Universit de Montral

La enseanza de la pronunciacin en ELE: Una asignatura pendiente

par Gladys Pilar Ahumada

tudes hispaniques Facult des arts et des sciences

Mmoire prsent la Facult des tudes suprieures et postdoctorales en vue de lobtention du grade de matrise en tudes hispaniques

Pilar Gladys Ahumada, 2010

i Universit de Montral Facult des arts et des sciences

Ce mmoire intitul:

La enseanza de la pronunciacin en ELE: Una asignatura pendiente

Prsent par : Pilar Gladys Ahumada

a t valu par un jury compos des personnes suivantes :

Juan C. Godenzzi prsident-rapporteur Enrique Pato directeur de recherche Estela Bartol Martn membre du jury

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La pronunciacin es el gobierno de la voz y del cuerpo a partir de la dignidad de las cosas y de las palabras (Cicern, De inventione 1-7-9).

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Mis infinitos agradecimientos a mi profesor y director por su constante apoyo en la orientacin, en la bsqueda del material y en la preparacin de esta tesis. Sin duda, todo ello fue fundamental para la redaccin de estas pginas. Gracias por la paciencia y comprensin en mis momentos de dudas y confusin. Sin ello, las ltimas pginas de esta tesis no hubieran sido redactadas. Agradezco a mi familia por su inters. A mis hijos Carla y Fabin por la comprensin dispensada durante el tiempo dedicado a esta investigacin, lo mismo a sus respectivas parejas. Sin duda mis largas horas en el computador me hicieron estar ausente en muchas ocasiones, y mi nerviosismo en el ltimo mes de la redaccin nos cre ms de un conflicto. Gracias hijo por la traduccin, y Bryan por la paginacin. A mis hermanos, especialmente a Julia que desde Chile siempre me anim a seguir y llegar hasta el final de mi sueo. Agradezco a todos mis amigos que supieron animarme en los momentos de dificultades y de desesperacin. A Anglica por su apoyo y comprensin en los inicios de esta investigacin. A Maryse por la traduccin. A mi hermano Bernardo por su inters y su afecto sincero, a su esposa Griselda por escucharme en mis momentos de caos tcnicos, por su tiempo, por la impresin de una parte de estas pginas, y por su apoyo incondicional. A Luis por sus llamadas de nimo y apoyo en los ltimos das de esta tesis cuando pensaba que no lo lograra y por la impresin de este trabajo. Agradezco a mis profesores, Javier Rubiera, Juan Godenzzi, James Cisneros, cada uno de ellos ha sido un eslabn importante en esta cadena educacional que me llev a redactar estas pginas. Agradezco tambin a Egidie Kaligirwa por su voluntad de siempre.

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ndice
Agradecimientos ndice ndice de figuras Lista de siglas Resum Abstract Resumen Introduccin Captulo 1. Cuestiones preliminares 1. Conceptos bsicos 1.1 La fontica 1.2 La pronunciacin 1.3 Qu ensear en el aula: Fontica o pronunciacin? 2. La pronunciacin y la enseanza de ELE 2.1 La importancia de la pronunciacin en ELE 2.2 Situacin actual de la pronunciacin en la clase de ELE 2.3 La pronunciacin y la insercin 2.4 Pronunciacin versus percepcin 2.5 La pronunciacin y la entonacin 3. La pronunciacin y la correccin fontica 3.1 La correccin fontica tradicional 3.2 Anlisis contrastivo y estudio de la interlengua 3.3 Jerarqua de errores y progresin 3.4 Estrategias de correccin iv iv vi iv ivi ix x 1 6 6 7 8 9 9 11 13 16 20 22 22 24 25 26

Captulo 2. Marco terico y metodolgico 1. Introduccin 29 2. Variedad dialectales del espaol 31 2.1 El espaol peninsular y el espaol americano 31 2.2 Algunas divergencias en la lengua 32 2.3 La pronunciacin americana y la peninsular 33 2.3.1 Diferencias que se dan en toda o casi toda Amrica 33 2.3.2 Diferencias que se dan en algunos pases 33 2.3.3 Fenmenos fonticos del nivel popular 34 3. Los estndares orales del espaol 35 3.1 Cmo establecer un estndar oral del espaol? 35 3.2 Que pronunciacin ensear en la clase de ELE? 36 3.3 El estndar oral en la enseanza de ELE 38 4. El Marco comn europeo de referencia (Marco) 39 4.1 La pronunciacin en el Marco 42 4.2 La aplicacin del Marco 45 5. El Plan curricular del Instituto Cervantes (Plan) 49 5.1 La pronunciacin en el Plan curricular 52 5.1.1 La enseanza de la pronunciacin 52 5.1.2 La evaluacin de la pronunciacin 54 6. El Programa Espaol, tercera lengua del Ministerio de Educacin de Quebec 58

Captulo 3. Revisin del material didctico 1. Introduccin 2. La integracin de la pronunciacin, los manuales y los materiales didcticos 2.1 Eficacia docente 2.2 Seguimiento y evaluacin de los resultados 2.3 Los manuales 3. Anlisis del tratamiento de la pronunciacin en los manuales de ELE 3.1 Motivos de la seleccin de manuales 3.2 Criterios de anlisis y manuales seleccionados 3.3 Actividades de pronunciacin en los manuales de ELE 3.4 Aspectos trabajados y tipos de actividades propuestas 3.5 Aspectos concretos y tipologa de actividades por niveles 3.6 Conclusiones y reflexiones Captulo 4. Propuesta de actividades 1. Introduccin 2. Actividad #1 Cuestionarios (niveles A, B y C) 3. Actividad #2. El sonido ms espaol 4. Actividad #3. Sabemos mucho de ti 5. Actividad #4. El acento espaol 6. Actividad #5. Play back 7. Actividad #6. Los cinco sonidos ms fciles y ms difciles 8. Actividad #7. Lo que quiero mejorar 9. Actividad #8. Fontica combinatoria y trabalenguas 10. Actividades para el entrenamiento receptivo y productivo 10.1 Practica receptiva 10.1.1 Actividades para la entonacin 10.1.2 Actividades para la acentuacin 10.1.3 Actividades para los sonidos 10.2 Practica productiva 10.2.1 Actividades para la entonacin 10.2.2 Actividades para la acentuacin 11. Los sonidos 12. La sinalefa 13. Alfabeto mmico 14. Interferencias de la lengua materna (L1) Consideraciones finales Anexo 1. Cuestionario de Reconocimiento Anexo 2. Cuestionario El espaol en mi vida Anexo 3. Cuestionario Cuando oigo hablar espaol Anexo 4. Busca a alguien Anexo 5. Cuestionario de Autoevaluacin Referencias bibliogrficas

65 67 67 69 70 71 71 72 74 75 77 88 94 95 97 98 99 100 101 102 103 105 106 106 107 108 108 109 109 111 111 113 113 117 121 123 124 126 127 128

vi Lista de figuras
Figura 1. Distribucin y porcentajes de las actividades de pronunciacin por niveles Figura 2. Distribucin y porcentajes de las actividades de pronunciacin en los manuales analizados Figura 3. Distribucin y porcentajes del tipo de actividades de pronunciacin en los manuales analizados Figura 4. Distribucin y porcentajes de las actividades en el nivel inicial por manuales analizados Figura 5. Distribucin y porcentajes de las actividades en el nivel inicial Figura 6. Distribucin y porcentajes de los tipos de actividades en el nivel inicial Figura 7. Distribucin y porcentajes de los aspectos de la pronunciacin en Nuevo ELE 1 Figura 8. Distribucin y porcentajes del tipo de actividades en Nuevo ELE 1 Figura 9. Distribucin y porcentajes de los aspectos de la pronunciacin en Prisma 1 Figura 10. Distribucin y porcentajes del tipo de actividades en Prisma 1 Figura 11. Distribucin y porcentajes de los aspectos de la pronunciacin en Pasaporte 1 Figura 12. Distribucin y porcentajes del tipo de actividades en Pasaporte 1 Figura 13. Distribucin y porcentajes de las actividades en el nivel intermedio por manuales analizados Figura 14. Distribucin y porcentajes de aspectos de la pronunciacin en el nivel intermedio Figura 15. Distribucin y porcentajes del tipo de actividades en el nivel intermedio Figura 16. Distribucin y porcentajes de los aspectos de la pronunciacin en Nuevo ELE 2 Figura 17. Distribucin y porcentajes del tipo de actividades en Nuevo ELE 85 Figura 18. Distribucin y porcentajes de los aspectos de la pronunciacin en Pasaporte 2 Figura 19. Distribucin y porcentajes del tipo de pronunciacin en Pasaporte 2 Figura 20. Distribucin y porcentajes de las actividades en el nivel avanzado por manuales Figura 21.Distribucin y porcentajes de los aspectos de la pronunciacin en Nuevo ELE 3 Figura 22. Distribucin y porcentajes del tipo de actividades en Nuevo ELE 3

75 76 76 77 78 78 79 79 80 80 81 81 83 83 84 85

86 86 87 88 88

vii Lista de siglas Cgep(s) CCL DELE DPD DRAE ELE L2 LE LM Marco MELS Plan RAE Collge denseignement gnral et professionnel (Quebec) Centres communautaires de loisirs (Quebec) Diploma de espaol lengua extranjera Diccionario panhispnico de dudas Diccionario de la Real Academia Espaola Espaol lengua extranjera Segunda lengua, o lengua segunda Lengua extranjera Lengua materna Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin Ministre de lducation, du loisir et du sport (Quebec) Plan curricular del Instituto Cervantes Real Academia Espaola

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Rsum
Cette mmoire a pour objectif de mettre en vidence le dlaissement dont a souffert et souffre encore dans lactualit lenseignement de la prononciation dans les cours despagnol comme langue trangre (ELE), raffirmer son importance et dfendre la ncessit de son intgration dans les salles de classe. Cest un fait quavec lactuelle approche communicative et par devoirs , les tudiants acquirent des connaissances suprieures en langue crite et des rsultats peu satisfaisants dans la prononciation. Dautre part, les enseignants ne comptent pas sur des mthodes dintgration de la prononciation de ces approches, et la carence de matriels se fait plus quvidente. Les conceptions curriculaires actuelles nont pas intgr de forme naturelle lenseignement de la prononciation dans ses exposs mthodologiques. La slection et analyse de certains des manuels denseignement dELE, avec ce dont on travaille actuellement dans la province du Qubec, confirme ces carences. Dans la dernire partie du travail on prsente une slection dexercices que lon considre utiles pour lenseignement et le dveloppement de la prononciation, incluant les lments suprasegmentaires, dune faon ludique, dans un contexte rel et communicatif et de manire intgre. Une didactique de lenseignement qui prte attention au systme formel de la langue, la grammaire et le lexique, peut aussi contempler lenseignement de la prononciation depuis la mme perspective. Limportant cest quelle soit intgre comme une phase supplmentaire du processus dapprentissage, et cesse dtre une matire repasser dans les curriculums.

