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PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO Gilberto Kassab Prefeito SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider Secretrio Clia Regina Guidon Faltico Secretria Adjunta Waldecir Navarrete Pelissoni Chefe de Gabinete COORDENADORES DE EDUCAO Eliane Seraphim Abrantes, Elizabete dos Santos Manastarla, Ftima Elisabete Pereira Thimoteo, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, Jos Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Marcello Rinaldi, Maria Angela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Regina Clia Lico Suzuki (Diretora Coordenadora Geral do Programa) DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Romy Schinzare (Diretora) Alice da Conceio Alves, Antonio Gomes Jardim, Dbora Cristina Yo ki, Leny ngela, Zolli Juliani, Rosa Maria Laquimia de Souza DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO Elenita Neli Beber (Diretora) Ailton Carlos Santos, Ana Maria Rodrigues Jordo Massa, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Marco Aurlio Canadas, Maria Virgnia Ortiz de Camargo, Rosa Maria Antunes de Barros DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO INFANTIL Yara Maria Mattioli (Diretora) Ana Cristina Wey, Ftima Bonifcio, Maria Aparecida Andrade dos Santos, Maria Heloisa Sayago Frana, Matilde Conceio Lescano Scandola, Patrcia Maria Takada EDUCAO ESPECIAL Adriana Sapede Rodrigues, Mariluci Campos Colacio, Mnica Leone Garcia Federico, Silvana Lucena dos Santos Drago, Yara Tereza Taccola Andretto CRCULO DE LEITURA Angela Maria da Silva Figueiredo, Aparecida Eliane de Moraes, Ivani da Cunha Borges Berton, Leika Watabe, Margareth Ap. Ballesteros Buzinaro, Regina Celia dos Santos Camara, Rosanea Maria Mazzini Correa, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Suzete de Souza Borelli TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO Carlos Alberto Mendes de Lima, Denise Mortari Gomes Del Grandi, Lia Cristina Lolito Paraventi, Tidu Kagohara PROJETOS ESPECIAIS / ASSESSORIA ESPECIAL Marisa Ricca Ximenes (Assessora Tcnica) Rosana de Souza (Grupo de Educao para a Diversidade tnico-Racial) EQUIPE TCNICA DE APOIO DA SME/DOT Ana Lucia Dias Baldineti Oliveira, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de villa, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Rita de Cssia Anibal, Rosa Peres Soares, Tnia Nardi de Pdua, Telma de Oliveira
2007
colaboRao
Rosangela Gavioli Prieto
cenTRo de mulTimeios
Waltair Marto (Coordenador)
Reviso
Sidoni Chamoun
Projeto Grfico
Ana Rita da Costa, Conceio Aparecida Baptista Carlos, Hilrio Alves Raimundo, Joseane Alves Ferreira
pesquisa de imagens
Iracema Ftima Ferrer Constanzo, Lilian Lotufo Pereira Pinto Rodrigues, Magaly Ivanov, Patricia Martins da Silva Rede, Nancy Prandini, Silvana Terezinha Marques de Andrade
dados internacionais de catalogao na publicao (cip) cmara brasileira do livro, sp - brasil. So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Referencial sobre avaliao da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2007. 112p. : il. Bibliografia 1.Educao Especial I. Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental
CDD 371.9
SUMRIO
InTRODUO ..............................................................................................................................................11 PARTE 1
Poltica de educao especial no municpio de So Paulo: garantias e orientaes legais ............................ 16
PARTE 2
Avaliao da aprendizagem na perspectiva da incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais...................................................................................................................................... 28
PARTE 3
A constituio do sujeito e a construo do conhecimento ............................................................................... 36
PARTE 4
Relatos de experincias escolares com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais em atendimento na classe comum: focalizando a avaliao da aprendizagem ............................................... 42 4.1 Primeiro relato: deficincia fsica ......................................................................................................... 42 4.2 Segundo relato: deficincia intelectual.................................................................................................. 57 4.3 Terceiro relato: deficincia auditiva .................................................................................................... 60 4.4 Quarto relato: deficincia visual baixa viso ...................................................................................... 67
InTRODUO
No municpio de So Paulo, em 18 de outubro de 2004, pelo Decreto n. 45.415, foram institudas as diretrizes para a Poltica de Atendimento a Crianas, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino, as quais estabelecem, entre outras normativas, que o encaminhamento para os servios de educao especial deve ocorrer se, aps avaliao educacional do processo ensinoaprendizagem, for constatada tal necessidade (SO PAULO, Decreto n. 45.415, 2004, art. 4 .). Vale esclarecer que, segundo esse dispositivo legal e atendendo aos princpios da educao inclusiva, o aluno tem o direito incondicional matrcula na rede regular e sua avaliao deve ser pedaggica (art. 3 . inciso II). Esse processo avaliativo iniciado pelo professor da classe comum e deve contar com a participao da equipe escolar, do supervisor escolar, do professor de apoio e acompanhamento incluso (PAAI) e, se atendido na sala de apoio e acompanhamento incluso (SAAI), pelo professor regente dessa sala, pela famlia e, quando necessrio, deve envolver a equipe multiprofissional da sade ou instituies especializadas que atendem aos alunos da rede municipal de ensino (art. 4 . 2 .). Assim, a avaliao da aprendizagem implica a participao no apenas do professor da classe comum, mas de todos os participantes na formao do educando e, para isso, importante que se estabeleam, em conjunto, momentos de estudo, anlise e reflexo, pois os conhecimentos especficos das diferentes reas do conhecimento e a observao do aluno em diferentes situaes, dentro e fora da escola, que contribuem no sentido de melhor conhecer e compreender os modos de aprender e interagir dos mesmos e as formas de interrelacionamento no mbito das unidades educacionais (U.E.), de professores / alunos / coordenador / diretor / supervisor e na famlia. Essa ao importante para identificar consensos acerca de orientaes sobre a melhor forma de atender esses alunos na escola e, inclusive, em casa. O Referencial de Avaliao de Aprendizagem dos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais est respaldado nos princpios legais e conceituais acima citados, e em outros a serem posteriormente explorados, e tem como objetivos: Subsidiar o professor da classe comum quanto aos aspectos que envolvem a avaliao da aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais para professores das escolas da rede de ensino de So Paulo que atendem essa populao;
Subsidiar os professores que atuam nos servios de educao especial a fim de que os mesmos identifiquem a necessidade e a adequao dos servios do atendimento educacional especializado; Subsidiar a formao continuada dos educadores, nos momentos de horrio coletivo, nas U.E. Em funo destes objetivos, o documento est estruturado em quatro partes: Parte 1 Poltica de Eeducao Especial no Municpio de So Paulo: Orientaes e Garantias Legais, as quais esclarecem as indicaes legais da poltica educacional; Parte 2 Avaliao da Aprendizagem na Perspectiva da Incluso de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais aborda a concepo de avaliao de aprendizagem como instrumento a servio da aprendizagem do aluno; Parte 3 A Constituio do Sujeito e a Construo do Conhecimento trazem informaes sobre os aspectos que contribuem na construo do conhecimento e como a aprendizagem compreendida enquanto atividade de todo ser humano; Parte 4 Relatos de Experincias Educacionais com Alunos que Apresentam Necessidades Educacionais Especiais em Atendimento na Classe Comum focalizam a avaliao da aprendizagem na perspectiva dos registros de observao dos professores, nos quais possvel identificar os meios e recursos utilizados para avaliar a aprendizagem de seus alunos. Este Referencial sobre Avaliao da Aprendizagem de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais tambm composto por apndices e anexos. Os apndices, que se constituem em sugestes que podem ser enriquecidas, complementadas ou modificadas com base em cada contexto escolar, apresentam sugestes de pautas para a avaliao da aprendizagem e roteiro para a elaborao de relatrio descritivo. Os anexos apresentam informaes quanto a endereos de todos os Centros de Formao e Acompanhamento Incluso (CEFAI) existentes em 2007, endereos das Salas de Apoio e Acompanhamento Incluso (SAAI), relao das Escolas Municipais de Educao Especial (EMEE), e a relao de servios conveniados Secretaria Municipal de Educao de So Paulo.
PARTE 1
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Sistemtica de matrcula; Condies para o atendimento da demanda da rede; Avaliao pedaggica; Definio de pessoas com necessidades educacionais especiais; Organizao dos servios de apoio especializado; e Acessibilidade.
A legislao brasileira atual, reiterada nas normativas do municpio de So Paulo, define que a matrcula na classe comum est assegurada para todo e qualquer aluno, no importando qual seja a sua diferena, limitao, condio ou disfuno, vedada qualquer forma de discriminao e o condicionamento da matrcula entrega de laudos, exames clnicos e relatrios mdicos.
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A matrcula ser efetivada no ato da procura pela vaga, de acordo com a portaria1 em vigor no municpio de So Paulo. No ensino fundamental, a deciso do ano escolar em que o aluno ser inserido deve basear-se na idade cronolgica do aluno e / ou outros critrios definidos pelos profissionais envolvidos no atendimento, em conjunto com a famlia e com a consulta do aluno, sempre que possvel. Esses critrios devem levar em considerao, alm do referido processo, aspectos fsicos, psicolgicos e emocionais individuais em relao ao grupo em que ser inserido. Outro aspecto se refere s condies de atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais no Sistema Municipal de Ensino, em suas diferentes instncias, o qual deve, segundo o Decreto n. 45.415, de 2004, criar condies para atender todo e qualquer aluno mediante:
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adequaes necessrias para garantir que todos os educandos com necessidades educacionais especiais possam participar de todas as atividades desenvolvidas na escola, usufruindo todos os equipamentos e materiais e usando os diferentes ambientes; caso as adequaes sejam de grande porte, envolvendo reforma predial e adaptaes significativas, a escola dever solicit-las Coordenadoria de Educao, em setor especfico, que contar com o apoio da SME-SP.
A U.E. e o CEFAI devem estabelecer parcerias e aes que revigorem as condies para
que os alunos possam participar efetivamente da vida social.
O Decreto n. 45.415/04 define como demanda para atendimento educacional especializado os identificados no pargrafo primeiro do artigo 4: Entendese por crianas, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais aqueles cujas necessidades educacionais se relacionem com diferenas determinadas, ou no, por deficincias, limitaes, condies e / ou disfunes no processo de desenvolvimento e altas habilidades / superdotao. Mais especificamente, os servios de educao especial tm como responsabilidade o atendimento das crianas, adolescentes, jovens e adultos, matriculados na RME SP, com deficincia (intelectual, visual, fsica, auditiva, mltipla e surdocegueira), com transtornos globais do desenvolvimento2, com altas habilidades / superdotao, que, num dado contexto escolar, tais necessidades educacionais especiais demandem atendimento educacional especializado.
Tal grupo composto por indivduos que apresentam dficits no relacionamento interpessoal e na linguagem / comunicao, ou seja, na capacidade simblica e com comportamento estereotipado, de acordo com o CID-10 (1993). Pelo glossrio do Censo Escolar 2006, esse alunado dever estar registrado em duas categorias: condutas tpicas, definidas como manifestaes de comportamento tpicas de portadores de sndromes (exceto a Sndrome de Down, e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado; e autismo que se refere queles com transtorno do desenvolvimento caracterizado, de maneira geral, por problemas nas reas de comunicao e interao, bem como por padres restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, inter esses e atividades (BRASIL, MEC, 2006).
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Os demais alunos que necessitem de outros tipos de apoio sero atendidos por outros programas e projetos desenvolvidos na Rede Municipal de Ensino3. Reiterando e complementando o referido Decreto, as Portarias Municipais n. 5.718 e n. 5.883, ambas de 2004, que regulamentam como servios de educao especial do municpio de So Paulo os prestados pelo Centro de Formao e Acompanhamento Incluso (CEFAI), constitudos pelo Professor de Apoio e Acompanhamento Incluso (PAAI) e Sala de Apoio e Acompanhamento Incluso (SAAI), pelas Escolas Municipais de Educao Especial (EMEE) e pelas instituies conveniadas. O CEFAI deve ser composto por um coordenador, e por, no mnimo, quatro PAAI, com formao em educao especial, preferencialmente um de cada rea da deficincia (deficincia fsica, intelectual, auditiva e visual) e por supervisores escolares. Desde sua regulamentao, em final de 2004, foram criados 13 CEFAI, um em cada Coordenadoria de Educao, que devem contar com recursos humanos e materiais que viabilizem e dem sustentao ao desenvolvimento de seu trabalho no mbito das U.E., na rea de educao especial. O paai um professor, com comprovada especializao ou habilitao em educao especial, designado no CEFAI, que deve realizar o servio itinerante atravs de apoio e acompanhamento pedaggico, em visitas peridicas s U.E., trabalhando junto aos alunos com necessidades educacionais especiais, professores, equipe tcnica, quadro de apoio e famlia. Pela Portaria n. 5.718, de 2004, so atribuies desse professor:
I. promover continuamente a articulao de suas atividades com o Projeto de Trabalho do CEFAI, visando ao pleno atendimento dos objetivos nele estabelecidos; II. efetuar atendimento: a. individual ou em pequenos grupos de educandos e educandas, conforme a necessidade, em horrio diverso do da classe regular em carter suplementar ou complementar; b. no contexto da sala de aula, dentro do turno de aula do educando e educanda, por meio de trabalho articulado com os demais profissionais que com ele atuam;
Dentre eles, destacamse: Programa Ler e Escrever, constitudo pelos Projetos Toda Fora ao Primeiro Ano e Intensivo no Ciclo e Ler e Escrever em Todas as reas do Conhecimento; Programa Orientao Curricular e Ex pectativas de Aprendizagem; Projeto Iniciao Cientfica no Ciclo I Mo-na-Massa; Nas Ondas do Rdio; Projeto Tecnologias de Informao e Comunicao.
