la integracin? En qu se diferencian las necesidades educativas individuales de las necesidades educativas especiales?
7 7
7 8 8
HACIA UN SISTEMA NICO

Cul es el objetivo de la educacin especial en esta etapa de transicin?
9
9
CAPTULO I UBICACIN HISTRICA DEL TEMA

A nivel internacional Fechas significativas A nivel nacional Fechas significativas A nivel provincial Fecha significativa
11 11
11 12 12 13 14 14
CAPTULO II LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

La integracin como problemtica institucional La dimensin institucional La economa del poder en el mbito institucional La dinmica del poder en el mbito institucional La institucin y el conflicto La escuela productora de teora es una escuela transformadora La interdisciplina en el campo de la educacin Integracin educativa no es terapia
15 15
15 16 17 18 18 20 21 21
CAPTULO III LA PRCTICA DOCENTE

La posicin del docente El trabajo en el aula El trabajo con los padres El papel de la sociedad Los problemas de aprendizaje La calidad educativa Las relaciones y el aprendizaje Posibilidades de integracin
23 23
23 26 26 27 27 28 29 30
COMPARTIENDO EXPERIENCIAS
31
CAPTULO IV UNA PROPUESTA CURRICULAR INNOVADORA

Conceptos bsicos para hablar de integracin educativa El curriculum Hacia un curriculum abierto Las necesidades educativas especiales Las adecuaciones curriculares Distintas modalidades de integrar Evaluacin. Acreditacin. Promocin Compartiendo experiencias
37 37
37 38 38 39 41 43 45 46
CAPTULO V ACTIVIDADES BIBLIOGRAFA ANEXO ESPECFICO ALGUNAS CUESTIONES CONCERNIENTES AL AUTISMO Y A LA PSICOSIS INFANTIL
Introduccin
51 51 55 57 57
57
UNA EDUCACIN PARA TODOS

Las construcciones de la humanidad Cmo hacer?
58
58 60
EL AUTISMO Y LA PSICOSIS INFANTIL

El Otro del sujeto El gran Otro del sujeto psictico, autista
60
60 61
UN TRABAJO PRELIMINAR A CUALQUIER APRENDIZAJE

Entonces, les hace falta ayuda Un dispositivo: la prctica entre varios Cul es nuestra msica? Qu hacer? Vctor, un nio aterrado Construir otro gran Otro Los lugares de reunin, discusin y estudio Algunos interrogantes
61
62 62 62 63 64 64 65 65
LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA
Compartiendo experiencias
66
67
EL DESEO DE APRENDER MATERIAL ESPECFICO DE CONSULTA
70 73
Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe
Integracin educativa | 2004
INTRODUCCIN AL TEMA
LOS PROPSITOS DEL ENCUENTRO

La diversidad aparece como un nuevo tema en el campo educativo, se presenta como un cuestionamiento al modelo moderno de ideales unificadores. En sus orgenes la escuela argentina se constituy con un mandato homogeneizador donde el carcter individual y particular de cada sujeto no resultaba significativo en el proceso de aprendizaje, el error era castigado y la sumisin se pensaba como una virtud. Frente a la consideracin de la diversidad podemos intentar, en estos encuentros, interpelar y cuestionar las categoras de verdad y los dispositivos de conocimiento excluyentes que han sustentado la cultura de la institucin educativa hasta hoy. Uno de los desafos ms significativos en este cambio cultural es pensar al nio, nia, joven, como sujetos de derecho, incorporar sus saberes y experiencias como parte de la formacin, no pensarlos como meros receptores de conocimientos, estimular su pensamiento crtico y participativo. Construir un curriculum abierto y flexible, posibilitar las adaptaciones a diferentes contextos, realidades grupales e individuales. Formar al nio en el ejercicio de las capacidades y responsabilidades que tiene su accionar. El conflicto en el mbito escolar tiene que dejar de ser vivido como algo peligroso, que conviene evitarse, como contrapartida al enfrentamiento hostil y pasar a ser posibilitador del dilogo. Reconocer el problema, crear el espacio de reflexin, organizar estrategias de accin, permite modificar la realidad conflictiva obteniendo un crecimiento y un cambio de estado. Una educacin que contemple la diversidad es un paso importante hacia una comunidad que no segregue, no excluya, una sociedad integradora, donde la coexistencia de oposiciones y diferencias son condiciones de una sociedad pluralista y democrtica. Atencin a la diversidad, un principio sustentado por la transformacin educativa. El punto inicial es introducir el tema, desplegar las herramientas conceptuales y posibles estrategias de intervencin en la educacin integradora, invitarlos al espacio de reflexin que la capacitacin docente genera para conocer las cuestiones que transitan la dimensin educativa y las propias experiencias escolares, con la intencin de que cada actor de la educacin pueda estar acompaado en este proceso de cambio.
PRESENTACIN DEL TEMA

Por qu la integracin?
La razn bsica es que todos los alumnos tienen derecho a que se les ofrezcan posibilidades educativas en las condiciones ms normalizadoras posibles, que favorezcan el contacto y la socializacin con sus compaeros de edad, y que les permitan en el futuro integrarse y participar mejor en la sociedad. La integracin realizada en las debidas condiciones y con los recursos necesarios es positiva con los alumnos con algn tipo de dificultad, contribuye a su mejor desarrollo y a su ms completa y normal socializacin. Adems, la integracin tambin es beneficiosa para el resto de los alumnos, ya que aprenden con una metodologa diversificada, dis7
ponen de otro abordaje en su enseanza y adquieren actitudes de respeto y solidaridad hacia sus compaeros.
Cmo empezar a trabajar con la integracin?

La integracin exige identificar e incorporar los recursos humanos, materiales y tcnicos que puedan existir en la escuela y en su entorno, a travs de redes de apoyo que permitan potenciar el proceso de integracin. Requiere proyectos educativos ms completos, capacidad de adaptar el currculum a las necesidades especficas de los alumnos y tambin una mayor provisin de recursos educativos de todo tipo. Elaborar un proyecto de integracin escolar es una estrategia o medio que dispone el sistema para llevar a la prctica la incorporacin de un nio, nia o joven con necesidades educativas especiales al sistema educativo regular. Cualquier institucin educativa que intente llevar a cabo una experiencia de integracin requiere de la elaboracin de un Proyecto Institucional que fundamente el PEI y el PCI. Es beneficioso que cuente con el inters y compromiso de padres, profesores, directivos, etc. Es necesario que se plantee como una tarea conjunta que supone situar este objetivo como gua del quehacer docente. La respuesta educativa a estos alumnos supone una reflexin colectiva de los profesores sobre cmo adaptar el curriculum para ellos en cada ciclo y rea de aprendizaje, y sobre cmo concebir la escuela para ofrecer la organizacin ms adecuada. La determinacin de los objetivos educativos es una labor inicial fundamental, se trata de buscar metas comunes con el conjunto de los compaeros. Las decisiones sobre el curriculum tambin deben ser tomadas en conjunto, es conveniente establecer las secuencias de los aprendizajes en los distintos ciclos, sealar los criterios de evaluacin que faciliten las decisiones sobre qu alumnos progresan o continan un ao ms en un ciclo educativo y coordinar los distintos mtodos de enseanza que cada maestro utiliza. El cambio en la organizacin de la escuela es primordial y constituye uno de los elementos claves para el funcionamiento general en el que los directivos deben ejercer su autoridad con firmeza a la par de la contencin y el amparo necesario. Cada escuela puede optar por imaginar su proyecto. La realidad nos muestra que tenemos una sociedad competitiva, en la que se valora el xito acadmico, el rendimiento y la capacidad de competir, lo que a su vez est influyendo en todo el sistema educativo, por esta razn se hace difcil plantear la integracin basada en valores tales como la cooperacin, la solidaridad y el respeto. Sabemos que los resultados de aquellas escuelas que han implementado la Integracin Educativa han sido realmente sorprendentes. La atencin de nios con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en el marco de la integracin, merece un tratamiento particular.
En qu se diferencian las necesidades educativas individuales de las necesidades educativas especiales?

Todos los alumnos tienen necesidades educativas individuales propias y para acceder a las experiencias de aprendizaje y de su socializacin. Ahora bien, no toda necesidad individual es especial. La mayora de las necesidades individuales pueden ser atendidas por el maestro de ao dentro del marco ulico.
Sin embargo, en algunos casos, determinadas necesidades individuales requieren poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas pedaggicas especiales o de carcter extraordinario, distintas de las que requieren habitualmente la mayora de los alumnos. Se habla de NEE para referirse a la de aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje o defasajes con relacin al curriculum que les corresponde por edad y que requieren para ser atendidos de ciertas modificaciones, medios de acceso al curriculum, adaptaciones en el curriculum mismo, y/o una atencin especial a la estructura social y clima emocional en el que tiene lugar el hecho educativo. (Warnock, 1979)
HACIA UN SISTEMA NICO

Cul es el objetivo de la educacin especial en esta etapa de transicin?
La Educacin Especial, modalidad interdisciplinaria del sistema escolar, es la encargada de velar por el cumplimiento del principio de equidad de oportunidades para acceder a aprendizajes de calidad de aquellos alumnos y alumnas que presenten alguna NEE, y que requieren de las ayudas y recursos especiales para facilitarles avanzar en el logro de los aprendizajes establecidos en el curriculum escolar en el contexto educativo que les corresponda. La reforma educacional lleva a cabo innovaciones en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo tendientes a brindar oportunidades a los nios, nias y jvenes para acceder a mejores aprendizajes y a disminuir la exclusin social, potenciando su participacin en el mismo proceso educativo que sus iguales. Para cumplir con estos objetivos se hace necesario que las instituciones educativas ofrezcan una respuesta educativa de gran alcance y diversificada, que proporcione una cultura comn a todos los alumnos y alumnas que se encuentren dentro o fuera del sistema escolar, que evite la discriminacin y la desigualdad de oportunidades y que respete al mismo tiempo sus caractersticas y necesidades educativas individuales. El aumento progresivo de la integracin escolar y la transformacin gradual de las escuelas especiales en centros de recursos de atencin a la diversidad, constituyen las principales metas de la Escuela Especial. Avanzando desde una educacin segregadora hacia una educacin integradora que responda a las NEE de todos los alumnos, ya que cuenta con personal preparado para trabajar en la educacin de alumnos con necesidades especiales y puede crear opciones curriculares innovadoras. Por eso es conveniente que la escuela especial pueda generar vas de comunicacin ms explcitas con la escuela comn.
CAPTULO I
UBICACIN HISTRICA DEL TEMA

A nivel internacional
La integracin educativa es un movimiento internacional que surge a mediados del siglo XX en los pases de Europa del Norte, con la idea de cumplir con algunos de los derechos humanos inherentes a las personas con discapacidad. Estos lineamientos se desarrollan a partir del concepto de Normalizacin enunciado por Niels Bank Mikkelsen en Dinamarca a fines de los aos 50. La nueva postura pretenda ofrecer al discapacitado un entorno social que se acercara a la normalidad y le permitiera acceder a una vida cotidiana dentro de un contexto social similar al de los dems miembros de su comunidad, respetando su condicin y consolidando sus potencialidades. La propuesta de la integracin educativa de alumnos con discapacidad a la escuela comn se extiende en nuestro continente a partir de los aos 70. Los pases ms desarrollados son los primeros en llegar a plasmar la modalidad integrativa. En los Estados Unidos se regula el derecho de acceso a la educacin pblica de los nios con discapacidad en el ao 1975 y en Canad se promulga legalmente en el ao 1978. En Mxico, Venezuela y Costa Rica se formaliza sobre los aos 90. Brasil, en 1994, como objetivo de la Poltica Nacional de Educacin Especial intenta la expansin de la atencin de los discapacitados en la red regular de enseanza pblica , el ingreso del alumno discapacitado y de conductas atpicas en grados de enseanza regular, siempre que sea posible y brinda apoyo al sistema de enseanza regular para crear las condiciones de integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales. En la misma dcada, Paraguay instala la Reforma Educativa con el intento de establecer los mismos objetivos, generales y especficos, para todos los alumnos dentro de un nico sistema educativo. Resulta enriquecedor sealar los datos histricos que nos permiten ubicar la evolucin que han tenido los conceptos referidos a la Integracin Educativa en el transcurso del siglo pasado. Reconocer el pasado de este movimiento nos permite comprender el presente y proyectarnos hacia el futuro. Las primeras acciones fueron emprendidas por los padres de alumnos/as con discapacidad que exigan el derecho a la educacin de sus hijos dentro de las aulas regulares.
11
Fechas significativas
Muchas y variadas han sido las declaraciones, leyes, normas y resoluciones mediante las cuales se ampara a las personas que presentan alguna discapacidad, intentando su integracin educativa. El siguiente listado es una sntesis cronolgica de los hitos ms relevantes a nivel internacional.
1948 -- Declaracin Universal de los Derechos Humanos (Naciones Unidas). ---------- Art. 26: Toda persona tiene derecho a la educacin. 1959 -- Declaracin de los Derechos del Nio. 1971 -- Declaracin de los Derechos del Deficiente Mental. 1975 -- Declaracin de los Derechos de Minusvlidos. 1978 -- Informe Warnock (Inglaterra) que inspira la ley de educacin de 1981 y da impulso a la educacin especial. 1981 -- Declaracin del Ao Internacional del Discapacitado. 1982 -- Programa de Accin Mundial para Personas con Discapacidad (Nacines Unidas). 1987 -- Quito, Ecuador. Taller Regional sobre entrenamiento del educador y la integracin de nios con impedimentos a las escuela comn (UNESCO). 1989 -- Convencin sobre los Derechos del Nio (UNICEF). ---------- Conferencia Mundial. Educacin para todos. 1990 -- Declaracin Mundial Educacin para todos y marco de referencia para la accin encaminada a lograr la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje Jomtien. Tailandia. ---------- Art. 3: (...) universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad . 1990 -- Informe ANSCAW. Solicitado por UNESCO a la Secretara de Educacin de la Universidad de Cambridge. 1993 -- Conferencia mundial sobre Derechos Humanos. Viena. 1993 -- Normas uniformes de las Naciones Unidas para la igualdad de oportunidades. ---------- Programa de Accin Mundial. 1994 -- Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad. Salamanca. Espaa (UNESCO). ---------- Art. 1: ...necesidad y urgencia de impartir enseanza a todos los nios, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema comn de educacin... . 1996 -- Reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe. Kingston. ---------- Jamaica. Educacin para el Desarrollo y la Paz: Valorar la Diversidad y aumentar las oportunidades de aprendizaje personalizado y grupal . 1996 -- Primer Congreso Iberoamericano de Educacin Especial. Chile. 1997 -- Segundo Congreso Iberoamericano de Educacin Especial. Cuba.
A nivel nacional
A fines de 1800, una serie de instituciones filantrpicas y sociedades de beneficencia de nuestro pas toman la atencin de la infancia diferente como uno de sus objetivos prioritarios. Prima en este momento una fuerte subordinacin al paradigma mdico, lo que justifica que las instituciones marcadas tengan caractersticas segregadoras. Por este motivo las personas que se alejan de la norma se agrupan por el dficit preponderante estableciendo las siguientes categoras sordos, ciegos, retrasados mentales, etc. A principio del siglo XX, la vertiente asistencial que marc estos abordajes se deriva hacia los aspectos pedaggicos y rehabilitadores. A mediados de siglo, el subsistema de la educacin especial cobra mayor envergadura e imprime a su prctica un sesgo netamente pedaggico, lo que a posteriori se perfila como su propio paradigma. La escuela argentina, basada en los principios de homogeneizacin planteados en pleno proceso de constitucin del pas, organiz grupos con caractersticas similares, donde no haba cabida para el diferente. El alumno con esas particularidades pas a pertenecer al subsistema de la escuela especial.
12
Los primeros antecedentes formales de integracin educativa se sitan a mediados de la dcada del 50, cuando la escuela comn recibe en su seno a los nios con discapacidad motora secuelar a la epidemia de parlisis infantil que azot nuestro pas. En nuestro pas, la educacin comn y la especial marcharon por carriles paralelos, muy difciles de articular hasta mediados de los aos 80, en los que se comenzaron a plantear experiencias de integracin educativa. stas tuvieron un espacio normativo en la Ley Federal de 1993 que se encarg del tema al federalizar la estructura educativa. Posteriormente el Acuerdo Marco para Educacin Especial normativiz la integracin educativa.
Fechas significativas
En nuestro pas podemos ubicar la siguiente cronologa de acontecimientos relevantes vinculados con la educacin:
1857 -- Creacin de la primera escuela especial para sordomudos. 1885 -- Se crea el Instituto Nacional de Sordomudos. 1887 -- Primera escuela para nios ciegos. 1884 -- Ley Nacional de Educacin N 1420. 1929 -- Se concretan clases diferenciales para discapacitados mentales dentro de las escuelas comunes en 80 escuelas comunes. 1931 -- Creacin del Patronato Nacional de Menores. Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica. 1934 -- Consejo Nacional de Educacin, Consultorio Psicolgico a cargo de la Dra. Carolina Tobar Garca quien unifica las perspectivas mdica, psicolgica y educativa, visin integradora superadora del modelo. 1939 -- Consejo Nacional de Educacin atencin y asistencia a los alumnos lisiados. 1941 -- Se crea la primera Escuela Nacional de Maestros para Ciegos, anexa a la escuela de Artes y Oficios General Jos de San Martn. 1942 -- Se crea la primera Escuela Diferencial en Capital Federal, dependiente del Consejo Nacional de Educacin. 1948 -- Creacin de las primeras Escuelas Hospitalarias y Domiciliarias dependientes del Consejo Nacional de Educacin. 1948 -- Se crea la Direccin General de Sanidad Escolar de la que dependieron las unidades escolares de Educacin Especial. 1972 -- El Ministerio de Educacin y Justicia crea la Direccin Nacional de Educacin Especial. 1993 -- Se crea la Ley Federal de Educacin. 1993 -- Se disuelve la Direccin Nacional de Educacin Especial al federalizarse la estructura educativa. 1997 -- Decreto 782/97, Sistema nico de Prestaciones Bsicas para Personas con Discapacidad. 1998 -- Acuerdo Marco para la Educacin Especial. Consejo Federal de Educacin. 2001 -- Documento de Evaluacin, acreditacin y promocin en alumnos con necesidades educativas especiales integrados en escuelas comunes. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente, rea de Gestin Institucional y Curricular, Educacin Especial.
En los aos sucesivos se impulsaron una serie de proyectos y eventos relacionados con la integracin de los alumnos/as con discapacidad a la escuela comn. Muchas de estas actividades estuvieron propiciadas y concretadas por agrupaciones de padres, ONG, e instituciones externas al sistema educativo, con objetivos amplios, quiz excesivamente optimistas. Paulatinamente se fueron generando mayores acercamientos entre la escuela comn y la especial y entre educacin y salud, lo que permiti reflexionar sobre el tema y acordar modalidades de integracin, el rol de los equipos de sostn y establecer con ms precisin los lmites y alcances de la Integracin Educativa. Los ltimos aos del siglo XX, que desembocaron en la crisis terminal del 2001, debieron priorizar cuestiones ms relacionadas con el asistencialismo que con los proyectos pedaggicos de Integracin Educativa.
13
A nivel provincial
Podemos ubicar a Santa Fe como una provincia pionera en las acciones educativas de integracin dentro del pas. Como muestra de estos emprendimientos, podemos mencionar el Programa de Promocin no Graduada que se inici en la ciudad de Rosario en el ao 1983 y que, en determinado momento, lleg a instalarse en 28 escuelas de educacin comn. Este programa intentaba respetar el tiempo personal de aprendizaje de cada alumno/a acompaando y andamiando sus dificultades especficas, tratando de evitar la derivacin a la escuela especial. Se modificaron las currculas, los contenidos y los sistemas de evaluacin y promocin segn las necesidades especficas de los alumnos. En el ao 1993, el Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe establece el Reglamento de los Servicios Educativos de la Modalidad Especial. En 1997, avanza con el documento Evaluacin, Acreditacin y Promocin en Educacin Especial, le sigue en 1998 el documento La Educacin Especial en la Provincia de Santa Fe y en 1999 el documento La integracin de lo alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela comn. En la provincia de Santa Fe, adems de la crisis sociopoltica y cultural que conmueve a la Argentina en los ltimos aos, se generaron grandes movimientos poblacionales, se impuso el castigo de importantes adversidades climticas y se agudiz la ruptura del tejido social, lo que en la actualidad se expresa en mayor exclusin y marginalidad infantil. El mapa sociopoltico y econmico de nuestra provincia nos muestra un territorio asimtrico y diverso que se ha modificado sustancialmente, por lo que nuestro compromiso con la Integracin Educativa nos lleva a mirar la situacin desde una nueva perspectiva.
Fecha significativa
2004 -- Hoy
nuestro objetivo es garantizar la permanencia de todos los alumnos/as dentro del sistema educativo, para posibilitar desde la escuela una mayor integracin y contencin. Privilegiamos la escuela como la institucin social por excelencia donde transcurre la vida infantil.
Para esto es indispensable construir una escuela inclusiva, pluralista, donde la diversidad sea concebida como un valor humano, como un valor educativo que puebla las aulas y que se manifiesta a travs de las diferencias tnicas, religiosas, lingsticas, sociales, culturales, subjetivas, etc., existentes en todo grupo escolar. Como podemos apreciar, la Integracin Educativa no se gua por un proyecto monocultural, homogeneizante, tampoco se limita a la matriculacin de alumnos/as con alguna discapacidad o con necesidades educativas especiales en la escuela comn, sino que est convocada desde una mirada ms amplia, por el reconocimiento de la diversidad como rasgo primordial del escenario escolar. Para poder concretar tan alto anhelo es necesario repensar tres ejes claves que se desarrollan en este documento:
o o o
las instituciones educativas, la prctica docente (y el sujeto de la educacin), una propuesta curricular innovadora de base flexible, descentralizada, que pueda revisarse y adecuarse contextualmente segn las necesidades de la poblacin infantil, la regin o el mbito de la provincia donde se lo efectivice.
14
CAPTULO II
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