Mots-cls: Espagnol, langue trangre (ELE), phontique, prononciation, analyse de manuels, exercices.

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Abstract
This memory aims to highlight the renunciation that suffered, and still do nowadays, the teaching of the pronunciation in the Spanish courses as foreign language (SFL), to reaffirm its importance and to defend the need for its integration in the classrooms. It is a fact that with the current communicative approach and with the different duties, the students acquire higher knowledge in written language but do not have very satisfactory results in their pronunciation. In addition, the teachers dont count on the integration of pronunciation methods in their approaches, and the deficiency of this material is more than obvious. The current curricular designs did not integrate a natural form of pronunciation teaching in its methodological talks. The selection and analyzes of some IT teaching handbooks, that are currently use in the province of Quebec, confirms these deficiencies. In the last part of this work, we present a selection of exercises that we consider useful for the teaching and the development of pronunciation, including the elements supra segmentary in a real and communicative context and in an integrated way. Didactic of the teaching that pays attention to the formal language system, grammar and the lexicon, can also contemplate pronunciation teaching by using the same prospect. Important it is that this perspective should be integrated like an additional phase of the training process, and stop to be a matter to be passed by in the curriculums.

Keywords: Spanish as a foreign language (ELE), Phonetic, Pronunciation, Analysis of manuals, Exercises.

Resumen
El objetivo de esta Memoria es evidenciar el descuido que ha sufrido y sufre en la actualidad la enseanza de la pronunciacin en las clases de espaol como lengua extranjera (ELE), reafirmar su importancia y defender la necesidad de su integracin en las aulas. Es un hecho que con el actual enfoque comunicativo y por tareas los estudiantes adquieren conocimientos superiores en la lengua escrita y resultados poco satisfactorios en la pronunciacin. Por otro lado, los docentes no cuentan con propuestas de integracin de la pronunciacin en estos enfoques, y la carencia de materiales se hace ms que evidente. Los diseos curriculares actuales no han integrado de forma natural la enseanza de la pronunciacin en sus planteamientos metodolgicos. La seleccin y anlisis de algunos de los manuales de enseanza de ELE con los que se trabaja actualmente en la provincia de Quebec confirma estas carencias. En la ltima parte del trabajo presentamos una seleccin de ejercicios que consideramos tiles para la enseanza y el desarrollo de la pronunciacin, incluyendo los elementos suprasegmentales, de forma ldica, en un contexto real y comunicativo y de manera integrada. Una didctica de la enseanza que presta atencin al sistema formal de la lengua, la gramtica y el lxico, tambin puede contemplar la enseanza de la pronunciacin desde la misma perspectiva. Lo importante es que est integrada como una fase ms del proceso de aprendizaje, y deje de ser una asignatura pendiente en los currculos.

Palabras clave: Espaol lengua extranjera (ELE), Fontica, Pronunciacin, Anlisis de manuales, Ejercicios.

Introduccin
Como es sabido, la enseanza del espaol como lengua extranjera (ELE) no es una disciplina nueva.1 En efecto, tal y como Snchez (1993) nos recuerda, ya en el siglo XVI exista tal preocupacin allende las fronteras espaolas, protagonizada tanto por profesores extranjeros como por espaoles que vivan fuera de su pas natal. Las clases eran dadas a extranjeros, cuyo inters era sobre todo conocer Espaa, su historia y su literatura. La realidad actual es muy diferente, y los interesados en aprender la lengua espaola estn hoy no slo en Europa, sino en todo el mundo. Son alumnos cuyo mayor inters es el desarrollo de la comunicacin oral, aspecto que les permitir integrarse en el mercado laboral con mayores perspectivas, o simplemente por motivos culturales y de ocio. A lo largo de la enseanza del espaol como lengua extranjera (desde el siglo XVI hasta nuestros das) se han presentado y se han aplicado muchos mtodos didcticos;2 no obstante, ninguno de ellos parece cumplir completamente con los objetivos de los alumnos extranjeros que entran en el aula de ELE, esto es, aprender a comunicarse ms de manera oral que escrita. Por tanto, no cabe pretender que el alumno aprenda a comunicarse de forma oral, si las actividades realizadas dentro y fuera de la clase se centran en la enseanza de reglas gramaticales, o en la repeticin y consolidacin de patrones fonticos, slabas o palabras desmembradas de un contexto comunicativo real. En de nitiva, si las nuevas realidades plantean nuevos retos, la enseanza del espaol como lengua extranjera no debe ser ajena a ellos, y es responsabilidad de las autoridades educativas enfocar correctamente la solucin del problema, como tambin es obligacin de los profesores el adecuar sus recursos y sus recetas docentes a las necesidades de los alumnos. Con toda seguridad, si hay algo en que todos los profesores de ELE coincidimos, es que una de las razones de ser del

As lo ratifican tanto la primera gramtica de espaol para extranjeros escrita en Lovaina en 1555, como el primer librito de dilogos para ensear nuestra lengua a hablantes del ingls de 1554 (Snchez 1992: 16), impreso unos meses antes de que Felipe II contrajese matrimonio con Mara Tudor de Inglaterra. 2 En los mtodos naturales, la gramtica no debe ensearse explcitamente y la lengua se adquiere con la prctica, como ocurre en el entorno natural, bajo criterios que podramos llamar comunicativos. En los mtodos gramaticales, en cambio, se aglutinan en torno a la enseanza de la gramtica, otorgando prioridad absoluta al sistema o cdigo de reglas sobre los cuales se sustenta todo sistema lingstico (cf. Snchez 2001).

2 docente es ayudar al discente a aprender ms y mejor, y si es posible en el menor tiempo posible. Incrementar la calidad, como seala Snchez (2001), equivale a administrar la docencia con tal nalidad en mente. Dentro de esta perspectiva, aplicar el mtodo ms idneo en el aula constituye la clave del xito. Claro est que el mejor mtodo no se improvisa, ni es fruto del azar o de la buena voluntad. Deriva de un conocimiento profesional sobre la materia. Este es el reto de aquellos a cuyo cargo est la enseanza lingstica del creciente nmero de alumnos que empiezan a llenar nuestras aulas. Esto ltimo, se deriva del gran auge que ha adquirido el espaol en los ltimos aos en todo el mundo (incluido Quebec) y la gran demanda que ha producido, tanto su aprendizaje como el nmero de profesores aptos para ensearla. Esta circunstancia nos obliga a tomar conciencia y a reflexionar sobre la forma de ensear nuestra lengua, as como sobre la preparacin de sus educadores, hecho que no ha sido debidamente enfrentado en ninguno de los casos, y que se ve reflejado diariamente en las aulas, donde los estudiantes no parecen estar logrando una pronunciacin a la altura de sus expectativas (y necesidades). Es cierto que en los ltimos treinta aos la didctica de ELE ha experimentado grandes cambios. Los estudios en lingstica, psicolingstica, pragmalingstica y anlisis del discurso han trado consigo una serie de ideas que han impulsado una renovacin didctica, y que se ha visto reflejada directamente en el desarrollo del enfoque comunicativo (y por tareas).3 Sin embargo, este enfoque, en su afn de otorgar al alumno las mejores herramientas que le permitan comunicarse rpidamente, ha descuidado de manera negativa el aspecto fundamental de la pronunciacin; y en ocasiones se ha priorizado cantidad por calidad. Desde las entraas de esta realidad surge la motivacin de este proyecto. A travs de mi experiencia como docente, he podido constatar que, en general, hoy en da los profesores no se detienen en este aspecto tan importante, no se hace nfasis en la correccin de la pronunciacin, y mucho menos se hace alusin a la variedad dialectal existente en la lengua espaola. Como bien decamos, el enfoque comunicativo y el ms reciente enfoque por tareas, han descuidado estos aspectos, hecho que resulta paradjico, considerando que la pronunciacin es ineludible en cualquier acto de comunicacin. Por tanto, si el enfoque comunicativo quiere
3

El primer enfoque en establecer unos objetivos de aprendizaje encaminados a la competencia comunicativa oral y escrita. Para mayor informacin vid. Melero Abada (2000).

3 ayudar a los aprendices de una lengua extranjera, sea cual sea, a lograr una buena comunicacin, se debera tener muy presente que la pronunciacin es una de las competencias imprescindibles para lograr dicho objetivo, pues una buena pronunciacin es una especie de tarjeta de presentacin (Dieling y Hirschfeld 2000).4 Desafortunadamente, hoy en da los docentes no parecen estar preparados para ensear esta disciplina y sus variantes, ni para detectar ni corregir los errores que de ella se producen, relegando la responsabilidad innecesariamente a expertos en fontica (Poch 1999 y 2004, Gil Fernndez 2007, entre otros). Esto es debido, en gran parte, a que la mayora de las universidades no otorgan a los estudiantes, futuros profesores de espaol, las herramientas necesarias para lograr una completa formacin. No cabe duda de que la preparacin de los educadores es clave para desarrollar este aspecto en el aula. Por ello, como explica Poch (1999, 2004), aunque no se necesita ser un experto en Fontica y Fonologa, es importante tener claro algunos conceptos de la enseanza de la didctica en una lengua extranjera; esto es, saber, por ejemplo, diferenciar entre ensear pronunciacin y ensear fontica, materias ntimamente relacionadas, pero diferentes, por lo que resulta fundamental desligarlas. A este respecto, retomaremos las ideas de autores como Cantero (2003) y Llisterri (2002) que distinguen claramente estos conceptos en sus investigaciones. Por otro lado, los docentes deben tener muy claro que existen distintos dialectos del espaol y que por tanto no hay una nica pronunciacin posible.5 Para ello, deben conocer las diversas normas geogrficas existentes y, dependiendo de su origen, no se le podr exigir que altere o modifique su pronunciacin natural. Sin embargo, ser conveniente que explique los diferentes sonidos que existen en espaol, para no confundir al aprendiz. De ah la necesidad de determinar el grado de precisin fontica, es decir la aproximacin al acento nativo que se espera lograr en la produccin oral de los estudiantes.

Para muchos autores (cf. Brown 1992, Encina 1995, Dieling y Hirschfeld 2000), la pronunciacin es, en definitiva, la materializacin de la lengua oral, y como tal es tanto produccin como percepcin, de ah su importancia para el xito de la comunicacin. 5 Idea que recientemente sostiene la propia Real Academia Espaola (cf. www.rae.es).