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III.
colaborar com o professor regente da classe comum no desenvolvimento de mediaes pedaggicas que atendam s necessidades de todos os educandos e educandas da classe, visando a evitar qualquer forma de segregao e discriminao;
IV. sensibilizar e discutir as prticas educacionais desenvolvidas, problematizandoas com os profissionais da unidade educacional em reunies pedaggicas, horrios coletivos e outros; V. propor, acompanhar e avaliar, juntamente com a equipe escolar, aes que visem incluso de crianas, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais; VI. orientar as famlias dos alunos com necessidades educacionais especiais; VII. participar, com o Coordenador Pedaggico, Professor regente da classe comum, a famlia e demais profissionais envolvidos, na construo de aes que garantam a incluso educacional e social dos educandos e educandas; VIII. manter atualizados os registros das aes desenvolvidas, objetivando o seu redimensionamento (art. 8.).
As saai so salas instaladas junto s U.E. que oferecem apoio pedaggico especializado complementar ou suplementar. O atendimento de carter complementar, para alunos que necessitam de mais recursos para a aprendizagem, ou suplementar, para alunos com altas habilidades / superdotao, ocorrer em horrio diverso daquele em que os alunos freqentam a classe comum, por no mnimo quatro horas aula e no mximo oito horas aula, distribudas na semana, de acordo com os projetos a serem desenvolvidos e ser realizado em pequenos grupos de, no mximo, dez alunos, ou individualmente. O funcionamento da SAAI em carter exclusivo se concretiza pelo atendimento de um grupo de alunos que apresenta determinada necessidade educacional especial, e que, temporariamente, no demonstra se beneficiar do atendimento nas classes comuns. Os alunos, matriculados nas classes comuns, sero encaminhados s SAAI aps avaliao pedaggica realizada pelo professor da classe em conjunto com a equipe de profissionais da U.E. de origem, da famlia, da equipe do CEFAI e do supervisor escolar, se for preciso, dos profissionais da sade e de outras instituies que atendam ao aluno.
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As SAAI atendem alunos matriculados na escola em que est instalada, podendo estender o atendimento aos alunos de outras escolas da Rede Municipal de Ensino onde inexista tal atendimento. O professor regente de SAAI deve possuir, conforme Portaria Municipal n. 5.718/04, art. 16, comprovada especializao ou habilitao em educao especial. As EMEE destinam-se s crianas, adolescentes, jovens e adultos com deficincia auditiva / surdez, surdo cegueira ou com outras deficincias, limitaes, condies ou disfunes associadas surdez. A opo de matricular o aluno na EMEE dos pais ou do prprio aluno, nos casos em que se demonstre que a educao nas classes comuns no pode satisfazer as necessidades educacionais especiais e sociais desses alunos na educao infantil, no ensino fundamental regular e na educao de jovens e adultos EJA. A prtica do sistema municipal de ensino de So Paulo para admisso de professores nas EMEE prev, segundo o Estatuto do Magistrio (1992), que possuam pedagogia e habilitao em audiocomunicao; posteriormente, pelo Decreto n. 45.415/04, a possibilidade de terem especializao em educao especial, ou em uma de suas reas, est prevista, mas tem prevalecido a normatizao do referido estatuto. As instituies de educao especial conveniadas com a SME SP oferecem servio de atendimento educacional especializado e / ou iniciao profissional s crianas, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais. Os pais e o prprio aluno que manifestarem inteno de fazer uso dessas instituies devem ser devidamente informados sobre quais so reconhecidas como escolas especiais, bem como seus objetivos e estrutura de trabalho. No entanto, recomendase que essa alternativa seja utilizada apenas quando a avaliao pedaggica do aluno reconhecer que a classe comum e os servios pblicos municipais de educao especial no o esto beneficiando, conforme disposto na Portaria Municipal n. 5.718/04 em seu artigo 9. O atendimento nas EMEE, SAAI, pelo PAAI e instituies conveniadas ser oferecido em carter transitrio, na perspectiva de se garantir a permanncia ou o retorno dos alunos com necessidades educacionais especiais classe comum. Outro aspecto abordado no Decreto n. 45.415, de 2004, e j mencionado anteriormente, diz respeito acessibilidade e define que o Sistema Municipal de Ensino deve eliminar todas as barreiras arquitetnicas para que o aluno tenha condies de chegar sala de aula e de utilizar todos os espaos da escola, no caso
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de alunos que fazem uso de cadeira de rodas ou com mobilidade reduzida, bem como prever e prover todo o material necessrio para o aluno ter acesso ao currculo. Isso implica em reformas no prdio, aquisies de equipamentos, materiais e mobilirios especficos. Ainda, as barreiras nas comunicaes deveriam ser eliminadas com a oferta de cursos de capacitao em Libras e Braille aos educadores, e a aquisio de materiais e equipamentos especficos ou adaptados necessrios. Quanto certificao de terminalidade especfica para os alunos com necessidades educacionais especiais, prevista inicialmente na LDBEN/96, art. 59, no municpio, definida pela Portaria SME n. 4.688, de 18 de dezembro de 2006, que dispe sobre normas gerais do Regime Escolar dos Alunos do Ensino Fundamental e Mdio da Rede Municipal de Ensino. No que se refere certificao dos alunos com grave deficincia mental ou deficincia mltipla 4, que no apresentarem resultados de escolarizao previstos no inciso I, do artigo 32, da LDBEN/96, aps estar assegurada a durao mnima de escolaridade obrigatria de oito (ou nove) anos e esgotados todos os recursos educativos, poder ser conferido certificado de terminalidade especfica, ou seja, o aluno tem o direito de participar das atividades escolares at o final do ciclo II, mesmo que no tenha o mesmo desempenho da maioria dos alunos, e a escola deve oferecer todos os recursos disponveis e adaptaes curriculares necessrias para favorecer e possibilitar a aprendizagem e a permanncia desse aluno na escola. Nos casos muito graves, a adaptao curricular deve chegar a ser de grande porte, estabelecendo um currculo funcional, especfico para o aluno. Aps estarem esgotadas todas as possibilidades e assegurada a durao mnima de escolaridade no ensino fundamental, poder ser conferido o referido certificado denominado terminalidade especfica. Nos termos da lei (art. 32),
o ensino fundamental obrigatrio com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: (Redao dada pela Lei n. 11.274, de 2006).
4 Em consonncia com a Declarao de Montreal (OMS, 2004), neste texto ser utilizada a terminologia deficincia intelectual em substituio denominao deficincia mental, exceto quando tratar-se de uma citao. Segundo Luckasson e cols., a deficincia mental (intelectual) caracterizada por limitaes significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, como expresso nas habilidades prticas, sociais e conceituais, originan do-se antes dos dezoito anos de idade (2002, p. 8). Deficincia mltipla a associao de duas ou mais deficin cias primrias (mental / visual / auditiva / fsica), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa (BRASIL, MEC/SEESP, 2006).
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I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo.
A terminalidade especfica do ensino fundamental ser conferida por meio de certificao de concluso de escolaridade, expedida pela escola. necessrio anexar, ao histrico escolar do aluno, um relatrio descritivo com a especificao das competncias e habilidades desenvolvidas e aptides adquiridas, feito a partir de avaliao pedaggica. A referida avaliao ser realizada em conjunto com a famlia, representante do CEFAI, Supervisor Escolar, Equipe Tcnica, docentes envolvidos e, se necessrio, de representante da Sade, tal como explicitado neste texto e referendado pela Portaria n. 4.688/06, pargrafo nico do art. 39. Em sntese, a escola poder expedir o certificado de terminalidade especfica, prevista por lei, em casos plenamente justificados, sempre considerando os incisos do art. 40 da portaria n. 4.688, de 2006:
I. a avaliao de profissionais de diferentes reas, observadas as diretrizes do Projeto Pedaggico; II. a flexibilizao e ampliao da durao da educao bsica, definindo-se tempos e horizontes para o aluno, individualmente, por ano ou ciclos de aprendizagem; III. o currculo escolar adaptado para atender s necessidades educacionais especiais do aluno, privilegiando atividades de aprendizagem que tenham funcionalidade na prtica e que contribuam para sua vivncia social; IV. o reconhecimento de aptides adquiridas pelo aluno: habilidades intelectivas, cognitivas e sensoriais; V. os registros especficos da aprendizagem e progresso do aluno, que sirvam de parmetros para orientao de continuidade de sua educao.
A Indicao do CME5 06, de 2005, estabelece que o contedo da certificao deve conter informaes significativas do processo de desenvolvimento do aluno, que possibilite novas alternativas de continuidade de educao. Por exemplo, o encaminhamento para a educao profissional, bem como a insero no mundo de trabalho.
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Outro aspecto se refere aos alunos com altas habilidades / superdotao6, que tm direito ao servio de apoio suplementar para aprofundar e enriquecer os contedos acadmicos. O art. 59, da LDBEN/96, alerta que os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades educacionais especiais (...) acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados. A LDBEN/96 prev, ainda, que esses educandos tm direito a novas modalidades de organizao escolar; classificao em srie ou etapa, independentemente da escolarizao anterior ou avano de sries; inclusive para o ensino superior, a abreviao dos cursos para os alunos com extraordinrio aproveitamento nos estudos; alm de currculos, mtodos, recursos educativos e organizaes especficas de tempo, programa escolar prprio, professores especializados, entre outras adequaes. Outros fundamentos legais, para os alunos superdotados, esto nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, institudas pela Resoluo n . 02, de 11 de setembro de 2001, que define, no art. 3 ., a educao especial como a modalidade de educao escolar (...) assegura recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos. Todas as questes previstas para o atendimento especializado dos alunos superdotados na LDBEN/96, foram regulamentadas na Resoluo n. 2, de 2001, do CNE/CEB, mas a questo da acelerao dos estudos ficou sob a responsabilidade dos estados e municpios. Dessa forma, a legislao do municpio
6 Altas habilidades / superdotao denominam alunos com notvel desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptido acadmica espec fica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderana; talento especial para artes; e capacidade psicomo tora (BRASIL, MEC/SEESP, 2006).
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de So Paulo permite a acelerao de estudos para alunos com altas habilidades/ superdotao. Acelerao de estudos a garantia que a legislao d aos educandos com altas habilidades / superdotao para aprofundar e enriquecer os contedos acadmicos, alm de permitir a concluso do programa escolar em menos tempo, respeitando idade, srie e as habilidades desenvolvidas, utilizando inclusive as SAAI, em regime suplementar.
PARTE 2
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Avaliao da aprendizagem na perspectiva da incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais
O tema avaliao tem sido muito explorado no campo da educao escolar nas ltimas dcadas. Algumas constataes sobre a realidade educacional brasileira, ainda marcada por inadmissveis indicadores de baixa qualidade de ensino, do sustentao ao interesse em produzir conhecimentos que forneam novos formatos para avaliar os processos de ensino e de aprendizagem. Por um lado, temse a constatao de que avaliar no pode se restringir aos limites das relaes pedaggicas e tampouco quelas que ocorrem apenas no mbito da sala de aula; h, tambm, por outro lado, todo um conjunto de produes direcionado demonstrao dos mecanismos de manuteno das estruturas de poder e de contradies entre os modelos considerados mais eficientes para garantir a aprendizagem dos alunos e os procedimentos avaliativos que exercem predomnio nas escolas. Assim, encontramos referncias afeitas avaliao educacional e outras mais dirigidas avaliao da aprendizagem ou do desempenho, que deveria se constituir como um dos seus elementos. O conceito de avaliao educacional aqui utilizado est definido por Sousa
como um instrumento a servio da aprendizagem do aluno, da formao e da cidadania e tem como finalidade fornecer sobre o processo pedaggico informaes que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenes e redirecionamentos que se fizerem necessrios em face do projeto educativo definido coletivamente e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se ento em um instrumento referencial e de apoio s definies de natureza pedaggica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relaes partilhadas e cooperativas (2004, p. 46).