La integracin como problemtica institucional
El concepto de NEE se tiende a confundir con el de discapacidad. La capacidad o incapacidad del sujeto est dada por la vara de quien mide. Alguien puede ser discapacitado para un juego, por ejemplo un sujeto en silla de ruedas no podra participar en el seleccionado de ftbol argentino. Lo que no puede es jugar al ftbol con las reglas que el ftbol impone, en este sentido lo que marca la discapacidad es la regla, es lo instituido como tal. El ejemplo seala que este sujeto estara discapacitado para el ftbol. Pero no lo est para otros juegos, como puede ser el ajedrez, bsquetbol en silla de ruedas o ftbol con otras reglas. Esto es evidente y parecera no necesitar ms reflexin que la presente. Analizado con mayor detenimiento y en un espectro ms amplio tendramos que pensar, quin impone las reglas de juego en la sociedad para decir ste es discapacitado o ste no lo es? A la respuesta la encontramos en la ciencia, el mundo moderno se rige a partir de la ciencia y su mtodo experimental. A travs de la experimentacin cientfica se determina lo que es falso de lo que es verdadero, quin esta capacitado y quin no. La ciencia busca siempre la uniformidad. No pretende maravillarnos sino todo lo contrario, pretende explicarnos los fenmenos y hacerlos lucir perfectamente normales, el saber de la ciencia tiende hacia el logro de grandes uniformidades. Estas uniformidades son concebidas en condiciones precisas para un marco referencial determinado. Luego de cierto tiempo pasan a formar parte del sentido comn, para decirlo ms precisamente, comienzan a tener estatuto de verdad absoluta. Entonces es entendible pero no aceptable que se hable de discapacidad en la escuela. Ya que la discapacidad tiene tal estatuto con relacin a una norma establecida por la ciencia, ms especficamente desde la ciencia mdica, quien determina lo normal o lo anormal. El punto es que esta medida de valor le sirve a la medicina para realizar su trabajo diario de cuidarnos la salud. El problema surge cuando estas cuestiones de medidas, creadas en este caso por la medicina para un trabajo especfico, pasan al sentido comn o a otra disciplina, sin tener en cuenta que al pasar de una disciplina a otra, se cambia el marco de referencia desde donde se mira al sujeto. En el caso de la medicina se lo mira para curarlo y desde el lado de la educacin para que aprenda.
15
Hoy da esto est cambiando, se habla de alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Ya no se pone el acento en la discapacidad como lo hace la medicina, sino que se acenta el punto en las Necesidades Educativas, que es lo que a la escuela le compete para poder llevar a cabo su objetivo de educar. Ahora centrndonos en las NEE pensemos: Con relacin a qu, estas Necesidades Educativas son Especiales? Son especiales en relacin con el sistema educativo formal, que a travs del curriculum nico impone iguales exigencias a todos en forma obligatoria. Por ello la institucin educativa ha venido cumpliendo hasta ahora el mandato de educar a todos de igual manera. La integracin impone la necesidad de repensar la institucin educativa y de plantear que el trabajo de integracin sea un trabajo institucional. A partir de la Ley Federal de Educacin, la integracin de nios NEE es un tema que conmueve a la comunidad educativa en su conjunto. Para poder avanzar en los desarrollos tericos conceptuales que implica la integracin necesariamente nos detendremos a repensar cuestiones establecidas durante aos en la institucin educativa. La idea es animarse a aprender y a ensear desde otros lugares. El querer controlar todo es imposible y slo acredita la resistencia.
La dimensin institucional
La primera cuestin a tener en cuenta cuando pensamos la institucin educativa es saber que cuando decimos institucin no decimos escuela; escuela e institucin son dos niveles de anlisis distintos. La escuela se refiere al mbito donde se desarrolla la actividad educativa. La institucin hace mencin a un espectro ms amplio, que se basa en un concepto de educacin establecido, administrado y regulado por el Estado; hoy tendramos que agregar, tambin por la globalizacin y el neo liberalismo. La escuela es a la institucin educativa como la casa a la familia. Podemos plantear que si hoy una familia no cuenta con los modelos de casa que contamos en la actualidad, no por ello deja de ser una familia. La institucin educativa, como las escuelas con las que contamos actualmente, no fueron siempre as. La modalidad de transmisin del conocimiento no es algo dado de antemano, ni tampoco algo inamovible, sino que por el contrario es una construccin histrica, poltica y social que bien puede ser la actual u otra. De lo expuesto se desprende que: La institucin educativa y la escuela perfectamente podran ser diferentes de lo que son. o La institucin educativa podra existir por s misma sin las escuelas. No nos vamos a detener a desarrollar las condiciones de emergencias que dieron un lugar formal a la institucin educativa, pero s es necesario puntualizar que sta surge a partir de las necesidades polticas, econmicas y sociales de una poca determinada, como por ejemplo las de la revolucin industrial. Aqu se marca un quiebre importante en la historia de la educacin formal ya que se produce un desplazamiento de la mano de obra artesanal, dando lugar a la mano de obra especializada, lo cual termina imponiendo la ecuacin conocer-poder.
o
Una frase que nuestros padres y abuelos nos han transmitido hasta el da de hoy ilustra esta ecuacin conocer-poder. Quien no ha escuchado alguna vez: Mi hijo el doctor una , muestra de com el acceso al estudio es garanta de xito y poder.
16
Este casamiento entre el conocer y el poder se agrava hoy con el acceso a las nuevas tecnologas: ya se habla de analfabetos informticos, el ideal de unos pocos marca el trayecto a la frustracin y al fracaso de muchos otros. Si a ello le sumamos el auge del positivismo marcado por el orden y progreso no podramos esperar como resultado otra cosa que no fuera una escuela conservadora y expulsora de las diferencias.
La economa del poder en el mbito institucional

Cuando decimos economa del poder, nos referimos a la acumulacin de poder sin modificaciones en un lapso de tiempo demasiado prolongado. La cuestin del poder atae ntimamente al tema de la integracin de alumnos con NEE ya que esta nueva modalidad del sistema educativo se encuentra con resistencia forjada durante aos en el seno del poder establecido. De qu se tratan estas resistencias y qu relacin tienen con el poder? Segn el diccionario, poder proviene del latn potere y se refiere a tener expedito, la facultad, jurisdiccin o potencia de ejecucin de una cosa. Si durante aos se viene ejecutando la actividad educativa de la misma manera, evidentemente estamos frente a una forma de poder establecida, instituida. Cuando hablamos de poder no lo hacemos en una forma valorativa, no decimos si es bueno o malo. Lo que sostenemos es que el poder entendido como posibilidad de ejecucin es necesario dentro de la institucin educativa. El mandato para la ejecucin y manejo de la economa del poder en la escuela surgi a partir de demandas sociales de una poca determinada que no son las actuales. Las nuevas demandas sociales, la saturacin de las escuelas especiales, la exclusin de alumnos en las escuelas comunes, le imponen a la educacin que se dirija hacia otros rumbos. Movilizar estructuras establecidas durante aos no es tarea sencilla. Ciertos sectores estn convencidos de que el rumbo a seguir es el de siempre y se resisten a la Integracin tal vez por desconocimiento, por desidia, o por convicciones propias. Cules son estos sectores donde se enquistan las dudas y resistencias al cambio? Podemos ubicar al menos tres niveles: micro, meso y macro, que corresponden respectivamente al sujeto, al establecimiento y a la institucin. En el nivel micro encontramos algunas de estas dudas o resistencias que se expresan en estos decires de docentes: Aprendern algo de esta forma? Esta es una pregunta que, si se sostiene como tal, puede abrir a la posibilidad de investigar y formarse sobre el tema. Pero si se cierra rpidamente en un no, se transformar en resistencia. o Qu van a decir mis compaeros/as si en el acto de la bandera no le sale impecable el discurso al alumno que yo eleg? El relato nos muestra cmo un pretendido prestigio profesional juega como resistencia frente a la tarea de educar. Alguien extremadamente celoso de su profesin, seguramente preferir pjaro en mano que cien volando. En el nivel meso, encontramos las resistencias que surgen de los lugares ms inesperados, desde los padres de alumnos que dicen: Mi hijo se va a atrasar en sus estudios hasta las directoras que plantean cuestiones como que la integracin es ms trabajo, que no tienen formacin al respecto o que el nivel de esa escuela es muy elevado para poner en marcha un proyecto de integracin, etc.
o
17
En el nivel macro, y a partir de la Ley Federal de Educacin que habilita a la integracin en las escuelas comunes, lo primero que se dice es: brbaro esto de la integracin, pero no hay recursos .
La dinmica del poder en el mbito institucional

La dinmica del poder se refiere a cmo circula el poder en los distintos niveles institucionales y la implicancia que tiene ste en los sujetos y en la institucin. Generalmente se asocia poder con opresin o mandatos explcitos. Es cierto que en ocasiones las manifestaciones de poder surgen de esta manera, pero tambin hay una cara oculta, una microdinmica del poder, que en muchas ocasiones se aplica sin saber que se est haciendo uso del poder. La institucin educativa encuentra en la escuela el modelo ideal para hacer uso de esta microdinmica del poder, atraviesa los distintos niveles institucionales para influir en los ms ntimos de los sujetos. Para ello cuenta con muy dismiles herramientas, entre ellas el Panptico. En su origen, el panptico es una construccin circular que ubica una torre en el centro del espacio, desde la cual se puede ver todos los puntos que constituyen la periferia de la construccin, de modo tal que si una persona se ubica en esa torre tiene vigilada toda esa zona. La escuela comparte este concepto del panoptismo, donde cada integrante del establecimiento est siendo vigilado por otro. Con el sistema panptico, la vigilancia sobre los cuerpos es constante y a ello se le agrega:
o o
La divisin de los espacios con la consecuente divisin de los cuerpos. Vigilancia jerrquica a fin de controlar, a modo de objetos, tanto a los alumnos como a los docentes.
En la actualidad, el Panptico sobrevive como concepto y no en su forma arquitectnica original. Estos mecanismos no se caracterizan por el exceso, sino por la lentitud y la constancia pasmosa con la que moldean a los sujetos, son bastiones de poder que, consciente o inconscientemente determinan nuestro lugar en el mundo, estemos o no formando parte activa de ellos Poner en evidencia que los manejos del poder son silenciosos, minuciosos, que se trata de un trabajo de hormiga sobre los sujetos nos permite re-plantearnos el lugar que ocupamos y cmo nos autorizamos en la prctica educativa.
La institucin y el conflicto
Al surgir un conflicto entre dos sectores, podramos pensar el resultado como la sumatoria en el tiempo de un poder que estuvo inmovilizado, ms la falta de autorizacin del otro sector que no pudo ejercer el poder que le corresponde. Cuanto ms concentracin de poder e inmovilizacin se encuentre y mayor sea el tiempo de sumisin de los sujetos, mayor ser el conflicto. El conflicto denuncia el poder establecido, no se trata de plantear una anarqua, sino de hacer circular el poder, de esta manera los conflictos se van resolviendo a la vez que surgen. Por ejemplo, si uno llega a una escuela y en el recreo observa que no vuela ni una mosca, tendr que preguntarse qu sucede all, Qu pasa con el poder-jugar de los alumnos? Quin tiene el poder en apariencia absoluto de esa escuela? Si esta situacin permanece por mucho tiempo seguramente crear un conflicto importante que se ver cuando los alumnos quieran ejercer su derecho de poder-jugar.
18
Estos conflictos son de diversos rdenes, y en una misma escuela pueden coincidir varios de ellos, creando un clima de ansiedad y angustia colectiva que no ayuda a su mejor solucin. Los conflictos pueden aparecer entre los grupos de adultos que trabajan en ella. Pueden surgir en la relacin entre un nio o grupo de nios con el adulto. Pueden producirse entre el mundo externo y la institucin, por ejemplo la asociacin cooperadora. Pueden aparecer abiertamente ante los determinantes administrativos. En cada uno de estos puntos conflictivos la escuela puede maniobrar ms o menos adecuadamente y dirigir sus esfuerzos hacia las autnticas causas del malestar o bien equivocarse. Por ejemplo cuando existe un fracaso se echan la culpa uno al otro, o se decide expulsar a un nio por la mala conducta y sacarse el problema de encima. Cada institucin tiene su propia historia marcada, por los grupos que la componen y la han transitado, los sistemas de gestin, de poder y de la relacin personal que han establecido entre ellos. Esta historia marcar en buena parte la forma actual de reaccionar ante los conflictos y determinar su capacidad de maniobra ante los mismos. La capacidad de maniobra y la potenciacin de recursos aumenta en la medida en que aumenta la madurez institucional. Pensamos que una institucin es madura cuando: Los distintos grupos de sujetos que la forman, ya sean maestros, alumnos, padres, tienen una presencia activa en la marcha de la misma y pueden hacer uso de la parte de poder institucional que les corresponde de acuerdo con el trabajo que realizan en ella. o Posee mecanismos de organizacin suficiente para que el trabajo se produzca de una forma adecuada en la finalidad propuesta. o Existe una autntica comunicacin, aunque sea conflictiva en muchos momentos entre los integrantes de la misma. El nivel de comunicacin ayudar en buena parte a la capacidad de respuesta ante los conflictos. o Sus mecanismos de funcionamiento son suficientemente flexibles y enriquecedores para adaptarse a las nuevas demandas o puede crear nuevos recursos en los momentos en que son necesarios. o Est bien conectada con la realidad exterior y posee un buen conocimiento de ella, lo que le permite establecer un buen contacto con la realidad en la que viven los alumnos y a la vez objetivar los problemas que se derivan de ella. El espacio de taller y las plenarias en la escuela son beneficiosos para poder analizar todo este tipo de variables y de esta forma se da mejor la circulacin del poder para despejar los conflictos.
o
Las personas que hacen la institucin reaccionan de variadas formas frente a los conflictos que se producen. Puede aparecer una parcializacin de las responsabilidades y decisiones, como por ejemplo cada uno en lo suyo, aislamiento de la comunicacin, un aumento de la presin y represin sobre los nios, desinters colectivo, empobrecimiento por falta de comunicacin e incentivo en la actividad comn, luchas abiertas entre individuos o entre grupos. Puede surgir el recurso a la legalidad administrativa como nico mediador, el mantenimiento de relaciones interpersonales muy superficiales y amables, pero sin que exista un autntico intercambio, la imposibilidad de plantear algn cambio o novedad por miedo a que surja algn conflicto. Cada institucin tiene un determinado grado de sensibilidad respecto de las manifestaciones de desajuste entre ella y los alumnos. La sensibilidad estar determinada por la evidencia, gravedad y contundencia de las manifestaciones, pero a su vez se hallar determinada por los propios mecanismos de funcionamiento de la escuela.
19
La sensibilidad como la forma de reaccionar ante los conflictos se halla relacionada con el concepto que cada institucin tiene del alumno. La respuesta ms beneficiosa ser aquella que considere al alumno con su realidad actual, sus circunstancias y sus vivencias. Las tensiones que se crean entre la institucin y la realidad externa pueden dar lugar a diferentes reacciones como forma de enfrentarlas. Se puede: Mantener la institucin aislada del mundo exterior para llevar mejor el control de su actividad y evitar la intromisin en los propios mecanismos. o Delimitar la zona de relacin entre la realidad externa y la escuela, codificando en forma precisa dichos contactos, como por ejemplo mantener slo determinadas reuniones para asuntos muy puntuales. o Intentar establecer un dilogo, a partir del cual se enriquezcan mutuamente la realidad externa y la institucin, de modo que se vayan logrando formas de participacin que sean representativas a un determinado nivel de la realidad concreta que vive el nio, compuesta por sus experiencias en la realidad exterior (barrio, familia). Ante los determinantes administrativos en la institucin puede aparecer una importante pasividad, una sumisin total al poder administrativo o a los representantes de la autoridad en la escuela. La escuela puede dedicar todas sus energas institucionales al trabajo interno sin que el poder administrativo lo paralice, logrando un equilibrio o luchando contra ello.
o
La institucin escuela tiene una dinmica propia, que se manifiesta por la forma concreta en que asume y elabora los conflictos que se le plantean a distintos niveles. De la capacidad de maniobra depender la posibilidad de hallar salidas adecuadas a los conflictos con los que se enfrenta. De esta capacidad depender tambin, en parte, la salud mental de todas las personas que en ella trabajan, as como la eficacia del trabajo que como tal se propone.
La escuela productora de teora es una escuela transformadora

La funcin de la escuela puede ser conservadora, garantizando la reproduccin cultural y respondiendo a la demanda de supervivencia de las cuestiones establecidas, o puede ser transformadora de los mandatos que aplastan y excluyen a los sujetos que la conforman. Hoy da aparece un nuevo paradigma en educacin que impulsa a quienes trabajamos en ella, a repensar los mandatos fundacionales que an hoy nos marcan fuertemente y pensar, si es posible a partir de la escuela, plantear cambios en la institucin educativa. Con slo recorrer los marcos tericos que circulan hoy en educacin se constata la dificultad que hay en que la escuela sea generadora de teora. Es comn encontrar tericos de diferentes disciplinas, que si bien estn ligados a la educacin, han forjado su prctica en un laboratorio, en la clnica o con experimentos con animales. Pensemos en el conductismo, la Gestal, Piaget y el mismo psicoanlisis, se han metido por la ventana de la escuela y salen por el mismo lugar. Estos aportes han sido y siguen siendo de suma importancia e indispensables cuando hablamos de integracin. Pero es sumamente importante que la escuela se constituya como un lugar generador de nuevas teoras a partir del contacto diario con los alumnos. Esta produccin de teora o el momento necesario para detenerse a pensar se ve dificultado por las urgencias diarias. En educacin todo parece estar empapado por lo urgente. Informes para el Ministerio, escucha a padres que se quejan, atender a alumnos siempre en riesgo, el acto de tal o
20
cual cosa, esto, aquello, salir de un grado y entrar en otro, salir de una escuela e ir a otra y al final del da llegar a casa a descansar... No!, hay que preparar las actividades para maana. Fuera por una u otra cuestin, el tiempo nunca alcanza para pensar la prctica, formarse y mucho menos para escribir sobre su prctica. Si bien la integracin puede ser leda como una carga ms que se le pide a la escuela, esto no es tan as. La integracin es la oportunidad histrica, que tiene la escuela de ensear a partir de la diferencia, de detenerse a repensar la prctica y de generar teoras propias.
La interdisciplina en el campo de la educacin

El resultado del trabajo interdisciplinario es inversamente proporcional al narcisismo de quienes lo realizan. Esta afirmacin circula en las facultades de Rosario y nos pareci muy grfica en lo que respecta a este punto. La interdisciplina implica un trabajo que nos enfrenta a reconocer que no sabemos todo de todo. Cuando los profesionales docentes y de otras disciplinas se juntan a trabajar interdisciplinariamente suelen suceder dos cosas:
o o
Enfrentamiento por ver quin sabe ms. Sumisin, donde uno sabe y el otro no.
En ninguna de las dos situaciones hay trabajo interdisciplinar, ya que no hay intercambios. Intercambio presupone el estar dispuesto a perder algo, para eso hay que contar con algo, en este caso es saber. Algunas veces se va a salir enriquecido, otras habr que retirarse igual que como se lleg. Para que la interdisciplina funcione como tal, necesariamente se tiene que contar con disciplinas diferenciadas unas de otras, la divisin del trabajo es imprescindible para poder abordar la problemtica de la integracin. Tambin es necesario romper con el mito todos juntos podemos ninguna disciplina , puede abordar el sujeto en su totalidad. Tampoco la totalidad de las disciplinas pueden abordar al sujeto. Claro que esto no es un camino sin dificultades, la capacitacin del profesional docente, el trabajo institucional y sobre todo el generar nuevas teoras que surjan desde las escuelas son fundamentales para tener una verdadera escuela transformadora.
Integracin educativa no es terapia

El discurso de la salud y el de la educacin ubican de maneras muy dismiles a quienes trabajan en estas reas. Sus herramientas metodolgicas, conceptuales y el modo de acceso al objeto de estudio es y debe ser diferente. Cae de maduro que nadie va a la escuela a curarse y que nadie va al hospital a aprender matemticas. Quienes han tenido la oportunidad de trabajar con alumnos integrados, pueden asegurar que la lnea que separa estos dos discursos es muy delgada. El ntimo lazo que une a estos dos grandes sectores del Estado, la Educacin y la Salud, queda al descubierto cuando se escucha decir: Se enferm por falta de educacin o viceversa, no aprende , por problemas de salud .
21
Es imprescindible sostener la independencia de estas dos grandes reas, para as poder desarrollar de la mejor manera posible este difcil trabajo. No tendramos por qu mencionar el tema si no fuera uno de los puntos que ms controversias trae a la hora de integrar un alumno. No s por qu est en mi saln, con esos problemas que tiene no s qu hacer, yo no soy, ni psicloga, ni fonoaudiloga. sta y otras cuestiones similares son lo primero que se suele escuchar cuando se trata de integrar un alumno. El docente que emite esta frase est confundiendo su funcin, es evidente que desde la salud poco podr ayudar a ese alumno ya que su formacin y funcin dentro del mbito educativo est orientada en otro sentido. La pregunta a realizarse en este caso sera: qu puedo ofrecer como docente?, cmo hago para ensearle? La educacin como cualquier otra disciplina tiene sus lmites y si la posibilidad de aprender no est dada o no se puede constituir, es evidente que se trata de un alumno que no est en condiciones de afrontar un proceso de integracin. La integracin en muchos casos no es posible. Tener en cuenta esta posibilidad es una ayuda tanto para la salud psquica del alumno como para la del docente. El alumno que se ve obligado a estar en un lugar donde las diferencias son muy grandes suele hundirse en la impotencia o en el rechazo a la educacin. El docente que no puede ensear y actuar con las herramientas propias de su profesin suele presentar cuadros de angustia, malestar e impotencia.
22
CAPTULO III
LA PRCTICA DOCENTE
Para comenzar a pensar la tarea docente es necesario escuchar y escucharse atentamente en la prctica diaria. Al discurso se lo define como un lenguaje compartido por una comunidad determinada, que se sirve de l para sostener lazos sociales. En educacin se lo puede pensar como un analizador de las modalidades educativas que se llevan a cabo en la tarea de educar. La institucin educativa es generadora de un discurso particular. Este discurso surge de las instituciones para trascenderlas. Es comn escuchar al vecino que finaliz su escolaridad primaria hace cuarenta aos, decir: Este chico no da, si no estudis no sos nada, es por falta de educacin, etc. Cuando decimos discurso pedaggico no estamos hablando de los fonemas ms o menos ordenados que emite un docente. Como dijimos anteriormente, de este discurso se puede apropiar un vecino o cualquier otro sujeto alejado del sistema educativo. Las formaciones discursivas trascienden a quienes las emiten y a sus instituciones, y por lo tanto, ms que hablar, somos hablados por estos discursos. Es de suma importancia afinar la oreja a estas cuestiones discursivas a fin de pensar en qu posicin se encuentran aquellos sujetos inmersos en el sistema educativo, ya que si bien se mencion anteriormente que la institucin es generadora de un discurso particular, este discurso tiene encarnacin en aquellos que hablan, dentro o fuera de la institucin. El escuchar y escucharse permite ubicar la posicin en la que uno se encuentra para tomar ms y mejores decisiones respecto del trabajo de ensear.
La posicin del docente