4 Tambin es necesario introducir algunos cambios relativos al papel de la lengua escrita, ya que la base lecto-escritora de la enseanza puede perjudicar la adquisicin fnica de una lengua. Lo curioso es que mientras los alumnos desean destacar en las destrezas orales, en general, llegan a tener conocimientos superiores slo en la lengua escrita. As ocurre a menudo con los exmenes que tienen por objetivo conseguir un diploma de alguna institucin o universidad reconocidas.6 Como docente, por tanto, me inquieta esta disparidad en el dominio de las diversas destrezas, por lo que sera conveniente mejorar los resultados de los alumnos en el dominio de las habilidades orales. La clave para lograr esto estara en la integracin de la pronunciacin: la asignatura pendiente de la enseanza de ELE (cf. Bartol 2005). La realidad actual da cuenta de la falta de propuestas de integracin de la pronunciacin existente en los enfoques comunicativo y por tareas, y la carencia de materiales es casi total. Por otro lado, los manuales existentes tampoco desligan la pronunciacin de la correccin fontica (cf. Snchez y Matilla 1974), por lo que su integracin en la clase comunicativa es complicada, y suele presentarse como un anexo que no guarda relacin con el desarrollo, el contenido o el enfoque de las clases. Creemos, por tanto, que una didctica de la enseanza que presta atencin al sistema formal de la lengua (gramtica y lxico) tambin puede contemplar la enseanza de la pronunciacin desde la misma perspectiva. En concreto, este proyecto propone reflexionar sobre la importancia de esta disciplina en la enseanza de ELE, ofrecer una visin de su situacin en la didctica actual y lograr su integracin al enfoque comunicativo. Al igual que sucede en la gramtica y el lxico, la enseanza de la pronunciacin debera abordarse estableciendo previamente unos objetivos y unos contenidos, tarea propia de un programa educativo. Adems, se pretende que los profesores sean capaces de plantear qu modelo de lengua ensear a sus alumnos, que ofrezcan muestras de la variedad de los acentos del espaol, utilizando para ello materiales
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En los institutos Goethe en Alemania se comenta, en relacin al examen que evala conocimientos de lengua y cultura alemana, Groes Deutsches Sprachdiplom, que muchos nativos no aprobaran este examen. En cambio, la competencia oral de los alemanes que no pasaran esta prueba es evidentemente mayor que la de los extranjeros que obtienen el diploma del Groes. Probablemente, sucede lo mismo con los exmenes del DELE (Diploma de Espaol como Lengua Extranjera), o de otros idiomas.

5 accesibles y reales, y que realicen las correcciones fonticas adecuadas con los ejercicios pertinentes. En cuanto a la expresin oral, sera ventajoso optar por una lengua estndar, ya que al ser una variante compartida por la comunidad lingstica internacional, actuara de elemento unificador, dando coherencia a la labor de conjunto del profesorado: un mismo modelo de pronunciacin y un mismo referente para corregir los errores producidos por los estudiantes (Llisterri 2003). Se hace patente, pues, colaborar en la creacin de documentos de formacin adecuada para los futuros profesores de espaol, as como actividades especializadas para dotarles de recursos precisos que puedan aplicar sin problema en el aula. Para llevar a cabo esta propuesta, nos apoyaremos en las investigaciones que apuntan hacia esta rea tan marginada, su desarrollo y su integracin en las clases de ELE: Brown (1992), Encina (1995) y Dieling y Hirschfeld (2000); adems de los estudios de Poch (1999, 2004), Cantero (2003), Llisterri (2002), Snchez (2001), Iruela (2007) y Bartol (2005). Sin olvidar los estudios clsicos de Navarro Toms (1918), Quilis (2003), Lope Blanch (1982), Canfield (1981) y Fontanella de Weinberg (1992). Para abordar lo referente al establecimiento de unos objetivos y unos contenidos, propio de un diseo curricular, revisaremos El Marco comn europeo de referencia para las lenguas (Marco), el Plan curricular del Instituto Cervantes (Plan), y el Programa de formacin de Quebec espaol lengua tercera. Por ltimo, la clasificacin y el anlisis de algunos materiales de enseanza de ELE, con los que se trabaja actualmente en Quebec, nos permitirn verificar las carencias que hemos planteado y cmo se podran subsanar.

Captulo 1. Cuestiones preliminares

1. Conceptos bsicos 1.1 La fontica Tradicionalmente el trmino fontica ha englobado aspectos muy diversos. Cantero (2003: 545) la define como la ciencia interdisciplinaria que estudia los sonidos que intervienen en la comunicacin humana; suele ocuparse especialmente de los sonidos aislados y en contacto, desatiende en general el habla en su conjunto y se apoya en la escritura. Para explicar su origen, Quilis (2003) remonta al concepto de lenguaje de Saussure,7 lo que justifica que la disciplina que se ocupe del estudio de los sonidos del lenguaje se divida en Fontica y Fonologa:
La fonologa estudia los elementos fnicos de una lengua desde el punto de vista de su funcin en el sistema de la comunicacin lingstica. La fontica estudia los elementos fnicos de una lengua desde el punto de vista de su produccin, de su constitucin acstica y de su percepcin (Quilis 2003).

Es importante destacar que el valor y el desarrollo de estas dos ciencias se condicionan mutuamente, no son del todo independientes ni pueden ser tratadas de forma separada. Razn por la cual en la mayora de los textos, sobre todo a la hora de hablar de la enseanza de lenguas, se hable siempre de Fontica y Fonologa en su totalidad. En cuanto a la enseanza de la fontica, Llisterri (2003a) explica que consiste en una reflexin explcita sobre el sistema, suele realizarse en el marco de los estudios de Filologa y con ella se persigue que el futuro especialista adquiera un conocimiento formal y detallado de las caractersticas articulatorias, acsticas y perceptivas de los elementos segmentales y suprasegmentales de la lengua. Se trata

Segn Saussure, el lenguaje esta formado, entonces, por la lengua, modelo general y constante para todos los miembros de una colectividad lingstica, y el habla, realizacin de ese modelo en cada miembro de la colectividad. De aqu nacen los dos componentes bsicos del signo lingstico, el significante y el significado. Cada uno de ellos tiene su funcin en el plano de la lengua y del habla.

7 de una tarea que, para este autor, difcilmente llevar a cabo el profesor de ELE si no es en niveles muy avanzados, o en cursos monogrficos.

1.2 La pronunciacin Dedicar un artculo para tratar de definir qu es la pronunciacin ya entrados en el siglo XXI puede parecer sorprendente, pues, como explica Iruela (2004) se trata de un rea de conocimiento que qued profundamente unida a la enseanza de lenguas extranjeras a partir de 1890 con el Movimiento de Reforma, mtodo con el que los fonetistas convirtieron la pronunciacin en una cuestin central del aprendizaje. Posteriormente, la pronunciacin estuvo ntimamente unida a la lingstica estructural y a la fontica y la fonologa hasta la dcada de 1960. La aparicin de la lingstica discursiva y el cognitivismo en la dcada siguiente implic un profundo cambio en la concepcin de qu era la lengua y cul poda ser la mejor forma de ensearla, cambio que llegar hasta nuestros das (cf. Iruela 2007). Como recuerda este autor, la pronunciacin es el soporte de la lengua oral, tanto en su produccin como en su percepcin, lo que hace que otorgue inteligibilidad a la produccin oral del aprendiente y le facilite la comprensin auditiva. De hecho, los aprendientes con un nivel alto de competencia fnica suelen tener un nivel alto de comprensin auditiva. Esto es debido a que la competencia fnica tambin est presente en la escritura y la lectura, manifestndose en la voz interior del escritor y del lector. La competencia comunicativa es un complejo rompecabezas de competencias en el que la pronunciacin encaja como una pieza ms, con tanta importancia como cualquier otra. De hecho, la competencia fnica ocupa un espacio propio en la competencia comunicativa, ya que es una de las competencias lingsticas. En consecuencia, la profunda evolucin que ha sufrido la enseanza de lenguas extranjeras a lo largo de los ltimos treinta aos no ha ido acompaada de una reflexin sobre el papel que en ella desempea la pronunciacin. Por esta razn, Iruela (2007) plantea la pronta necesidad de un trabajo que describa el lugar que ocupa en la lengua, identifique el espacio que tiene en la competencia comunicativa y las relaciones que mantiene con otras competencias. Esto permitir tener una perspectiva clara para valorar su relevancia en la comunicacin, as como el verdadero papel que desempea en el aprendizaje de lenguas extranjeras.

En suma, la pronunciacin es una de las destrezas que todo alumno necesita dominar cuando aprende una lengua extranjera; por tal motivo debera formar parte de los contenidos de cualquier proyecto educativo, y el profesor tendra que incorporarla a las actividades de clase, al igual que introduce las encaminadas a la prctica de la expresin escrita o la comprensin oral, por mencionar otras dos de las destrezas habitualmente contempladas.

1.3 Qu ensear en el aula: Fontica o pronunciacin? Una vez definidos estos trminos, con respecto a la enseanza de lenguas extranjeras, vamos a considerar qu ocurre en el aula a la hora de ensearlas, y en especial con relacin a la enseanza del espaol como lengua extranjera (ELE). Debemos ensear fontica, o debemos ensear pronunciacin? Por qu motivo? Qu diferencia hay entre estas dos enseanzas? Cul es la importancia de la pronunciacin en una clase de ELE? A este respecto, la posicin de Cassany et al. (1994) nos parece la ms adecuada, pues argumentan que la pronunciacin debera tratarse de una forma ms constante y sistemtica desde los primeros cursos, sin tener que teorizar sobre fontica o fonologa. En efecto, existen muchas confusiones en el aula a la hora de enfrentar estos planteamientos, pues muchas veces no se distinguen claramente sus diferencias. Sin embargo, ensear pronunciacin no es lo mismo que ensear fontica. Aunque ambas disciplinas estn muy relacionadas, son materias diferentes y resulta fundamental desligarlas. La fontica, en pocas palabras y como recuerda Cantero (2003), es una ciencia interdisciplinaria que estudia los sonidos, aislados y en contacto, y se apoya en la escritura. La pronunciacin, en cambio, es la produccin y la percepcin del habla, por lo tanto se realiza exclusivamente a travs del uso de la lengua oral. La primera qued prcticamente fuera de la enseanza de lenguas extranjeras durante algunos aos, y cuando volvi a cobrar importancia, lo hizo en el enfoque comunicativo, pero con el apoyo en mayor o menor medida de textos escritos. Investigadores como Cantero (2003), Llisterri (2001, 2003a y 2003b) y Gil Fernndez (2007) distinguen claramente entre pronunciacin, fontica y

9 correccin fontica. Para este ltimo autor, es de gran importancia hacer dicha distincin pues a menudo aparecen confundidas o mal interpretadas. En los apartados anteriores presentamos las definiciones de los dos primeros conceptos. Para la definicin de correccin fontica retomaremos las palabras de Llisterri (2003a) cuando indica que la correccin fontica es necesaria si en la produccin oral se detectan errores que es preciso corregir. Para este fin existen una serie de estrategias, que sern descritas ms adelante, que pueden contribuir a reducir los problemas comnmente agrupados bajo la denominacin de acento extranjero. A este respecto, el autor sostiene que es importante que el profesor, del mismo modo que corrige los errores de gramtica y lxico, en algn momento se enfrente a la correccin de la pronunciacin. Por este motivo, la formacin en los principales procedimientos de correccin fontica es importante, como lo es la que suele darse para tratar los errores gramaticales. Ahora bien, teniendo en cuenta que la pronunciacin es la materializacin de la lengua, la prctica de las destrezas orales debera realizarse con un apoyo exclusivamente oral, tal y como propone Bartol (2005). Con ello lograramos que los aprendientes no se fijaran en la ortografa y, en cambio, centraran su atencin en los sonidos. Adems, se trata de que nuestros alumnos aprendan a hablar, y para ello no podemos basarnos en la lengua escrita: la lengua oral y la lengua escrita son dos sistemas diferentes, con unas caractersticas y funciones tambin diferentes.