A constatao primordial que o compromisso com uma educao de qualidade para todos tem desafiado os profissionais de educao a pensar, planejar, organizar e atuar com o objetivo de construir alternativas que possam derrubar prticas avaliativas que desconsideram as diferenas individuais dos educandos e que no so utilizadas para identificar o que aprenderam no perodo em que freqentaram as aulas.
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A avaliao educacional enquanto procedimento sistemtico pode auxiliar significativamente na compreenso dos fatores que favorecem ou no a incluso de todos os educandos no espao escolar. Para que a avaliao ilumine a compreenso da escola na perspectiva da incluso tornase necessrio conhecer o conjunto de relaes e inter-relaes que ali se estabelecem, bem como identificar as suas regras, rituais e prticas pedaggicas. Existem muitos aspectos que influenciam a dinmica escolar e que, ao discutirmos a questo da avaliao educacional, devem ser contemplados. No Quadro 1, esto arrolados os mbitos, as dimenses, bem como os aspectos e os indicadores de avaliao sugeridos em documento da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao.
indicadores de avaliao
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Neste texto selecionamos aspectos que envolvem a avaliao educacional, a avaliao da aprendizagem, sem, contudo, deixar de reconhecer que os aspectos citados acima mantm relao intrnseca na compreenso de como acontecem os processos da educao escolar, bem como so elementos importantes na identificao dos mecanismos que favorecem a excluso dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais1 em nossas escolas, que pode se configurar de vrias formas, seja pela no garantia de sua aprendizagem ou pela interrupo de sua trajetria escolar. Por avaliao da aprendizagem compreende-se a verificao do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, pois ao mesmo tempo em que fornece subsdios ao trabalho docente, possibilita a tomada de deciso e a melhoria da qualidade de ensino, bem como expressa informaes sobre as aes em desenvolvimento e a necessidade de regulaes constantes. Quando a populao de referncia so os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais matriculados nas classes comuns municipais de So Paulo, a preocupao com a garantia de sua aprendizagem vem sendo externada pelos professores nos momentos de formao, palestras, bem como nas visitas de acompanhamento de professores especializados. Por isso, consideramos pertinente reproduzir as questes mais recorrentes expressas por esses professores para iniciar a nossa reflexo sobre avaliao da aprendizagem na perspectiva da incluso escolar desse alunado. So elas:
Essas questes nos remetem a repensar o processo de avaliao inicial e processual da aprendizagem e agir no sentido de criar e consolidar prticas pedaggicas que garantam o direito de todos educao de qualidade. Por isso, neste documento foram selecionadas informaes para respondlas a partir das j
1 Entendese por alunos com necessidades educacionais especiais aqueles cujas necessidades educacionais se relacionem com diferenas determinadas, ou no, por deficincias, limitaes, condies e/ou disfunes no proc esso de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao (SO PAULO, Decreto Municipal n. 45.415/04, art. 4, pargrafo 1).
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apresentadas explicaes adicionais sobre a legislao que normatiza o atendimento educacional especializado de alunos com necessidades educacionais especiais no Brasil e no municpio de So Paulo, prioritariamente, bem como da sistematizao de referenciais tericos e da anlise de situaes de aprendizagem e de ensino que acontecem no cotidiano escolar. Todavia, para melhor compreender os meandros do atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais na Rede Municipal de Ensino de So Paulo, primeiramente sero apresentados dados sobre a evoluo das matrculas, comparando 1996 realidade encontrada em incio de 2007. Segundo dados da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (SMESP), na ltima dcada, a quantidade de alunos declarados com necessidades educacionais especiais matriculados nas escolas regulares, pelas U.E., vem subindo ano a ano. Em 1996, por exemplo, quando foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9.394 (LDBEN/96), a qual garante, dentre outros, o direito ao atendimento especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente, na rede regular de ensino, e intensificado, no Brasil, o debate sobre a concepo de educao inclusiva2, contvamos com 1.433 (um mil, quatrocentos e trinta e trs) alunos indicados pelas escolas como apresentando algum tipo de deficincia; destes, 90% apresentavam deficincia auditiva e freqentavam uma das cinco escolas especiais do municpio, na ocasio; em julho de 2007, foram declarados, no Sistema Escola OnLine da Secretaria Municipal de Educao EOL, o atendimento a 10.387 (dez mil, trezentos e oitenta e sete) alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns das escolas municipais de So Paulo. No entanto, o atendimento desses alunos em classe comum pode representar sua excluso sempre que a avaliao, uma entre as variveis que interferem no seu processo de escolarizao, no for usada para promover a aprendizagem e partir das condies prprias de cada aluno (Hoffman, 2005). A avaliao inicial do repertrio dos alunos com necessidades educacionais especiais e a avaliao processual de sua aprendizagem fundamental para assegurar sua escolarizao, por isso a sua no realizao significaria subestimar as suas possibilidades
2 Segundo a Declarao de Salamanca de 1994 (BRASIL, 1997), o principio fundamental da escola inclusiva o de que todas as crianas devem aprender juntas, sempre que possvel, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder s necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade a todos atravs de um currculo apropriado, arranjos organizacionais, estratgias de ensino, uso de recurso e parce ria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de servios e apoio proporcional ao contnuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola (item 7).
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de aprender ou quedarse crena na incapacidade dos mesmos, negando a premissa de que todo ser humano aprende. Contudo, se o professor alega que o aluno no est aprendendo, antes de ele ser rotulado e / ou excludo, devem ser respondidas, pelo menos, trs perguntas: O que se est esperando que ele aprenda, ou seja, quais objetivos esto previstos no seu processo de escolarizao? O que lhe est sendo ensinado e para que, portanto, quais contedos esto compondo o planejamento do professor? Como est se realizando seu ensino, ou seja, que metodologia e quais procedimentos so administrados e que materiais e equipamentos esto disposio? preciso inserir mudanas na atuao junto aos alunos com necessidades educacionais especiais, mas a natureza e a extenso das variaes devem ser decididas a partir da identificao de suas caractersticas de aprendizagem, do contexto a que est submetido e quanto suas necessidades esto sendo providas. No que se refere avaliao, Vasconcellos (2003) faz o seguinte alerta: mudar o paradigma da avaliao no significa ficar em dvida se devo reprovar ou dar uma empurradinha, qualquer uma dessas posturas cruelmente excludente, pois preciso descobrir as condies de aprendizagem de cada aluno e, alm disso, no parar para atender ao aluno e suas necessidades um autntico suicdio pedaggico (p. 54, 58, 77). A aprendizagem no deve ser considerada como resultado que depende nica e exclusivamente do aluno, mas deve estar sendo construda dia-a-dia, pois quando o professor identifica que o aluno comea a encontrar obstculos na realizao das atividades ou percebe que delas no participa, tornase necessria a rpida interveno desse profissional e da equipe escolar, pois ele pode precisar de mais tempo para realizar a atividade; requerer material introdutrio mais simples ou mais concreto; demandar a proviso de meios especiais de acesso ao currculo, como material em Braille, intrprete e instrutor de Libras, equipamentos especiais de comunicao alternativa, jogos pedaggicos adaptados, dentre outros. Retomando, o atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais na perspectiva da educao inclusiva requer que a avaliao da aprendizagem tenha como princpios bsicos e norteadores que:
a. a avaliao um processo compartilhado, a ser desenvolvido, preferencialmente, na escola, envolvendo os professores, coordenador pedaggico, diretor, professor especializado e famlia. Tem como finalidade conhecer para intervir, de modo preventivo e/ou remediativo, sobre as variveis identificadas como barreiras para a aprendizagem e a participao social, contribuindo para o desenvolvimento global do aluno e para o aprimoramento das instituies de ensino;
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b. a avaliao constituise em processo contnuo e permanente de anlise das variveis que interferem no processo de ensino e de aprendizagem, objetivando identificar potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e das condies da escola e da famlia (BRASIL, MEC/SEESP, 2006, p. 9).
O acesso aos estudos tericos sobre avaliao, por si s, no suficiente para a construo de uma avaliao na perspectiva da incluso escolar desse alunado, preciso que o professor edifique anlises e reflexes, individual e coletivamente, sobre sua prpria prtica na escola. A questo principal no a mudana de tcnica, mas a mudana de paradigma, ou seja, de intencionalidade. Mudana daquilo que se espera do aluno e / ou da educao. A tomada de decises sobre como proceder para acompanhar o processo de escolarizao e avaliar os alunos com necessidades educacionais especiais em atendimento na classe comum tem-se mostrado mais significativa se praticada nos horrios coletivos, com a participao da equipe escolar, ou seja, do supervisor, do coordenador e dos professores, da classe comum e o de apoio pedaggico especializado, sempre que o mesmo estiver envolvido. Para que a prtica pedaggica possa potencializar a permanncia dos alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns recomendvel que a avaliao inicial e a processual estejam assentadas em claro referencial terico. Nesse sentido, considerase, no mbito deste documento e respeitadas as orientaes da SMESP para a rede de ensino, recomendvel o uso dos pressupostos de Vygotsky sobre a aprendizagem humana, tema da prxima parte deste texto.
PARTE 3
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social para o desenvolvimento e o aperfeioamento das habilidades pedaggicas, visando ao atendimento das necessidades de todos os alunos. O ambiente escolar, como espao social, possibilita o contato com diversas experincias, enriquecendo e ampliando o repertrio cultural do sujeito. Isto referenda a proposta de assegurar a permanncia dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns, pois nesse espao potencializada a riqueza das exposies do sujeito a diferentes situaes de convvio social, cultural, lingstico, entre outros. Partindose desse pressuposto, possvel ressaltar que todos os alunos se beneficiam do convvio em ambientes de classe comum. Na perspectiva vygotskyana, o desenvolvimento da criana est relacionado ao processo de maturao do organismo como um todo, ou seja, a mente da criana contm todos os estgios do futuro desenvolvimento intelectual; eles existem j na sua forma completa, esperando o momento adequado para emergir (VYGOTSKY, 1984, p.26). Vygotsky defendia que a educao um importante plano para o desenvolvimento do sujeito e reconhecia o papel indispensvel que os professores desempenham ao mediar o conhecimento para o sujeito da aprendizagem; portanto, esse conhecimento caracterizado como produto de um trabalho coletivo. Neste sentido, o ensino adequado aquele que se dirige ao aprendizado do aluno que est em vias de se completar, ressaltando a importncia da interveno e da colaborao de parceiros mais experientes como forma de propiciar avanos na aprendizagem do sujeito. Esse autor reconheceu que era necessria uma teoria que enfatizasse a forma de levar a criana de seu estado atual de desenvolvimento para um ponto no futuro; assim, denominou de zona de desenvolvimento proximal o espao entre dois nveis de desenvolvimento: o nvel real e o nvel potencial. O nvel de desenvolvimento real entendido como as conquistas j adquiridas pela pessoa, o que ela capaz de realizar sozinha; em outras palavras, o que o sujeito j tem aprendido; o nvel de desenvolvimento potencial o que se pretende que o sujeito alcance partindo do que j conhece. Na zona de desenvolvimento proximal, a pessoa no realiza todas as atividades autonomamente, mas depende da mediao de outros, sejam eles adultos ou seus pares. A zona de desenvolvimento proximal, portanto, referese ao caminho que o indivduo vai percorrer para desenvolver funes que esto em processo de
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amadurecimento e que se tornaro funes consolidadas, estabelecidas no seu nvel de desenvolvimento real (BRASIL, 2005, p. 86). Sendo assim, aquilo que zona de desenvolvimento proximal hoje, ser nvel de desenvolvimento real amanh, ou seja, aquilo que a criana pode fazer com assistncia hoje, ser capaz de fazer sozinha amanh. De uma maneira geral, o desenvolvimento deve ser olhado de maneira prospectiva, ou seja, um olhar para as potencialidades e no de maneira retrospectiva, como forma apenas de constatar aquilo que a criana j sabe fazer sozinha. Da a importncia da interveno pedaggica, segundo as concepes de Vygotsky sobre o desenvolvimento, pois a atuao intencional do adulto essencial na promoo do desenvolvimento do sujeito. Para o professor intervir e planejar atividades significativas e eficientes em termos dos objetivos que pretende alcanar e que permitam a estruturao e a ampliao do conhecimento, imprescindvel que desenvolva o hbito de registrar, atravs de dirios2 ou relatrios, as descobertas dos alunos: suas hipteses, seus interesses, suas dificuldades, suas dvidas, como se relacionam com os objetos de conhecimento, etc. Esses registros permitiro a composio de um documento com grande quantidade de informaes importantes para a avaliao da aprendizagem em processo, para o planejamento e interveno sistemtica e eficiente, com vistas ao atendimento s necessidades individuais dos alunos e ao aperfeioamento do ensino para todos. A prtica do registro fornece ao professor visibilidade do processo ensino aprendizagem, transformandose num instrumento de avaliao processual e serve como dispositivo para a discusso e readequao das prticas pedaggicas. As formulaes de Vygotsky podem contribuir para o desenvolvimento de prticas de avaliao mais construtivas, teis e abrangentes que levem em conta, no somente os aspectos qualitativos dos processos de aprendizagem, como tambm, fatores que podem afetar diretamente a aprendizagem e desenvolvimento desse aluno. Para Vygotsky, a tarefa de avaliao est em explorar os processos de aprendizagem. Assim sendo, a avaliao deve considerar tanto os fatores sociais
2 Mel Aisncown (ano 1998, p. 207) sugere a escrita de um dirio com os seguintes itens: idias que o professor gostaria de lembrar; questes em que precisa pensar; sugestes para acompanhamento subseqente, entre outros.