La predisposicin de los docentes hacia la integracin de los alumnos con problemas de aprendizaje, especialmente si estos problemas son serios y tienen un carcter permanente, es un factor enormemente influyente en los resultados que se obtienen. Por ello, una actitud positiva es un primer paso importante que facilita la educacin de estos alumnos en el marco de la escuela integradora. Sin embargo las actitudes son procesos complejos que se van generando a lo largo del tiempo, que se modifican de acuerdo con las experiencias que se van viviendo y que a su vez moldean los resultados de las experiencias. En muchas oportunidades la actitud inicial del docente se forma a travs de informaciones de otros maestros, sin que haya habido una relacin directa con alumnos con NEE. En otros casos la actitud es signada por el conocimiento o la prctica educativa con estos alumnos, lo que es ms determinante.
23
En ambos casos la variable posiblemente ms importante para entender la actitud inicial del docente es su concepcin del proceso educativo y su tarea docente en el mismo. Estas experiencias iniciales influyen en las expectativas que el docente tiene sobre sus alumnos. La historia personal, entrecruzada con el modelo de educacin vigente, es la matriz fundante del concepto de educacin, desde el cual el docente va a cumplir su funcin de forma nica e irrepetible. Tomaremos algunos decires extrados de diversos talleres docentes a fin de repensar cuestiones relacionadas con cmo y qu se ensea.
o
El lugar otorgado a la educacin en la familia de origen. Mi madre fue maestra en tal o cual escuela, yo recuerdo que vena con los libros y hablaba de sus alumnos etc.
Todo deseo es transmitido por otro, pero depende de uno el poder hacer algo con l o no. Es muy comn escuchar entre los docentes que alguno de la familia fue maestro y transmiti ese deseo a sus familiares ms allegados.
o
La modalidad de la escuela a la que se asisti. Prefiero que los chicos hagan bochinche a que pasen las que yo pas en la escuela. Era una escuela religiosa en la que la disciplina era lo fundamental. En pleno invierno, con esas polleras nos moramos de fro. Fue realmente un suplicio, de sexualidad ni hablar, sexualidad y demonio eran una misma cosa.
En este relato apreciamos que el paso por la escuela religiosa dej huellas que marcaron al sujeto de tal forma, que toda su profesin se encamina en sentido contrario. Al punto de provocarle ciertos problemas a la hora de enfrentar el curso, ya que en el saln de esta docente eran frecuentes los problemas de disciplina. En el primer relato lo que cobra significacin no es el hecho de si la madre fue maestra o no. Lo que cuenta es el compromiso con la profesin, esto es lo que se transmite al hijo/a, esto es lo que habilita para encaminarse hacia su propia profesin. En una situacin contraria se podra pensar que si la madre hubiere llegado harta de estar con esos demonios que eran sus alumnos, posiblemente el desenlace hubiera sido otro. Por supuesto que no es necesario que en la familia hubiere un docente, sino que simplemente el lugar otorgado al conocimiento se pudiese transmitir. As lo marcaba una maestra que deca: Mi padre slo tuvo la escuela primaria, pero le encantaba leer, siempre nos lea cuentos . El o los personajes significativos con lo que se encontr en su recorrido como alumno. Realicemos una prueba casera: Pregunten a quienes tengan a mano lo primero o lo ms significativo que recuerdan de la escuela primaria.
o
La respuesta, seguramente no va a ser ni la brillante disertacin de matemticas, ni la clase magistral de lengua, sino algo alejado de lo contenidos curriculares. Posiblemente sea un docente que en determinado momento le dijo tal o cual cosa, o un amigo con el cual se hizo una chupina, o la novia/o platnica/o a la cual nunca se le declar. El paso por la escuela traza marcas en lo subjetivo que permanecen para siempre. Las marcas, las huellas que deja son imborrables, tal vez se olviden por algn tiempo, pero estn all para resurgir frente a un olor, a una mirada cmplice, al golpe de una puerta o a las dificultades que presente un alumno.
o
Del pasaje de alumno a docente, a la salida laboral.
24
Yo me recib jovencita, jovencita, y empec con unos reemplazos en una escuela de la periferia. Tena un susto... La profesin docente tiene una caracterstica significativa con relacin a otras profesiones. Es una carrera relativamente corta, en la que los profesionales docentes egresan de la escuela como alumnos/as para volver a ella como docentes y sin un paso intermedio por otros mbitos acadmicos y/o laborales de la vida. Apenas terminado el estudio hay un rpido pasaje de ser estudiante a maestro. Quiz ustedes estn recordando en este momento cuando finalizaron sus estudios como docentes, los recorridos por diversas escuelas, los reemplazos, las esperas interminables a que stos lleguen, los malos y buenos momentos. Todo eso pas y por fin hay un lugar, una escuela donde quedarse, una escuela donde encontrarse. Pero este pasaje de alumno a maestro no siempre sucede de la mejor forma. Al encontrarse con los alumnos, la dinmica institucional, las presiones de directores, padres y compaeros, todo ese mundo que se haba formado para s, comienza a tambalear. Si la eleccin de la profesin no era lo que se esperaba para s, se buscar en otras alternativas para encontrar su deseo en otro lugar, lo cual no es tan fcil de lograr. En ciertas oportunidades se evala contar con un sueldo fijo, obra social, estabilidad econmica, mal pagada pero estabilidad al fin, ms an en nuestro pas donde los vaivenes polticoeconmicos son el pan nuestro de cada da. Muchas veces gana esta opcin de supervivencia que termina desplazando al deseo de ensear. El docente se queda all en la escuela, a disgusto, produciendo un sntoma tras otro. Otras veces, a pesar de todo, el deseo de ensear es ms fuerte y logra sobreponerse al mal paso y seguir su formacin y su prctica. Es muy difcil establecer una regla que diga cul es el camino a seguir, es una eleccin forzada, entre lo que se desea para s y la seguridad econmica, pero qu eleccin no es forzada? Por ello es indispensable tener como punto de referencia otra cuestin, a fin de que esta eleccin no se transforme en una decisin binaria. Este tercer punto es la tica en educacin. Tanto para aquel que se encuentra all por un deseo propio, como para el que se queda por el hecho de tener una seguridad laboral. Estas son algunas cuestiones fundamentales a tener en cuenta cuando hablamos de la tarea de ensear, ya que van moldeando al sujeto y consecuentemente al concepto de educacin. An cuando la tarea docente tiene un objetivo especfico, el docente no es un cientfico que trabaja en un laboratorio, donde puede controlar la situacin y mantener un mayor grado de objetividad. Su tarea est expuesta a muy dismiles cuestiones que hacen de esta profesin una verdadera telaraa, donde los hilos se entretejen de tal forma que cualquiera puede quedar enredado, ms an si no hace el ejercicio de formarse y conocerse profundamente. Estas cuestiones marcan la prctica docente de muy diversas maneras. Aquellos docentes que valoran excesivamente el desarrollo de los conocimientos y los progresos acadmicos de sus alumnos tienen ms dificultades en aceptar a los alumnos que no van a progresar con un ritmo normal en esta dimensin. Existe una clara relacin entre el comportamiento de los alumnos y lo que se espera de ellos. La baja expectativa del docente hacia los alumnos con NEE, en el campo del aprendizaje o de la conducta social, va a tener influencia en sus ritmos de aprendizaje. La concepcin que el maestro tiene de las causas de los problemas de aprendizaje de estos alumnos constituye un elemento importante, que expresa su actitud e influye en su prctica docente.
25
Si el docente atribuye nicamente las dificultades o el fracaso al alumno o a la familia, y no a la escuela o al peso de su propia historia educativa, es ms difcil que se plantee la importancia de modificar las condiciones en las que el alumno est aprendiendo. La toma de conciencia de que la escuela y sus actores institucionales son en gran parte responsables de las limitaciones o progresos de los alumnos con NEE posibilita una reflexin que conduce a replantear qu se les ensea y cmo se les ensea en las escuelas. As de esta forma, las actitudes iniciales pueden modificarse. El docente tiene que autorizarse en su quehacer y estar convencido de que el xito educativo y el logro de los objetivos pueden realizarse. De ah la importancia de que la integracin se efecte con el mximo rigor en el cumplimiento de los compromisos contrados y de las ayudas prometidas. El maestro que valora positivamente una manera distinta de entender la educacin, ms especializada y adaptada a sus alumnos, encuentra los apoyos, medios e instrumentos de formacin para que su prctica sea satisfactoria. El factor ms decisivo para el cambio es la propia experiencia que permite ver que la integracin es posible en la prctica.
El trabajo en el aula
Uno de los problemas ms difciles a los que se enfrentan los maestros es el que tiene que ver con lo antes sealado, es cmo llevar a la prctica la educacin de los alumnos con NEE, cmo organizar el aula, cmo propiciar el desarrollo de la clase y el aprendizaje, cmo manejar mejor las distintas, y en muchos casos, inesperadas demandas que plantean estos alumnos. Para ello dos aspectos deben ser priorizados y tenidos de referencia: El nivel de interaccin social que establece el docente con los otros docentes. o La situacin del alumno. El quehacer docente ha de poner atencin en la seleccin de los contenidos y en la programacin de las actividades, pero tambin es muy importante la dinmica de grupo y la valoracin del sujeto que aprende, ya que favorece el proceso de aprendizaje.
o
La consideracin de estos factores ampla la tarea docente, pero no pierde de vista objetivos educativos importantes. Es provechoso que el docente pueda evaluar estas dimensiones y actuar en consecuencia. Esta valoracin puede favorecer, en ocasiones, que alumnos con problemas similares trabajen juntos en tareas comunes, lo que puede permitirles una mayor relacin y comunicacin, un mejor conocimiento de s mismo y una mayor seguridad y satisfaccin al realizar tareas con compaeros de su mismo nivel. El papel del docente en su aula no est centrado nicamente en las actividades con los alumnos. La clarificacin de estas funciones en el proyecto educativo de la escuela y su concrecin flexible en cada aula, depende de las caractersticas de los alumnos y del estilo de enseanza del maestro. Esta labor se facilita por la flexibilidad y creatividad en el uso de los recursos que ya se hallan a su disposicin.
El trabajo con los padres

La participacin y colaboracin de los padres en el proceso educativo de los alumnos con NEE es un factor primordial para favorecer su desarrollo.
26
En algunas circunstancias, los padres disienten con la escuela, suelen priorizar cantidad de contenidos a calidad. Construir el marco de trabajo para que los alumnos con NEE puedan realmente aprender lleva su tiempo, ya que los referentes son otros. Es sumamente importante informar a los padres sobre lo que prevalece y se realiza en la educacin de sus hijos. De esta manera se va creando una corriente de intercambios donde los padres pueden compartir sus preocupaciones, expectativas y colaborar con el PEI.
El papel de la sociedad
La integracin de los alumnos con NEE no es solamente una responsabilidad del sistema educativo, sino que corresponde al conjunto de la sociedad. Esta afirmacin no es nicamente una propuesta que encierra buenas intenciones en general, sino que tiene una traduccin en objetivos y actuaciones concretas. Por un lado los padres de alumnos cuyos hijos no presentan estas dificultades pueden favorecer y apoyar los proyectos de integracin educativa. Por otro, son las instituciones sociales, las asociaciones de padres, las empresas, etc. quienes han de hacer posible la continuacin de la integracin educativa en una integracin social y laboral. Esta responsabilidad, que tiene que ser apoyada y facilitada por los poderes pblicos, ha de ser compartida por el conjunto de la sociedad. Solamente de esta forma la educacin integradora adquiere un significado ms completo y no desemboca en un camino sin salida. Esta perspectiva pone de manifiesto la importancia de abordar la formacin profesional de estos alumnos, su incorporacin posterior al mundo del trabajo y su formacin permanente a lo largo de la vida adulta. No son problemas superficiales, sino que expresan objetivos de largo alcance y de gran trascendencia. La Integracin Educativa debe valorarse ms all de s misma, teniendo en cuenta si posibilita el desarrollo personal y social del nio con necesidades especiales y si favorece la integracin a la sociedad durante la juventud y la edad adulta. En este punto es preciso tener en cuenta que el proceso de integracin depende en una pequea parte de las posibilidades del sujeto y en gran parte de la adaptacin de las instituciones a esas posibilidades. Por esto ms de una vez puede producirse un proceso satisfactorio de integracin escolar seguido de una difcil incorporacin a la sociedad.
Los problemas de aprendizaje

Durante mucho tiempo estos trastornos han sido definidos tan slo por el dficit en una habilidad determinada. Las deficiencias en la inteligencia, en el razonamiento, en el lenguaje, en la percepcin visual, en la codificacin fonolgica o en la memoria han sido consideradas como las responsables de los distintos problemas en el aprendizaje. Este enfoque promueve un conjunto de estrategias basadas en el apoyo sistemtico de la habilidad deficitaria y en la utilizacin continua de aquellas otras habilidades que tienen un desarrollo normal, pero el dficit no es la nica explicacin del fracaso escolar. En la situacin de aprendizaje intervienen un amplio nmero de variables que actan de forma interactiva, variables individuales, institucionales y socioculturales cuya confluencia determinan el rendimiento del que aprende. Hay aprendizaje cuando es posible poner en funcionamiento conocimientos y estrategias anteriores aplicadas a un nuevo problema. Tomando como criterio de un autntico aprendizaje la posibilidad de aplicar el saber a nuevas situaciones, aprender y transferir lo aprendido a nuevos campos son procesos que caracterizan el comportamiento inteligente. Todo aprendizaje supone generalizar nuestro conocimiento anterior.
27
En muchas NEE se pone de relieve que los problemas en el aprendizaje expresan una limitacin en la capacidad de generalizacin o transferencia. La intervencin del adulto es uno de los factores principales del aprendizaje. En las experiencias iniciales de aprendizaje observamos que el adulto centra, organiza y dirige por medio de su lenguaje y de su accionar el proceso de adquisicin de estrategias o conocimientos. En las experiencias posteriores y ms evolucionadas de aprendizaje, el adulto toma distancia y es el sujeto quien regula su propia actividad a travs de su dilogo interiorizado (pensamiento). El lenguaje interior tiene una funcin importante para facilitar la integracin del alumno en el ambiente escolar ya que ayuda a la propia regulacin de las acciones. Vygotsky ha puesto nfasis principalmente en los procesos de interiorizacin del lenguaje y en el papel del lenguaje interior como regulador de la accin. Entiende el aprendizaje como un proceso activo, en el que el alumno construye sus conocimientos y en el que el docente debe ser capaz de facilitar el aprendizaje cada vez ms autnomo por medio de la construccin conjunta de significados. El lenguaje representa entonces una funcin bsica. Los progresos en el aprendizaje se caracterizan por avanzar en la utilizacin de reglas y estrategias en experiencias muy concretas y especficas hacia la elaboracin de reglas ms generales que pueden aplicarse en una pluralidad de situaciones. En estos procesos las reglas aisladas se van incorporando y relacionando. A partir de las soluciones planteadas y de los errores cometidos, el sujeto modifica sus reglas, construyendo las que son ms generales y pueden servir para un amplio nmero de situaciones. Por el contrario, los sujetos que presentan ms dificultades para mantener de forma espontnea su autoconocimiento, obtienen resultados inferiores en tareas de aprendizaje. Sus respuestas estn ms vinculadas a situaciones especficas y manifiestan problemas para seleccionar la estrategia adecuada y/o emplear nuevas estrategias cuando la tarea es diferente. Las dificultades en el aprendizaje se caracterizarn por la falta de flexibilidad y espontaneidad.
La calidad educativa
Cuando se habla de calidad educativa se suele confundir con acumulacin de contenidos, cuanto ms se conoce mejor. Pero esto no necesariamente es as. La cantidad no garantiza la calidad ni el aprendizaje significativo. Un ejemplo nos muestra esta diferencia: Un alumno se presentaba con muy mala conducta, hiperactivo deca el informe psicolgico. No haba accedido a la lecto-escritura an contando con la buena voluntad y el esfuerzo de los docentes y profesionales que lo atendan. Este alumno tuvo como residencia habitual la isla frente a Rosario hasta unos aos antes de ingresar en la escuela. En cierta ocasin se lo vio mirando un libro. Apresurndose para no perder la oportunidad la docente le pregunt qu miraba. El alumno le dijo que eran animales de la isla. La maestra le pidi que los mostrara y que le contara que hacan estos animales. Luego de escucharlo pacientemente, le pregunt si quera escribir los nombres. Este y no otro fue el momento que dio el inicio a la lecto-escritura. Hubo que esperar, para que el saber del sujeto se articulara con el conocimiento formal que imparte la escuela.
28
Esta diferencia entre aprendizaje significativo y acumulacin de contenidos nos lleva a repensar el tema de la calidad educativa, ya que en muchas ocasiones se confunde calidad educativa con adaptacin, buenos modales, o acumulacin de conocimiento, pero... Calidad educativa es respetar las diferencias, para que stas se articulen con el saber entendido como verdadero aprendizaje significativo.
Las relaciones y el aprendizaje

En los procesos de enseanza y aprendizaje el tipo de relaciones que se generan entre los alumnos, y entre ellos y el docente, es un aspecto que conviene analizar. La forma de relaciones que se forman constituyen el ncleo del quehacer docente, ya que el conocimiento se construye conjuntamente entre dos o ms personas que participan en l. La intervencin o falta de intervencin del docente incide en el tipo de relaciones que l posibilita en la clase. Las relaciones que se establecen entre los alumnos y los docentes nos muestran diferentes mecanismos psicolgicos. Veamos un ejemplo: Una maestra muy preocupada comenta lo que expresa un alumno: ...me dijo que soy una bruja, que a esta escuela vienen muchos chicos pobres, que esta actividad es una porquera, ... este chico es un tontito . La escuela rene modelos multifacticos de familia, pues cada nio proyecta all la suya. Es una institucin que se acopla a la funcin simblica y socializacin del nio hecha por su familia. Los lugares de la madre, de la ley paterna y de los hermanos aparecen soportadas por la institucin escolar. La propia situacin de enseanza genera afectos y sentimientos. Es importante poder tener en cuenta esto para no quedar fijado en las frases que utilizan los alumnos, ya que stas no van dirigidas al docente como tal, sino a la funcin que l cumple para con el alumno. Tal vez el trmino bruja est dirigido a la madre y no al docente, si el docente confunde esta situacin, reaccionar como una bruja, confirmando lo que el alumno nunca dijo. Es importante estar atento a estas cuestiones para poder cumplir una funcin socializadora y no obstaculizadora del aprendizaje. Vygotski postula que la socializacin origina la inteligencia. En el comienzo del desarrollo, la conducta del nio y sus procesos cognitivos estn regulados por un adulto, poco a poco el nio va siendo capaz de interiorizar la funcin que ese adulto realiza con l y regular internamente su comportamiento. Es dentro de esta concepcin socio-histrica donde aparece la nocin de Zona de Desarrollo Prximo, que se refiere a la diferencia entre el nivel de las tareas que el nio puede llevar a cabo con la ayuda de los adultos o de sujetos ms competentes y el nivel de las tareas que puede realizar independientemente. En la relacin maestro-alumno se puede pensar otro concepto interesante planteado por Bruner que es el de andamiaje. Es decir, un proceso en el que el adulto va por delante del nio, supliendo en un primer momento su falta de competencia, evitando los posibles errores y permitiendo as que el nio realice tareas de las que en principio no es capaz, pero que llegar a solucionar por s solo precisamente en este proceso de interaccin. El adulto construye un andamio un piso ms arriba del nivel del nio y permite as que el propio alumno, apoyndose en esta ayuda, construya el siguiente piso en su desarrollo. Los procesos de mediacin son especialmente importantes en el caso de los alumnos con NEE, ya que necesitan ms andamiaje que el resto de sus compaeros.
29
En las relaciones que se producen entre los alumnos, cuando se trabaja en pequeos grupos y un alumno ayuda a otro, tambin se observa esta funcin. Las formas en las que se relacionan los compaeros entre s, que pueden ser de aceptacin, rechazo, antipata, igualdad, sumisin, colaboracin, imposicin, la imagen que cada uno tiene de s mismo, el entusiasmo con el que cada uno afronta las actividades que se le proponen, son algunos de los procesos que van a mediatizar las posibilidades y el alcance de los aprendizajes.
Posibilidades de integracin
La integracin educativa no es una decisin de todo o nada, sino que es un proceso con varios niveles, a travs del cual se pretende que el sistema educativo tenga los medios adecuados para responder a las necesidades de los alumnos. Esta gama de posibilidades de integracin debe conducir a que cada alumno se site en la modalidad conveniente para su educacin, pudiendo cambiar cuando se modifiquen las condiciones del aprendizaje. La informacin que nos permite decidir cul es el modelo posible de escolarizacin es una adecuada evaluacin. Es preciso saber, por un lado, qu curriculum es el apropiado para el alumno en funcin de sus NEE, y por otro lado, qu tipo de escuela es la que ofrece o puede llegar a ofrecer la clase de educacin que l necesita. La modalidad de integracin ms adecuada es aquella que mejor favorece en un momento determinado el desarrollo personal, intelectual y social de cada alumno. Una escuela abierta a la integracin de alumnos con NEE debe ser flexible en su organizacin y en la provisin de sus recursos para atender a la heterogeneidad de sus alumnos. Abordar el tema de la integracin implica enfrentarse con las diferencias, cuando stas llegan a ser tan grandes, con relacin a los contenidos que la escuela impone, tal vez no se pueda realizar un trabajo de integracin. Por ello es importante un buen diagnstico previo donde se detallen principalmente aquellas cuestiones que al docente le fueran necesarias a la hora de trabajar con el alumno integrado. Evaluacin pedaggica, evaluacin psicolgica individual e informes del o de los profesionales que atiendan al alumno, con el fin de poder analizar los recursos con que se cuentan para la integracin. La evaluacin previa es referida a las NEE del alumno y no a la patologa, de ello se ocupar la medicina. La Educacin es de suma importancia ya que se trata de saber si el alumno est o no en condiciones de aproximarse a lo que el currculum de la escuela exige. Permite pensar qu adecuaciones curriculares de acceso o especficas del tiempo y/o espacio escolar deben llevarse a cabo. Al momento de integrar un alumno es conveniente tener en cuenta el dispositivo a implementar. Se entiende por dispositivo a una serie de coordenadas preestablecidas, creadas para una tarea especfica, generando un efecto esperado, que determina lugares y funciones. Es el marco continente del proceso de integracin. Por ello es importante contar con un PEI donde se defina qu modalidad de integracin se va a ofrecer.
30
COMPARTIENDO EXPERIENCIAS
Estos son relatos de diferentes docentes que trabajan en una escuela donde se llevan a cabo diferentes proyectos de integracin. Aqu estn plasmadas sus ideas y sentires, fundamentalmente aparecen definidas sus posiciones en la prctica docente. Empezamos la tarea hace mucho tiempo, despacio, poco a poco..., como tejiendo redes hacia cada uno de los nenes. Redes que van hacia ellos, redes que vienen desde ellos hasta nosotras, redes compartidas con las familias, con los profesionales, entre nosotras. Llenas de temor ante lo nuevo, con las manos cargadas de ganas por tomar el desafo. Comenzamos a tejer, y tejimos lazos y sueos y experiencias... Cada obra comenzaba cada ao cuando nuestro grupo nuevo o del ao anterior nos esperaba con muchos deseos de aprender. Tejimos y destejimos muchas veces. Hubo alegra, tristezas, angustias, ansiedad, cansancio, miedo, dudas, incertidumbre, ganas, proyectos, sueos, un crecer compartido, fracasos y logros. El trabajo fue arduo pero sentimos la mayor de las satisfacciones ante cada produccin que dejamos inconclusa, para seguir perfeccionndose, acomodndose, modificndose. No fue fcil encontrar el punto adecuado, la trama correcta, el material ms conveniente a utilizar, pero nos sorprendimos al hallarlos, al descubrir la magnfica gama de colores, la suavidad de las diferentes texturas, las infinitas sensaciones, la diversidad ante nuestros ojos, tambin las resistencias de algunos materiales y hasta algn punto desparejo que qued dentro de la trama. Experimentamos, sentimos y dejamos un poquito de cada una de nosotras en cada punto de tejido con mucho esfuerzo y con mucho afecto. Aprendimos a tejer en cada uno y deseamos destejer como Penlope para quedarnos un poco ms disfrutando de los logros, tan diferentes unos de otros y tan valiosos para todos Pensar y repensar nuestro proyecto, armar nuestro proyecto, armar redes de sustento, capacitarnos, conectarnos unos con otros, pensar en lo posible, preguntarnos, cuestionarnos problemticas, reflexionar sobre nuestra prctica. Trabajar con este proyecto se convirti en nuestra forma de pensar la educacin Una escuela pblica comn, integradora, que atiende a toda la poblacin posible. Y as fuimos formando parte de PEI. Un proyecto donde todos los docentes, padres y profesionales debemos estar involucrados y comprometidos para que pueda seguir creciendo.
Docentes: Ana Carolina Quiroga; Mara Isabel Moreno.
Experiencia de integracin realizada en una escuela comn provincial