2. La pronunciacin y la enseanza de ELE 2.1 La importancia de la pronunciacin en ELE En general, cuando se piensa en aprender un idioma, se asocia automticamente esta tarea al ejercicio de aprender a escribir y a leer libros de texto, y el aspecto de la pronunciacin siempre es dejado de lado. Por ello, se entiende que los problemas que se desarrollan en torno a plantear una buena pedagoga para la pronunciacin de una lengua no hayan logrado desarrollarse satisfactoriamente en el campo de la teora. En la prctica, lo lgico es saber que la mejor forma de adquirir los buenos hbitos de una lengua es hablando sta en el contexto adecuado. Detengmonos, en primer lugar, a considerar el por qu es importante desarrollar el lado hablado de una lengua o idioma.

10 Como es sabido, todo idioma o lengua8 es un sistema con el que grupos de personas se comunican. En su origen, las personas no disponan de otros medios que no fueran las palabras y las imgenes. A medida que la civilizacin fue evolucionando se fueron desarrollando otras herramientas para la comunicacin, en este caso la escritura. A pesar de ello, se debe tener en cuenta que aprender un idioma implica aprender a comunicarse con las personas que lo hablan y no, como suele suceder a menudo, que aprender un idioma es saber escribir y leer perfectamente, pues esto es slo una parte de lo que supone conocer y manejar una lengua. Por tanto, para conocer una lengua hay que saber hablarla, pues es a travs del habla9 que se van a utilizar las herramientas para establecer relaciones sociales con otras personas. Despus de los aos setenta, y con la aparicin del enfoque comunicativo, la enseanza de la pronunciacin ha recibido menos atencin en los materiales didcticos. A pesar de que cumple un papel relevante en la comunicacin oral, la atencin a la pronunciacin ha sido relegada de la enseanza de L2 durante largo tiempo. Es necesario que la pronunciacin adopte, en la medida en que sus particularidades lo permitan, los principios y las prcticas que se han aplicado en los ltimos aos en la enseanza de L2. Para ello, es fundamental que asuma la visin que hoy se tiene de la lengua y de su aprendizaje (cf. Iruela 2007). En el proceso de aprendizaje de una lengua, la pronunciacin es un factor especial. Sin embargo, la prctica docente actual no parece darse cuenta de su importancia. En el caso del espaol, para observar y reconocer una pronunciacin deficiente en un estudiante de ELE, basta con prestar la atencin necesaria, hecho que la mayora de los docentes actuales no realizan. Segn Poch (1999), dos factores explicaran esta situacin. En primer lugar, la existencia de una serie de prejuicios sobre los aspectos fonticos o de pronunciacin del espaol. Es cierto que el sistema ortogrfico del espaol es mucho ms simple que el de otras lenguas, como el ingls o el francs, pero afirmar que el espaol no presenta problemas de pronunciacin y que la

DRAE: Sistema de comunicacin y expresin verbal propio de un pueblo o nacin, o comn a varios. 9 El punto de partida utilizado por Saussure fue el de la individualidad del acto expresivo: la palabra hablada. Se presenta as la primera distincin terica entre Lengua (sistema) y Habla (uso).

11 correccin fontica es poco importante debido a la simplicidad de su sistema fonolgico es un gran prejuicio y una falacia. Por otra parte, el hecho de que la distancia entre ortografa y pronunciacin sea pequea, no tiene que ver con la afirmacin de que los sonidos del espaol no plantean problemas, pues son casi idnticos a los sonidos del ingls, por ejemplo. Todos aquellos que en algn momento hemos dado clase de espaol a alumnos extranjeros hemos podido comprobar que esto no es as, y que los estudiantes que tienen el ingls como lengua materna (LM) se encuentran con las mismas dificultades que los dems ante la realizacin de determinados sonidos. Un ejemplo de esto sera la tendencia a la diptongacin en la pronunciacin de las vocales del espaol. En efecto, para decir no, muchos estudiantes anglfonos suelen pronunciar [now] en lugar de [no], que sera la pronunciacin propia de un espaol. En segundo lugar, est el hecho de creer que para abordar y tratar las cuestiones de pronunciacin y correccin el profesor debe ser especialista en fontica (Poch 1999), formacin que no poseen habitualmente los profesores de ELE. No obstante, si consideramos vlida esta afirmacin, requeriramos igualmente de especialistas en sintaxis y en lxico para ensear la gramtica, hecho que no existe. Por lo tanto, es fundamental tratar de determinar qu conceptos de fontica debera adquirir un profesor de ELE, para poder llevar a cabo la enseaza de esta rea en el aula y realizar las correcciones fonticas correspondientes.

2.2 Situacin actual de la pronunciacin en la clase de ELE La pronunciacin ha atravesado diversas pocas en la historia de la enseanza de lenguas en las que ha variado enormemente su importancia. Hoy en da, los docentes an no parecen tener muy claro cmo integrarla. Todava, cuando pensamos en la pronunciacin y en los objetivos que deberan plantearse nos vienen numerosas ideas a la cabeza: pronunciacin de sonidos, entonacin, acento nativo, discurso comprensible, entre otras. Tambin es posible que tengamos la sensacin de no saber exactamente por dnde empezar, qu objetivos establecer o priorizar ni qu hacer para que nuestros alumnos mejoren su

12 pronunciacin. En relacin a esto, Cantero (1999) considera que los objetivos de pronunciacin ms importantes son la comprensin y la fluidez orales. La comprensin es previa a la produccin. En efecto, no podemos producir un sonido sin antes haberlo percibido. En la comprensin oral, el objetivo por tanto es identificar los bloques fnicos que integran el discurso e interpretarlos. El ritmo y la entonacin son bsicos para lograr este objetivo, pero tambin lo es la fluidez. Cantero considera el ritmo, la entonacin y la fluidez como objetivos paralelos. En ltimo lugar, sita la pronunciacin de los sonidos aislados y en contacto, cuyo papel en la comunicacin sera menor. Tradicionalmente, en la enseanza de la lengua se ha atendido nicamente a la pronunciacin correcta de los sonidos aislados, dejando de lado la prosodia. Pero, como hicimos referencia anteriormente, la pronunciacin est integrada por los sonidos (elementos segmentales) y por el acento, el ritmo y la entonacin (elementos suprasegmentales). En la didctica deberamos considerar, entonces, la pronunciacin en su globalidad y ensear los elementos que tienen un mayor peso o rendimiento en la comunicacin (Lozano 2005). Por otra parte, como advierte Cantero (1999), la base lecto-escritora del enfoque comunicativo en la enseanza actual sigue siendo un obstculo para la integracin de la pronunciacin en ELE. Por tanto, mientras que no se tenga en cuenta su integracin en el habla, los alumnos adultos o adolescentes seguirn teniendo dificultades para expresarse y para entender a los nativos. Lo mismo ocurre con los materiales didcticos actuales, en los que podemos observar que la introduccin a los sonidos de la lengua y la gran mayora de actividades de pronunciacin propuestas se supeditan a la escritura, y que introducen los sonidos de la nueva lengua a travs del alfabeto en la primera leccin. Estos y otros aspectos sern analizados en el captulo 3. El objetivo es que los alumnos se comuniquen oralmente, pero para ello se utiliza la lengua escrita como apoyo, lo que resulta contradictorio (cf. Bartol 2005). En otras palabras, el empleo que suele hacerse del mtodo comunicativo desatiende por tanto la dimensin fnica de la comunicacin. En el caso de los nios, como es sabido, aprenden una L2 del mismo modo que su lengua materna, ya que el input que reciben es bsicamente oral. Este input les permite construir otro recipiente fnico para una segunda o una tercera lengua, y lograr as un acento nativo, o casi nativo. En los adultos, en cambio, el aprendizaje

13 formal de una L2 se inicia a travs de la lengua escrita, y se centra en los aspectos lxico-gramaticales, dejando el aspecto fnico en un plano secundario. En tal situacin, el alumno no puede construir un nuevo recipiente fnico, y lo que hace es ir introduciendo el lxico y la gramtica dentro del recipiente de su lengua materna, con lo que todos los contenidos que se han instalado pertenecen a lenguas distintas y, por tanto, el estudiante extranjero debe actualizar e integrar las palabras y las estructuras de la L2 en su lengua materna (cf., entre otros, Bartol 2005). Segn la hiptesis del recipiente fnico, sera posible conseguir un acento casi nativo en L2 si los alumnos adultos pasaran por una inmersin fnica. Como recuerda Lozano (2005), la inmersin fnica no debera consistir slo en estar sometido a una cantidad de input sonoro. Este input debera obtenerse en un contexto comunicativo significativo y el hablante debera tener unas relaciones comunicativas estables. Este input tambin debera ser anterior a cualquier aprendizaje formal, lxico-gramatical y lecto-escritor. Por tanto, la adquisicin fnica es un fenmeno previo a toda adquisicin lxicogramatical, debido a la propia naturaleza de la lengua. Con un input de las caractersticas citadas ms arriba, el alumno podra crear un nuevo recipiente fnico de la L2; es decir, podra desencadenarse el proceso de adquisicin de la competencia fnica. Debera, pues, estudiarse qu puede hacerse desde la didctica de lenguas segundas para que este proceso pueda tener lugar en un contexto de enseanza/ aprendizaje formal. De momento, empezamos a disponer de resultados de ciertas investigaciones que confirman que la mediacin lecto-escritora es un obstculo.10 Evidentemente, no se descarta la existencia de otros factores que puedan influir en la adquisicin fnica por parte del adulto, pero no profundizaremos en ellos ya que quedan fuera de nuestra investigacin.

2.3 La pronunciacin y la insercin Uno de los aspectos que deberan considerarse a la hora de ensear una L2, es el nivel de insercin a la que pueden acceder nuestros alumnos con el aprendizaje de esta nueva lengua. Esta claro que la pronunciacin no siempre se ha considerado como parte necesaria de la instruccin en el aula, ya que profesores y alumnos
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Giralt (2003) ha podido comprobar que es posible plantearse la enseanza de la lengua y la pronunciacin siguiendo un enfoque exclusivamente oral, y obtener as mejores resultados.