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(interao famlia, professores, colegas e outros) e contextuais (acessibilidade arquitetnica, curricular, atitudinal e adaptaes materiais) que cercam a aprendizagem do sujeito, quanto s interaes envolvidas nesses processos, a fim de fornecer informaes para os professores compreenderem melhor cada um de seus alunos e, conseqentemente, pensarem nas intervenes que se fizerem necessrias. No prximo item, esto registradas algumas prticas pedaggicas em que parte desses fundamentos e orientaes encontrase relatada.
PARTE 4
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Relatos de experincias escolares com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais em atendimento na classe comum: focalizando a avaliao da aprendizagem
Esta parte do material tem como objetivo apresentar relatos de experincias com alunos que apresentam deficincia fsica, intelectual, auditiva e visual, que se assemelham a situaes verdicas encontradas nas escolas municipais de So Paulo. Seu intuito no esgotar o tema e tampouco oferecer todas as possibilidades de interveno, mas de servir para desencadear anlises que forneam outras perspectivas de atuao para os professores e, tambm, para provocar a divulgao de experincias para alm das aqui registradas.
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tanto nos membros superiores quanto inferiores. Ainda nos documentos do pronturio2 constava que, desde 2004, fazia terapias de reabilitao em instituio especializada. Era atendido pela fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, psicologia e psicopedagogia. Tambm constava que Luiz Cludio havia iniciado atendimento em SAAI no incio de 2004, duas vezes na semana e que a av permanecia na sala por exigncia da criana, que chorava muito se sua exigncia no fosse cumprida. Outro importante procedimento a observao, de onde se pode apreender o nvel de desempenho do aluno nas mais variadas reas do comportamento. Isso pode ser realizado em sala de aula, durante os pequenos intervalos em que o professor est averiguando se os alunos esto fazendo as atividades, em situao de brincadeira livre, no recreio, enfim, em todos os lugares em que se encontram os alunos. Das observaes, pde-se verificar que Luiz Cludio, no momento com seis anos, no possua marcha independente e seus membros superiores encontravamse comprometidos de forma que no era capaz de levar um alimento boca ou segurar um lpis; no tinha controle do tronco, necessitando de apoio para permanecer na posio de sentado. Luiz Cludio podia ser manipulado normalmente como na troca de fralda, na transferncia da cadeira, na mudana de posicionamento. Sua fala (funo articulatria) estava preservada, com boa compreenso, porm, ao entrar na escola em 2004, seu vocabulrio encontrava se defasado em relao ao constatado na faixa etria, pois o aluno era pouco solicitado a manifestarse oralmente, por ser sempre provido em suas supostas necessidades. Ainda pela observao do comportamento do aluno possvel apreender algumas de suas manifestaes emocionais. Nesse caso, apresentavase bastante arredio e choro nas situaes em que era solicitado a manifestarse e no mantinha contato freqente com crianas. Outras importantes informaes podem ser obtidas em contato com os responsveis pelo aluno. Nesse caso, em reunio com a me, soubese que Luiz Cludio o primeiro filho de um casamento desfeito; mora com a me e a av materna; tem um irmo mais novo que mora com o pai e os avs paternos. Declarou, tambm, que tanto ela quanto a av apresentam dificuldades em aceitar as limitaes da criana, principalmente no que diz respeito ausncia de marcha. Segundo a informante, ele usava o choro para manifestar descontentamento e no precisava pedir nada, pois toda sua rotina era estabelecida pela me e pela av.
2 Se essa informao no constar no do pronturio, dever ser coletada de outras maneiras, seja em contato com a me, com os professores de SAAI ou os PAAI, com professores de anos anteriores, com o coordenador pedaggico etc.
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Quanto alimentao, segundo relato da me, apesar de no apresentar problemas digestivos ou de mastigao, ela ministrava apenas alimentos pastosos. Ainda fazia uso de fraldas, segundo informou. Em conversa com a professora de SAAI, ela informou que o atendimento para Luiz Cludio tinha como objetivo desenvolver sua capacidade de expresso, ou seja, era estimulado a manifestar seus desejos de forma adequada e a realizar movimentos intencionais, pois, devido ao seu grau de comprometimento motor, apenas com auxlio poderia usar sua mo para dar forma a algum material. O uso de materiais como massinha, argila, areia e cola so interessantes para que a criana, atravs da prxis, d forma ao que imagina como objeto e lhe atribua funes, enfim, exera a funo representativa. Por isso foi proporcionado ao aluno, segundo essa profissional, a oportunidade de manipular areia, dandolhe forma com baldinhos e forminhas com a ajuda da professora, ao que o aluno nomeava de castelos. Segundo a professora, foi nesses momentos que Luiz Cludio pde descobrir o que era ser criana. Da observao do comportamento verbal no seu processo de escolarizao, pde se apreender que no contato com crianas de sua idade, Luiz Cludio ampliou seu vocabulrio, pois a ao (no caso colocar areia nos baldes) possibilitou a representao (castelo pronto) que favoreceu o uso da expresso oral (a criana podia, por meio da verbalizao, contar histrias sobre seu castelo). nesse sentido que dizemos que o sujeito constitudo pelas significaes culturais, que acontecem a partir do momento em que as prprias aes passam a ter significado para ele e para o outro. Luiz Cludio significou sua ao de forma representativa e passou a fazer maior uso da fala para exteriorizar seu pensamento. Ao comparar seu repertrio do segundo semestre de 2004 com o que apresentava quando ingressou na EMEI, a professora observou que: Est mais adaptado ao ambiente escolar. Percebe mais as crianas. Consegue ficar em grupo sem se assustar ou chorar, expressando melhor seu pensamento. Participa das atividades com compreenso e entusiasmo contribuindo para a realizao das mesmas. Gosta de jogos de construo, massinha e ouvir histrias, principalmente relacionadas ao corpo. Percebe melhor o corpo. Gosta de brincar no escorregador com ajuda da professora. Reconhece e nomeia cores. Reconhece numerais e conta at cinco. Atravs da manipulao dos objetos com auxlio, segundo a professora da SAAI, Luiz Cludio se tornou consciente de que um sujeito construtor do prprio conhecimento. Nessa poca ainda no aceitava ficar sem a presena da me ou da
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av e seu contato com outras crianas era pequeno, e pela anlise da professora, ainda sentindose muito inseguro para as relaes. Na observao do espao escolar, outro procedimento que deve ser parte do levantamento de informaes sobre o aluno, constatouse que a EMEI em questo contava com cinco salas de aula no primeiro andar, no possua elevador ou rampa nem banheiro adaptado. No andar trreo ficavam o ptio, o parque e o quiosque, onde as crianas brincavam, e tambm o refeitrio, a biblioteca, a secretaria, a sala de professores, a da coordenadora pedaggica, a da diretoria e a SAAI. Com base nos dados coletados em pronturio, com a responsvel pelo aluno, em observao de seu comportamento e do espao escolar, em conversas com a professora de SAAI e com a fisioterapeuta que o atendia3, soubese que Luiz Cludio necessitava de mobilirio adaptado para permanecer na classe comum, incluindo cadeira de posicionamento, utilizada para garantir um alinhamento corporal favorecedor da mobilidade dos membros superiores4. Somamse a essas informaes a de que necessitava de adaptao do material pedaggico, prancha inclinada com a possibilidade de regulagem em vrias alturas, letras grandes com velcro ou imantadas, lpis com engrossadores para preenso, colmia para o teclado do computador5 e outros recursos disponveis na tecnologia assistiva6 que pudesse benefici-lo. Entretanto, sempre importante lembrar que as adaptaes no devem ser padronizadas.
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constatando e contatando com as limitaes que apresentava. Na sala, a professora pde envolver as crianas trabalhando as diferenas e as igualdades entre elas e, para isso, pde utilizar histrias que falavam das diferenas e trabalhar a diferena entre elas tambm atravs de fotos. Aos poucos, as crianas foram se aproximando e comearam a inventar brincadeiras que ele pudesse participar, estando em cadeira de rodas. Observar o aluno ao longo do seu processo de atendimento escolar pode oferecer informaes preciosas para que o professor mude sua forma de reagir ao aluno. Nesse caso, o aluno foi se mostrando bastante dependente da professora, solicitando que ela ficasse perto o tempo todo. A resposta da professora foi mostrar ao aluno que todos na sala tambm precisam dela e que ele poderia realizar atividades e brincar com os amigos. Observar a disposio dos alunos e os procedimentos mais favorecedores para o desenvolvimento de tarefas conjuntas e que possam potencializar a participao de um aluno com necessidades educacionais especiais uma tarefa importante. No caso do aluno em questo, seu lugar na sala deve ser junto aos demais colegas, sempre que se sentarem em grupos distribudos em mesinhas, com critrio de agrupamento que pode ser livre, seja pela iniciativa das crianas da sala a escolha de onde vo sentar, seja dirigido pela professora. Isso tambm significa que podem mudar diariamente de lugar conforme opo da professora. Sua impossibilidade de segurar um objeto inviabilizava uma atividade espontnea. Assim, sugere-se que seja estimulado a manusear materiais com texturas diferentes,, como tecido, algodo, lixa, etc. e substncias como gua, areia, massa de modelar, etc. em situaes diversas com a ajuda de seus colegas, tal como j exposto como atividade realizada por sua professora. Na hora do lanche, a famlia informou professora que Luiz Cludio j poderia tomar o mesmo lanche das outras crianas. No caso de Luiz Cludio, para que o aluno pudesse ir se tornando independente e comesse sozinho, poderiam ser coladas ventosas no prato que fazem aderncia em qualquer mesa e se adaptasse uma colher de acordo com suas necessidades. Para que o aluno passasse a usar o banheiro e deixasse as fraldas, a professora levava todos os alunos ao banheiro no mesmo horrio. Com isso, Luiz Cludio passou a perceber que, como seus amigos, tambm podia fazer uso do vaso sanitrio, uma vez que possua controle dos esfncteres e j tinha idade para isso. Para as atividades de ptio pode ser necessrio criar adaptaes, uma delas propor brincadeiras e jogos que permitam a participao em cadeira de rodas, mas,
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algumas vezes, o aluno pode ter que ficar no colo da prpria professora. Dentre as atividades que podem ser executadas com a criana na cadeira de rodas, com os colegas empurrandoa, esto: elefantinho colorido, em que os participantes devem correr e tocar na cor que o elefantinho (que um dos alunos da sala, mandar), pegapega com tiras coloridas, uma brincadeira que consiste em amarrar tiras coloridas em postes e uma tira colorida amarrada em uma criana, ao sinal elas devero correr e buscar o poste que tem a tira com a mesma cor que ela, para se proteger do pegador. Segundo relato da professora do aluno em destaque, ao final do ano de 2005:
Luiz Cludio est mais observador, interessado em tudo que o rodeia. Demonstra alegria junto aos colegas. Gosta de atividades que envolvam msicas, gosta de ouvir histrias, brincar de corre cotia, comandante falou e de fazer bolos de areia, assim como adora relaxar a mo na areia com gua para fazer a torre do castelo com pingos. Gosta de tinta, de giz de cera. Seus desenhos vm ganhando mais colorido e mais traados. Reconhece e identifica seu nome entre os demais. Gosta de jogar domin de metades e do bingo de letras. Ainda manifesta contrariedade quando as coisas no so como gostaria e faz bico ou estende-se para tentar beliscar a professora. E se isso no se d, o choro no se concretiza, pois o lembramos, todos ns, que ele j moo, a ento desfaz o bico, e faz a atividade proposta pelo grupo.