Este es un ejemplo que muestra cmo una escuela ubicada en la ciudad de Rosario, construye un Dispositivo Institucional, a travs de los aos, creando sus propios recursos, siendo la integracin el eje de su PEI y PCI. Presentamos algunos recursos que como docentes consideramos vlidos.
o
Las entrevistas de Admisin: El alumno/a es entrevistado en diferentes tiempos, por el directivo, docente y psiclogos que trabajan ad honrem, en la institucin escolar, antes de su ingreso como alumno/a regular. La aproximacin diagnstica con relacin a las NEE del alumno/a es el objetivo principal, donde se contempla el aspecto familiar, el paso por otras instituciones, se solicitan informes pedaggicos y profesionales. El trabajo que se realiza en la escuela es explica31
do, se firma un acta-acuerdo donde los padres se comprometen a acompaar el proceso de integracin. Los talleres con docentes: Son una instancia donde participan todos los actores de la escuela y toman la palabra, reflexionan sobre la prctica docente. El escuchar y escucharse permite ubicar la posicin en la que uno se encuentra, para tomar ms y mejores decisiones, respecto del trabajo de ensear. Se realizan quincenalmente y estn coordinados por los psiclogos de la Institucin. Las entrevistas de seguimiento del proceso de aprendizaje: Es el espacio de apoyo y acompaamiento de la Integracin Escolar. Las entrevistas con los docentes, nios, padres, profesionales y derivaciones se realizan desde este lugar. Trabajo en red con otras instituciones: La escuela recibe maestras residentes del Profesorado de Educacin Especial, de la Facultad de Psicologa que refuerzan la funcin docente. Las redes son lneas de comunicacin establecidas con distintos equipos de Integracin Municipal, Servicios de Asistencia Provinciales, Vecinales, Escuelas Especiales, oficiales y privadas, que brindan la orientacin jerrquica.
Integracin: un camino compartido

Relato de una docente (...) Nuestro camino comenz a principios del ao pasado. Un camino de esfuerzos, satisfacciones, momentos difciles, otros muy buenos, desafos de crecimiento..., donde el compromiso y las ganas fueron el factor esencial y el motor para seguir adelante. Un camino que comenzamos a recorrer desde primer ao cuando Lucas se integra al Proyecto Integracin de Nios con Necesidades Educativas Diferentes a la escuela integradora. Con una carga pesada por una desfavorable experiencia escolar en otra institucin, lleno de temor en sus pasos de zapatillas que se arrastraban al caminar lleg a la escuela: manos en los bolsillos y ojitos que seguan cada movimiento, cada cara nueva, cada rincn. Nos conocimos... Lucas presenta trastorno del lenguaje de tipo afsico asociado a sndrome disatencional. Antes de conocernos, ya sabamos de l por las personas que desde julio del ao anterior haban aceptado el desafo y puesto en marcha el trabajo conjunto. Con las profesionales del Equipo Municipal de Integracin habamos tenido reuniones previas al inicio de clases al igual que con sus paps. Junto con el Equipo de Admisin de la Escuela empezamos a caminar. Desde un principio era sorprendente la gran pasividad de Lucas, que por momentos pareca convertirse en desinters por las propuestas. Mostraba una marcada inseguridad, atencin poco sostenida, dispersin, le costaba seguir instrucciones, aguardar turnos y siempre haba un gran desorden a su alrededor: con sus tiles, sus pertenencias, el espacio de trabajo... Su adaptacin al grupo era dificultosa. Concurra al mismo curso que su hermano (un ao menor), ste sola sobreprotegerlo. Situacin que de a poco pudo superarse cuando Lucas comprendi que ser mayor que sus compaeros no significaba que stos no pudiesen ser sus amigos y que ya no necesitaba apoyarse en su hermano para participar de los juegos.
32
Con los profesionales del Equipo Municipal mantuvimos durante el ao reuniones peridicas para conversar sobre el nio y su integracin. En todo momento apoyaron el trabajo-aula, intercambiando experiencias y actividades de Lucas en la escuela y en los talleres (a los que el nene concurra semanalmente). En un principio, a pesar del pronstico favorable que desde el equipo daban, yo estaba cargada de inseguridades, senta que los objetivos que proponan a corto plazo eran demasiado exigentes para Lucas: l no poda escribir su nombre, solo tenda a realizar copias del pizarrn, sus producciones eran un mezcla de diferentes tipos de letras desordenadas. Comenzamos a buscar soluciones. Los psiclogos y la direccin de la Escuela mantenan entrevistas con el nene y con sus paps, aportando estrategias para trabajar con Lucas. El tiempo fue pasando, Lucas fue compartiendo algunos juegos, hasta que un da logr tener sus propios amigos (diferentes de los de su hermano). Nosotros empezamos a crear nuestros propios cdigos: a comprendernos, a interpretar las necesidades del otro, a esperarnos. Sus compaeros lo apoyaron mucho, brindndole ayuda cuando la necesitaba. Comenc a realizar con l las adecuaciones curriculares necesarias para que pudiese aprender, siempre respetando sus tiempos, cuestin primordial para que pudiese avanzar y evitar frustraciones. Las consignas deban ser claras y sencillas, todo deba afianzarse, reforzarse, reiterarse, precisando la atencin personalizada. Desde siempre se hizo hincapi en la oralidad desde todas las reas y ms an en Ciencias. Las actividades se presentaron sin complicaciones, se adaptaron textos (siempre escritos en imprenta mayscula), acompandolos de imgenes para favorecer la comprensin de los mismos. El espacio en el aula tambin se modific ya que l necesitaba lugar para movilizarse y acomodar sus cosas. Particip de propuestas de actividades grupales para intercambiar con sus compaeros y otras individuales. Siempre comparti los inicios de las mismas. Luego se adecuaban segn sus necesidades en cada materia. Se sentaba cerca del escritorio para no distraerse tanto y tener referentes cercanos. Los materiales de trabajo deban ser interesantes, atractivos, acordes a sus intereses. Trabajamos mucho con imgenes, ordenadores de actividades diarias (con el propsito de calmar ansiedades), carteles variados y coloridos en el aula para que tuviese referentes al momento de escribir. El avanzaba y reaccionaba favorablemente ante las modificaciones. Todos comenzamos a observar los cambios: desde el hogar, desde la escuela, desde el taller. Lucas quera venir a la escuela. Todo lo haca las veces que fuesen necesarias porque como deca: viste?, Estoy creciendo!. Su esfuerzo fue inmenso. El esfuerzo de su familia fue inmenso y, a pesar de su humilde situacin econmica, nunca dejaron que el nio faltara a clases; aunque la escuela quedara lejos de casa, aunque el nico medio de transporte fuese una bicicleta (para los tres), siempre dentro de sus posibilidades colaboraron, se interesaron, estuvieron y lo llevaron al taller y se reunieron. Su familia, el taller, la escuela... Todos acompaamos este camino de logros incesantes de Lucas, que slo necesitaba tiempo, tiempo para despegar y comenzar a transitar.
33
Con las profesionales del equipo, con el equipo de la escuela: maestras especiales, directivos, psiclogos, seguimos sus avances de cerca. En las reuniones, intercambibamos experiencias, mirbamos trabajos suyos, acordbamos ideas, evalubamos, destacbamos logros y buscbamos estrategias para trabajar las dificultades, conversbamos sobre las adaptaciones ha realizar..., y el camino se sigui andando, ahora pueden verse los frutos. Hoy Lucas se encuentra en tratamiento fonoaudiolgico (concurre a una fonoaudiloga, derivado por el Equipo Municipal), puede escribir, se est consolidando su alfabetizacin, lee de corrido y puede interpretar textos sencillos. En matemtica presenta algunas dificultades, pero trabaja siempre esforzndose y aprendiendo. Las adaptaciones curriculares actualmente son mnimas; le gusta cantar, dibujar y las horas de Educacin Fsica. Algo en l cambi: creci. Su lugar en el grupo cambi. Lucas puede ayudar a otros compaeros con las actividades y sigue caminando, con todas las ganas, pero ahora con pasos de nene ms grande que deja huella al andar. As, en la Escuela, trabajamos con la diversidad, tratando de atender una realidad que se presenta cada ao acentuadamente, numerosos padres, deambulando con sus nios que tienen necesidades educativas diferentes, demandando el ingreso a la escuela comn. Habiendo padecido la exclusin, habindose quedado ms de uno de ellos sin la posibilidad de mandar sus hijos a la escuela.
Docente: Ana Carolina Quiroga
Relatos de los padres Soy mam de Ernesto, un nene que est siendo tratado por una dificultad en la comunicacin social lo cual implica, bsicamente, dificultades en la comprensin del lenguaje y en la relacin con los otros. A los dos aos nuestro hijo ingresa en un Jardn de infantes del mbito privado y all los docentes nos manifiestan dudas acerca de algunas caractersticas en la conducta de Ernesto. A partir de all, se inicia una relacin excelente con esta institucin que nos acompa en el descubrimiento y conocimiento de la problemtica de Ernesto y en la bsqueda de los caminos para ayudar a su crecimiento y maduracin. Cuando lleg el momento de salir del jardn, Ernesto tena 5 aos, nosotros habamos descartado de antemano la idea de que concurriera a una escuela comn por considerar que no le iba a ayudar y probamos en una institucin de Educacin Especial que trabaja muy bien. Sin embargo sentimos que all no era el lugar. Sabamos de la integracin de vidriera, aventuras mentirosas y peligrosas y no estbamos dispuestos a arriesgar all la salud de nuestro hijo y todo lo que hasta ese momento haba logrado. Llegamos a esta escuela por recomendaciones y fue una satisfaccin encontrar una Escuela Pblica, a la que siempre defendimos que pudiera alojar a nuestro hijo y encontrar all, adems de eso, muchos aspectos que, creo, deberan hallarse en otras escuelas. El primero es la atencin, la escucha y el afecto con que fuimos recibidos. Otro aspecto importante es el compromiso de todo el personal de la escuela con el proyecto, desde directivos, maestros hasta la portera, el estar abiertos al aporte de otras disciplinas, instituciones, profesionales, padres. Relacionado con esto, creo que es muy importante el hecho de ser una comunidad escolar pequea, lo cual permite una relacin ms flexible y comprensiva entre todos quienes nos vinculamos en ella. En este contexto, en casi tres aos de concurrencia a la escuela, nuestro hijo pudo comprender y avanzar, alcanzando bien los objetivos en algunas reas y lo mnimo para el nivel en otras. Entonces, lo que se evala es realmente la evolucin que fue
34
haciendo como persona, la relacin con sus compaeros, sus aportes, las posibilidades de seguir creciendo y aprendiendo, sin poner la currcula por delante para seguirla como en carrera. Nuestro objetivo como padres es que l llegue a ser un sujeto capaz de ir construyendo su camino, de escuchar a los dems y brindarse, de hacer valer sus derechos y respetar los de los otros, de elegir, de crear. Creo que la educacin en la diversidad no slo es importante para quienes necesitan atencin o ayuda especial, sino que es una concepcin que brinda mayor calidad educativa a todos los chicos. Porque pueden aprender a comprender y aceptar las diferencias, encontrando que de ellas tambin se aprende. Creo tambin que todo esto no es slo cuestin de voluntad de maestros, directivos y otros, sino que debe darse la discusin en el mbito de las polticas educativas para que muchos de estos proyectos crezcan y no tengan impedimentos. No quera pasar por alto el esfuerzo que hacen muchos docentes para que estos proyectos se hagan realidad. Otro relato de un pap La integracin es tan importante que sin ella nuestros hijos no estaran en la escuela comn. Es tan importante que sin ella nuestros sueos no estaran siendo cumplidos Es tan importante que hace feliz a un nio Es tan importante que cada maestro se transforma en portador de milagros Es tan importante que se constituye en un desafo cada da Es tan importante que hace importantes a nuestros hijos Porque, nuestros hijos tambin Tienen sueos, quieren ser cocineros, msicos, comerciantes. Quieren aprender, da tras da, a ser valorados y premiados Ser amados y respetados Ser grandes personas Quieren que los incluyan en los proyectos curriculares Quieren ser tenidos en cuenta en los presupuestos educativos Nuestros nios tambin merecen todo nuestro esfuerzo, nuestro amor, nuestra dedicacin A ellos, que se esfuerzan por leer la manuscrita. A ellos, que luchan por acordarse de las tablas. A ellos, que esperan una palabra de aliento. A ellos, que deben trabajar el doble o el triple que los dems. A ellos, que deben estudiar an en las vacaciones. A ellos, que esperan una caricia. A ellos, que luchan por alcanzar contenidos mnimos. A ellos, que muchas veces nos sorprenden. A ellos, que casi siempre nos dan lecciones de vida. A ellos dedico estas palabras. A sus ganas de luchar. A su esfuerzo de cada da. A su valenta por tener que vencer todos los das nuevos desafos, los cuales no seran posible sin una escuela que los reciba. Deseara que hubiera muchas escuelas como sta, que amen, valoren, enseen, respeten e integren a nuestros hijos. Entonces seramos mejores padres, tendramos mejores maestros seramos mejores personas y en consecuencia forjaramos una Argentina mejor para todos.
35
CAPTULO IV
UNA PROPUESTA CURRICULAR INNOVADORA

Conceptos bsicos para hablar de integracin educativa
La integracin educativa es un proceso mediante el cual los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales estudian en las escuelas y aulas comunes, compartiendo un curriculum comn, al que acceden a travs de las adecuaciones curriculares que se requieran en cada caso. Este proceso tiene como eje el aprendizaje del alumno/a integrado y contempla un trabajo conjunto entre el personal de educacin especial y los maestros de la escuela comn, la familia y los profesionales que intervienen eventualmente. Hay una serie de conceptos significativos relacionados con esta definicin que constituirn el eje de trabajo de este captulo, que han sido presentados y definidos en anteriores trabajos y documentos. El pensar la integracin educativa como un proceso implica plantear un progreso, una accin de ir hacia delante en el transcurso del tiempo, es el conjunto ordenado de acciones necesarias para lograr las condiciones favorables de aprendizaje para cada alumno/a integrado y para el resto de sus compaeros. Ha de entenderse que la Integracin Educativa, cuyo eje es el aprendizaje pedaggico, se inscribe dentro de un proyecto mayor que es la integracin de todo individuo a la vida en sociedad. El proyecto de Integracin Educativa puede ser temporal o definitivo y necesita ser sostenido desde un Proyecto Educativo Institucional y evaluado en forma continua a fin de redefinir su curso constantemente. Pensamos que integracin social no equivale a integracin escolar y que la demanda fundamental que se realiza a la escuela es la de educacin e instruccin, objetivo que debe priorizar toda integracin, es por ello que estimamos que slo se puede integrar a aquellos nios que pueden sostener la propuesta establecida.1 La integracin educativa se despliega en las escuelas y aulas regulares, esta especificacin privilegia el trabajo conjunto del alumno/a integrado con su grupo de pares, intentando que los alumnos/as con necesidades educativas especiales permanezcan en el aula regular la mayor parte del jornada escolar, garantizando su atencin dentro de dicho espacio ulico. A continuacin desplegaremos algunos temas centrales de la integracin educativa vinculando los conceptos anteriores.
Borsani, M. J.; Gallicchio, M. C. (1998): Integracin o Exclusin, la escuela comn y los nios con necesidades educativas especiales. Novedades Educativas, Buenos Aires.
37
El curriculum
Toda propuesta curricular es la expresin de una serie de concepciones filosficas, ideolgicas, cientficas y socioculturales que se manifiestan en forma relativamente explcita en un contexto determinado y responde a un momento histrico puntual. Por lo tanto, es indispensable interpretar y comprender la realidad para disear un curriculum que contemple la dialctica relacin existente entre la teora y la prctica, y nos permita concretar el desafo de una educacin coherente con las necesidades de nuestros alumnos/as. Los nuevos marcos referenciales de los paradigmas cognitivos y ecolgico-contextuales nos ayudan a redefinir, tericamente, la propuesta curricular.
Hacia un curriculum abierto

El paradigma conductual de principios de siglo XX, sostenido por los postulados conductistas y positivistas, adhiere al condicionamiento y privilegia el estmulo como generador de los aprendizajes, por lo que augura que una metodologa adecuada garantiza un aprendizaje correcto. Esta postura terica (Watson, Pavlov, Thorndike, Skinner) presenta una propuesta curricular cerrada, de base rgida y centralizada, en la que todos los alumnos/as deben aprender lo mismo, de la misma manera y en el mismo tiempo. El paradigma cognitivo hace su aparicin alrededor de los aos 60 como consecuencia de la crisis, ya insostenible, del paradigma conductual. El modelo cognitivo est sostenido por las teoras constructivistas de Jean Piaget y sus colaboradores de la escuela ginebrina, el aporte de la Zona de Desarrollo Prximo de Vygotsky, el aprendizaje por descubrimiento de Brunner y el aprendizaje significativo de Ausubel. Estos marcos tericos nos permiten comprender cmo aprende un nio/a y, por ende, pensar, cmo ha de ser la propuesta educativa. Superando el eje del estmulo como gestor del aprendizaje, se ubica al sujeto como el actor principal que construye y aprende desde sus propias estructuras cognitivas en estrecha interaccin con su entorno. Las contribuciones, con relacin al valor del contexto en el que transcurre los procesos de aprendizaje y enseanza, hacen su ingreso en la escena educativa a partir de los aos 70, pero recin se las significa hacia fines del siglo XX. Cobran vigencia los aportes vygotskyanos sobre el valor social de los aprendizajes, la importancia de los procesos psicolgicos superiores y de los aprendizajes en general, los que no pueden interpretarse al margen del contexto social donde se desarrolla cada individuo. Incluimos en esta dimensin integracionista los conceptos del modelo socio-crtico, ms conocido como la pedagoga crtica que reivindica el derecho a la diferencia y apuesta al empeo por la transformacin del contexto social. Esta postura tiene en el brasilero Paulo Freire al mayor idelogo latinoamericano. El esquema referencial ecolgico contextual privilegia los valores, creencias y expectativas de la comunidad educativa. En un intento superador, tratamos de articular el paradigma cognitivo, de neto corte individual, con el ecolgico contextual de predominio social para conceptualizar un diseo curricular abierto que integre y complemente los aportes de las diferentes posturas. Delinear esta nueva propuesta curricular supone una seleccin cultural comprometida con la realidad que privilegie aquellos elementos que se consideran indispensables de ser aprendidos por la poblacin educativa. Esta seleccin del patrimonio cultural a transmitir desde la escuela, se perfila segn las necesidades especficas de cada poblacin educativa.
38
La nueva mirada cognitiva-ecolgica-contextual nos gua para formular un curriculum abierto, de base flexible, descentralizado y contextualizado segn los tiempos que corren, donde el alumno/a sea el actor principal del proceso aprendizaje-enseanza. Esta oferta educativa parte de un sujeto activo que construye conocimientos en un profundo intercambio con su medio, valorizando los saberes previos con los que se trabaja recursivamente y significando las nuevas construcciones desde una lgica interna que promueve a su vez nuevos saberes. A modo de cierre sobre el tema, se presenta un cuadro 2 comparativo sobre los principales puntos que hacen a un curriculum cerrado o abierto.
Las necesidades educativas especiales

Si partimos de la base de que la integracin escolar no es un privilegio sino un derecho debemos, inevitablemente, arbitrar mtodos y recursos vlidos que permitan a cada chico aprender en tiempo y forma conveniente. 3
2 3
Borsani, M. J. (2001): Adecuaciones Curriculares, apuntes de atencin a la diversidad. Novedades Educativas, Buenos Aires. Borsani, M. J.: Op. Cit. p. 47.
39
Este concepto nos remite a la urgencia de considerar las necesidades educativas del alumnado para poder garantizar el aprendizaje de cada uno de los alumnos/as. Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no estn habitualmente disponibles en su contexto educativo para posibilitarles su proceso de construccin de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseo Curricular. (Acuerdo Marco para la Educacin Especial. ME y C, 1998) Ntese que la palabra especiales adjetiva a las necesidades educativas y no a los alumnos/as. El trmino especiales se refiere a las particulares necesidades de aprender de cada sujeto que surgen de los modos subjetivos de construir un saber. Este concepto involucra todo aquello que condiciona la educabilidad, por lo que atae a todos los agentes de la educacin, no slo y exclusivamente al nio/a. La modalidad de ofrecer a cada alumno/a lo que le es necesario para avanzar en sus conocimientos nos lleva a considerar tanto sus posibilidades como sus dificultades. Esta mirada se corre del paradigma mdico que mira al nio desde la patologa, desde lo que le falta para llegar al ideario de la normalidad, sealando lo que no puede por sobre lo que s puede, y nos sita frente al paradigma educativo que privilegia al alumno/a como un sujeto activo que construye conocimiento. La escuela especial, en sus inicios, focalizaba sus esfuerzos en reeducar la funcin alterada que obstaculizaba los aprendizajes, lo cual tena como correlato didctico centrarse en las dificultades, sin tener demasiado en cuenta las habilidades y capacidades de sus alumnos/as. En la actualidad esta concepcin ha variado, jerarquizando las posibilidades de desarrollo y de construccin de aprendizaje de los sujetos con NEE, por lo que este paradigma educativo necesita ser acompaado por estrategias didcticas adecuadas a las necesidades individuales. Esta postura no ha de confundirse con la negacin u ocultamiento de las dificultades, sino que se ubica en el reconocimiento y la debida atencin de las mismas a la par, que se privilegian las potencialidades constructivas de cada sujeto y se le ofrecen herramientas y recursos didcticos que posibilitan el aprendizaje. La cuestin contempla una doble vertiente, por un lado debemos ubicar los componentes que obstaculizan el aprendizaje de cada sujeto y por otro reflexionar acerca de la construccin del conocimiento, para favorecerlo desde el aula con estrategias adecuadas que permitan superar la situacin planteada. Como vemos, hemos corrido la mirada, centrada hasta ahora tan slo en el dficit y/o la carencia para llevarla hacia un horizonte ms amplio que vincule las NEE de cada alumno/ a con lo que cada institucin educativa puede ofrecerle, para que desarrolle el mximo de sus posibilidades y permanezca dentro del sistema educativo. El concepto de integracin educativa ha ido variando a travs del tiempo y si bien comenz con la idea de acercar al discapacitado a la escuela comn, hoy se ampla el espectro y se extiende a las necesidades educativas especiales de la poblacin. La atencin a la diversidad del alumnado es un desafo que slo puede concretarse desde una propuesta curricular flexible que contemple las adecuaciones curriculares pertinentes.
40
Las adecuaciones curriculares