14 tenemos la opinin forjada de que la expresin con acento extranjero raramente interrumpe el acto comunicativo. A este respecto, compartimos la visin de Lozano (2005), quien indica que esta cuestin es de gran consideracin, pues hay que tener presente que, aunque no interrumpe la comunicacin, s la dificulta y hasta puede llegar a irritar al interlocutor. A fin de cuentas, la entorpece. Slo una pronunciacin eficaz puede garantizar la interaccin entre los hablantes (cf. Iruela 1997, entre otros). Adems, por regla general, para los aprendientes de una lengua extranjera la adquisicin de una buena pronunciacin es un objetivo importante, ya que sta no slo causa una buena impresin en los nativos, sino que adems es motivo de autosatisfaccin: potencia la confianza de los aprendientes en s mismos (Laroy 1995: 3), y les permite una rpida y efectiva insercin al medio cultural de la lengua meta. Las ideas de Dieling y Hirschfeld (2000) nos permiten corroborar la importancia de esta disciplina en las aulas de ELE, cuando sealan que una buena pronunciacin, es una especie de tarjeta de presentacin. A menudo, se puede constatar que el obstculo principal con el que tropieza un alumno que aprende una L2 no es ni el vocabulario ni la gramtica, sino precisamente la pronunciacin. Este fenmeno, que apreciamos en todos los niveles, resulta ms marcado en los grados inicial o elemental, en los que sabiendo ya leer y escribir apenas se entiende al alumno cuando habla, y apenas puede entender l a los hablantes nativos. Para la mayora de los autores, el principal objetivo es la inteligibilidad. En efecto, Kenworthy (1989) y Dieling (2000) consideran que la pronunciacin es importante para entender y ser entendido, y sostienen que el nivel mnimo es el de la inteligibilidad. Para otros autores como Smith y Nelson (1985) la terminologa usada no es suficientemente precisa, y proponen diferenciar entre una inteligibilidad local (lo referido a las palabras) y una inteligibilidad global (que incluira la entonacin), ya que se pueden pronunciar bien todas las palabras de un enunciado, pero no entender su significado; y esto es debido, por ejemplo, a una entonacin inadecuada. Precisamente, Corts Moreno (2002) afirma que la mayora de los malentendidos que se producen en la comunicacin entre hablantes nativos y hablantes de orgenes diversos son debidos a las diferentes entonaciones. Este tipo de errores en ocasiones pueden subsanarse gracias al contexto, pero en algunos casos son interpretados no como faltas de pronunciacin, sino como fruto

15 de una actitud negativa (arrogancia, descortesa o desinters). Estos malentendidos pueden tener consecuencias considerables si nos encontramos, sea el caso, en una relacin laboral. La inteligibilidad, como vemos, es vista como un concepto amplio que engloba varios significados. No debemos olvidar, como recuerda Bartol (2005) que adems de referirse a la capacidad de producir y de ser entendidos hace referencia tambin a la capacidad de entender a los hablantes de la L2. La pronunciacin, por tanto, debe encuadrarse dentro de las destrezas orales, especialmente dentro de la expresin oral y la comprensin oral. Ciertamente, no hay expresin fluida si no est acompaada tambin por una comprensin fluida. Y una comprensin oral fluida supone, en primer lugar, no la simple identificacin de las palabras o estructuras gramaticales, sino de las unidades fnicas (los sonidos) y sobre todo de las unidades rtmicas y entonativas que son las que estructuran el discurso oral y las que permiten la comprensin (cf. Cantero 2003). Por tanto, cuando nos referimos a la enseanza de la pronunciacin nos estamos refiriendo, necesariamente, a la enseanza de las estrategias que permiten formular adecuadamente y entender un discurso oral genuino y espontneo, en su conjunto. Por ello, es imprescindible saber cules son los mecanismos que permiten formular un discurso oral, es decir, cmo se produce el habla espontnea y cmo podemos segmentarla. Slo entonces podremos disear estrategias didcticas efectivas. Hay personas que por cuestiones laborales necesitan un acento nativo, pero otras, sin embargo, no aprenden una L2 con el objetivo de alcanzar tal acento. Los objetivos, pues, dependen de las necesidades propias de los alumnos. Para la mayora de los estudiantes de lenguas extranjeras un objetivo razonable es la inteligibilidad cmoda; esto es, ser entendido sin necesidad de pedir aclaraciones continuamente. En cualquier caso, el acento extranjero y el acento nativo11 son maneras de referirse a los mecanismos de integracin del discurso oral, a la identificacin de las unidades fnicas (al juego acentoritmoentonacin). El acento extranjero es un producto precisamente de la entonacin del alumno, y no
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Cuando hablamos de lograr un acento nativo, depende de los objetivos y de las necesidades de los alumnos. Laroy (1995) afirma que la forma de hablar de los alumnos forma parte de su identidad y que, por tanto, los profesores deben respetar que elijan un acento no nativo, pero deben mostrarles que, si bien puede ser ventajoso, tambin puede tener inconvenientes, como ser malentendido, por ejemplo.

16 de su pronunciacin de los sonidos aislados (cf. Puebla 1995). El estudio del vocalismo tiene una especial relevancia en el conocimiento de estos fenmenos. En definitiva, si la comunicacin humana es hablada y nuestro objetivo didctico es ensear a hablar a nuestros alumnos, caeremos en contradiccin cuando lo primero que enseamos es a escribir. Como profesores, hemos podido comprobar que uno de los principales objetivos de nuestros alumnos, cuando preguntamos el primer da de clase para qu quieren aprender espaol, es para hablar y comunicarse. Este hecho, como apunta Lozano (2005), suscita la siguiente pregunta: Es necesario que los alumnos de una lengua extranjera aprendan a escribir primero, antes de aprender a hablar? En el lenguaje escrito, siguiendo a Lozano (2005), todo tiene que estar claro y ordenado; por este motivo resulta ms difcil explicar una idea por escrito que de forma oral, y por este motivo la mayora de las personas emplea muchos aos en aprenderlo correctamente. Es, adems, un lenguaje creado con unas normas estrictas que hay que seguir, fruto de unas necesidades especficas, pero nacido de la lengua oral. A menudo se cree que la lengua oral es una degradacin de la lengua escrita; sin embargo, el proceso es el inverso: en primer lugar aparece la lengua oral y despus, y no siempre, la lengua escrita. Prueba de ello es que no todas las lenguas orales tienen escritura. Incluso en la actualidad ciertos idiomas no tienen escritura, o sta no corresponde con la realidad, por ejemplo el rabe hablado y el escrito. El lenguaje oral es, por naturaleza, hablado e inmerso en un contexto comunicativo, frente al lenguaje escrito, que es artificial, unidireccional, sin negociacin y puede presentarse descontextualizado (cf. Lozano 2005).

2.4 Pronunciacin versus percepcin Otro aspecto importante que debemos tener en cuenta es la percepcin del lenguaje. Normalmente, su estudio se ha centrado en el anlisis de lo que realmente se pronuncia en una situacin comunicativa oral y espontnea, y en comparacin con el significado que entiende el oyente, sobre todo si es extranjero (Monroy 1980, Poch 1999, 2004). En ocasiones, los alumnos de una lengua extranjera no oyen lo que nosotros creemos que deben or, ya que toda la

17 informacin pasa por los filtros fonolgicos de su propia lengua, y ningn nativo pronuncia realmente lo que predicen los sistemas fonolgicos. De hecho, y como ya sostuvo Navarro Toms (1918), ningn fonema se oye en todos los labios de la misma manera. El sistema fonolgico tiene un grado de abstraccin y de simplificacin cientfica que no suele tenerse en cuenta a la hora de disear los objetivos de pronunciacin (la fonologa es una disciplina por s misma terica y cientfica, no didctica). Del mismo modo que el fonema representa el tipo ideolgico que da unidad a la variedad de los sonidos; el sonido, por su parte, proporciona la forma real y concreta de la imagen terica del fonema. Los hablantes nativos cultos de una lengua, por ejemplo los profesores de ELE que sirven de primer modelo a los alumnos, tampoco se dan cuenta de lo que han odo realmente, sino que estn fuertemente condicionados por lo que esperan or, supeditados por la forma ortogrfica y la lengua escrita. Esta perspectiva indica que, con frecuencia, en el lenguaje no cuidado o espontneo no se articulan todos los fonemas (sonidos), incluso algunas slabas que aparecen en el lenguaje escrito. Como seala Monroy (1980: 9):
El carcter psicolgico que los sonidos de la lengua tienen para el hablante puede hacer que interpretemos correctamente emisiones que, no ya un anlisis acstico, sino un simple anlisis perceptual pondra de manifiesto como inhomologables con su grafa.

Este mecanismo de reposicin y reconstruccin del mensaje se realiza, como explica dicho autor, gracias a diversos componentes lingsticos y al conocimiento del tema que tiene el oyente, adems del conocimiento compartido del mundo. Pero, en qu se basa la comunicacin humana? Las implicaciones sobre un modelo de percepcin son inmediatas. Interpretamos a travs del conocimiento que tenemos del lenguaje escrito? Este nivel de anlisis de la percepcin permite identificar una fuente de dificultad en la comprensin oral experimentada por los aprendientes de una L2. Permite reconsiderar las caractersticas de la lengua oral que recibe el alumno (discurso del profesor, grabaciones, etc.) en trminos de distancia respecto al lenguaje escrito. As, se obtendrn datos sobre la incidencia de la variedad de estilos de lengua en la comprensibilidad de los mismos por parte de los alumnos.

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Por otro lado, los prejuicios que existen sobre los aspectos fonticos del espaol se basan en el hecho de que la distancia entre la ortografa y la pronunciacin es pequea. Ya lo deca Navarro Toms (1918: 10):
Las ideas ms corrientes en Espaa sobre esta materia se reducen a una frmula pueril, que consiste en creer que la lengua espaola se pronuncia como se escribe.