Pela observao de suas atitudes no transcorrer das aulas e pelas avaliaes aplicadas pela professora pde-se constatar que desenvolveu sua expresso, concentrao, ateno e capacidade de interagir com a sala. Seu vocabulrio foi enriquecendo, sua compreenso de instrues e ordens, bem como suas relaces sociais com os colegas foram melhorando e, foram, se aproximando ao esperado para sua faixa etria, ainda que no se possa determinar o quanto esse progresso ser contnuo. Em 2006, foi para o terceiro estgio da mesma EMEI e continuou auxiliado pelos amigos na execuo das tarefas propostas em sala, pois seu desejo de escrever letras era o mesmo de qualquer outra criana e, de igual forma, importante para o seu processo de aprendizagem da leitura e escrita. Em avaliao realizada pela professora, demonstrou ter desenvolvido os conceitos trabalhados em sala de aula. Com o lpis na mo era auxiliado por outras crianas que foram orientadas a ajud-lo emprestando a mo, mas no fazendo por ele. O padro de grafismo ou desenho representado por ele era muito diferente do das outras crianas (Figuras 1 e 2).
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Figura 1. Atividade realizada por Luiz Cludio em que era solicitado a relacionar o numeral sua equivalente quantidade
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Pelas intervenes e insero de adaptaes, um aluno nas condies descritas neste relato pode participar de todos os trabalhos desenvolvidos em classe, com destaque para os de natureza mais acadmica. Pode, com o lpis na mo, ser auxiliado por outras crianas, que foram orientadas a ajud-lo emprestando a mo e no fazendo por ele e, com isso, executar a mesma tarefa proposta aos outros, mesmo que sua representao no grafismo ou no desenho seja muito diferente das outras crianas.
A paralisia cerebral classificada por tipos, sendo a espstica a mais comum. Quando o msculo mostra uma resistncia maior do que o esperado no movimento passivo, existe aumento do tnus muscular. Como a espasticidade predomina em alguns grupos musculares e no em outros, o aparecimento de deformidades articulares neste grupo de paralisia cerebral comum.
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Dependendo da localizao da parte do corpo que foi afetada, os tipos apresentam subdivises: tetraparesia, diparesia e hemiparesia.
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suas aes apresenta formas diferentes de manipulao e experimentao, pois Luiz Cludio dependente motoramente. Ele quer participar, pois s por meio da participao poder sentirse parte do grupo. A colaborao fator fundamental para sua participao, pois precisa de um mediador para experimentar e construir seus conceitos proporcionando a troca entre o organismo e o meio. S com o fortalecimento das potencialidades da criana, que atravs da sua intencionalidade seja capaz de descobrir, agir sobre, transformar o ambiente e se integrar que ela poder demonstrar suas reais possibilidades. comum a criana muito dependente mostrar-se insegura nas relaes e apresentar comportamento de birra em funo das dificuldades normalmente apresentadas pela famlia e por ela prpria no reconhecimento de suas potencialidades; portanto, fundamental que a postura e as atitudes dos professores e pais para com a criana conduzam a um desenvolvimento saudvel em que todos cresam juntos. A criana gosta de ser compreendida, quer participar; contudo, desempenha tarefas e papis de acordo com suas possibilidades. Sua participao ir proporcionar lhe sentimento de pertencimento ao grupo, garantindo, assim, melhor interao com o grupo e com o contedo trabalhado. A criana quer ser tratada da mesma forma que os outros. O meio deve oferecer ao sujeito sentimentos de segurana, de autonomia e de confiana para agir.
Como fica o registro do aluno com deficincia fsica nos membros superiores?
Em relao ao registro do aluno, possibilitar a expresso e o registro de acordo com suas possibilidades, permitir que a criana com deficincia fsica supere as dificuldades que a impedem de desenvolver seu potencial. O desejo desta criana de realizar a escrita o mesmo que o de qualquer outra; contudo, o padro ou modelo de representao no grafismo ou no desenho representados pelas demais crianas depender das possibilidades motoras que esta apresentar. Muitas crianas apresentam necessidade de adaptaes para o uso do lpis. Outras apresentam um prejuzo motor que as impede do uso do lpis e conseguem teclar o computador com ou sem o teclado adaptado. Outras, ainda,
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necessitaro da ajuda de outra pessoa que emprestar a mo para que o deficiente possa executar. O professor dever valorizar o produto do aluno dentro das suas possibilidades, com traados disformes, muito distante da representao da criana sem dificuldades motoras; mas o contedo, a compreenso do que quer representar devem ser levados em considerao. Vale a pena reforar que a colaborao fator importante para o sucesso de uma criana que depende do outro para executar qualquer atividade, sendo que o professor deve estimular atividades nas quais predomine o esprito de equipe, em que cada um possa colaborar para que os objetivos sejam atingidos.
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rtese
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Cantinho de posicionamento
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As reunies de orientao foram direcionadas para que a professora pudesse rever sua prtica, no s em relao ao Toms mas com todos os outros. As mudanas comearam com a reorganizao dos espaos da sala de aula e com a apresentao dos combinados construdos com todos os alunos (regras o que podia e o que no podia fazer na escola). A rotina da sala foi revista passando a ser apresentada diariamente a todos os alunos, com auxlio de figuras, para que o Toms compreendesse e conseqentemente passasse a participar de todas as atividades. A professora assumiu o desafio de mudar a dinmica de suas aulas, passando a realizar as atividades em duplas ou trios, a fim de viabilizar a troca de informaes entre eles. A partir das intervenes da professora, Toms foi pouco a pouco sendo inserido no contexto das atividades e passou a participar da leitura compartilhada, da roda de conversa e das atividades de anlise e reflexo da escrita, uma tarefa que muitas vezes era realizada com o auxlio de letras mveis. Paralelamente ao trabalho com a professora, acontecia uma orientao com a famlia para explicar o que estava sendo realizado na escola, solicitando que a me desse continuidade ao trabalho em casa. Na continuidade do apoio e acompanhamento, algumas mudanas foram detectadas no comportamento e desempenho acadmico de Toms que indicaram que o caminho adotado estava condizente, pois os resultados revelavam significativos avanos. Segundo a avaliao da professora, no 2 semestre de 2006, Toms j no corria pelos corredores durante as aulas, participava das atividades realizadas em classe e estava, gradativamente, demonstrando conhecimentos de leitura escrita. Algumas vezes, ainda apresenta resistncia em realizar certas atividades, porm a equipe escolar j tinha subsdios para discutir suas observaes e realizar novas intervenes.
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concomitante com relativa limitao a duas ou mais reas de conduta adaptativa indicadas a seguir: comunicao, cuidados pessoais, vida no lar, habilidades sociais, desempenho na comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana, habilidades acadmicas funcionais, lazer e trabalho (p. 250). Segundo DAntino:
O grau de comprometimento intelectual das crianas com deficincia mental (aspectos internos) abrange uma variada escala. Pode-se dizer que, em uma das extremidades, encontram-se aquelas crianas que desenvolvem habilidades sociais e de comunicao eficientes e funcionais, tem um prejuzo mnimo nas reas sensrio-motoras e podem apresentar comportamentos similares s crianas de sua idade no portadoras de deficincia. Este grupo constitui-se na maioria, aproximadamente 85% dos casos. No centro da escala, encontram-se aquelas crianas com nvel de comprometimento intelectual mais acentuado, porm capazes de adquirir habilidades sociais e de comunicao, necessitando de apoio e acompanhamento mais constante para a sua aprendizagem e desenvolvimento, e representam um ndice prximo aos 10% desta populao. Apenas cerca de 5% apresentam significativo rebaixamento intelectual e normalmente associado a outros comprometimentos. Durante os primeiros anos da infncia, estas crianas adquirem pouca (ou nenhuma) fala comunicativa e apresentam prejuzos substantivos no desenvolvimento sensrio-motor. Elas se beneficiam de estimulao multissensorial, requerendo ambientes estruturados, favorveis ao seu desenvolvimento e aprendizagem com apoio e acompanhamento constantes (1997 apud MANTOAN, 1997).
Durante muito tempo acreditou-se que a aprendizagem dos deficientes intelectuais acontecia somente pelo uso de materiais concretos. O aluno deveria ter contato com o objeto e a partir disso iniciar os treinos insistentes, alienantes e descontextualizados. O grande equvoco de uma pedagogia que se baseia nessa lgica do concreto e da repetio alienante negar o acesso da pessoa com deficincia intelectual ao plano abstrato e simblico da compreenso. Ao contrrio do que se acreditava no passado, o enfoque no trabalho com essa populao deve ser voltado ao desenvolvimento das funes cognitivas superiores. A pessoa com deficincia intelectual costuma apresentar uma caracterstica de recusa ou de negao do saber e dessa maneira assume uma posio passiva e dependente do outro. Se o professor faz tudo pelo aluno ou oferece todas as respostas, ele refora a posio de dbil e de inibio no permitindo que ele construa qualquer tipo de conhecimento. Hoje j existem estudos que constatam que as
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pessoas com deficincia intelectual elaboram os mesmos esquemas de interpretao da linguagem e escrita e passam pelos mesmos conflitos cognitivos das demais. Segundo Vygotsky (1988 apud Voivodic, 2004), para minorar a defasagem das crianas com deficincia mental, o enfoque deve estar apropriado ao desenvolvimento das funes cognitivas superiores, ao contrrio do que se acreditava ao se basear o ensino dessas crianas no uso de mtodos concretos (p. 46 e 47). Alfabetizar uma pessoa com deficincia intelectual, no um fim em si mesmo, mas um meio de possibilitar modificaes mais amplas no seu repertrio comportamental, contribuindo ao mesmo tempo para que melhore o que se chama a sua autoestima e para que o mesmo tambm possa ter acesso ao conhecimento e conseqentemente o desenvolvimento do seu potencial cognitivo. Para isso importante entender como se processa a aquisio do conhecimento, e hoje j sabemos que ela se d por meio das interaes do sujeito com o meio e suas experincias anteriores. Portanto, necessrio que essa pessoa traga sua vivncia e se posicione de forma autnoma e criativa diante do conhecimento. Dessa maneira, poder questionar e modificar sua atitude diante do no saber e se mobilizar para buscar o saber e deixar de ser o repeteco, o eco do outro e se tornar um ser pensante e desejoso de saber.