En su captulo I, la Ley Federal de Educacin expresa el derecho a la educacin, a la obligatoriedad escolar y a la integracin de las personas con necesidades educativas especiales. La integracin educativa impone modificaciones ineludibles en la forma en que se adecua y acerca la oferta curricular al alumno/a. Las adaptaciones curriculares son las variaciones que realiza el maestro para que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan acceder al currculum comn 4 . El concepto que jerarquiza la labor del docente seala dos direcciones posibles:
o
La primera de ellas ubica las adaptaciones de acceso al curriculum de la EGB, mencionando las modificaciones de espacios, la introduccin de recursos materiales, de comunicacin y equipamiento especfico para posibilitar el aprendizaje de los contenidos (alumnos ciegos, sordos, paralticos cerebrales, etc.). En estos casos se procura la necesaria adecuacin de las aulas y de las instituciones a las caractersticas de estos alumnos. La segunda vertiente hace referencia a las adaptaciones curriculares especficas que son las modificaciones realizadas al curriculum comn para responder a las diferencias individuales. Estos cambios variarn segn las posibilidades de los alumnos. Algunas son adaptaciones poco significativas que no afectan de manera fundamental lo previsto en el Proyecto Curricular Institucional ni la programacin para el grupo-clase. Estos cambios pueden incluir las actividades, los materiales a emplear y las estrategias metodolgicas a utilizar. En otros casos son significativas ya que afectan no slo al cmo ensear y evaluar sino al qu y cundo es preciso hacerlo.
La adecuacin curricular est concebida como la forma de hacer accesible, comprensible y/o factible la construccin de un conocimiento. La adecuacin curricular no es una ddiva, ni un regalo que se le da al que le cuesta aprender, sino, casualmente, lo opuesto. Es una digna propuesta de trabajo que respeta al sujeto que aprende, considera el modo de construir de cada alumno y privilegia la labor intelectual 5 . La adecuacin curricular privilegia las potencialidades del sujeto por sobre sus dificultades, a la vez que le permite sostenerse como alumno regular dentro del sistema educativo. Adaptar una propuesta curricular no es desprestigiarla, empobrecerla ni hacerla fcil, sino que intenta articular el curriculum al alumno/a. Diversificar la propuesta educativa es trabajar tanto desde lo heterogneo como desde lo comn y compartido, que se encuentra en todo territorio ulico, jerarquizando siempre el valor educativo de lo diverso. Diversificar es singularizar dentro de lo contextual. Una mayor diversificacin de la propuesta curricular que contemple las NEE del alumnado se vincula directamente con una menor necesidad de adecuaciones curriculares
Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe, Documento La integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela comn, Santa Fe, 1999. Borsani, M. J.: Op. Cit. p. 47.
41
Algunas cuestiones puntuales sobre las Adecuaciones Curriculares.

o o o o o o o
o o
o o
Surgen de la contemplacin de las NEE. Pueden ser temporarias o permanentes. Pueden darse en una, varias o todas las materias. Pueden ser individuales o grupales. Pueden seleccionar, suprimir, sustituir o reemplazar contenidos. dem con los objetivos y con la evaluacin. Comprometen los objetivos, los contenidos y/o la evaluacin del proceso de aprendizaje. No necesariamente estn vinculadas a la discapacidad. No es dar cualquier cosa al alumno/a para mantenerlo entretenido, no es hacer como que se ensea ni como que se aprende. No es calentar una silla, ni permanecer en el banco, ni justificar una inscripcin. No implica acreditacin ni promocin asegurada. No son transferibles de un sujeto a otro.
Ofrecemos un cuadro ilustrativo del tema anterior 6
Borsani, M. J. (2003): Adecuaciones Curriculares del tiempo y el espacio escolar. Novedades Educativas, Buenos Aires.
42
Distintas modalidades de integrar

Es nuestra intencin lograr un sistema educativo integrado y dinmico donde se optimicen los recursos y se potencien las capacidades de los alumnos/as y de los docentes. Para ello es necesario concebir diferentes modalidades de integracin debidamente contextualizadas que resulten operativas en determinado tiempo y lugar. El alumno/a no es propiedad de la escuela comn ni de la escuela especial. El sistema, los recursos, el asesoramiento, las estrategias deben estar al servicio de la integracin de alumno/a y no ste a expensas de cuestiones administrativas o de poder que poco tienen que ver con la educacin. En el Reglamento de los Servicios Educativos de la Modalidad Especial, anexo del decreto N 2679 - 2709/93 del Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe, en su artculo 1 plantea: Concepto: La Educacin Especial es una modalidad del sistema educativo. Es un proceso integral, dinmico y sistemtico cuya accin est destinada al nio, joven o adulto que, por sus caractersticas personales, requiere transitoria o permanentemente, de las adecuaciones del curriculum de la enseanza comn para descubrir, desarrollar y compensar sus necesidades y posibilidades individuales y socioculturales. Este artculo borra de un plumazo la oposicin escuela comn/escuela especial, para ubicarlas a ambas como modalidades diferentes dentro de un nico sistema educativo, la complejidad del tema merece algunas reflexiones. La modalidad especial ya no est fuera del sistema educativo comn, sino que se plantea como un punto de apoyo a la enseanza comn, y difiere de sta en las formas en que los procesos de enseanza y aprendizaje se ponen en marcha, en las diferentes estrategias y recursos que utiliza, entre ellos las adecuaciones curriculares. Por lo tanto la integracin comienza a tener un lugar fundamental dentro del sistema educativo, donde las modalidades especial y comn son llamadas a reflexionar. La modalidad especial y la modalidad comn tienen un mismo objeto de estudio: los proceso de enseanza y aprendizaje. Integracin es integracin al sistema educativo formal para aquellos que, debido a cuestiones propias o del sistema no logran sostener el ritmo que la escuela comn impone. La integracin es la posibilidad de dar equidad de oportunidades y no de igualar subjetividades, ya que stas son siempre diferentes segn el modo en que cada sujeto se apropia de la cultura Superando la clsica dicotoma escuela comn-escuela especial, pensaremos en ubicar al alumno/a en el mbito educativo que propicie sus aprendizajes en cada momento de su vida, sabiendo que este espacio no es un compartimiento estanco donde deber permanecer durante toda su escolaridad, sino que es la opcin adecuada para responder a sus actuales necesidades. Las diversas modalidades que se requieren para realizar la integracin variarn segn las necesidades de los alumnos/as integrados, el momento en que surgen las NEE y los recursos humanos e institucionales con que se cuente para satisfacer la demanda establecida.
43
Se impone una evaluacin continua del proceso de integracin para ir sosteniendo o modificando el rumbo establecido a lo largo de la escolaridad. La opcin integradora puede ser momentnea o definitiva segn lo determinen las circunstancias. Las diferentes modalidades de integracin que se plantean a continuacin se establecen segn el mbito donde el alumno/a desarrolla el currculo escolar.
Integracin completa
El alumno/a est matriculado en la escuela comn y desarrolla la propuesta curricular dentro de este mbito, a la par que participa de las actividades propuestas para el grupo al que pertenece. Es evaluado, acreditado y promovido por la escuela comn. Las necesidades educativas especiales de cada alumno/a se atienden segn sea conveniente y oportuno. El apoyo especializado puede brindarse dentro del mbito de la escuela integradora o fuera de ella. En la primera modalidad, la atencin se recibe por parte de maestros especializados, gabinete psicopedaggico o personal de la escuela especial que concurre a trabajar en forma integrada con la escuela comn. En la segunda opcin el nio/a concurre a la escuela especial que le corresponde, al centro sanitario, hospitalario o institucin apropiada que brinda el apoyo especfico que requieren sus necesidades educativas especiales. En ambos casos es indispensable trabajar en forma conjunta y articulada, privilegiando siempre la presencia de los alumnos/as integrados dentro del aula regular.
Integracin compartida
El alumno/a se halla matriculado en la escuela comn y en la escuela especial. Ambas instituciones sostienen una dinmica cooperativa ya que comparten la propuesta curricular, determinando claramente los espacios curriculares que competen a cada modalidad. Por lo general, la escuela especial se responsabiliza de aquellas reas curriculares en las que el alumno/a presenta necesidades educativas muy distantes de las de su grupo de pertenencia. Este trabajo puede realizarse en un grado radial dentro de la misma escuela inclusiva a la que concurre el alumno/a o en el mbito especfico de la escuela especial. De ser posible ha de propiciarse la atencin del alumno/a dentro de la institucin comn, privilegiando el trabajo coordinado y no segregado. En caso de tener que concurrir a la escuela especial a cursar determinado espacio curricular, el alumno/a comparte las instalaciones de ambas instituciones en forma alternativa. Esta propuesta implica un fraccionamiento del tiempo y el espacio del trabajo pedaggico, que ha de ser debidamente dimensionado para evitar que el alumno/a se ausente de su grupo de pertenencia en momentos que resulten significativos.
Integracin parcial o reducida

En este apartado podemos ubicar dos casos diferentes. El primero de ellos contempla un alumno/a que est matriculado en la escuela especial donde desarrolla la mayor parte de la propuesta curricular y que participa de algunas instancias integradoras, acotadas, en la escuela comn. El alumno concurre al aula regular de la escuela comn en horario reducido para asistir a ciertas reas curriculares, en las que se ha determinado que el alumno/a puede compartir la clase con cierto grupo de pares. Por lo general los espacios se efectivizan en las horas de Educacin Fsica, Artstica o Tecnologa. En ciertas oportunidades, el alumno/a de la escuela especial transita con sus compaeros de la escuela comn alguna actividad social significativa como puede ser un espa-
44
cio de huerta, una excursin o un campamento, etc., para ir consolidando y ampliando la experiencia inclusiva. Esta modalidad supone una modificacin sustancial del tiempo y el espacio escolar y por lo general, se la propicia como una instancia inaugural de formas integradoras-superadoras. El segundo caso dentro de la modalidad del horario reducido es aquel en el que el alumno, matriculado en la escuela especial o en la escuela comn, ve condicionada su permanencia horaria dentro de la institucin. La reduccin horaria, temporal o definitiva se implementa luego de haber agotado otras instancias previas de contencin institucional y con el nico objetivo de beneficiar al alumno/a integrado/a, a su grupo escolar y de preservar el proyecto de integracin. No debe ser interpretada como un instrumento de control poblacional, como un medio disciplinar ni como una sancin al alumno, sino como un instrumento que potencie la integracin educativa. Modificar el tiempo de la jornada ordinaria requiere de una exhaustiva evaluacin de las necesidades educativas del alumno y de la realidad institucional. El horario reducido es una adecuacin de acceso al currculo que debe ser particularmente pensada y justificada tericamente para que, desde este aval conceptual, se pueda sostener y/o modificar en beneficio del alumno y de su grupo de pares. Por lo general, la reduccin o ampliacin horaria favorece la pertenencia y permanencia del educando en el mundo escolar. Caso contrario, no slo no es una adecuacin curricular, sino que se la est tergiversando en su esencia y se la utiliza para otros fines, la mayora de las veces encubiertos, que nada tiene que ver con el espritu madre desde el que fue concebida. 7
Evaluacin. Acreditacin. Promocin

La idea de la integracin educativa plantea una profunda revisin de los supuestos bsicos que hacen a las prcticas pedaggicas, a la par que implica una real y slida articulacin entre la modalidad de escolarizacin comn y especial. Esta articulacin requiere de un trabajo y evaluacin conjunta permanente para asegurar la movilidad de los alumnos con NEE dentro del sistema. Desde la propuesta curricular abierta, la evaluacin es considerada en s misma como una instancia de aprendizaje que nos informa sobre los conocimientos del alumno/a, acerca del trabajo docente y sobre los procesos de aprendizaje y enseanza, segn el contexto en el que se desarrollan. Adhiriendo a la idea de que no todos los alumnos/as aprenden del mismo modo ni en el mismo tiempo, se impone sostener el mismo criterio ante la diversidad en el espacio de evaluacin. La diversificacin de la propuesta curricular en los objetivos y en el proceso de aprendizaje se extiende a la instancia de la evaluacin, sea esta inicial, procesual o final. Esta amplitud de criterio se efectiviza a partir del entrecruzamiento de las NEE de cada alumno con los contenidos a evaluar y los objetivos propuestos. Se genera as una propuesta de evaluacin que respete las posibilidades de cada sujeto y considere especialmente las dificultades que obturan el proceso.
Borsani, M. J. (2003): Op.Cit.
45
Tomando como marco de referencia el Documento del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente. rea Gestin Institucional y Curricular. Educacin Especial. Acordado el 21-10-01 en el Tercer Encuentro Federal Educacin Especial y Escuela Inclusiva: una perspectiva desde la diversidad se transcriben conceptos bsicos sobre los que es necesario acordar para , sostener la escuela inclusiva que anhelamos construir. La acreditacin es el acto por medio del cual se reconoce que un alumno ha logrado los aprendizajes esperados para un espacio curricular en un perodo determinado. La promocin es el acto mediante el cual se toman decisiones vinculadas con el pasaje de los alumnos de un tramo a otro de la escolaridad, a partir de criterios definidos. La promocin del alumno al ao, ciclo o nivel siguiente estar basada en el logro de aprendizajes para la acreditacin. Los Diseos Curriculares Provinciales vigentes y el Proyecto Educativo Institucional (PEI) actuarn como marco para la toma de decisiones respecto de la acreditacin y promocin de los alumnos con necesidades educativas especiales. De este ltimo prrafo se infiere la ntima vinculacin que se establece entre el diseo curricular general y nico, la contextualizacin interna que cada institucin disea como proyecto propio y su articulacin con el proyecto individual trazado para cada alumno/a. Por lo que podramos asegurar que cada institucin escolar posee cierto grado de independencia, para establecer desde su proyecto las condiciones de acreditacin y promocin de su alumnado, preservando que se respeten los diseos curriculares y la normativa legal vigente. La evaluacin de cada alumno/a debe contemplar los objetivos, el proceso de aprendizaje, los logros y las dificultades, los informes del equipo profesional, las adecuaciones curriculares y dems situaciones subjetivas, las que sumadas a los requisitos formales de asistencia preestablecida, permiten decidir la acreditacin, promocin o retencin dentro del nivel. Para la certificacin de los aprendizajes se utilizarn los documentos de la educacin comn con los agregados que correspondan. Entendemos que todo nio/a con NEE es merecedor de las mismas libretas de calificaciones que se les entregan a los compaeros con los que comparte la matriculacin, donde se utilizan los mismos trminos de calificacin y/o las mismas escalas calificatorias que se implementan para el grupo-clase. En la libreta se consigna la implementacin de un Proyecto de Integracin Educativa y se aclara que se adjunta el informe detallado. El informe expresa con extrema precisin y seriedad los objetivos planteados, las adecuaciones curriculares implementadas y los conocimientos y competencias adquiridas.
La idea de presentar estas breves crnicas no es otra ms que la de compartir experiencias. No son recetas ni indicaciones, sino tan slo recortes de situaciones ulicas vinculadas con la integracin educativa. Seguramente, a medida que el lector avance en la lectura, se reconocer en ms de una y podr dar cuenta de haber realizado adecuaciones curriculares que abrieron puertas para la construccin del aprendizaje de sus alumnos.
46
En cada crnica se resalta el lugar del protagonista, docente o alumno/a, por ser cada uno de ellos el eje central de esta presentacin. Es quiz un intento de jerarquizar el sujeto y su posicionamiento ante el aprendizaje y situarlo por delante de todo diagnstico, trastorno o limitacin. Considero relevante sealar que todos estos proyectos de integracin fueron efectivizados en escuelas pblicas y privadas de la provincia, avaladas desde un PEI que postula la integracin educativa entre sus considerandos bsicos.
Diversidad cultural, un valor educativo

Julia es una nia de 6 aos que nunca concurri a la escuela y ha llegado a nuestra provincia, producto de las migraciones internas que se generan, persiguiendo una fuente de trabajo. Julia es muy alegre, canta canciones muy dulces, desconocidas para sus compaeros, propone juegos novedosos, la mayora de ellos con piedritas y palitos. Julia maneja cantidad y ordinalidad de la primera decena con rigurosidad, an no reconoce los nmeros, ni conoce letras; los diarios y los libros no llaman su atencin. Julia no comparte el mismo registro lingstico ni los mismos cdigos culturales que sus pares, no conoce los lpices ni las hojas, an no dibuja. No usa las tijeras, modela como una artista. La escuela que la recepciona decide, con oportuno criterio, que la nia curse el preescolar como primer acercamiento a la educacin sistemtica, a la normativa de un grupo escolar y a los CBC privilegiados por el nivel. Se plantea una integracin intercultural y se desecha el modelo educativo asimilador y excluyente, se privilegia el modelo pluralista que ubica la diversidad como valor educativo. Una de las adecuaciones que podemos mencionar es el armado de un diccionario oral, bilinge de uso cotidiano que favoreci la comunicacin, acerc las distancias lingsticas y enriqueci al grupo en su totalidad. Al poco tiempo de clase, los chicos/as conocen muchas palabras nuevas y expresiones lingsticas del idioma de Julia, como a ellos les gusta llamarle. A su vez Julia comparte la lengua de sus pares. Las adecuaciones lingsticas permiten el intercambio de experiencias, a la par que resuelven el acceso al vitae, Julia fue aprendiendo a escribir su nombre, el de sus compaeros, se interes por las letras y descubri el valor de la escritura. El profesor de msica incluy en su repertorio las canciones que la nia acerc, respetando su lengua materna. Igual modalidad se implement con relacin a los juegos, muchos de los cuales fueron incluidos en las clases de matemticas. La mam de Julia amasa unos bollitos muy ricos, tpicos de su comunidad. Fue invitada un da a cocinar en la escuela junto con otras madres que traan recetas tpicas de diferentes sitios.
La movilidad dentro del sistema

Lucas curs el nivel inicial y el primer ciclo como alumno regular de la escuela especial. En este trayecto el alumno construy y consolid el sistema de representacin simblico lectoescrito, del nmero y el clculo, con la metodologa y los recursos especficos que requeran sus NEE.
47
A los 10 aos ingres al 3er ao de la escuela comn de su barrio, al que concurran sus hermanos. Lucas pudo trabajar con su grupo de pares con ciertas adecuaciones curriculares especficas que se realizaron sobre los contenidos de Matemtica. Estas adaptaciones fueron diseadas en forma conjunta entre las docentes de la escuela comn y de la especial que acompa el proceso de integracin. En las dems reas, slo se realizaron algunas adecuaciones de acceso al curriculum a fin de articular el tiempo de produccin del alumno con la demanda institucional. Esta modalidad se sostuvo hasta culminado el 2do Ciclo de la EGB. Actualmente, Lucas transita una integracin compartida. Cursa Matemtica de 7mo ao en la escuela especial y las dems materias en la escuela de su barrio. Ambas modalidades del sistema educativo se mantienen en constante contacto y articulacin.
Ampliar el horizonte grfico

A Marcos le resulta muy difcil trabajar en el espacio grfico reducido que representa el cuaderno de clases. Es por eso que usa uno grande, tamao oficio, donde se le remarcan los renglones cada dos espacios. Ah construye, produce y crea aprendizajes con letras y nmeros que por lo general superan el centmetro de altura. Su seorita Alicia le hace amplificar las fotocopias de trabajo para que l pueda escribir en espacios adaptados a sus necesidades. En plstica utiliza grandes hojas de cartulina resistente, sujetadas a la mesa con cinta adhesiva en las que plasma sus impresiones con placer y libertad.
Lectura anticipada
Marina es una alumna de 4to ao de la EGB, usa audfonos por su hipoacusia bilateral. Siempre fue a la escuela comn en el turno de la tarde. Por la maana asiste 3 das por semana a la escuela especial para nios sordos, donde trabaja en forma intensiva sobre los aspectos pedaggicos ms comprometidos por su dificultad. Los docentes de la escuela especial y la fonoaudiloga que atiende a Marina trabajan desde el nivel inicial con los docentes, los alumnos/as y dems personal de la escuela comn. Todos saben que a Marina hay que hablarle de frente, en forma pausada, intentando aclarar los mensajes para no generar malentendidos. Los textos de 4to ao resultan algo complicados de abordar para Marina, ella necesita una lectura ms exhaustiva que la que realizan sus compaeros en clase. Es por esa razn que la alumna contacta con el texto en forma previa. El maestro Jos le marca en el manual, por anticipado, los temas a trabajar durante la semana, le entrega las fotocopias de los cuentos a leer y dems informacin que se mediatice a travs de la lengua escrita. Marina trabaja estos textos con los docentes de la escuela especial, quienes, apoyados en la lengua de seas, acompaan a la nia en la comprensin de las palabras nuevas, en el armado de las relaciones intertextuales y en la contextualizacin del tema a trabajar. Esta modalidad de acceso anticipado al texto le permite a Marina compartir, en la escuela, el espacio de lectura con sus compaeras, teniendo allanadas las dificultades que se generan en la lectura comprensiva. As la nia puede trabajar en clase con sus pares, intervenir en el equipo, aportar sus saberes y nutrirse del intercambio que se establece con los compaeros.
48
Efecto multiplicador de la experiencia: uno de los docentes de Marina implement la modalidad de acceso anticipado a los textos escolares con dos de sus alumnos que presentan serias dificultades del lenguaje. Con Pedro lo pudo organizar con el equipo de profesionales que lo atienden en forma privada. Con Martn lo ha hecho en forma conjunta con la familia y con una maestra de apoyo con la que cuenta la escuela.
Diversificar la evaluacin
El grupo de 8vo ao es muy inquieto y vido de conocimiento. Pero no todos los alumnos pueden trabajar de la misma manera ni al mismo ritmo, situacin que ha sido debidamente contemplada por sus docentes durante el proceso de aprendizaje. Al tiempo de evaluar se generaron una serie de contradicciones que dejaron al descubierto la dificultad de sostener la propuesta curricular abierta de base flexible en esta instancia del proceso de aprendizaje. Estas desavenencias convocaron a los docentes a replantear su praxis, a estudiar y a pensar la forma oportuna de concretar la escuela plural al momento de evaluar. Fue as que despus de un tiempo de trabajo conjunto, pudieron confeccionar diferentes tipos de instancias evaluatorias en las que se priorizaban las NEE de los alumnos/as y se les ofreca a cada uno/a la forma ms conveniente de expresar lo aprendido. Hubo quien tuvo slo evaluacin oral, quien confeccion cuadros y diagramas, quien debi producir un breve ensayo sobre la temtica estudiada y quien trabaj a carpeta abierta. Todos los alumnos/as de 8vo ao tuvieron que sostener la instancia de evaluacin y producir conocimientos a la medida de sus posibilidades.
Adaptando el tiempo y el espacio