Otro de los factores es el hecho de que el profesor de espaol cree que para tratar cuestiones de pronunciacin hay que ser especialista en fontica, tal y como sealbamos al comienzo de este trabajo: es decir, debe tener una formacin especializada en la materia (cf. Poch 1999 y 2004, entre otros). El principal reto con que se encuentra la enseanza de la pronunciacin es que contina supeditada a la lengua escrita. Debemos encuadrar la enseanza de la pronunciacin en el tratamiento de las destrezas orales, tal y como seala el Marco comn europeo, como veremos en el captulo 2. Algunos lingistas piensan que la pronunciacin espaola presenta pocas dificultades debido principalmente a la pureza de sus vocales, para concluir acto seguido que es evidente que el espaol pronunciado por un extranjero difiere del que habla un espaol (Gonzlez Hermoso 2005, en lnea). Esta diferencia, como argumenta el autor, es atribuible en gran parte a personas que conocen perfectamente el idioma, al cambio que los sonidos sufren al ser emitidos en diccin rpida, a la acentuacin de las palabras no siempre determinada por el acento escrito, y al hecho de que los monoslabos unas veces se acentan y otras se pronuncian apoyados en la palabra contigua. Si a esto aadimos la pronunciacin de los fonemas especficos del espaol, la dificultad de reconocer los grupos fnicos y dar a la frase la entonacin que requiere, muchos son los problemas que tienen que dominar los hablantes extranjeros a la hora de pronunciar correctamente nuestra lengua. Adems, los autores de los manuales de ELE no han otorgado casi importancia a esta disciplina y a partir de los aos 70 la fontica desapareci prcticamente de los manuales. Por otro lado, la invasin de la Pragmtica de la Comunicacin y el

19 modelo comunicativo como ncleo absoluto de aprendizaje hizo olvidar, por muchos aos, que para comunicarse hay que entender y darse a entender (hablar) en una lengua de manera correcta. Una falta de inters que, como hemos venido explicando, estaba apoyada en la falsa idea de creer que el espaol es una lengua transparente y que la comunicacin no necesita invertir ningn esfuerzo en la pronunciacin. Pero la fontica es algo ms que el arte de pronunciar como es debido, es igualmente la formacin del odo a nuevos sonidos, al enlace de las palabras, al ritmo y a la entonacin, en resumen, a los fundamentos de la comprensin auditiva. Se dice y se repite que el aprendiz no entiende por qu motivo el hispanohablante habla muy deprisa, cuando en realidad el aprendiz no entiende porque no sabe dnde termina una palabra y dnde comienza la siguiente (Gonzlez Hermoso 2002). De este modo, hablar de pronunciacin no es slo hablar de la pronunciacin de los sonidos y fonemas, es tambin poner de relieve la entonacin de la palabra y de la frase. A este respecto, Quilis (2003) sostiene que es ms importante aprender la entonacin de la frase que cada sonido en particular, ya que se notan menos las faltas de la articulacin de los sonidos cuando se produce una buena entonacin. Una mala entonacin desvirta por completo la pronunciacin. La entonacin de la frase, dice el autor, se centra primero en la distincin del grupo fnico que va entrecortado por pausas: pausas enumerativas, explicativas, potenciales, significativas, etc. Este grupo fnico se rige por reglas que cada locutor interpreta en funcin del sentido que quiere dar al enunciado. El desconocimiento de tales reglas da al enunciado del extranjero un aspecto catico, trastocado o confuso. Los diferentes grupos fnicos de un enunciado siguen a la vez una lnea meldica ascendente, descendente o circunfleja en funcin de los diferentes esquemas entonativos, y esta lnea difiere de los esquemas entonativos de la lengua nativa de los alumnos de LE. Por fin, el acento principal y secundario del grupo fnico marcan el ritmo de la lnea meldica del espaol. El extranjero que no respeta estos principios, tal y como mantiene Quilis (2003), puede perder toda la musicalidad de la lengua.

20 Segn todo lo visto, el estudio de la pronunciacin y de la entonacin es la base de la expresin y de la comprensin oral, sin la cual la comunicacin no puede darse, ya sea porque no se entiende lo que dice el nativo, ya sea porque uno se expresa mal y el nativo no entiende (percepcin). Por haber ignorado esta disciplina, muchos alumnos hablan espaol con el acento de su propia lengua y sufren de ser percibidos por el nativo como un extranjero, aun cuando la produccin gramatical de la frase sea perfecta. A pesar de ello, asistimos en la actualidad a una toma de conciencia de esta carencia, y los profesores de espaol buscan materiales actuales que les propongan bateras de ejercicios de pronunciacin, as como las reglas que la rigen. Curiosamente, encontramos pocos materiales en el mercado (cf. Nuo lvarez y Franco Rodrguez 2002), por lo que se necesita un cambio.

2.5 La pronunciacin y la entonacin Dentro de los elementos suprasegmentales, Corts Moreno (2002) resalta un factor importante por considerarlo componente clave de la pronunciacin: la entonacin. Las deficiencias en la percepcin y la produccin de la entonacin entorpecen la comunicacin oral. No obstante, la entonacin ha quedado tradicionalmente desatendida en los materiales didcticos, en la metodologa y en la prctica diaria en el aula de lengua extranjera. Dado que no es posible alcanzar una buena competencia comunicativa sin un dominio suficiente de la entonacin, entendemos que es esencial incluir sta en el currculo de lengua extranjera. Al respecto, Navarro Toms (1918: 209) deca que el conocimiento de la entonacin es de gran importancia, tanto para la recta inteligencia de lo que se oye como para la expresin justa de lo que se quiere decir. El concepto de pronunciacin no se limita a la mera vocalizacin o articulacin de los sonidos de una lengua, sino que incluye tambin el componente prosdico (acentuacin, ritmo, entonacin y pausas) (cf. al respecto Navarro Toms 1918, Halliday 1970: 21, Cauneau 1992: 10, Dieling 1992: 37), sin el cual el habla humana es inconcebible. En suma, pronunciacin es igual a produccin fnica. Cuando se habla de enseanza de la pronunciacin, lo primero que nos viene a la mente, tal y como plantea Corts Moreno (2000), son las dificultades de los alumnos a la hora de producir sonidos como los correspondientes a las letras o grafemas r, z, j, etc. Sabemos que numerosos extranjeros tienen dificultades

21 para pronunciar palabras como rojo, zarza o rollizo, por dar tres casos concretos. Pero en el habla de esos extranjeros suele haber algo ms que unos sonidos alterados: desplazamiento del acento a una slaba tona, pausa donde no es propio y viceversa, entonacin inadecuada, etc. En efecto, el acento extranjero se debe no slo a unos sonidos peculiares, sino tambin a unos rasgos prosdicos peculiares. Incluir la prosodia y la entonacin, por tanto, en la pronunciacin no es una cuestin meramente terminolgica, sino, sobre todo, epistemolgica, con claras repercusiones didcticas. Al incluirla, se permite el acceso al proceso instructivo. Del mismo modo que docentes y discentes acometemos la enseanza/ aprendizaje de unos determinados sonidos, tambin confiamos a nuestra labor y no al azar la adquisicin de la acentuacin, del ritmo, de la entonacin y el empleo de las pausas en la lengua extranjera (Corts Moreno 2000). La entonacin no es un fenmeno que acompaa al lenguaje, que lo adorna con determinados matices gramaticales y pragmticos; muy al contrario, yace, como explica el autor, en el corazn del habla, en su estructura ms profunda; es un fenmeno esencial del lenguaje humano y, por ende, de la comunicacin y de la competencia comunicativa. Incluso los nativos tenemos problemas lingsticos, y a veces cometemos errores o tenemos lapsus gramaticales, otras veces no encontramos la palabra exacta (la que se queda en la punta de la lengua), no elegimos el estilo o el registro ms adecuado para la situacin, etc. Pero, quin se equivoca de entonacin? La entonacin es sincera, dado que emana de la espontaneidad del hablante y no suele pasar por el filtro de su raciocinio. De ah que cuando escuchamos a alguien prestamos tanta o ms atencin a cmo habla que a lo que dice. Dentro de la enseanza del espaol, la bsqueda de una entonacin adecuada es una tarea en la que hay que incidir desde el primer momento. La entonacin articula el discurso, diferencia los registros (enunciacin, pregunta, exclamacin, etc.) y da al informante una imagen de su dominio de la lengua. La adquisicin de una entonacin lo ms cercana posible a la estndar de una lengua es fundamental para conseguir una buena integracin en la comunidad de residencia. Si un extranjero residente en un pas de habla hispana no adquiere una entonacin adecuada, su habla tendr un carcter ajeno que puede ser objeto de comentario y que puede obstaculizar el proceso de integracin. Se trata de un aspecto importante, pero que por distintas razones se descuida en la enseanza del

22 espaol. Una de las razones fundamentales que quiz pueda explicar este hecho es el desconocimiento de los elementos prosdicos de las lenguas en general, y del espaol en particular, como seal Puebla (1995). De acuerdo con este autor, es importante considerar que el peso especfico de la lengua materna en la entonacin de una segunda lengua es indudable. No es fcil adquirir una entonacin ajena a la materna, y es el profesorado uno de los agentes clave en este proceso educativo. La enseanza de segundas lenguas precisa, pues, de docentes especialistas que puedan garantizar un nivel de calidad equiparable al que existe en el resto de la oferta educativa.

3. La pronunciacin y la correccin fontica 3.1 La correccin fontica tradicional Como ha demostrado Poch (1999, 2004), la incomprensin oral de los alumnos de una lengua extranjera no es un error de los propios alumnos ni, a menudo, un fenmeno de interferencia de su lengua materna, sino que est algunas veces condicionada y provocada por el enfoque fonolgico y normativo que imponen los profesores. Conviene que los profesores de lenguas extranjeras partan de una perspectiva fontica, antes que de una perspectiva fonolgica; es decir, que tengan un conocimiento ms adecuado y preciso de la produccin real de los nativos (los sonidos con los que va a enfrentarse el alumno), en vez de un conocimiento esquemtico de las unidades abstractas o fonemas. Las tcnicas de la correccin fontica se estancaron en los aos setenta, dado su perfil estructuralista (cf. Snchez y Matilla 1974). Recordemos que su punto de partida era la lengua escrita. Y la prctica habitual hoy en da en el aula es precisamente sta, la correccin fontica tradicional. Enseamos cmo se pronuncia una u otra palabra, si es preciso la escribimos en la pizarra, cuando deberamos practicar una enseanza focalizada en la pronunciacin. Adems, no se presta ninguna atencin, o muy escasa, a la conversacin en el aula. Llama la atencin, tal y como describe Bartol (2005), que la enseanza de la pronunciacin que se practica en la mayora de los centros de idiomas para extranjeros es, habitualmente, la correccin fontica tradicional. Un trmino cargado de significado y connotaciones: la correccin fontica tiene como objetivo la pronunciacin perfecta, o lo ms prximo a sta, y pierde de vista la

23 comunicacin entre los hablantes. Bsicamente, consiste en corregir los errores de pronunciacin del alumno de lengua extranjera (o al propio nativo), tratndolo como un hablante defectuoso de dicha lengua. A la correccin fontica tradicional le acompaan los conceptos de error como base de la intervencin, dependencia de la escritura, carcter segmental de la pronunciacin, y una aplicacin tradicional de la metodologa didctica. Todo esto nos muestra que, realmente, la correccin fontica permanece estancada. Otra definicin explicara que la correccin fontica consiste en corregir a los alumnos segn una norma fnica particular, un modelo de pronunciacin correcto. Se trata, pues, de una disciplina prescriptiva (Cantero 1999, lo ha llamado perspectiva prescriptiva o enfoque prescriptivo). Una variante de esta postura es la llamada perspectiva teraputica en la que los culpables de la mala pronunciacin seran los hbitos articulatorios del alumno impuestos por su lengua materna. Existe una tercera perspectiva, que el propio Cantero llama comunicativa, en la que no se insiste en los errores de pronunciacin, sino en la capacidad de entender y hacerse entender en la lengua extranjera. El objetivo ya no es corregir sino usar, no es seguir reglas sino adquirir una competencia fnica. Esta ltima perspectiva se enmarca dentro del enfoque comunicativo (como su nombre indica), y pretende que los alumnos no slo tengan conocimientos sobre la lengua extranjera, sino que tambin tengan la capacidad de aplicarlas y utilizarlas de manera consciente, tanto en las competencias gramatical y escrita como en la competencia oral; lo que permitir al aprendiente lograr una comunicacin real. Tales consideraciones, sin embargo, apenas pueden justificar hoy la marginalidad de la enseanza de la pronunciacin dentro de la enseanza de lenguas, teniendo en cuenta, sobre todo, que no puede conseguirse una comunicacin fluida y eficaz si no se han franqueado los muros de la pronunciacin. En efecto, la pronunciacin no comprende slo la produccin sino tambin la percepcin de los sonidos del habla. La prctica actual de la correccin fontica en el aula supone, por ende, una contradiccin en s misma. Tradicionalmente, la lengua escrita ha estado ligada al concepto de correccin fontica, esto es, a las normas de ortografa. Una muestra de ello, es el hecho de que no hay en el aula actividades que no tengan como base

24 la lengua escrita. Seguimos utilizando, aunque ms innovados,12 los libros de texto y las fotocopias.