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enquanto imaginam a turma que iro receber. Quem so estes alunos? Ser que sero agitados? Interessados? Afetivos? Agressivos? Ser que iro gostar de mim? Muitos professores buscam informaes com os colegas sobre seus futuros alunos, ou de alguma maneira, os conhecem, por pertencerem a outras classes da escola. Todavia, quando se trata de um 1. ano do ciclo I, dispomos apenas das fichas de pronturio, que costumam trazer informaes que podem ser significativas para compreender o processo de aprendizagem. O importante perceber que mesmo antes das crianas entrarem na sala de aula, o grupo de alguma maneira est sendo gestado e, portanto, ainda que construdo no imaginrio, existe! ... As expectativas criadas neste primeiro momento contribuiro para a realizao dos nossos sonhos, desejos e medos.... Em janeiro de 2006, eu trabalhava como professora do 1. ano do Ciclo I, na zona sul de So Paulo e, apesar de no ser marinheira de primeira viagem, estava ansiosa por conhecer minha nova turma. Ainda no havia lido os pronturios, pois, em geral, prefiro conhecer os alunos primeiro e complementar minhas observaes posteriormente; assim, aprimoro minha percepo e ajudo a evitar possveis rtulos. O meu novo grupo chegou animado, estava feliz e agitado com as novidades do primeiro dia de aula. Dois irmos me chamaram a ateno: Gabriel e Andra. Chegaram juntos, estudariam em minha classe. Ao sermos apresentados, Andra, uma lourinha esperta, de olhos grandes e castanhos, contoume que seu irmo no escutava e tampouco falava. Durante o primeiro dia, Gabriel ficou extremamente quieto, no esboou nenhuma tentativa de comunicao comigo ou com o grupo, e sua irm cuidou dele a maior parte do tempo em que permaneceu na escola. Quando terminou a aula, eu estava assustada e preocupada: Como fazer para trabalhar com uma criana com surdez ? Nunca havia trabalhado com um aluno assim, no tenho especializao... E sua irm? Ser que passaria o ano todo cuidando do irmo ? No seria um peso demasiado para ela? Resolvi buscar nos pronturios dos alunos maiores informaes. Descobri que Andra havia freqentado a EMEI e que seu irmo no, sendo a primeira vez que ele freqentaria a escola. Anexado pasta de Gabriel, havia um laudo, no qual constava diagnosticada surdez bilateral profunda. Fiquei satisfeita por ter encontrado alguma informao, pois isto me mostrava
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que a famlia dele havia se preocupado em buscar apoios, mas, essa no era uma explicao representativa; portanto, procurei a equipe tcnica, expliquei a questo e, juntos, resolvemos que chamaramos a famlia do aluno para obtermos maiores informaes, e o Cefai para nos dar orientaes. No segundo dia, coloquei-o sentado ao lado da minha mesa, que observava tudo! Quando queria se comunicar apontava algum objeto ou sinalizava para a irm e demonstrava certa irritao quando demorvamos a compreender o que queria expressar. Conversei com o grupo e solicitei que me ajudassem, chamandoo para brincar. Algumas crianas imediatamente passaram a cutuc-lo e pux-lo pela camisa. No decorrer da semana, Gabriel passou a buscar os colegas tambm e todos brincavam juntos no recreio. No passou muito tempo, at que eu precisasse chamar a ateno de alguns e, dentre eles, o Gabriel. Mesmo assim, estava bastante motivado com o trabalho, participava das atividades realizadas em classe e adorava as aulas de Educao Fsica. Nos momentos de lanche, dirigia-se sozinho ao refeitrio e, ao seu modo, conseguia explicar quanto e o que queria comer. Pude ento constatar que ele comunicava tudo o que fosse relacionado com fatos concretos. Costumava procurar a irm, que, em alguns momentos, ficava com ele e em outros preferia brincar com seus colegas. Observar este fato tranqilizoume quanto ao desenvolvimento de Andra, pois percebi que ela conseguia dar limites ao irmo e, simultaneamente, organizar seu prprio espao. Quando a famlia veio escola j havia passado algum tempo. Fiquei surpresa ao descobrir que ele fora criado pela madrasta e que possua trs irms com idades bem prximas sua. A madrasta relatou que ele se relacionava bem com a maioria das pessoas, que brincava muito com os irmos e colegas da rua. Informou, tambm, que ele compreendia algumas palavras por meio da leitura orofacial, principalmente as referentes famlia. Ressaltou que era importante que estas fossem pronunciadas com calma e de frente para ele. Investiguei se ele fazia algum tipo de acompanhamento. Sua madrasta explicoume que no, mas que estava aguardando vaga para atendimento fonoaudiolgico em uma faculdade e que no havia freqentado a EMEI, pois no encontrou nenhuma que pudesse atendlo. Na mesma poca, recebemos a visita do CEFAI. A PAAI que trabalha com
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questes relativas deficincia auditiva, observou o aluno em classe. Logo aps as aulas, ao conversarmos, o representante da PAAI fezme uma srie de perguntas nas quais eu no havia pensado ainda. Quais as motivaes do aluno? Em quais atividades tem maior xito? O que ele aprende com mais facilidade? Em quais momentos ele apresenta maior dificuldade? Como ele faz para se comunicar? Pude informar, por meio das minhas observaes, que Gabriel reconhecia os nmeros e numerais, realizava contas de soma e subtrao autonomamente, copiava adequadamente tudo o que era colocado na lousa, reconhecia seu prprio nome em qualquer situao e tinha grande interesse em livros e revistas. Ao participar dos trabalhos em grupo, ficava encarregado de fazer a parte da cpia ou do desenho; se por algum motivo no conseguamos lhe explicar o que era para ser feito, preferia realizar outra atividade sozinho. A PAAI orientou-me sobre a importncia de realizar explicaes utilizando o mximo de indicaes concretas (mostrando figuras e fazendo gestos indicativos) de forma que a criana pudesse compreender melhor o que estava sendo falado. Juntas, pensamos estratgias de atuao e possibilidades de interveno, bem como propostas de atividades a serem empreendidas com a criana.. Os encontros com a famlia e o CEFAI foram importantes, pois diminuram minha ansiedade e sensao de solido, trouxeram, ainda, novos elementos para reflexo que me ajudaram a acreditar que estvamos no caminho certo. Em maio de 2006, a coordenadoria de educao promoveu o curso de Lngua Brasileira de Sinais (Libras), do qual no pude participar devido incompatibilidade com o meu horrio. Contudo, uma colega da escola inscreveuse e, no incio do segundo semestre, comeou a ensinar o que estava aprendendo sobre a lngua ao Gabriel e sua irm. Os sinais foram adotados e ensinados por intermdio de imagens e objetos concretos. As crianas aprenderam o nome de alguns utenslios e materiais utilizados na escola, animais, frutas e outros tipos de alimentos. A irm foi importante neste processo, pois se tornou experimentada tradutora da Libras sua famlia. Apesar do trabalho realizado, no observei avanos significativos na comunicao ou no desenvolvimento da escrita. Em relao famlia, tambm no percebi se os novos sinais foram incorporados sua rotina. Possivelmente, isto se deva ao fato de eles j possurem um cdigo gestual particular, cdigo esse desenvolvido ao longo de anos e anos de convvio. Em sala de aula, centrei meus esforos no desenvolvimento da leitura e escrita,
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mantendo sempre a preocupao de incluir nas lies pistas visuais, isto , figuras, palavraschaves, etc. A princpio, as atividades de Gabriel eram diferenciadas do restante do grupo, mas chegou um momento no qual percebi que as adaptaes feitas para ele seriam benficas para toda classe. ...Ento, foram inmeras as listas de palavras ilustradas por desenhos, bingos, cruzadinhas, caapalavras, cartas enigmticas, parlendas, pequenos textos com a manuteno da estrutura textual. Construmos, tambm, jogos de memria, domin, loteria de nomes, lbuns-dicionrios, lbuns de classificao, livro de receitas... No decorrer do ano, os avanos de Gabriel foram significativos: aprofundou vnculos; aprendeu a fazer contas com reserva; resolver situaesproblema simples; fixou letras e nmeros; e construiu significado para a escrita. O que pude perceber que o convvio com as outras crianas trouxe experincias significativas de interao comunicativa para todos. Para encerrar esta narrativa, gostaria de dizer que eu nem sempre soube o que fazer e que em muitos momentos experimentei medo, ansiedade e angstia. Contudo, aprendi muito e fiquei gratificada ao perceber que minha interveno era fundamental para o desenvolvimento de Gabriel. Encontrei na equipe da escola, na famlia e no CEFAI, apoio e orientao para tentar caminhos, mas sei que trilhlos no seria possvel, se no houvesse o meu desejo, o carinho da classe e a vontade de aprender de Gabriel, que com pacincia vem ensinando a todos qual a melhor maneira de trabalharmos com ele.
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desenvolvimento, no por problemas cognitivos, mas pela impossibilidade da participao no mundo lingstico. Surdez leve / moderada referese perda auditiva de 25 a 70 dB. A pessoa, por meio do uso de aparelho de amplificao sonora individual AASI, torna-se capaz de processar informaes lingsticas pela audio. Conseqentemente capaz de desenvolver a linguagem oral. Surdez severa / profunda referese perda auditiva acima de 71 dB. A pessoa ter dificuldades para desenvolver a linguagem oral espontaneamente. H necessidade do uso do AASI e/ ou implante coclear, bem como de acompanhamento especializado. A pessoa com essa surdez, em geral, utiliza naturalmente a Lngua de Sinais (BRASIL, MEC/SEESP, 2006).
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...O ambiente que a pessoa est inserida, principalmente o da escola, na medida em que no lhe oferece condies para que se estabeleam trocas simblicas com o meio fsico e social, no exercita ou provoca a capacidade representativa dessas pessoas, conseqentemente compromete o desenvolvimento do pensamento. (BRASIL, MEC/SEESP , 2007). Portanto, entendemos que o espao escolar fundamental para o aluno surdo se desenvolver.
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Observar as brincadeiras dos alunos durante o intervalo pode ser aproveitado para a feitura de cartazes descritivos visuais e de suas regras. Prticas de brincadeiras direcionadas com descries visuais auxiliam na compreenso da representao escrita. O atendimento de apoio fazse necessrio no caso de Gabriel. Esse atendimento deve contemplar as suas necessidades lingsticas, isto , ter acesso ao contedo trabalhado em classe em Libras; conviver com um instrutor surdo que lhe possibilite experimentar situaes reais da linguagem de sinais; conhecer e adquirir as peculiaridades sobre o Portugus, para trabalhar convenientemente as especificidades de nosso idioma para pessoas com surdez.
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Daniel respondeu que enxergava melhor do olho esquerdo. A professora perguntou sobre a utilizao de culos e Daniel tirou-os da mochila explicando que no gostava muito de us-los. A professora percebeu que seus culos possuam lentes muito grossas e, conversando com o menino, apontoulhe a importncia da utilizao dos mesmos. Diante dessas informaes, a professora contatou o coordenador pedaggico da escola, relatou o ocorrido e ambos decidiram que a professora realizaria uma pesquisa no pronturio de Daniel para verificar a existncia de informaes que pudessem esclarecla, alm de agendar um encontro com a me de Daniel. No pronturio de Daniel constava apenas que ele tinha baixa viso. A me de Daniel no compareceu na data e no horrio definidos para o primeiro encontro. Somente aps o terceiro contato ela foi at a escola e, durante a conversa, relatou que Daniel apresentava um problema visual denominado coriorretinite que vem a ser uma inflamao da coride (coroidite), afetando as camadas da coride e retina. Essa situao foi percebida pela me de Daniel quando estava com 4 anos de idade. A me contraiu Toxoplasmose, no final da gestao, segundo ela, por contato com animais infectados pelo protozorio Toxoplasma gondii (toxoplasmose), ocasionando em Daniel baixa viso em ambos os olhos. A me expressou seu receio em comparecer nas datas anteriores, pois esta seria a segunda escola na qual Daniel havia sido matriculado. Na escola anterior, aps relatar os problemas de seu filho, os professores alegaram que no tinham formao adequada para auxiliar o menino. Aps esse encontro, o coordenador pedaggico informou a professora que na coordenadoria de educao existe o Centro de Formao e Acompanhamento Incluso CEFAI, composto pelos Professores de Apoio e Acompanhamento Incluso PAAI, que realizam itinerncia nas escolas da regio, oferecendo apoio educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais e orientao aos seus professores e pais. A professora de Daniel manifestou interesse em ter contato com esse profissional e o coordenador pedaggico comprometeu-se em solicitar a visita de um PAAI quela escola a fim de apresentar o caso para a elaborao de procedimentos que fossem mais adequados para o atendimento de Daniel na sala de aula regular. Aps contato da Unidade Educacional, o PAAI agendou visita no horrio em que a professora de Daniel estaria disponvel para atendlo.
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Nesse dia, o PAAI ouviu o relato da professora sobre Daniel, seu comportamento em sala de aula, os procedimentos adotados at ento (trabalho em grupos) e as questes clnicas apontadas em entrevista com a me. O PAAI apresentou as seguintes sugestes professora de Daniel:
Oferecer lpis preto 6B para que ele registrasse as atividades no caderno; Solicitar famlia, ou prpria escola, para que fossem providenciados cadernos com
pauta ampliada. Orientar a me que a mesma colaborasse, marcando a pauta do caderno em linhas duplas, utilizando caneta hidrocor preta;
Fixar na rea da mesa uma folha de papel carto preto; Utilizar cores de giz que provocam contraste em relao cor da lousa, perguntando a
Daniel com que cor ficava melhor enxergar.
Aps estas orientaes, foi definida uma data na semana posterior para que o PAAI acompanhasse uma aula de Daniel e o contatasse. Nesse dia, o PAAI acompanhou as atividades desenvolvidas pelo professor e observou que Daniel girava a cabea para enxergar o que a professora registrava na lousa. No momento do recreio, observou que Daniel participou das brincadeiras com seus colegas de classe, passando mais tempo com os colegas que, durante as atividades em sala de aula, faziam parte do seu grupo. Em outra reunio com a professora de Daniel e a coordenadora pedaggica e considerando as observaes realizadas, o PAAI sugeriu que:
Fosse perguntado a Daniel de que ponto da sala de aula ele enxergava melhor a lousa,
a fim de que o mesmo fizesse conveniente uso de seu resduo visual.