Martn ha transitado por ambas modalidades del sistema educativo segn haya sido conveniente para su proceso de aprendizaje. En este momento est integrado al 5to grado de la escuela de su barrio y atraviesa por un momento particular. Su permanencia en el saln no se sostiene ms all de media maana, por lo que a partir de esa hora suele trabajar en la biblioteca o en la direccin con alguna de las maestras que estn en hora libre, con la directora o con alguna de las pasantes del profesorado de la EGB que realizan sus prcticas en esta institucin. La maestra a cargo de esas horas le alcanza las actividades a realizar y l queda tranquilo en el lugar asignado, realizando su tarea. Si el alumno se calma y se serena, ms de una vez, vuelve a su clase y termina la rutina diaria con sus compaeros/as. En otras circunstancias se incorpora al grupo que est trabajando en el saln de plstica o de informtica y los profesores adecuan la propuesta, considerando las NEE de Martn. En ciertos momentos crticos de su historia escolar, fue conveniente reducir el horario de permanencia del alumno dentro de la institucin educativa. Martn se retiraba de la escuela despus del recreo de media maana. La decisin se tom en forma conjunta con la escuela especial, los padres de Martn y los profesionales que intervienen. En una oportunidad se la sostuvo medio ao, en otra oportunidad dur tan solo unas semanas.
49
Cada cual trabaja a su ritmo

La seo Claudia tiene un 6to ao por dems heterogneo, en el que hay tres subgrupos que se han ido delineando en forma espontnea, respondiendo a la Zona de Desarrollo Prximo que comparten y al ritmo de trabajo que los rene. Es por ello que, cuando el trabajo no est mediatizado por el docente, y los alumnos/as tienen que producir en forma autnoma, Claudia propone tres alternativas diferentes a desplegar segn las potencialidades y las NEE de cada uno. Los grupos son flexibles y los chicos/as se ubican alternativamente en uno o en otro, de acuerdo con la articulacin que se realiza entre la propuesta curricular y las necesidades personales. Esta modalidad de trabajo potencia el desarrollo de los alumnos y la construccin de nuevos saberes, a la vez que evita situaciones competitivas difciles de resolver.
Ponerse en el lugar del otro

Hernn usa bastones canadienses para trasladarse. En algunas oportunidades ha tenido que desplazarse en silla de ruedas. Nunca fue eximido de las clases de Educacin Fsica. Su profesor siempre encuentra actividades para que Hernn participe de la clase. Cuando la propuesta se realiza con los alumnos ubicados en el piso, no se presentan dificultades ya que no compromete el desplazamiento de este alumno y l participa como uno ms. Cuando trabajan en actividades deportivas, Hernn pasa a ser juez de lnea o rbitro. Hernn conoce como ninguno los reglamentos deportivos, por lo que no se le discuten los fallos. Hernn juega bsquetbol en silla de ruedas en un equipo de su ciudad. Compite con sus compaeros de la escuela en encestar la pelota desde una silla. Generalmente les gana. En varias oportunidades, Hernn y sus compaeros de la escuela han compartido actividades deportivas con el equipo deportivo de discapacitados motores, al que pertenece este nio.
50
CAPTULO V
ACTIVIDADES
1) Exprese los conceptos bsicos sobre:
o o o o o o o
Integracin Educativa. Modalidades de Integracin. Curriculum abierto. Necesidades Educativas Especiales. Adecuaciones Curriculares. De acceso. Especficas.
Consideraciones Personales: Puede usted expresar su sentir acerca de la Integracin Educativa?
2) Pensando la propia prctica.

o
o o o o o
Ubique una situacin vivida en su historia de maestro, en la que considere que un alumno qued ubicado como un enigma, como un sujeto al que la escuela no pudo dar respuesta. Realice una breve descripcin de la situacin. Repiense el caso desde la Integracin Educativa. Cmo podra resituar la situacin al da de hoy? Despliegue adecuaciones curriculares y accionares posibles. dem con la evaluacin.
3) Lnea histrica subjetiva.

o
Intente sealar en una lnea histrica significativa de su carrera docente las fechas y acontecimientos que lo/la han marcado en forma particular. Despliegue, en breves renglones, aquellos hechos que signaron su sentir docente.
51
4) Pensando desde una situacin concreta.

Manuel es un nio de 7 aos que comenzar 1er ao de la EGB en la escuela de la localidad a la que acaba de mudarse su familia. La mam del nio se presenta en la escuela con las acreditaciones necesarias para inscribirlo. Adjunta un informe de la Escuela Especial de su sitio de origen donde consta que el nio curs el Nivel Inicial en la modalidad de Integracin Completa. La escuela especial describe, como forma de trabajo, el haber acompaado a las docentes y al nio a travs de asesoramiento tcnico dentro de la planta fsica de la escuela comn con una frecuencia de una vez por semana. El informe manifiesta que el nio curs 2 veces preescolar y que se encuentra acreditado para el 1er ao de la EGB en una escuela comn, si recibe el apoyo necesario. Seala que Manuel concurra dos veces por semana a tratamiento con una fonoaudiloga, espacio teraputico que debe continuarse en la nueva localidad. a) Renase con sus compaeros/as y converse sobre la supuesta llegada de Manuel a la escuela. b) Piense qu cuestiones moviliz en usted esta situacin. c) Se sinti convocada a trabajar con Manuel?, por qu? d) Sinti rechazo, miedo, enojo?, a qu se pueden deber estas reacciones? e) Qu fortalezas y debilidades ubica usted a nivel personal para enfrentar esta situacin? f) Intente pensar la situacin a nivel institucional, qu cree usted que pasar? g) Qu tipo de apoyatura implementara?, cmo la efectivizara? h) Qu estrategias de trabajo propondra para integrar a Manuel desde la materia a su cargo? i) Cmo se manejara con las adecuaciones curriculares? Presente un diseo de clase para el grupo-clase y seale las adecuaciones implementadas para Manuel. j) dem con una evaluacin. k) Trabaje la articulacin necesaria entre Escuela Especial y Escuela Comn. Plantee modalidades integrativas. l) Especifique lmites y alcances de dicha articulacin. De ser posible renase con los/as docentes de ambas modalidades.
5) Anlisis Institucional.
Tomando como referencia la propia institucin a la que usted pertenece, reflexione junto a sus compaeros: a) Los caminos recorridos (o no) por esta escuela en el intento de ser una institucin inclusiva. Pensar el posicionamiento docente, el poder en la escuela y las resistencias. b) Qu recursos o estrategias que se hayan intentado hacer en relacin con la Integracin Escolar de alumnos con NEE fueron legitimados desde la Ley Federal y la capacitacin. c) Cmo imagina que sern los prximos pasos de esta institucin ante situaciones de Integracin Escolar?
52
6) Evaluacin.
Adscribiendo al criterio constructivo que sostenemos frente al aprendizaje, consideramos que la evaluacin pertenece a quienes participan del acto de aprender. Es por ello que hemos tomado como evaluacin inicial la consulta realizada en mayo del corriente ao a las diferentes zonas de la provincia, ya que los elementos aportados representaron el punto de referencia de este documento. Las actividades que se presentan revisten caractersticas de una Evaluacin Procesual, sistemtica y continua del trnsito de la capacitacin. Resulta arriesgado y contradictorio proponer en los primeros momentos de la capacitacin, la evaluacin final se construir conforme a las caractersticas que vaya tomando el devenir de esta capacitacin. La instancia de evaluacin final se construir de manera conjunta entre los actores de la misma.
53
BIBLIOGRAFA
AA.VV. (2000): Integracin. Educacin inicial o un espacio para todos, 0 a 5. La educacin en los Primeros aos, N 21. Novedades Educativas, Buenos Aires. Borsani, M. J. ; Gallicchio, M. C. (2000): Integracin o Exclusin. Novedades Educativas, Buenos Aires. Borsani, M. J. (2001): Adecuaciones Curriculares. Novedades Educativas, Buenos Aires. (2003): Adecuaciones Curriculares del Tiempo y del Espacio Escolar. Novedades Educativas, Buenos Aires. Caniza de Pez, S. M. (1993): Transiciones: del deber hacer al querer y poder ser, Escritos de la Infancia, FEPI (Fundacin para el Estudio de los Problemas de la Infancia), N 1. Buenos Aires. (1994): El efecto bmerang. Escritos de la Infancia, ao II, N 3. FEPI, Buenos Aires. (1994): Integracin en y desde la familia. Una responsabilidad compartida, ao III, N 4. FEPI, Buenos Aires. Cordi, A. (1994): Los retrasos no existen. Psicoanlisis de nios con fracaso escolar. Nueva Visin, Buenos Aires. (1998): Malestar en el docente. Nueva Visin, Buenos Aires. Dussel, I. ; Caruso, M. (2003): La Invencin del Aula. Santillana, Buenos Aires. Emmanuelle, E. S. (1998): Educacin, Salud, Discurso Pedaggico. Novedades Educativas, Buenos Aires. Etcheverry, G. J. (1999): La tragedia educativa. Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires. Fernndez, A. (1987): La inteligencia atrapada. Nueva Visin, Buenos Aires. (1987): Abordaje Psicopedaggico Clnico del nio y su familia. Nueva Visin, Buenos Aires. Freire, P. (1991): Pedagoga del oprimido. Siglo XXI, Buenos Aires. Freud, S. (1989): El Malestar en La Cultura, Obras Completas. Amorrortu, Buenos Aires. Giraldi, M. G. (1998): Aprender, Querer Aprender y no Aprender en la Escuela. Homo Sapiens, Rosario. Jerusalinsky, A. y colaboradores (1998): Psicoanlisis en problemas del desarrollo infantil. Una clnica interdisciplinaria. Nueva Visin, Buenos Aires. Lus, M. A. (1998): De la integracin Escolar a la Escuela Integradora. Paids (2da Reimpresin), Buenos Aires. Mannoni, M. (1986): La Educacin Imposible. Siglo XXI, Madrid. (1990): El nio retardado y su madre. Paids, Buenos Aires. (1996): Qu ha sido de nuestros nios locos? Nueva Visin, Buenos Aires. Foucault, M. (1989): Vigilar y Castigar. Siglo XXI, Buenos Aires. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin (1998): Documento N 19, Acuerdo Marco de Educacin Especial. Buenos Aires. (1993): Ley Federal de Educacin, Buenos Aires. Piaget, J. (1964): Psicologa de la inteligencia. Psique, Buenos Aires. (1974): Seis Estudios de pedagoga. Corregidor, Buenos Aires. Revista Novedades Educativas; ao 11, N 108, 1999. Buenos Aires. Revista Novedades Educativas; ao 12, N 114, 2000. Buenos Aires. Wygotsky, L. (1973): Pensamiento y lenguaje. Plyade, Buenos Aires.
55
ANEXO ESPECFICO
ALGUNAS CUESTIONES CONCERNIENTES AL AUTISMO Y A LA PSICOSIS INFANTIL

Introduccin
En el presente trabajo intentar transmitir algo de lo que me han enseado los nios con los cuales he trabajado durante 17 aos, a propsito del llamado autismo y de la psicosis infantil. Este trabajo no se ha realizado en una escuela, sino en una institucin teraputica orientada por las enseanzas de S. Freud 8 y J. Lacan 9. Adems he tenido la ocasin de supervisar el trabajo de profesionales en las escuelas, lo cual me ha dado un panorama de los interrogantes que se plantean en una comunidad educativa. Lo que desarrollar no es del orden de un manual de tcnicas, sino de lo que permita una orientacin para el trabajo de cada uno y con los otros. Considero que estas acciones se pueden llevar a cabo en una escuela especial, como tambin en una comunidad educativa, siempre que se quiera recibir a estos sujetos para darles una oportunidad como a los dems, pero teniendo en cuenta que se debern hacer maniobras especiales. En lo que respecta a la psicosis y al autismo, J. Lacan es el nico lector de Freud que introduce una posicin indita: aquello que caracteriza la psicosis y el autismo no es un dficit o una disociacin de las funciones. Lo que caracteriza a la psicosis es que es una de las tres respuestas posibles (las otras son la neurosis y la perversin) que el ser humano puede dar al enigma que se produce cuando est confrontado a elaborar una significacin subjetiva, al hecho de ser sexuado y ser viviente (lo que se llama realidad sexual). Esta posicin indita nos permite diferenciar dos aspectos. Lo que el psicoanlisis nos ensea de la estructura humana, de los lazos entre seres humanos y por ende a propsito de la institucin, lo colectivo o la comunidad y lo que es una cura, o lo que se llama una experiencia analtica. Nosotros nos apoyaremos en las herramientas que nos da la teora psicoanaltica para poder responder a los impasses que se nos presentan en nuestro trabajo en la comunidad educativa. Dejaremos las cuestiones de la cura de lado, ya que para la misma son necesarias condiciones precisas.
8 9
Sigmund Freud, quien descubre el inconsciente y crea el psicoanlisis. Jacques Lacan, psicoanalista francs que retoma las enseanzas de S. Freud.
57
UNA EDUCACIN PARA TODOS

La Declaracin de Salamanca, Espaa, hecha en 199410 marca un imperativo: una educacin para todos. A partir de este momento se instala el problema de que algunos no se encuentran en condiciones de recibir esta educacin para todos. Se presenta entonces un impasse, una cuestin sin salida, que es a la que estamos llamados a resolver. Hay algunos que rechazan lo que se ofrece para todos o no pueden tomarlo. Entonces tendremos que hablar de un sujeto que no es todos los sujetos. Esta es una regla de lgica bien conocida: toda regla tiene su excepcin, el todo tiene lo que no entra en el todo. Estamos en el tema de un gran debate filosfico, que no por dejarlo de lado, tendr menos influencia en nosotros. Lo que se denomina el enfoque inclusivo, reconoce que lo que caracteriza a los seres humanos es precisamente el hecho de que somos distintos los unos de los otros y, si bien esto es una fuente de riqueza cultural, tambin tenemos que sealar que las diferencias presentan dificultades.
Las construcciones de la humanidad

Podramos decir rpidamente que a eso que es diferente lo rechazo y por eso se presentan las dificultades, pero considero que el problema es mucho ms complejo. El psicoanlisis da una definicin del hombre que incluye lo que podramos llamar cierta animalidad, lo no civilizado y que fue llamado pulsin de muerte. El mal existe, podemos verlo cotidianamente. No solamente en el macro mundo como deca Freud, tambin en el micro mundo de la subjetividad. En cada uno habita el mal. Y el descubrimiento que implica esta pulsin de muerte, como la llam Freud, es que no solamente el mal existe, sino que cada uno tiende activamente a buscarlo como si fuera su propio bien. Esa paradoja resume el trmino de J. Lacan de goce, una satisfaccin nociva para el sujeto (y en algunos casos tambin para los otros), que va en contra del deseo, del placer, de la diversin y de la alegra. Este concepto constituye un aporte fundamental del psicoanlisis a la tarea de la civilizacin en materia de tica. Eso trae como consecuencia que Freud no va a situar en la relacin con el prjimo ninguna beatitud, sino una tendencia a la agresin. La definicin freudiana del hombre subraya que el hombre es un lobo para el hombre . Ese punto de agresividad, de lobo para los otros, tambin lo es para s mismo. Ese goce es el punto ms ntimo de cada uno. Como si en el lugar ms ntimo de cada uno, debajo del bien, de lo bello, de los ideales se encontrara un redondel quemado, una zona cero neoyorquina11, una marca de destruccin que ha dejado un vaco. Y rodeando ese vaco, velndolo, se sitan esos elementos de la belleza, la bondad, los ideales, los diversos semblantes, en suma, la civilizacin. Adems sealemos que, el camino del hombre hacia su deseo no es un camino de rosas, all se encuentra con un ms all del deseo que es el goce y que como dijimos no es un bien sino un mal, un exceso, un demasiado. Podramos decir que muchas de nuestras dificultades tienen estos adjetivos: demasiado, desborde, descontrol, exceso, etc.
10
11
Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad, Declaracin de Salamanca, Espaa, 1994, en Antologa, La integracin educativa de la poblacin con discapacidad a la educacin secundaria. CICI/ OEA, Secretara de Educacin Pblica, Mjico. Referencia al espacio que ha quedado en Nueva York despus del atentado a las Torres Gemelas.
58
El problema entonces es, sabiendo que el punto ms ntimo es el goce y que el goce est en relacin con un mal, en los dems pero sobre todo en uno mismo: cmo vincularse con los otros?, cmo hacer con la pulsin de muerte? Ese goce, esa pulsin de muerte necesita ser velado para ser habitable y sobre todo abordable. Por eso la educacin, las producciones de la cultura, el psicoanlisis mismo, son respuestas que la humanidad ha construido para tratar de hacer algo con ese punto. Tenemos entonces que introducir aqu, que lo que llamaremos lo simblico o el Otro, es eso que va a tratar de velar, de cubrir, de atemperar, de regular, de controlar, de domesticar ese aspecto de goce. Lacan toma este trmino de la filosofa y lo modifica en tanto lo concibe como un lugar, el lugar de la cultura, de los pactos de civilizacin, enmarcados en una poca y en un lugar determinado. Entonces, este Otro, escrito con maysculas, es un lugar en donde el sujeto tiene relaciones y movimientos. Surge de ese Otro, a partir de ese campo de lo simblico, que no es igual para todos y que est encarnado en su cultura y su tiempo, transmitido por su familia, por las comunidades educativas, como tambin por los vecinos de su barrio o los amigos y profesores de su club. Este gran Otro es entonces lo que est ms all de cada otro, de cada semejante o compaero con el cual nos relacionamos y tenemos diferente tipo de vnculo. Este gran Otro estructura las relaciones del sujeto y su mundo, por eso es que tambin se podr nombrar como lo simblico, en tanto es un sistema de leyes y normas establecidas. Nos preguntamos muchas veces por qu a pesar de lo que se intenta hacer, las prcticas no cambian, la sociedad empeora, lo mortfero aumenta. El psicoanlisis no nos lleva por el lado de tener paciencia o poner buena cara al mal tiempo, que seran formas del no actuar, de caer en la impotencia, de resignarse, de decir: y qu quers, es as, viste?; sino que se dirige a eso que en cada uno no se resigna. Nos llama a poder ubicar correctamente lo que se nos presenta como imposible, para tener el coraje de inventar una respuesta. Inventar una respuesta implica la dimensin del acto, porque cuando un acto se produce las cosas cambian, ya no es ms como antes y eso puede ser temible. Por eso las sabiduras orientales recomiendan no moverse, abstenerse para no tener que cargar con las consecuencias que se pueden provocar. Consecuencias que no se conocen pero se tendrn que asumir. Esta es una de las razones por las que ante el acto se experimenta angustia. J. Lacan deca que el acto necesita de coraje y esto es correlativo de lo que llam una tica de las consecuencias, es decir que lo que hagamos tenga consecuencias en un cambio que sea palpable, que tenga efectos. Lacan opona la tica de las consecuencias a la tica de las buenas intenciones, en donde se encuentran hermosos discursos pero todo sigue igual. Hemos mencionado el acto en relacin con la tica y el coraje porque hay implicado un deber ligado a una causa y a un deseo. Me parece que podemos usar el trmino acto para referirnos al acto educativo12 como aquello que produce una transformacin en el sujeto y que nos sirve para sealar la aparicin de algo nuevo en el alumno. El acto en la concepcin del psicoanlisis es muy complejo, pero sealemos que siempre implica al gran Otro, aunque el sujeto sienta que las cosas las hace solo, se trata de una tica que tiene en cuenta al otro en su diferencia, no favorece la salida solipsista que asla al sujeto. El psicoanlisis, lo mismo que la pedagoga y la educacin, apuesta al lazo con el semejante, aunque no de cualquier manera. Digamos que es una tica pol-
12
Arom, Ana: La funcin civilizadora del psicoanlisis, en Ornicar?, publicacin digital de la Asociacin Mundial de Psicoanlisis.
59
tica, porque incluye las respuestas que van a venir y aunque no se pueda conocerlas de antemano, se sabe que habr que contar con ellas. Por eso tiene algo de herosmo, de no resignacin porque se enfrenta con un deseo y lo tiene en cuenta. El psicoanlisis, como la pedagoga, son disciplinas que no pueden subsistir sin una dimensin tica en relacin con la civilizacin y con el desafo de responder a los impasses que se presentan. La cosa no va de suyo, es necesario al menos estar orientados.
Cmo hacer?
Primero poder ubicar, a partir de lo simblico, los puntos de imposibilidad. Luego poder orientarse con otros, para lo cual es necesario enterarse, montar dispositivos diversos, de lecturas, de discusiones y debates la escuela es un lugar privilegiado para llevar esto adelante. Posteriormente poder obrar con la astucia del deseo y finalmente lograr que el placer se prolongue lo suficiente para transmitir la propia disciplina a otras generaciones. Lacan deca que tenamos que hacernos esta pregunta: cul es la alegra que encontramos en lo que hacemos?
EL AUTISMO Y LA PSICOSIS INFANTIL

Segn Lacan en la psicosis, es el mundo simblico el que est perturbado, el enfermo no es el sujeto psictico, sino que es el gran Otro. Lo simblico est perturbado justamente en lo que podemos llamar la representacin subjetiva, el sujeto no se puede hacer representar por un significante para otro, le falta la posibilidad de hacerse representar y por eso le otorga al sntoma psictico la posibilidad de hacer un remiendo, una falla a esa falla simblica. El sntoma viene a responder al goce que excede el marco de los recursos del sujeto. La tesis de J. Lacan es que el sujeto psictico o el llamado autista est en el lenguaje, es decir, hay un aspecto de lo simblico que est instalado, pero se da una dificultad en la funcin de la palabra. Para diferenciarlo, nombrar a la dificultad en la instalacin de la subjetividad como el hecho de estar por fuera del discurso.
El Otro del sujeto