3.2 Anlisis contrastivo y estudio de la interlengua A partir de los anlisis contrastivos, realizados en el rea de la lingstica aplicada de finales de los aos 50, surgen una serie de estudios en relacin a la prediccin de los errores en el aprendizaje de una segunda lengua (L2) a partir del conocimiento del sistema gramatical de la primera (L1). Para ofrecer una explicacin de este proceso, Llisterri (2003a) acude a la propuesta de Lado, y mantiene que al estudiante que se enfrente a un idioma extranjero le resultarn fciles aquellos rasgos que se parezcan a su lengua; por el contrario, aquellos que sean diferentes le parecern difciles. Por tanto, el profesor que se haya informado previamente al respecto tiene ms probabilidades de saber los problemas que pueden surgir y estar preparado para resolverlos. De esta manera, este anlisis entre la L1 y la L2 permitir predecir los errores con los que se encontrar el estudiante a lo largo de su aprendizaje. Si llevamos estas ideas al plano fontico, se puede concluir que en los planteamientos contrastivos los errores de pronunciacin de una L2 se derivan de los elementos de la L2 inexistentes en la L1. Otra propuesta que Llisterri (2003a) recuerda es de carcter fonolgico y viene de los trabajos de Flege (1987a, 1987b), basada en el criterio de la similitud fontica. Esto es, los sonidos idnticos en la L1 y en la L2 no crearn dificultades en el aprendizaje, y los sonidos nuevos en la L2 que pueden permitir una produccin muy cercana a la nativa, cuando no hay sonidos parecidos en la L1 que puedan causar interferencia. Este proceso es descrito como clasificacin equivalente, y fue puesto de manifiesto por los precursores de la fonologa estructural como Polivanov (1931) y Troubetzkoy (1939) bajo el nombre de criba fonolgica.13 Ms adelante este mismo concepto reaparecer en el mtodo verbo-tonal bajo el
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En idiomas como el ingls, donde la tradicin fonolgica no est tan ligada a las normas ortogrficas, se explican fenmenos como la reduccin voclica, que se producen tambin en muchas otras lenguas. La fonologa no slo no los describe sino que los niega (cf. Lozano 2005). 13 Trubetzkoy (1939) fue el primero en sealar que el sistema fonolgico de una lengua es comparable al de una criba, a travs de la cual pasa todo lo que se dice, pero se retienen algunos elementos.

25 nombre de sordera fonolgica. Todo ello explica que los sonidos de la lengua extranjera pueden recibir una interpretacin inexacta debido a que pasan por la criba de la propia lengua (L1). Estos problemas de carcter predictivo constituyen, para Llisterri, una base para que el profesor pueda disponer de una primera aproximacin a los problemas de pronunciacin de sus alumnos. El anlisis de la produccin oral del estudiante durante el aprendizaje, es decir, de su interlengua, es el que proporcionar los datos reales que permitirn fundamentar una estrategia de trabajo y, si es posible, de correccin. Debera ser, pues, habitual, tomar notas de las dificultades de pronunciacin de los estudiantes, al igual que se recogen los problemas gramaticales. Por tanto, el anlisis contrastivo previo puede ser de gran utilidad para orientar esa escucha selectiva que es importante realizar para aislar y describir los problemas de pronunciacin.

3.3 Jerarqua de errores y progresin Una vez analizados los problemas fonticos y fonolgicos de la interlengua de los estudiantes, es necesaria una clasificacin jerarquizada de los errores para aplicar la correccin. Para diferenciar ambos problemas Llisterri (2003a y 2003b) sugiere aplicar un criterio de tipo comunicativo, diferenciando al menos tres categoras: 1) los problemas de pronunciacin que impiden la comunicacin, 2) los problemas que la dificultan, y 3) los problemas que no la dificultan, a pesar de que no correspondan a una pronunciacin nativa. Si consideramos que desde el primer momento el alumno debe producir todos los sonidos de la lengua, podemos deducir que en la enseanza de la pronunciacin no es posible establecer una progresin marcada. Sin embargo, en lo que se refiere a los elementos suprasegmentales como la entonacin y el ritmo, si podemos hablar de una posible progresin en la pronunciacin, ya que estos nos permiten introducir cada uno de los sonidos en funcin de las prioridades establecidas segn el anlisis y la clasificacin de los errores de los estudiantes. Indudablemente, la progresin y la jerarqua de problemas fonticos vendrn tambin dadas por la primera lengua del alumno.

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3.4 Estrategias de correccin En este punto, siguiendo de nuevo a Llisterri (2003a) y a Pato-Molini (2009), es necesario hacer un anlisis de las nuevas estrategias de correccin que poseen algunos mtodos. En los mtodos de produccin, por ejemplo, se ofrece una descripcin articulatoria, y se habla al alumno en trminos del redondeamiento de los labios, de la colocacin de la lengua, de la abertura o cierre de la mandbula y de la actividad de las cuerdas vocales, acompaada de una imagen para que el estudiante produzca un determinado sonido, reproduciendo la configuracin articulatoria adecuada. Al respecto, como sealaba Renard (1977 y 1979), los mtodos articulatorios no estn exentos de problemas, tanto tericos como prcticos. Por otro lado, y siguiendo a dicho autor, estos mtodos estn basados en el supuesto de que el estudiante es capaz de reconocer cul es la posicin de sus propios rganos articuladores, y de modificarla siguiendo unas consignas orales o intentando reproducir una imagen. Por ltimo, no hay que olvidar que el objetivo de la produccin oral es la comunicacin y, evidentemente, para comprender a nuestro interlocutor no estamos pendientes del movimiento de su lengua o de su mandbula, sino del resultado sonoro del movimiento de sus articuladores. Adems, en la prctica habitual de los laboratorios de idiomas, aulas multimedia o sistema de autoaprendizaje asistido por ordenador, el alumno escucha sus propias producciones para compararlas con un modelo y poder as corregir sus errores. Pero, como han sealado muchos autores, esta estrategia sobrevalora la capacidad de autocorreccin de los alumnos principiantes (Llisterri 2003a). Otro de los mtodos creados fue el sistema verbo-tonal (1979), cuyo origen est basado en la enseanza a nios con deficiencia auditiva. Llisterri (2003a) explica que uno de los principales postulados de este sistema es, como hemos mencionado anteriormente, la nocin de sordera fonolgica, es decir que la persona que aprende una lengua extranjera es sorda a los contrastes fonticos inexistentes en su L1. La enseanza de la pronunciacin se basa, por ello, en una reeducacin de la percepcin, para que el alumno pueda asimilar de manera adecuada las

27 categoras fonticas de la L2 y adquiera, as, una produccin lo ms cercana a la nativa.14 Como hemos sealado anteriormente, la entonacin y el ritmo son dos de los factores que ms contribuyen a lograr un acento nativo, as lo corrobora tambin la experiencia diaria de los profesores. Lamentablemente, muchos de los materiales existentes para la correccin fontica de ELE relegan a la parte final los aspectos suprasegmentales, concedindole menos presencia que a las vocales y consonantes.15 En cuanto al mtodo verbo-tonal, explica el autor, los sistemas de correccin que utiliza estn basados en la entonacin y en el ritmo como elementos prioritarios, as como en la tensin,16 en los contextos que favorecen la produccin de un sonido y en recursos como la pronunciacin matizada o la repeticin regresiva. Como hemos venido explicando, para diagnosticar un error y proponer un modelo para la correccin se requiere un cierto conocimiento en fontica por parte del profesor, y ms cuando la correccin se realiza en la clase al momento de producirse el error. Lo importante es comprender que, de esta manera, lo que hacemos es aprovechar el trabajo individual de un estudiante para favorecer todo el aprendizaje del grupo. Pero no es necesario ser un especialista en fontica, ya que de ser valida esta afirmacin, requeriramos igualmente de especialistas en sintaxis y en lxico para ensear la gramtica. Por tanto, y como mantiene Poch (1999, 2004), lo importante es tratar de determinar qu conceptos de fontica debera conocer un profesor de ELE para poder llevar a cabo la labor de correccin de la pronunciacin con sus estudiantes de L2. Evidentemente, para poder concretar todos estos requerimientos de la formacin del profesorado es necesario disponer de descripciones precisas y actualizadas de

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Ello implica una precedencia de la percepcin respecto a la produccin, y como han sealado varios autores (cf. Llisterri 1995, 2003a), las relaciones entre produccin y percepcin en el proceso de aprendizaje de una L2 son complejas. 15 En Gonzlez Hermoso y Romero Dueas (2002), por ejemplo, los elementos segmentales ocupan 149 pginas, mientras que a la entonacin y al acento se dedican slo 57, hecho que aade una incongruencia ms al ttulo del manual, Fontica, entonacin y ortografa. Esto propicia, por un lado, la confusin entre el plano fnico de la lengua y su representacin grfica, y por otro, se da a entender contrariamente a todos los planteamientos actuales que la entonacin no forma parte de la fontica (cf. Llisterri 2003a). 16 Poch (1999) tambin se refiere a este aspecto. En este libro, la autora menciona la tensin como uno de los factores que producen normalmente modificaciones en la pronunciacin de los sonidos y que el profesor debe tomar en cuenta para realizar la correccin fontica.

28 las distintas normas, especialmente de las que se consideran estndar, y de buenas obras que entreguen al docente las herramientas necesarias para la resolucin de sus dudas. Como hemos visto, la competencia comunicativa en conjunto es un complejo rompecabezas donde la pronunciacin es una pieza ms, con tanta importancia como cualquier otra. De hecho, la competencia fnica ocupa un espacio propio en la competencia comunicativa, ya que es una de las competencias lingsticas. Asimismo, la competencia fnica tiene, para Iruela (2004), zonas de interseccin con distintas competencias lingsticas, como la competencia lxica, la gramatical, la ortogrfica y la ortopica. En estas competencias interviene de forma significativa, ya que un nivel insuficiente de competencia fnica puede dificultar el uso de la gramtica y del vocabulario. En efecto, la pronunciacin se relaciona con el vocabulario ya que su adquisicin implica, entre otras cosas, su correcta percepcin y produccin en la lengua oral. Por ltimo, para el autor, la pronunciacin interviene tambin de manera decisiva en las competencias sociolingsticas, ya que es uno de los elementos que caracterizan las variedades de registro, geogrficas y sociales de la lengua. En suma, este captulo nos permite concluir que la pronunciacin juega un rol fundamental en la enseanza de una LE y por lo tanto debe dejar de ser una asignatura pendiente.