A professora continuou desenvolvendo suas atividades e perguntou a Daniel em que posio da sala enxergava melhor a lousa. Daniel informou que enxergava melhor quando ficava sentado mais prximo da lousa e longe da janela, pois a claridade causavalhe dor de cabea. Assim, quando as atividades eram realizadas em grupo,
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a professora acomodava Daniel no grupo onde pudesse fazer melhor uso da sua capacidade visual. Aps estas intervenes, o professor notou que Daniel mudou seu comportamento, conversando menos e prestando mais ateno s atividades desenvolvidas no cotidiano escolar, o que resultou num melhor aproveitamento acadmico.
Cegueira a perda total ou o resduo mnimo de viso que leva a pessoa a necessitar do
sistema Braille como meio de leitura e escrita.
A capacidade visual abrange: acuidade visual, viso binocular, campo visual, viso de
cores e adaptao s diferentes luminosidades;
importante que seja realizada uma avaliao funcional da eficincia visual para que
sejam oferecidas condies que favoream o uso da viso residual;
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O caderno aberto em cima da carteira com uma base de papel carto preto, causa
contraste facilitando a localizao do caderno;
A utilizao de vrias cores de giz dificulta o contraste de cores para o aluno com baixa
viso. As cores de giz branca e amarela proporcionam melhor contraste em relao ao fundo de lousa preto ou verde escuro;
Nas coordenadorias de educao, onde h SAAI para DV, possvel utilizar este o servio
de apoio. Tratase de um recurso a mais para os alunos com DV.
Consulte tambm:
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Saberes e Prticas da Incluso: Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades Educacionais Especiais de Alunos Cegos e de Alunos com Baixa Viso. 2 . ed. Braslia: MEC/SEESP, 2006. ______. Educao Infantil Saberes e Prticas da Incluso: Dificuldades de Comunicao Sinalizao: Deficincia Visual. 4 . ed. Elaborao: Prof Marilda Moraes Garcia Bruno consultora autnoma. Braslia: MEC/SEESP, 2006. ______. Secretaria de Ensino Fundamental. Secretaria de Educao Especial, Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes Curriculares. Braslia: MEC/ SEF/SEESP, 1999. BRUNO, Marilda M. G. Deficincia Visual: Reflexo sobre a Prtica Pedaggica. So Paulo: Laramara, 1997. ______. O Desenvolvimento Integral do Portador de Deficincia Visual: Da Interveno Precoce Integrao Escolar. So Paulo: Laramara, 1993. <www.subnormalvisao.com.br>
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Apndices
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APnDICE A
Pautas para a avaliao da aprendizagem:
Para subsidiar com informaes sobre o que o aluno j sabe (nvel de desenvolvimento
real) e em que condies ele aprende melhor (zona de desenvolvimento proximal);
Para tomada de posio quanto s providncias que devem ser efetivadas para remover
os obstculos que possam estar dificultando a aprendizagem e a participao do aluno nas atividades escolares;
Quem avalia?
No uma ao exclusiva do professor da classe comum; a avaliao deve envolver
alunos, pais, equipe escolar, supervisor escolar, professor de apoio pedaggico e, se possvel, equipe multiprofissional que atenda ao aluno.
O que avaliar?
O que o aluno j interiorizou, ou seja, as evidncias do que j conseguiu aprender; O caminho que o aluno percorre para chegar s suas respostas e resultados; As evidncias das dificuldades que ainda enfrenta e, a partir delas, o reconhecimento das
superaes que precisam ser conquistadas.
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Como avaliar?
Utilizando registros que so fundamentais para acompanhar o processo
educativo vivido por alunos e professores e que podem ser realizados de diferentes formas: atravs de relatrios realizados pelos professores e pelos alunos, ou seja, tanto pelo professor quanto pelo aluno. Ambos podem registrar suas dificuldades, avanos e descobertas; em caderno de campo individual ou de grupo; em arquivo de atividades, que deve resultar na reunio de exerccios e produes dos alunos, datadas e com observaes do professor. Os registros no so documentos a serem entregues aos pais, material para que o professor possa acompanhar o desenvolvimento do aluno, podendo verificar, desse modo, que conseqncias determinado comportamento e determinada necessidade educacional especial tm gerado para o processo de aprendizagem, ou quanto o aluno conseguiu avanar;
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APnDICE B
Roteiro para a elaborao de relatrio descritivo e do plano didtico de apoio ao aluno com necessidades educacionais especiais: Para compor o relatrio descritivo, cujo objetivo subsidiar a elaborao do plano didtico de apoio para alunos que manifestam necessidades educacionais especiais e, por isso, demandam interveno mais individualizada, podese lanar mo de vrios procedimentos:
1. Consulta documental: ao pronturio, obtendo informaes pela ficha do aluno, incluindo ano de ingresso na escola, outras unidades educacionais que freqentou, as avaliaes de desempenho, bem como outros tipos de registros: laudos clnicos, receitas mdicas, apontamentos de outros profissionais, entre outros; 2. Contatos com os responsveis pelo aluno; 3. Entrevistas com informantes sobre o processo de escolarizao anterior do aluno: professores, coordenadores, diretores; 4. Observao do comportamento do aluno: suas manifestaes motoras, emocionais e verbais; habilidades adaptativas: autocuidado, autonomia, preservao da sua sade; 5. Avaliaes de seu desempenho acadmico (objetivas e cotidianas); 6. Conversas com professor e/ou professora da SAAI ou o PAAI; 7. Contatos com os outros profissionais que atendem ao(s) aluno(s).
AnExOS
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cefai ipiRanga endereo: Rua Leandro Dupret, 525 Vila Clementino CEP 04025012 Telefone/ fax: 59084032, ramais 232 e 243 Horrio de atendimento: das 8h s 18h Regio atendida: Vila Mariana, Vila Prudente, Parque So Lucas, S e Ipiranga. site: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br e-mail: smeceipirangaped@prefeitura.sp.gov.br cefai iTaQueRa endereo: Avenida Itaquera, 241 Cidade Lder CEP 08285060 Telefone/fax: 67474467, ramal 222 Horrio de atendimento: das 8h s 17h Regio atendida: Itaquera, Aricanduva, Vila Formosa e Vila Carro. site: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br e-mail: smeceitaqueraped@prefeitura.sp.gov.br cefai Jaan/TRememb endereo: Avenida Tucuruvi, 808 Tucuruvi CEP 02304002 Telefone/ fax: 69826857 e 69826867 Regio atendida: Jaan, Trememb, Santana, Tucuruvi, Mandaqui, Vila Maria, Vila Medeiros e Vila Guilherme. site: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br e-mail: smecejacanatremembeped@prefeitura.sp.gov.br cefai penHa endereo: Rua Apucarana, 215 Tatuap CEP 03311000 Telefone/ fax: 61939766 e 61983322 ramal 123 Horrio de atendimento: das 7h s 18h Regio atendida: Mooca, Penha, Tatuap, Brs, Pari, Cangaba, Ermelino Matarazzo. site: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br e-mail: smecepenhacefai@prefeitura.sp.gov.br cefai piRiTuba endereo: Rua Aurlia, s/n. alt. n100 Vila Romana CEP 05046001 Telefone/ fax: 38686153/ 38714038 Horrio de atendimento: das 7h s 19h Regio atendida: Lapa, Perus, Pirituba, Taipas, Jaguar, Vila Jaragu, Sumar, Perdizes, Barra Funda e gua Branca. site: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br e-mail: smecepiritubaped@prefeitura.sp.br cefai sanTo amaRo endereo: Rua Dr. Abelardo Vergueiro Csar, 370 Vila Alexandria cep 04751030 Telefone/ fax: 50318855, ramal 204 Horrio de atendimento: das 8h s 18h Regio atendida: Cidade Ademar, Jabaquara, Santo Amaro, Campo Grande, Pedreira, Chcara
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Santo Antnio, Campo Belo e Brooklin. site: www.portaleducacao@prefeitura.sp.gov.br e-mail: smecestoamaroped@prefeitura.sp.gov.br cefai so maTeus endereo: Avenida Ragueb Chohfi, 1.550 So Mateus CEP 08375-000 Telefone/ fax: 61197422 Horrio de atendimento: das 8h s 17h Regio atendida: So Mateus, Iguatemi, So Rafael e Sapopemba. site: www.portaleducacao@prefeitura.sp.gov.br] e-mail: smecesaomateusped@prefeitura.sp.br cefai so miguel endereo: Rua Daniel Bernardo, 95 So Miguel CEP 08010100 Telefone/ fax: 61376739 e 61330130 Horrio de atendimento: das 8h s 17h Regio atendida: So Miguel e Itaim Paulista. site: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br e-mail: smesaomiguelcefai@prefeitura.sp.br
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saai/ emef geneRal alcides gonalves eTcHegoYen Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Rua Adherbal Stresser, 686 Jardim Arpoador CEP 05566000 Telefone/ fax: 37821862 e-mail: emefagetchegoyen@prefeitura.sp.gov.br saai/ emef Joo XXiii Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia visual endereo: Rua Cnego Lus Vieira da Silva, 201 Jardim Joo XXII CEP 05569110 Telefone/ fax: 37820750 e 37825911 e-mail: emefjoaoxiii@prefeitura.sp.gov.br saai/ cenTRo inTegRado de educao de Jovens e adulTos cieJa Atendimento exclusivo especializado em alunos com deficincia mental endereo: Rua Antonio Mariani, 425 Jardim Ademar de Barros CEP 05530000 Telefone/ fax: 37220656 e 37220617 e-mail: ciejanae12@prefeitura.sp.gov.br saai/ emei pRofessoR benediTo casTRucci Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia fsica endereo: Rua Cachoeira Poraqu, 80 Cohab Raposo Tavares CEP 05574450 Telefone/ fax: 37820084 e-mail: emeibcastrucci@prefeitura.sp.gov.br saai/ emef pRofessoR olavo pezzoTTi Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Rua Fradique Coutinho, 2.200 Vila Madalena CEP 05416002 Telefone/ fax: 30329908 e-mail: emefopezzotti@prefeitura.sp.gov.br saai/ emef pRofessoRa maRia anTonieTa dalcKmin basTo Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Rua Casa do Ator, 207 Vila Olmpia CEP 04546001 Telefone/ fax: 38464931 e-mail: emefmadbasto@prefeitura.sp.gov.br
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endereo: Rua Jos Viriato de Castro, 63 Campo Limpo CEP 05788310 Telefone/ fax: 58415761 e-mail: emeflvboas@prefeitura.sp.gov.br saai/ emei padRe mauRo baTisTa Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Rua dos Catarinenses, 20 Vila Andrade CEP 05728050 Telefone/ fax: 35013252 e-mail: emeimbaptista@prefeitura.sp.gov.br saai/ emef clemenTe pasToRe Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Rua Incio Parreira Neves, 17 Jardim Nakamura CEP 04942080 Telefone/ fax: 58310307 e-mail: emefpastore@prefeitura.sp.gov.br saai/ emef fagundes vaRella Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Avenida Augusto Barbosa Tavares, 716 Jardim Iracema CEP 05790140 Telefone/ fax: 58410845 e-mail: emeffvarella@prefeitura.sp.gov.br saai/ emef HeRmes feRReiRa de souza Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Avenida Carlos Lacerda, 678 Jardim Pirajussara CEP 05789000 Telefone/ fax: 58434833 e-mail: emefceucampolimpo@prefeitura.sp.gov.br e emefhfsouza@prefeitura.sp.gov.br saai/ emef TeRezinHa moTa figueiRedo Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Rua Cantorias Paulistas, 20 Cohab Jardim So Bento CEP 05886490 Telefone/ fax: 58234477 e 58241160 e-mail: emeftmfigueiredo@prefeitura.sp.gov.br saai/ emef Jos olYmpio peReiRa filHo Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Travessa Passareira, 200 Cohab Instituto Adventista CEP 05868120 Telefone/ fax: 58217556 e-mail: emefjopfilho@prefeitura.sp.gov.br saai/ cieJa campo limpo Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia visual endereo: Rua Cabo Estcio da Conceio, 176 Jardim Maria Helena CEP 05854060 Telefone/ fax: 58163701 e 58162907 e-mail: ciejanae5@prefeitura.sp.gov.br