Sabemos que todo sujeto tiene un partenaire, un compaero, al que llamaremos gran Otro para diferenciarlo de nuestro semejante, y es su compaero, en tanto decamos, que estructura el mundo del sujeto y el sujeto hace sus movimientos con respecto a ese campo simblico. Entonces, este gran Otro es el que se encuentra en el lenguaje, ms all de toda palabra, el que constituye nuestro entorno, es el de la buena fe, el que nos permite estar en un auditorio sentados, confiados en que no debemos inquietarnos, nada nos suceder mientras escuchamos, podemos despreocuparnos. Son nuestras reglas simblicas de convivencia civilizada, nuestra cultura, nuestra familia como decamos anteriormente, el gran Otro es el lugar de lo simblico. El sujeto surge del gran Otro. No hay sujeto sin el gran Otro, l es como su atmsfera. Este gran Otro, para un sujeto, ya sea psictico o neurtico no es variable, no es varios, es siempre el mismo. En efecto, cada sujeto tiene su gran Otro en donde estn articuladas cuestiones comunes de la poca y la relacin absolutamente particular de cada sujeto con el lenguaje. En el caso de la psicosis, el gran Otro toma ciertas caractersticas, lo simblico no llega a recubrir y civilizar el goce o lo que tambin llamamos lo real. Se ma-
60
nifiesta entonces bajo ciertas formas que hacen peligrar al sujeto, es peligroso, daino, sabe todo, goza del sujeto, puede amarlo hasta lmites insospechados (es el caso de la erotomana), lo persigue (es el caso de la paranoia), porque el sujeto es sumamente conveniente para l. Puede ser que quiera daarlo, controlarlo para destruirlo. En otros casos, el sujeto nunca es conveniente para el gran Otro, el sujeto nunca est a la altura, nunca hace las cosas como se esperaban, o siempre es culpable. Estas son algunas caractersticas de las situaciones ms soportables de la neurosis. Lo que ac quiero destacar es que se trate del sujeto neurtico o psictico, el sujeto siempre sufre de su relacin con el gran Otro, ya sea que se trate de un gran Otro del cual no est separado en la psicosis o de la idea que se haga de su gran Otro en la neurosis. Si el sujeto sufre siempre de su Otro, se tratar en la clnica de aliviar al sujeto de su gran Otro, de hacerle un lugar al sujeto mismo, de reducir el peso del gran Otro o incluso de destituirlo.
El gran Otro del sujeto psictico, autista

Siguiendo entonces las enseanzas de Freud y Lacan, no pensamos que la psicosis tenga una causalidad de origen orgnico, ni de orden psicolgico, traumtico o del desarrollo, sino que est ligada al campo de lo simblico, es decir a este gran Otro. En ese campo de lo simblico no se puede simbolizar una falta, una ausencia o una imposibilidad. Esto tiene efectos sobre el sujeto, su cuerpo, la constitucin de la realidad, el tiempo y el espacio. Y este es el motivo por el cual el gran Otro del sujeto psictico no tiene lmites, todo puede, es intrusivo, voraz, no existe para l ningn no, ni ningn imposible.
UN TRABAJO PRELIMINAR A CUALQUIER APRENDIZAJE

Para el sujeto psictico o autista ser necesario previamente defenderse de este Otro terrible y esto antes de poder recibir cualquier aprendizaje. Para esto recurrir a diferentes estrategias. La ms extrema se presenta en el autismo, en donde va a rechazar todo signo de la presencia del Otro, la mirada, la voz, su presencia, har como si no existe. Esto da la caracterstica particular del autismo que es descrito como alguien encerrado en su mundo y desconectado. En otros casos intentar introducir un orden en su mundo simblico y catico, a partir de una alternancia, en otros a partir de una sustraccin. Los casos con ms recursos presentan la elaboracin de un argumento delirante o la construccin de ciertos circuitos y trayectos. Es as como conocemos nios que no paran de repetir el mismo movimiento, la misma operacin. Por ejemplo: hacen siempre un mismo circuito en el jardn o en la casa, repiten un movimiento de balanceo sin cesar, le dan un golpeteo constante a cierto objeto pequeo que llevan siempre con ellos: un cucharn, una lana, una hoja de revista, etc. Habra muchas maneras para describir, pero nuestra hiptesis es que toda esta repeticin que parecera no tener fin son tentativas de tratar, de ordenar, de limitar a su gran Otro que para el sujeto psictico est totalmente desenfrenado. Este desenfreno se puede observar en cmo manifiestan ser sometidos a irrupciones de sensaciones en su cuerpo, o justamente un cuerpo diseminado absolutamente. Un nio dir: me duele la hamburguesa, en el momento que tiene que comerla. O en otro momento: tengo un sufrimiento en el csped, o si no, el cobo-co me molesta. Sealo que el cobo-co es una palabra que se presenta como impuesta, hacindolo saltar sin poder parar. Estos sujetos sufren de alucinaciones visuales, auditivas y cenestsicas, mandatos o imposiciones de automutilacin.
61
El gran Otro le impone desnudarse y ofrecer su cuerpo. Este gran Otro no cesa, no tiene lmite y el sujeto psictico intenta con estas conductas repetitivas tratar a su gran Otro. Intenta hacerlo de una forma metonmica, tratando de montar un saber nuevo que pueda poner orden en su mundo, es decir en su gran Otro. Este saber nuevo, esta construccin no puede inscribirse, no se puede anclar, fijar, estabilizar, debido a la falla de lo simblico, se les desarma cada vez.
Entonces, les hace falta ayuda

Les hace falta un partenaire, un compaero, un escriba, un otro gran Otro que no presente las caractersticas antes mencionadas, un compaero que tome en serio su tentativa y tambin que la anote, que la fije, que la ancle para que pueda inscribirse y entonces tener consecuencias para l. Pero este partenaire tiene que funcionar al ritmo del sujeto, es decir, sin descanso. Hacer esto slo es posible entre varios. Los diferentes adultos que trabajan con estos nios no paran de rotarse y pasarse la posta, para poder, de esta forma, construir un campo propicio para su operacin.
Un dispositivo: la prctica entre varios

Har un poco de historia. En 1974, un psicoanalista, Antonio Di Ciaccia funda en Blgica una institucin: la Antenne 110; es una institucin para nios psicticos y autistas en donde fue director durante muchos aos. Pens esta institucin a partir del sujeto psictico. Quiso montar un modo de funcionamiento que convenga al sujeto psictico y que instale ciertas condiciones del gran Otro para que el sujeto pueda producirse como sujeto. Ya haba dicho antes que el sujeto surge del gran Otro. A. Di Ciaccia constat que para el sujeto psictico era necesario un partenaire pluralizado, fue as que pens en una prctica entre varios. Quisiera decir algo sobre la palabra varios que es una traduccin de la expresin francesa plusiers. Es como si yo dijera que algo funciona a gas, a plusieurs, la institucin funciona a varios. Pero varios no es uno ms uno, no es tampoco varios como lo entendemos en castellano. Sera un colectivo de personas que forman un conjunto particularizado. Tal vez me pueda servir de la idea que me ha transmitido una colega musicoterapeuta, es la idea de una orquesta, cada uno tiene que tocar su instrumento y su partitura, no es que cada uno toca por su lado lo que quiere. Cada uno tiene su partitura, hay un director de orquesta que debe velar porque cada uno toque lo suyo, pero tambin por la msica.
Cul es nuestra msica?

Nuestra msica es presentar ciertas condiciones del gran Otro para hacerle lugar al sujeto mismo, para reducir el peso del gran Otro. Somos varios adultos que trabajamos con los chicos y por esa razn los chicos tienen que vrselas con un partenaire que no es uno solo, sino que est pluralizado. Con nuestra prctica entre varios tratamos de operar sobre el gran Otro, tratamos de que el sujeto no tenga que vrselas con uno solo, uno que tendra que cuidarlo, que ver todo lo que pasa, que sabra todo sobre el nio y al cual nada se le escapa. Justamente, porque siendo varios, hay necesariamente diferencias y por esto mismo produce un efecto de descompletamiento, ya que las diferentes modalidades destituyen ese gran Otro. Quisiera darles un ejemplo: Juan se encuentra en la clase con sus compaeros y la maestra que dicta la clase. En determinado momento se pone a gritar como desaforado, pide que se callen, que esos ruidos son tremendos, que no paran de insultarlo. Los chicos
62
enseguida se sobresaltan y, no sin angustia, ellos tambin le dicen que es l el que grita, le tiran la cartuchera, le gritan a l que pare, otros lo empujan para que se detenga. La maestra trata de poner un poco de orden, levanta la voz para que la escuchen y guarden la calma. Esta situacin catica se repeta con frecuencia. Durante una reunin de la comunidad educativa, en donde se planteaban los problemas que presentaba la integracin de Juan, se pudo llegar a la conclusin que en esos momentos Juan escuchaba voces que decan cosas horribles de l y entonces no las toleraba. A partir de la reunin se mont una estrategia. Cuando esto sucediera, la maestra iba a decir que Juan tena razn, que eso que le decan se tena que detener igual que esos ruidos molestos. Para que Juan estuviera mejor iba a salir de la clase en ese momento y lo iban a acompaar a la cantina. No se quedara solo, la seora de la cantina iba a escribir en un papel todas las cosas horribles que le decan a Juan, para que la Directora estuviera al tanto y tomara las medidas correspondientes. Poner en prctica este pequeo dispositivo trajo una gran sorpresa. Juan accedi y el hecho de que alguien escribiera lo que le decan esas voces de la alucinacin lo pacific, al poco tiempo dejaron de aparecer. La maestra y los alumnos no se vieron envueltos en un momento de tensin que interrumpa su labor y los dejaba en un estado que no se poda remontar. El funcionamiento general de la escuela no se vio afectado, porque la seora de la cantina pudo tomar este lugar transitorio que permiti que Juan tratara a sus voces de una manera pacfica. Como se puede observar, este nio esta ocupado en poner orden en su mundo. La forma en que lo hace desordena al resto. Pero al poder ubicar de qu se trata, los adultos de la comunidad educativa no se lo impidieron, sino que se pusieron de su lado, encontrando una buena manera de hacerlo. Entonces, tenemos que ubicar que los adultos, los docentes, muchas veces pueden darle cuerpo y figura a este gran Otro enloquecido de la psicosis. Por eso tienen que poder salir de ese lugar y presentar una regulacin de ellos mismos para poder as regular a este gran Otro.
Qu hacer?
Por ejemplo se tratar de regular la voz, la demanda, la presencia, la mirada, todos esos signos de la presencia del gran Otro. Por ejemplo, desviar la mirada, regular la voz en presencia del nio, es decir, no lo miraremos cuando le hablamos, o para decirle algo nos dirigimos a otro adulto antes que al nio y sobre todo en lo que respecta a las demandas, la comida o el bao. Esto es presentarse sin la omnipotencia enloquecida de ese gran Otro, a veces sin saber, sin comprender, sin tener la exigencia de cumplir un objetivo que estuviese previsto para l de antemano y dndose el tiempo para que se puedan instalar las condiciones necesarias para el aprendizaje. Por ejemplo, Luis pegaba en forma inesperada cuando alguien lo cruzaba. Esto se daba con los chicos y con los docentes. En determinado momento le dice a su maestra que cuando lo miran, l siente que le clavan la mirada y pone cara de dolor al decirlo. Cuando se coment esto en la reunin plenaria de la comunidad educativa, se tom la decisin de evitar esa mirada, algunos hicieron con la mano una visera, otro le regal un viejo par de anteojos ahumados. En definitiva, se buscaron las formas para que la mirada pueda tener una especie de velo para l. A partir de esto, se terminaron los golpes intempestivos. Lo que acabo de decir es un primer momento. Pero esto no basta an. Se ha visto como en este primer momento se trata de ubicar la lgica de lo que sucede y en cierta forma hacerse dcil al sujeto. No es dejarlo hacer cualquier cosa, en una comunidad no se puede hacer cualquier cosa. Se trata de ubicar cuando el sujeto est trabajando para
63
regular eso que lo invade, que irrumpe y l necesita ponerle una barrera, ah es necesario asociarse con l, ser dciles a la construccin del sujeto para poder ponerse en dialctica con ella, como hemos visto con Juan y con Luis.
Vctor, un nio aterrado

Daremos otro ejemplo. Vctor no habla, slo emite unos sonidos. Se acerca a los chicos muy excitado, les pega y se aleja en un estado de tensin desarticulada con una cara de crispacin y miedo. Los docentes, viendo esto, se ponen entre dos, uno cerca de Vctor y el otro cerca del otro nio. Entonces se hacen las presentaciones: l es Vctor, l es Alfredo, ella es Mara y yo que los presento, Lorena . Despus de varias veces de realizar este procedimiento, Vctor sonre y mira por primera vez al adulto que hace la presentacin, luego extiende la mano para que se vuelva a producir otra vez. En otra ocasin patea las plantas o las sillas. A cada puntapi que da, el docente que est a su lado, produce un ritmo y Vctor comienza a sonrerse, detenerse y hacerlo otra vez para ver si el adulto vuelve a repetir el ritmo. Esto es lo que llamamos tomar en serio el intento del nio, ya que tomamos esto como una construccin de lenguaje hecha de un ms (+) y un menos (-), es decir de una alternancia, el docente entra dialcticamente en la construccin al producir un sonido por cada puntapi. De esta forma la construccin se puede anclar, se puede inscribir y el nio puede pasar entonces a construcciones ms complejas. Actuando de esta manera, el docente ha dicho que si a la construccin del nio que tiene la funcin de poner orden en lo catico del gran Otro y de esta forma se ha convertido en su aliado, en su compaero, o como decamos antes, su partenaire.
Construir otro gran Otro

Estas son las condiciones para que el sujeto psictico pueda aceptarnos como partenaires de su trabajo. Es decir, hemos constituido otro gran Otro, diferente y a medida del sujeto. Para poder sostener esta prctica es necesario mantener una reunin general todas las semanas en donde todos y cada uno de nosotros trabajemos los impasses y la manera de encontrar la mejor forma de mantener estas condiciones del trabajo. Es a partir de estos impasses que se va elaborando, ayudados por las hiptesis de Freud y de Lacan, y tambin dejndose ensear por la prctica de cada uno. Pero adems, poniendo a punto las formas de poder destituirse cada uno de un saber absoluto, o de la demanda intrusiva sobre el nio, para no darle cuerpo a su Otro persecutorio. La demanda o el saber, as como la mirada y la voz, la comida, las heces y tambin la presencia son los elementos que le dan cuerpo y figura al gran Otro del sujeto psictico, sintindose en peligro suele defenderse con agresin y violencia. Se da justamente con aquellas personas que estn encargadas de educarlo o de tratarlo, porque en cierta medida son los representantes del Otro. Pero como hay un fracaso de lo simblico en cubrir al goce, slo se logra presentificar la cara de goce real ms horrorosa. Por eso, esta destitucin o como dijimos regulacin permanente, est al servicio de la operacin del nio, para aliviarlo de su trabajo permanente de defenderse para sobrevivir. Cuando el nio logra que su entorno le garantice que no es un gran Otro enloquecido, sino que le hace su lugar, el nio puede dedicarse a otras cosas como jugar, aprender, etc. En estos casos en que tenemos que regularnos para no ser una encarnacin de ese gran Otro loco, cada adulto vale tanto como el otro, no hay aqu un psiclogo o un terapeuta del nio que tenga la ltima palabra.
64
El saber cmo defenderse de ese gran Otro enloquecido lo tienen los nios, en realidad ellos saben sobre ese goce que tienen que tratar de alguna manera. Pero a quienes trabajamos con ellos, se nos presenta como un saber opaco. Es ah que nos es necesario orientamos con las enseanzas de Freud y de Lacan, juntarnos a leer y estudiar. El mejor lugar para hacerlo es ah mismo en donde se presentan las dificultades y junto con nuestros colegas, es decir el mbito de la comunidad educativa.
Los lugares de reunin, discusin y estudio

El lugar de reunin, en donde se estudia y se conversa es fundamental, como tambin la participacin de toda la comunidad educativa. Como lo vimos en el caso de Juan, la seora de la cantina aport una ayuda muy importante y esto se pudo hacer porque incluso ella participaba de las reuniones en la escuela. Cada uno tiene la posibilidad de traer a este lugar lo que es su dificultad y es a partir de ah que es elaborada entre varios, un saber calculado sobre la posicin a tomar ante la operacin del nio. Todos aprendemos y nos guiamos de lo que los chicos presentan. Ante esto, las diferentes disciplinas se reordenan: los psiclogos, msicoterapeuta, psicopedagogos, profesores de educacin fsica, maestros, etc., se encuentran todos un poco desfasados en cuanto a sus funciones respectivas y sus discursos se encuentran subvertidos. Todos nos orientamos a partir de la pregunta del sujeto, de su goce y del tratamiento que l hace de su gran Otro. En la reunin, cada uno habla en nombre propio, desde su posicin, pero teniendo siempre en perspectiva el acto. As cada uno puede sostener y estar atento a la convocatoria del sujeto. Gracias a este dispositivo de la reunin general de trabajo y estudio, los nios no solamente se pacifican, tambin realizan una construccin que les permite producirse como sujetos y pueden tener una nueva forma de lazo social y abandonar su aislamiento, jugar con sus compaeros, divertirse y sorprendernos. Los padres tambin se sorprenden de los cambios de los chicos y encuentran un nio que puede tomar posicin ante lo que sucede y algunas veces tener inters en aprender. Los adultos que trabajamos con ellos nos sorprendemos de sus construcciones y nos damos cuenta de su rigor lgico, cada vez que nos presentamos entre varios y le permitimos al sujeto sostener su invencin. De esta forma, la prctica entre varios se transforma en un campo creativo y entusiasta para nios y adultos. Todo lo que se acaba de describir ms arriba, se puede llevar a cabo en cualquier colectivo de profesionales o docentes, en cualquier equipo de trabajo y en cualquier institucin que tenga que tratar con este tipo de sujetos, lo cual coloca a la Escuela como un lugar privilegiado para este tipo de trabajo.
Algunos interrogantes
Suele plantearse la pregunta de cundo un nio puede ser integrado en la EGB? Si es conveniente, si aprende los contenidos oficiales como leer, sumar y los dems contenidos. Aqu tendr que responder que esto se debe evaluar caso por caso. Sin duda, para integrarse en la escuela tiene que poder convivir con su grupo y poder seguir, de alguna manera, el ritmo que plantea el docente. Ese momento deber ser evaluado tanto por quienes han estado trabajando con l como por quienes lo reciben, sabiendo que siempre es necesario un momento de transicin que es muy delicado y necesita un sostn. De qu depende? Depende de cada sujeto, del docente, de su grupo, de la Escuela, de la comunidad educativa que lo recibe. Hay muchos detalles que tendrn que estudiarse.
65
No hay duda de que es conveniente que un nio pueda integrarse a este circuito de escolaridad, lo que permite sostener un lazo social y no estar segregado. Hasta dnde pueda aprender, tambin depende de cada caso, porque hay sujetos muy inteligentes que tienen mucho gusto por aprender y utilizar los conocimientos. En su momento dijimos que para nosotros la psicosis no es un dficit, y esto implica que pueden aprender siempre y cuando el saber no se haya convertido en algo persecutorio que toma el lugar de su Otro loco.
LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA
A partir de lo dicho anteriormente, el desafo de la escuela especial consiste en propiciar un mbito que permita trabajar desde la perspectiva de trazar un proyecto que de cuenta de las necesidades de un sujeto y tambin de su estructura psquica. Esto est sustentado en la certeza de que el fin de cualquier escuela no es exclusivamente alcanzar los objetivos pedaggicos, sino tambin proveer al nio la alternativa de establecer lazos sociales que le permitan civilizar el goce y lo real, es decir el rol fundamental de la escuela a partir de la adquisicin de conocimientos y la socializacin. Luego, segn la evaluacin de cada caso, es decir uno por uno, se dar la posibilidad de la integracin en la escuela comn. Es decir que estoy tomando dos niveles: el primero, cmo se puede incluir un nio con dificultades educativas especiales en una escuela especial y el segundo, cmo es posible incluirlo en la EGB. Me parece importante suscribir lo que dice Susana Re: En este punto, es importante remarcar que cada sujeto tiene una respuesta particular ante las mismas situaciones de la vida, y que lo interesante es rescatar esas diferencias y no homologarlas al servicio de una supuesta igualdad, puesto que sta no existe. En todo caso, a lo que s hay que tender es a una igualdad de oportunidades, que slo puede lograrse atendiendo a las condiciones de aprendizaje que cada nio necesite. La integracin debe brindar la posibilidad de que cada nio pueda aprender dentro de aqul marco de referencia que le permita lograr lazos sociales que excedan los originados en la familia. El objetivo de todo educador es lograr esta integracin ya sea desde lo pedaggico, lo social o lo laboral. En consecuencia este proceso es el resultante de un trabajo previo, en donde debe primar el uno por uno, lo que implica partir de las problemticas particulares y los diagnsticos diferenciales. Para los profesionales que trabajamos en esta rea, este debe ser uno de los puntos de mayor responsabilidad. No slo para no generar falsas expectativas, sino adems para que efectivamente se pueda lograr uno de los objetivos mas importantes de la educacin, el de otorgar igualdad de oportunidades para que todos puedan acceder a ellas. El hecho de considerar a cada uno en su singularidad, da la posibilidad de un trabajo de acuerdo con las capacidades de cada sujeto. De lo contrario estaramos segregando del sistema escolar a estos nios, puesto que los objetivos nunca serian obtenidos. Cuando un alumno con dificultades educativas especiales es incluido en la EGB, sin pensar esa insercin con un proyecto que responda a esas necesidades particulares, lo que efectivamente se logra en realidad, es ubicarlos en un punto de desigualdad, ya que las condiciones de aprendizaje de ste son completamente diferentes de las del resto de sus compaeros, por lo general en estos casos, segn el diagnstico, no pueden seguir el ritmo del resto. En casos como estos no se mide la angustia generada, tanto en los padres, por la incertidumbre que les causa no ver progresos en los hijos, a pesar de hacer lo que le piden
66
los profesionales, como el malestar y la frustracin vividos por los docentes y los propios nios. Por lo tanto, precisar las problemticas es uno de los puntos de mayor responsabilidad de los profesionales que trabajamos en esta tarea y es lo que posibilitar, de acuerdo con las condiciones de cada uno, pensar en una integracin.
Quiero hacerles conocer una experiencia13 que se desarroll en una escuela que recibe alumnos en los que se combinan diversas patologas orgnicas y psicolgicas, a veces agravadas por la problemtica social por la que atraviesan sus familias. La tarea que realizan en el mbito escolar intenta alojarlos en sus singularidades para que desde ah se haga posible el abordaje. Cada situacin es diferente y no hay recetas a las que puedan echar mano, para buscar el momento que d lugar a la situacin de aprendizaje. Por otro lado estn las normas que atraviesan a la comunidad educativa y entonces se ven forzados a buscar e inventar algn tipo de resquicio o flexibilidad, para no dejar al nio por fuera, debido a que las normas son para todos y se instala la disyuntiva de la singularidad de un nio y la homogeneizacin para todos.
Pedro y la integracin
Est el caso de Pedro, en donde la ley y la norma no le dieron lugar a su singularidad. Esto estuvo encarnado en la demanda de los padres de que sea integrado a todo precio, lo cual oper de manera contraproducente. Pedro es un nio de diez aos que tiene un diagnstico de autismo. Desde el inicio de la escolaridad asisti a la EGB. Los docentes de nivel inicial orientaron a los padres hacia otra modalidad escolar, dadas las dificultades que el nio present desde su inicio. Los padres no lo aceptaron, fundamentando que al permanecer con nios normales Pedro adquirira actitudes similares. La EGB lo recibe, pero el pasaje del nivel inicial a la EGB fue crtico. Slo dir que Pedro an est all corriendo, gritando, agrediendo y agredindose, arrojando cosas, diciendo incoherencias; sin interesarse por los mapas, ni por los clculos, sin diferenciar esdrjulas de graves o agudas. Segn los informes de los docentes y de las maestras integradoras, Pedro no opera, no lee, no comprende consignas simples, se asla, molesta a sus compaeros, no ha accedido a los mnimos contenidos. Pero segn las normas est integrado a la escuela comn. En la comunidad que lo recibe prevalece la sensacin de impotencia.
Mara, la nia que quera aprender

Esta nia tiene ocho aos con un diagnstico de psicosis. Desde pequea tuvo dificultades para integrarse en la EGB. Sus actitudes y conductas no se adecuaban a las normas sociales, se reiteraban los fracasos escolares y se instal una peregrinacin por diferentes lugares. Finalmente es derivada a una escuela especial. En este lugar se le da un espacio para sus dificultades. Los docentes y profesionales construyen y crean recursos a partir de ella y de los saberes de cada uno. Se da un conocimiento que surge a partir de la observacin, del acompaamiento, del sostn y primordialmente el otorgamiento de un lugar a su propia produccin. Mara posee un pequeo grupo de compaeros, junto con quienes va creando su espacio, su lugar, sus pautas, sus normas.
13
AAVV, Detrs del detalle, las normas, Laboratorio del CIEN, en Detrs de las normas el detalle. Cmo responden los sujetos a los tropiezos de las regulaciones actuales. Jornada del Centro Interdisciplinario de Estudios sobre el nio (CIEN), Buenos Aires, 19 de julio del 2000.
67
Luego de un ao de trabajo, la nia comienza a decir cosas, ya no necesitaba decir pegando o insultando, usa la palabra. Comienza a escribir. Como Mara quera saber ms, se decidi, junto con los padres, integrarla a la EGB. Actualmente cursa el segundo ao. Se cumpli el rol de ser un lugar tercero entre su gran Otro enloquecido y Mara, pudiendo de esta forma pacificarlo, se acompa este trabajo y el trayecto en que sus propias palabras desalojaron a los gritos, golpes y huidas. Se hizo silencio para que la nia fuera escuchada a partir de lo cual pudo tomar como propia la oferta pedaggica. Mara quera aprender. La conclusin a la que lleg esta comunidad educativa fue la siguiente: Como en cada uno de los casos podemos constatar que la inclusin en la EGB no debe, ni puede ser compulsiva. Es posible, respetando los tiempos y las particularidades de cada nio o nia a integrar. Nunca ayuda que sea impuesta por una ley, por los padres o por los funcionarios. Cuando la ley y la norma encarna una autoridad inapelable que anula nuestra responsabilidad y desaloja nuestra funcin aparece siempre la sensacin de impotencia frente a lo imposible. Correrse de esa posicin en la bsqueda de lo posible, es la apuesta que vale la pena.
Los talleres-lenguaje
Presentar algunas experiencias que han llevado adelante mis colegas en lo que llaman talleres-lenguaje14, estos pueden ser un recurso para implementar en la comunidad educativa. La pregunta que se hacen es cmo abordar el lenguaje en el trabajo con estos nios que, como hemos relatado, presentan problemas de comunicacin y a veces estn en un mutismo casi completo? Teniendo en cuenta nuestra orientacin, han decidido hacer estos talleres, partiendo del concepto de movimiento. Los talleres estn ligados y forman una progresin constante en la elaboracin de lenguaje y principalmente centrado en el campo de la palabra. Les dar un pantallazo de estos talleres. El primero se llama Despertar a la palabra y presenta dos momentos cruciales: sonidos y slabas, y rimas y melodas. En el primer tiempo los chicos y el adulto se desplazan al son de una msica elegida. Algunos chicos se quedan quietos. Entonces el adulto los acompaa, suavemente, en el descubrimiento del espacio, dndoles la mano. Con el transcurrir de los encuentros, y a medida que se ve que se sienten a gusto y estn compenetrados en lo que hacen, se les va dando consignas que disminuyen su campo de accin. Es el momento en que trabajan la mirada, la voz y la escucha de estos chicos ante la interpelacin del adulto, sobre todo, aquellos que casi no hablan, teniendo en cuenta que las mismas no resulten persecutorias o peligrosas. El adulto es el motor a los que no pueden hablar, aveces les presta su voz, ya que es el soporte indispensable para este tipo de trabajo, poniendo en palabras las cosas no dichas por estos chicos.
14
Dewachter, M. F.: Lenguaje y Movimiento, Cuadernos del Equipo 111, N IX.
68
El segundo tiempo se articula por la puesta en forma de un juego de soplido, de una gimnasia labio-bucal, sostenido por un trabajo articulatorio intenso. Esto se desarrolla como sigue: cada fonema es acompaado por un movimiento total del cuerpo. Los miembros superiores evocan, por su posicin, la canalizacin del aire o la propulsin del sonido. Este tiempo del trabajo es fuerte y los chicos participan con sus ojos intensamente, cada uno en su lugar. Enseguida, sin que el adulto haga una demanda muy insistente, algunos chicos empiezan a imitarla, otros parecen atentos, y es solamente fuera del taller que a veces se constata, por ejemplo, que Ana pronuncie los ltimos fonemas o que Javier canta algunas slabas que han sido largamente repetidas. He aqu el relato del adulto responsable del taller: Un da que estaba muy ocupada en emitir slabas explosivas: pa-po-pu-pi-pe y me mova de espalda a los chicos, uno de ellos que habla muy de vez en cuando, se puso a decir po! de una forma que se poda distinguir. Yo me puse tan contenta que lo felicit y lo aplaud. Pero esto no tuvo un buen resultado porque mi actitud de sorpresa y alegra cort en este chico toda otra incursin en el campo de la palabra. El segundo tiempo de este trabajo se hace exclusivamente sobre juegos de voz, de sonidos y de slabas, articulados con ruidos de la boca, imitando por ejemplo el ruido de un auto para la letra R, el ruido del viento para la letra V o el de la serpiente para la letra S. El tercer tiempo es el de la escansin de slabas dobles primero, y despus triples. Ponen en el piso dos o tres hojas de colores y se arrodillan para golpear sobre las dos primeras hojas articulando los sonidos: pa-pi, pi-po, po-pu y los colores. Entonces hacen rimas que no tienen ningn sentido. Slo buscan que se sigan y se encadenen con cierta armona y los hagan rer, manteniendo cierta cadencia. El trabajo es ir del no-sentido al sentido. Es slo un discurso de sonidos rtmicos tomados en un juego de movimientos articulatorios. Los chicos parecen interpelados por esta voz cambiante en las frecuencias y sobre todo por la escancin de sonidos. Ms tarde introducir el dibujo en el campo de la evocacin, manteniendo siempre las hojas de colores. Para cada fonema hay una articulacin escondida y la representacin pictural. M. Franoise nos seala algo: No insisto nunca sobre la repeticin de la palabra vista, el chico la pronuncia algunas veces inmediatamente, o si tiene el deseo de hacerlo, si no, no insisto. Paralelo a este taller se hace otro que se llama Poesa por el cuerpo. Es un llamado constante a la imagen del cuerpo y de sus partes. Participan aqu cuatro chicos, dos de ellos no hablan. Uno de ellos toma el rol de ayudante del adulto, es capaz de imitar al adulto frente a los otros, durante los ejercicios de desplazamiento y de hacer gimnasia focalizada sobre una de las partes del cuerpo puesta en evidencia. Por ejemplo, hablan de las manos y de los pies. Primero se dibuja sobre el piso su contorno, situando a cada chico en relacin con sus extremidades. Enseguida se dan las manos y golpean a un espejo. Finalmente se movilizan sobre la base de pequeas canciones rtmicas, cortas y repetitivas que ponen en movimiento pies y manos alternativamente. Eso se hace en cancin y en ritmo, por ejemplo: pega, pega, paga, con las manos pisa, pisa, pisa, con los pies A cada encuentro se elige un tema como la cabeza, los ojos, las orejas y todo esto en una estructura de trabajo bien especfica. El objetivo de este taller es la sensibilizacin de lo vivido de su cuerpo en relacin con la imagen del cuerpo, en relacin con sensaciones kinestsicas y propioceptivas, a travs de rimas cantadas, cuentitos cantados, etc.
69
Leonardo, que tiene una gran inhibicin, recin ahora puede franquear este estado, imitando la rtmica gestual y corporal que yo le ofrezco. En cuanto a Luis, slo emite monemas en voz baja en el momento rtmico o cantado. El otro taller que est en este conjunto se llama Decir con las palabras. Se ha creado con cuatro nios que tienen grandes problemas de comunicacin. Partimos de esta tesis de Lacan: el inconsciente est estructurado como un lenguaje y el nio psictico y el autista, como cualquier otro, est en el lenguaje Entonces esto nos . lleva a que toda manifestacin dada por el chico, ya sea bajo una forma de grito, de gesto, de emisin anal o bucal, tiene que ser tomada como palabra a la cual le est ligada una significacin. Y nos ponemos a la escucha de lo que quiere decirnos, incluso si para nosotros no tiene sentido. En ese caso le haremos saber que nos est diciendo algo aunque no entendamos lo que quiere decir. En este taller focalizo mi atencin sobre lo que un chico me muestra, me significa, me hace comprender por los ruidos, por los desplazamientos, las palabras aisladas. De esta manera nosotros hacemos cadenas de palabras que cada chico podra eventualmente emitir. No estamos diciendo que interpretamos lo que el chico quiere decir, eso sera una interpretacin salvaje, es slo un encadenamiento descriptivo de un chico en relacin con un objeto. Por ejemplo, Ana vio una caja de caramelos en el armario, se par delante del armario durante un rato, despus yo abr el armario, Ana puso su mano sobre la tapa roja de los caramelos. O si no, Luca, que despus de haber dado vueltas alrededor de la mesa en donde estbamos, dice muy claramente al tocar la pierna: medias. Entonces, yo dibujo el significante puesto en valor por el chico ese da, dibujo sobre una gran hoja la caja de caramelos, los caramelos, las medias. Enseguida lo introduzco en un pequeo texto cantado, porque muchas veces tengo la impresin de que la meloda sostiene el discurso. Estos talleres-lenguaje pueden variar, se pueden inventar diferentes formas, segn los chicos que asistan, se apunta a: a) movilizar al chico, a fin de que pueda encontrar un punto de enganche a travs de todos los elementos que le son presentados, es decir los estimulantes vocales, gestuales, ldicos, y simblicos, b) estar a la escucha de sus no dichos y tratar de relanzar con delicadeza su discurso, prestndole mi voz y a continuacin haciendo cadena de los significantes que ellos presentan. c) hacer pasar mi deseo en relacin con cada chico, dicindoles que pueden existir en su cuerpo y en su lenguaje an si estn en un nivel poco elevado segn los dems.
EL DESEO DE APRENDER
Como se puede notar, cuando el sujeto est aliviado de su Otro loco, puede dedicarse a hacer otras cosas, como aprender. Por esto mismo, quiero transcribirles algunas reflexiones de los colegas que trabajan en el taller-escuela. Se trata de talleres que se realizan para la posible integracin a la EGB lo que le permite a los nios ingresar en el circuito social, si esto es posible.
70
Realizamos15 un trabajo en diferentes niveles: un primer nivel de encuadre, de introduccin del chico en relacin con el espacio, en dnde l se encuentre, en relacin con los chicos presentes, con los momentos de trabajo y con el trabajo propiamente dicho. Tambin trabajamos el significante escuela bajo diferentes facetas, tanto a nivel de la clase, como en relacin con el equipo y el resto de la institucin. Posteriormente a nivel de despertar un deseo del nio que evoluciona y que pasa por diferentes momentos. Finalmente, lo que sera el nivel del estudio o de los requisitos necesarios para el aprendizaje del castellano y las matemticas. Cada uno de estos puntos estar relacionado y articulado con los otros y estn englobados en todo lo que constituye el ambiente, los ejercicios, la vida de cada clase. Sin duda, la manera de trabajar depender de los chicos presentes, no todos son iguales. Cada clase tiene un grupo de tres o cuatro chicos. Se trata de presentar de la mejor manera posible las cosas de manera agradable, divertida, con cuentos, ritmos, manipulacin de objetos, crear a veces pequeas competiciones. Este ritmo produce un enganche en los nios y en general lo utilizo en el inicio de los talleres. Cuando presento un ejercicio, no dudo en entrar en el juego y hacer participar al adulto que est conmigo y me acompaa en el taller. Lo que es importante en mi aproximacin a estos nios es que en mi rol de mediador de saber, yo me implique en la accin y que haga participar e implicarse al otro adulto tambin. Aparece entonces el deseo del chico de entrar en esta relacin. No temo mostrar a los chicos, los pequeos errores que puedo cometer en el transcurso de un ejercicio o en mi expresin oral. Aprovecho para hacer un chiste o un juego de humor que permite instalar, la mayor parte del tiempo, una atmsfera de trabajo bien distendida. Al comprometerme primero yo misma en lo que estoy haciendo, esto se transmite en mi voz que dinamiza, en mi comportamiento que estimula, en mi actitud que recibe, que sugiere, pero que no obliga. De esta forma, el grupo tambin se estimula recprocamente, y podemos observar una presencia furtiva de participacin de los chicos psicticos. Es que en el movimiento de la accin aparece un signo de participacin. Voy a tomar el caso de Patricia que tiene seis aos y un diagnstico de psicosis con repliegue autista, deambula la mayor parte del tiempo y en general no habla. Durante el Taller Poesa para los dedos, Patricia est muy presente por la mirada, la escucha y la voz, observa lo que cada uno hace y de vez en cuando se sienta en su lugar. Cuando un chico repite un ejercicio, por ejemplo: seguir con el dedo una lnea sinuosa emitiendo un sonido preciso: aaahhaaa, ella vocaliza al mismo tiempo que el chico, y adopta el mismo tono de voz que l. Y lo vuelve a hacer con cada chico que hace el ejercicio, es decir que su tono de voz cambia segn quien lo hace y cual es el ejercicio. Durante un ejercido de juegos rtmicos (por ejemplo levanto la mano derecha, bajo la mano, levanto la mano izquierda, bajo la mano), ella moviliza discretamente la mano evocada y mueve apenas la otra cuando el ejercicio lo requiere. Mauricio, de 6 aos y con graves problemas de la personalidad, mantena un movimiento continuo y su lenguaje era muy restringido e incomprensible. Era muy agresivo y no participaba voluntariamente de la vida del grupo. No aceptaba ningn limite y no responda a ninguna demanda. Cuando tena que entrar en la clase gritaba, se tiraba al piso, se golpeaba la cabeza contra la pared. Cuando entraba en la clase, la crisis continuaba, se esconda debajo de la mesa gritando, pateaba las paredes, no quera hacer nada.
15
Daout M. P.: Lenguaje y Movimiento, Cuadernos del Equipo 111, N IX.
71
Despus de unos meses se dio un cambio, a partir del establecimiento del boletn simblico y la intervencin de un tercero. En ese momento, Mauricio empez a preocuparse por la manera en que los otros perciban su trabajo. Poco a poco empez a aceptar los limites que implicaba el trabajo en clase y responda entusiasta a mis pedidos. Le daba mucha importancia al material que tena que usar, su cartuchera y las cosas de su mochila, y fundamentalmente su cuaderno, que peda an en los momentos en que se haba terminado la escuela. Se produjo un cambio importante en la expresin oral, siendo ms comprensible, aceptaba gustoso la ayuda del adulto, su participacin pas a ser muy activa y quiso tener responsabilidades y a colaborar. Les comentar cmo presento mi trabajo. Esto no es una regla general, puede variar segn los casos. El trabajo se desarrolla siempre en un lugar que est bien delimitado y reconocido por todos, en un momento preciso y determinado, con un grupo definido y ciertos adultos que colaboran. Es importante lograr un ritmo de trabajo y es fundamental el respeto del tiempo de palabra y de escucha del adulto y de los otros chicos. Cada chico elige su lugar al principio del taller y debe conservarlo durante la duracin del trabajo. Tambin debe respetar el espacio de su compaeros y el material a distribuir para cada uno. El objetivo es que pueda surgir en el nio el deseo con respecto a lo que se est haciendo. Lo hacemos de tal manera que sea el chico el que pide primero venir al taller-escuela. Al ver que hay otros chicos que van al taller y l no va, surge la pregunta: cundo ira l. No se le responde inmediatamente, sino que se le dice que l tiene otros trabajos que hacer con otros adultos, que se tratar en la reunin general, etc. Luego se lo acepta en la clase, pero no se le pide que haga ninguna tarea, ni ejercicio o actividad. De esta manera resulta que es el mismo chico el que se introduce en los trabajos. Posteriormente ser el mismo tambin el que pedir que se le de el material, su cuaderno, sus lpices, goma de borrar, etc. Y de esta manera, finalmente es l quien pedir que no se olviden de darle la tarea. Hay que sealar que es muy importante que en el seno del equipo, el significante escuela tome un valor importante y los otros adultos traten de generar un movimiento de deseo, que produzca inters y un poco de enigma para quien no asiste a ella. Adems quienes asisten a la escuela tienen una serie de privilegios que se resaltan con respecto a los que no asisten a la escuela. Cuando un chico comienza la escuela, se hace una fiesta de bienvenida y se invita a los otros, el chico es felicitado por todos y se designa alguien exterior a la escuela, pero perteneciente al equipo para que lo sostenga. No olvidemos de sealar que la estructura de los grupos influye en el desarrollo del trabajo, se puede dar una constitucin homognea o heterognea, ambas presentan ventajas e inconvenientes. En un grupo de chicos con nivel equivalente hay ventajas que tienen que ver con el espritu de competicin, que es un incentivo del trabajo en grupo y la ayuda mutua. Cuando el grupo tiene dificultades en el uso de la palabra y el desplazamiento del cuerpo, se produce un cierto estancamiento y rigidez. En un grupo de chicos de niveles diferentes, se da la ventaja de la estimulacin del trabajo individual, y tambin la aparicin de puntos de identificacin en relacin con aquel que tenga un nivel ms avanzado. Pero trae una evolucin un poco ms lenta para los que pueden avanzar ms dinmicamente. Esto puede darle un buen sostn a aquel que se siente un ayudante del maestro o que puede ayudar o explicar a su compaero.
72
Por ultimo quiero rescatar que el humor, el juego, la diversin permiten a los chicos y a los adultos trabajar en un ambiente agradable y atractivo, conservando el espacio de trabajo a la vez estructurado, estable y simple.
MATERIAL ESPECFICO DE CONSULTA

Re, S. (2001): El desafo de trabajar con la diferencia. Consideraciones sobre el retraso mental, Temas Cruciales III, Fracaso Escolar. Atuel, Buenos Aires. Freud, S. (1976): El malestar en la cultura, Tomo XXI, Obras Completas. Amorrortu. Di Ciaccia, A. (1999): El sujeto y su Otro, en Publicacin del ERINDA, N 2, Rosario. Di Ciaccia, A. (1998) De la fundacin por Uno a la prctica entre varios, Actualidad de la prctica psicoanaltica. Psicoanlisis con nios y pberes. Centro Pequeo Hans. Labrado. Errecondo, M. (1998): La psicosis en el nio y el trabajo en institucin, Actualidad de la prctica psicoanaltica. Psicoanlisis con nios y pberes. Centro Pequeo Hans. Labrado.
73

Integracion Educativa 2004

Încărcat de

Informații document

Descriere originală:

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Integracion Educativa 2004

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Director Provincial de Educacin Superior, Perfeccionamiento Docente, Programacin y Desarrollo Curricular Lic.

Eugenio Martn De Palma

Elaboraron este material

Diseo grfico y diagramacin

Santa Fe, 31 de julio de 2004

Jefa de Departamento Educacin Especial

Jefe de Departamento Perfeccionamiento Docente

Prof. Lic. FLORENCIA SERAVALLE

Prof. FERNANDO AVENDAO

Dr. RICARDO DUPUY

HACIA UN SISTEMA NICO

CAPTULO I UBICACIN HISTRICA DEL TEMA

CAPTULO II LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

CAPTULO III LA PRCTICA DOCENTE

CAPTULO IV UNA PROPUESTA CURRICULAR INNOVADORA

UNA EDUCACIN PARA TODOS

EL AUTISMO Y LA PSICOSIS INFANTIL

UN TRABAJO PRELIMINAR A CUALQUIER APRENDIZAJE

EL DESEO DE APRENDER MATERIAL ESPECFICO DE CONSULTA

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Integracin educativa | 2004

LOS PROPSITOS DEL ENCUENTRO

PRESENTACIN DEL TEMA

Integracin educativa | 2004

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Cmo empezar a trabajar con la integracin?

En qu se diferencian las necesidades educativas individuales de las necesidades educativas especiales?

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Integracin educativa | 2004

HACIA UN SISTEMA NICO

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Integracin educativa | 2004

UBICACIN HISTRICA DEL TEMA

Integracin educativa | 2004

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Integracin educativa | 2004

Integracin educativa | 2004

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Integracin educativa | 2004

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Integracin educativa | 2004

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Integracin educativa | 2004

La economa del poder en el mbito institucional

Integracin educativa | 2004

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

La dinmica del poder en el mbito institucional

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Integracin educativa | 2004

Integracin educativa | 2004

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

La escuela productora de teora es una escuela transformadora

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Integracin educativa | 2004

La interdisciplina en el campo de la educacin

Integracin educativa no es terapia

Integracin educativa | 2004

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Integracin educativa | 2004