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saai/emef Joo ams comenius Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Rua Ibiraiaras, 40 Jardim Vista Alegre CEP 02878080 Telefone/fax: 38519589 e 38518613 e-mail: emefjacomenus@prefeitura.sp.gov.br saai/cenTRo inTegRado de educao de Jovens e adulTos cieJa Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Rua Jitana, 30 Jardim Maracan CEP 02839070 Telefone/ fax: 38590011 e-mail: ciejanae03@prefeitura.sp.gov.br saai/emef THeo duTRa Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Avenida Guilherme de Almeida, 110 Vila Penteado CEP 02866040 Telefone/ fax: 38595245 e 38518820 e-mail: emeftheodutra@prefeitura.sp.gov.br saai/emei coRonel Jos canav filHo Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Rua Euvaldo Augusto Freire, 2 Jardim Caromb CEP 02855030 Telefone/ fax: 39213260 e 39215132 e-mail: emeijcanavo@prefeitura.sp.gov.br saai/emef Rico veRssimo Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Rua Rafael Alves, 295 Vila Regina CEP 02967050 Telefone/ fax: 39925613, 39920329 e 39755517 e-mail: emefverissimo@prefeitura.sp.gov.br saai/ emei manoel pReTo Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Rua Bonifcio Cubas, 356 Vila Albertina CEP 02731000 Telefone/ fax: 39313871, 39326809 e 39313887 e-mail: emeimpreto@prefeitura.sp.gov.br saai/ emef elias de siQueiRa cavalcanTi, douToR Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Rua Santa ngela, 50 Vila Palmeira CEP 02727000 Telefone/ fax: 39310100, 39316134 e 39330095 e-mail: emefeliascavalcanti@prefeitura.sp.gov.br
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saai/ emef aleXandRe de gusmo Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Rua Porto do Bezerra, 25 Jardim Guaianases CEP 08440000 Telefone/ fax: 61351656 e-mail: emefagusmao@prefeitura.sp.gov.br saai/ emef Joo RibeiRo de baRRos Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia auditiva endereo: Rua Ananai, 968 Vila Nova Curu CEP 08032370 Telefone/ fax: 61351650 e-mail: emefjrb@prefeitura.sp.gov.br saai/ emef pRofessoR Joo de lima paiva Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia visual endereo: Rua Getulina, 278 Guaianases CEP 08450020 Telefone/ fax: 65578176 e-mail: emeflpaiva@prefeitura.sp.gov.br saai/ cenTRo inTegRado de educao de Jovens e adulTos cieJa Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Rua Meira Pena, 33 Guaianases CEP 08410080 Telefone/ fax: 65571831 e-mail: ciejaguaianases@prefeitura.sp.gov.br
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saai/ emef pRofessoR Jos feRRaz de campos Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Rua Pauva, 644 Vila Jaguara CEP 05116001 Telefone/ fax: 36212646 e-mail: emefjfcampos@prefeitura.sp.gov.br saai/ emef maRecHal espiRidio Rosas Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Rua Guimares Rosa, 115 Vila Jaguar CEP 05338080 Telefone/ fax: 37664384 e-mail: emefrosas@prefeitura.sp.gov.br saai/ emef TenenTe Jos maRia pinTo duaRTe Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia visual endereo: Rua Atalaia, 100 Sumar CEP 01251060 Telefone/ fax: 38736283 e-mail: emefjmpduarte@prefeitura.sp.gov.br saai/ emef ciTY JaRagu iv Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Rua Henrique Salvatori, 23 Jaragu CEP 02198260 Telefone/ fax: 39410456 e-mail: emefjmpduarte@prefeitura.sp.gov.br
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saai/ emef Jlio de gRammonT Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Travessa do Meiri, 73 Jardim Rodolfo Pirani CEP 08311560 Telefone/ fax: 67513175 e 6751 7256 e-mail: emefjgrammont@prefeitura.sp.gov.br saai/ emef pRofessoR benediTo monTenegRo Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Avenida Ragueb Chohfi, 4.046 Jardim Trs Marias CEP 08375-000 Telefone/ fax: 67315764 e-mail: emefbmontenegro@prefeitura.sp.gov.br saai/ emef RodRigo mello fRanco de andRade Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Avenida Jos Velho Barreto, 371 Parque Colonial CEP 03968080 Telefone/ fax: 69190409 e-mail: emefrmsandrade@prefeitura.sp.gov.br saai/ emef plnio de QueiRoz Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia auditiva endereo: Rua Manoel Henriques de Paiva, s/n. Parque Boa Esperana CEP 08341080 Telefone/ fax: 67311596 e-mail: emefpqueiroz@prefeitura.sp.gov.br saai/ emef vincius de moRaes Atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental endereo: Rua Brs Pires, 345 Jardim Tiet CEP 03943090 Telefone/ fax: 61153191 e-mail: emefvmoraes@prefeitura.sp.gov.br
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AnExO C.
Relao das Escolas Municipais de Educao Especial EMEE
emee anne sullivan coordenadoria Responsvel: Santo Amaro endereo: Rua Rodrigues Pais, 512 Chcara Santo Antnio Telefone/ fax: 51835704 e 51819456 e-mail: emefasullivan@prefeitura.sp.gov.br emee Helen KelleR coordenadoria Responsvel: Ipiranga endereo da escola: Rua Pedra Azul, 314 Aclimao CEP 04109000 Telefone/ fax: 55730667 e 55734189 e-mail: emeehelenkeller@prefeitura.sp.gov.br emee madRe lucie bRaY coordenadoria Responsvel: Jaan / Trememb endereo da escola: Rua So Geraldino, 236 Vila Constana CEP 02258220 Telefone/ fax: 62441005 e 62467909 e-mail: emeelbray@prefeitura.sp.gov.br emee pRofessoR mRio peReiRa bicudo coordenadoria de educao: Freguesia do / Brasilndia endereo: Avenida Felix Alves Pereira, s/ n. - Cachoeirinha Telefone/ fax: 39855475, 39856179 e 39846400 e-mail: emefmpbicudo@prefeitura.sp.gov.br emee pRofessoRa neusa basseTTo coordenadoria Responsvel: Penha endereo: Rua Taquari, 459 Mooca CEP 03166000 Telefone/ fax: 66932374, 66947609 e 66946923 e-mail: emeeneusabassetto@prefeitura.sp.gov.br emee pRofessoRa veRa lcia apaRecida RibeiRo coordenadoria Responsvel: Pirituba / Jaragu endereo: Rua Benedito Pereira, 206 Jardim Lbano CEP 05138120 Telefone/ fax: 39067229 e 39067057 e-mail: emefvlaribeiro@prefeitura.sp.gov.br
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ama associao de amigos do auTisTa atende pessoas com autismo. endereo: Rua Henrique Reimberg, 1.015 Parelheiros CEP 04882010 Telefone/ fax: 32728822, 32072363 (Rua Lavaps) e 59208018 (stio) site: www.ama.org.br e-mail: marcia@ama.org.br apae associao de pais e amigos dos eXcepcionais de so paulo Atende pessoas com deficincia mental. endereo: Rua Loefgreen, 2.109 Vila Clementino CEP 04040033 Telefone/ fax: 50807000 site: www.apaesp.org.br e-mail: evasilva@apaesp.org.br associao beneficenTe guainumbi Atende pessoas com deficincia mental leve e moderada, promovendo a incluso social e educacional, a partir de 18 anos de idade. endereo: Rua Emanuel List, 96 Chcara Bandeirantes CEP 04949000 Telefone/ fax: 58957501 e-mail: associaoguainumbi@ig.com.br associao casa dos deficienTes de eRmelino maTaRazzo Atende pessoas com deficincia mental leve e moderada, associada ou no deficincia fsica. endereo: Rua Miguel Rachid, 596 Ermelino Matarazzo CEP 03808130 Telefone/ fax: 65411548, 65460998 e 58515370 site: www.acdem.org.br e-mail: acdem@terra.com.br / acdem@ig.com.br associao comuniTRia monTe azul Atende pessoas com deficincia mental leve e moderada e deficincia fsica leve (paralisia cerebral). endereo: Avenida Toms de Souza, 552 Jardim Monte Azul CEP 05836350 Telefone/ fax: 58510006 e 58515370 e-mail: monteazul@monteazul.org.br associao de diabeTes Juvenil a.d.J. atende educandos matriculados nas unidades educacionais e/ou unidades conveniadas Secretaria Municipal de Educao. endereo: Avenida Doutor Arnaldo, 2.052 Sumar CEP 01255000 Telefone/ fax: 36753266 e 0800 100 627 site: www.adj.org.br e-mail: adj@adj.org.br
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casa Jesus, amoR e caRidade Atende pessoas com deficincia fsica e mental, simples e mltipla, a partir de 3 anos. endereo: Rua Professor Dario Ribeiro, 1.386 Bairro do Limo CEP 02559000 Telefone/ fax: 39659226 site: www.larzinho.org.br e-mail: larzinho@uol.com.br cenHa cenTRo social nossa senHoRa da penHa Atende pessoas com deficincia mental, a partir de 5 anos. endereo: Rua Francisco Bueno, 384 Tatuap CEP 03077020 Telefone/ fax: 22964149 e 22938099 site: www.cenha.com.br e-mail: acessa.cenha@hotmail.com cenTRo de ao social espao livRe Atende pessoas com deficincia mental leve e moderada, a partir de 4 anos. endereo: Rua Arumarana, 26 Jardim Eliane Itaquera CEP 03578170 Telefone/ fax: 6727.5094 e 67255644 e-mail: casespacolivre@ig.com.br cenTRo de apoio cRiana caRenTe com cnceR caccc atendimento educacional a crianas, adolescentes e jovens com cncer, enquanto estiverem em tratamento hospitalar. (educao infantil e ensino fundamental i). endereo: Avenida Aclimao, 786 Liberdade CEP 08210040 Telefone/ fax: 32081162 e 32079399 site: www.caccc.org.br e-mail: apoio@caccc.org.br cenTRo isRaeliTa de assisTncia ao menoR ciam Atende pessoas com deficincia mental leve e moderada. endereo: Rua Irm Pia, 78 Jaguar CEP 05335050 Telefone/ fax: 37140688 e 37193802 site: www.ciam.org.br e-mail: ciamsp@terra.com.br / vanessa@terra.com.br cenTRo suvag de ReabiliTao audiTiva e da fala Atende pessoas com deficincia auditiva com perdas leve profunda e, conseqentemente, ampla defasagem lingstica, pois apresentam vocabulrio bastante reduzido. Idade entre 4 a 60 anos. endereo: Rua Doutor Isaas Salomo, 135 Mirandpolis CEP 04055-050 Telefone/ fax: 25778443 e-mail: suvag.centro@bol.com.br / jussiara@bol.com.br
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insTiTuTo efoRT de ao social, culTuRal, educao, pesQuisa e desenvolvimenTo em eneRgia, infoRmTica, meio ambienTe, RecuRsos HdRicos e Telecomunicaes Atende crianas e jovens em situao de risco; alunos do ensino fundamental das escolas municipais com deficincia auditiva, mental, fsica e visual, em cursos de artes, apoio educao, profissionalizantes de informtica e orientao para o trabalho. endereo: Rua Sena Madureira, 137 Vila Clementino CEP 04021050 Telefone/ fax: 55496313 site: www.institutoefort.org.br e-mail: regina@efort.org.br / angelina@efort.org.br insTiTuTo maTeR dei Atende pessoas com deficincia mental leve e moderada, a partir de 7 anos. endereo: Avenida Lus Pires de Minas, 716 Jd. Imperador CEP 03933070 Telefone/ fax: 67213301 e-mail: gizelemauro@ig.com.br insTiTuTo sanTa TeRezinHa Atende pessoas com deficincia auditiva, a partir dos 3 aos 25 anos. endereo: Rua Jaguari, 474 A Bosque da Sade CEP 04137080 Telefone/ fax: 55811928 site: www.institutosantateresinha.org.br e-mail: ist_sp@terra.com.br insTiTuTo seveRino fabRiani paRa cRianas suRdas Atende pessoas com deficincia auditiva. endereo: Rua Odilon Chaves, 39 Itaim Paulista CEP 08150560 Telefone/ fax: 61351824 e 61358092 e-mail: severino.fabriani@terra.com.br laR me do divino amoR Atende pessoas com deficincia mental, auditiva, com distrbios neurolgicos e/ou psiquitricos, distrbios de aprendizagem (dislexia e disgrafia) e com problemas emocionais. endereo: Rua Francisco Zicardi, 420 Tatuap CEP 03335090 Telefone/ fax: 66717677 e 66715047 site: www.larmae.hpg.com.br e-mail: larme@ig.com.br / lemda@uol.com.br laRamaRa associao bRasileiRa de assisTncia ao deficienTe visual Atende pessoas com deficincia visual. endereo: Rua Conselheiro Brotero, 338 Barra Funda CEP 01154000 Telefone/ fax: 36606461, 36606479 e 38269108 site: www.laramara.org.br e-mail: acuesta@laramara@laramara.org.br / centro.tecnico@laramara.org.br