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Captulo 2. Marco terico y metodolgico

1. Introduccin Como es aceptado, el aprendizaje de idiomas es una necesidad del ser humano. El proceso de globalizacin en que nuestro mundo se halla inmerso ha provocado el aumento de las necesidades de comunicacin intercultural e interlingstica. Tambin es cierto que dicho proceso est suponiendo la prdida de varias lenguas y dialectos (cf. Grenoble y Whaley 1999, Hagge 2000) y la constante expansin de otras lenguas asociadas a los estados ms poderosos.17 En cualquier caso, se hablen seis o siete mil lenguas en el mundo, como creen los ms optimistas (Grimes 2005), la necesidad de su aprendizaje no slo permanece intacta, sino que va en imparable aumento. En estas circunstancias, los sistemas educativos actuales contemplan como una de las piezas clave de su currculum la formacin lingstica y, en particular, la formacin en lenguas extranjeras. De hecho, ya no se trata a las lenguas extranjeras slo como una materia curricular ms, sino que en muchos casos se desarrollan propuestas integrales de carcter bilinge, como en Canad, Blgica y otros pases donde la poblacin tiene ms de una lengua de uso corriente. En el primer captulo pudimos constatar que a lo largo de la enseanza del espaol como lengua extranjera se han producido muchos avances y se han aplicado varios mtodos. No obstante, ninguno de ellos ha parecido cumplir con uno de los objetivos mas citados por los alumnos que visitan las aulas de ELE, al menos en Quebec; esto es, aprender a comunicarse ms de manera oral que escrita. Todo ello, como pudimos observar, puede deberse a que los docentes no se sienten preparados para integrar esta rea tan relevante en la enseanza de ELE, lo que produce que los estudiantes, por ende, no logren una pronunciacin a la altura de sus expectativas. La primera parte de nuestro proyecto nos permiti reflexionar sobre la importancia de integrar esta rea al enfoque comunicativo y por tareas, para que sea parte activa en nuestras aulas. Por tanto, al igual que ocurre con la gramtica y el lxico,
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Cf. el nmero 5 de la revista MarcoELE 5 (2007).

30 la enseanza de la pronunciacin debera abordarse estableciendo previamente unos objetivos y unos contenidos, tarea propia de un programa educativo, o de un plan curricular. Este actuara de gua, como elemento unificador, dando coherencia a la labor de conjunto del profesorado. En este segundo captulo nos permitiremos abordar lo referente al establecimiento de unos objetivos y unos contenidos, propios de un plan. Para ello, revisaremos las estructuras de los diseos curriculares actuales existentes en Europa y en Quebec, y el grado de importancia que la pronunciacin tiene en ellos. Nos referimos en concreto a los siguientes documentos: 1. El Marco comn europeo de referencia para las lenguas. 2. El Plan curricular del Instituto Cervantes. 3. El programa del Ministerio de Quebec para el espaol tercera lengua. Realizaremos, por tanto, un anlisis de cada uno de ellos para determinar si la pronunciacin y la correccin fontica cobran importancia en dichos documentos. Esto nos permitir medir el grado de necesidad frente a la creacin de un diseo curricular o de un plan acadmico mejor adaptado a las necesidades de los estudiantes de ELE. Antes de ahondar en estos tres diseos consideramos relevante y necesario ofrecer una mirada, somera y rpida, a la variedad dialectal del espaol, a sus diferencias entre Espaa y Amrica, y a los fenmenos fonticos ms relevantes que pueden intervenir en el mbito de la pronunciacin en la clase de ELE. Hechos que conllevaron a varios autores a plantear, entre otros aspectos, la necesidad de establecer un estndar oral del espaol y pensar en qu pronunciacin ensear.18 Esta realidad fue fundamental a la hora de crear y revisar los planes curriculares, pues estos aspectos de la lengua espaola dificultan tanto la tarea de los educadores como de los aprendientes en las clases de ELE.

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Mencionar al respecto las Actas del XI Congreso Internacional ASELE (Zaragoza, 13-16 de septiembre de 2000) tituladas Qu espaol ensear? Norma y variacin lingsticas en la enseanza del espaol a extranjeros [http://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=2225].

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2. Variedades dialectales del espaol 2.1 El espaol peninsular y el espaol americano El espaol de Amrica es un verdadero mosaico lingstico. Para un no hispanohablante (por ejemplo, un ingls o un alemn) con buenos conocimientos del espaol de Espaa, el encuentro con el espaol de Amrica es siempre una experiencia interesante, a veces divertida, a veces desconcertante, pero nunca aburrida. Por un lado, el hecho de viajar desde Mxico hasta Chile usando la misma lengua impresiona; por otro lado, las diferencias en la pronunciacin, en la morfosintaxis y en el lxico (con inclusin de modismos, etc.) entre el espaol de Amrica y el peninsular son ms que evidentes. Claramente estas diferencias pueden no ser un obstculo para un viajero con miras tursticas; sin embargo, para aquellos que trabajan como traductores o intrpretes estas diferencias pueden presentar problemas de comprensin, tanto en textos escritos como en enunciados orales. En estos ltimos la pronunciacin se ha convertido en un factor de peso que puede dificultar enormemente el entendimiento, tal y como ocurre a veces incluso en Espaa, con el andaluz o el canario, cuando uno no est acostumbrado a la peculiar fontica del espaol de estas zonas (cf., entre otros, Haensch 2002). Pero las diferencias no existen slo entre el espaol de Amrica y el de la Pennsula Ibrica, sino tambin entre las distintas variantes del espaol americano, por ejemplo, entre la variedad que se habla en Argentina y la de Mxico, o bien entre la de Cuba y Chile. De aqu podemos deducir que no existe un espaol de Amrica como conjunto ms o menos homogneo, sino variantes de la misma lengua espaola con alto grado de coincidencia en muchos aspectos y otro tanto de divergencia, frente al espaol peninsular. Por tanto, no se puede ni ensear ni aprender un espaol de Amrica global, como tal, para producir enunciados lingsticos ni como intrprete, ni traductor ni como simple hablante. El espaol de Amrica es una realidad lingstica muy compleja que se presenta a los ojos de un observador imparcial como un gran mosaico, cuyas piezas no siempre coinciden. En efecto, como es sabido no existen dialectos bien delimitados en los que coincidan todos los fenmenos fonticos, morfosintcticos y lxicos, donde cada dialecto presente, a pesar de diferencias internas que se manifiestan en subdialectos y hablas locales, una suma de rasgos comunes que lo diferencien de los otros dialectos (cf. Malmberg 1966, Lipski 1996).

32 Si dividiramos el territorio tan extenso de Hispanoamrica en distintas zonas segn varios criterios (fonticos, morfolgicos, sintcticos y lxicos), llegaramos a resultados bastante diferenciados, tal y como se ha hecho desde hace dcadas. Cuando hay, por ejemplo, coincidencia lxica y morfosintctica entre un enunciado en el espaol septentrional y otro americano, puede haber, en cambio, divergencia fontica, como en Yo me llevo la llave (con /l/ palatal en la mitad norte de Espaa), que se convierte en [sh me sho la she] en Buenos Aires y Montevideo, por ejemplo (cf., entre otros, Haensch 2002).

2.2 Algunas divergencias en la lengua Aunque disponemos de una amplia bibliografa sobre el espaol de Amrica (datos histricos, fontica, morfosintaxis, lxico, etc.) y de un repertorio bibliogrfico reciente de los diccionarios y vocabularios del espaol de Amrica, se puede afirmar que nuestro conocimiento de esta realidad lingstica sigue siendo incompleta; adems, la bibliografa existente es muy desigual en cantidad y calidad en cuanto a las distintas reas hispanohablantes del Nuevo Mundo. En este punto, autores como Lapesa (1981) sostuvo que las diferencias lingsticas entre cualesquiera territorios de Amrica son hoy en da mucho menores que las existentes entre las diferentes regiones espaolas. No obstante, esta tesis ha sido rechazada por otros autores como Rona (1963), Lope Blanch (1982), Fontanella de Weinberg (1992), entre muchos otros. Rona (1963: 216) habla, por ejemplo, del mito de la homogeneidad del espaol de Amrica. Garca de Diego (1963) tambin se opuso a esta tesis y seal que:
La profeca del castellano americano, no tiene las mismas bases que las del castellano peninsular, porque Espaa es una y Amrica es mltiple. Las fronteras de cada Estado son una aduana que intercepta la libre circulacin lingstica (1963: 13).

No es este el lugar para sacar conclusiones definitivas sobre todos los elementos comunes y todas las diferencias que existen, por una parte, entre el espaol peninsular y el americano y, por otra, dentro del mismo espaol americano, ya que

33 como se ha sealado nuestro conocimiento del espaol americano resulta todava incompleto y, en ciertos aspectos, fragmentario. Finalmente, debemos insistir en que es importante considerar que existen diferencias considerables no slo entre el espaol peninsular y el americano, sino tambin dentro de las reas lingsticas de Hispanoamrica.19

2.3 La pronunciacin americana y la peninsular En cuanto a las diferencias en la pronunciacin (y entonacin) entre el espaol americano y el peninsular, aspecto importante para nuestro trabajo, hay que distinguir claramente entre su extensin geogrfica (toda Amrica, algunos pases o un rea reducida) y su status social (estndar, coloquial, popular o rural). 2.3.1 Diferencias que se dan en toda o casi toda Amrica 1. La pronunciacin predorsal de la s (como en el espaol meridional, francs y alemn) en vez de la s apical fuertemente sibilante del norte de la pennsula. Existen, sin embargo, algunas zonas que tienen una s similar a la castellana, por ejemplo, los departamentos de Antioquia, Caldas y Santander en Colombia. 2. El seseo es la pronunciacin de c ante e e i, y de z como s en palabras como cero, cifra, zoo ([sro], [sfra], [s]). Este fenmeno es general en Amrica. 2.3.2 Diferencias que se dan en algunos pases 1. El yesmo o la pronunciacin de /g/ como /y/, existe en extensas zonas de Amrica, lo mismo que en el espaol meridional. El llesmo se ha conservado en ciertas zonas andinas (altiplano de Colombia, Nario, Per), pero como ocurre en Espaa, el yesmo va ganando terreno. En Bogot, por ejemplo, las generaciones jvenes se han pasado ya al yesmo. Una extensin geogrfica mucho ms limitada tienen el jesmo (/j/, como en francs jour) y el shesmo, que se dan en el espaol rioplatense (especialmente en Buenos Aires y Montevideo).

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Las distintas causas de diferenciacin del espaol de Amrica frente al espaol peninsular, y entre los pases de habla espaola en Amrica, es un aspecto muy interesante, pero queda fuera del propsito de nuestro trabajo. Un breve resumen, todava pertinente a pesar de su fecha de publicacin, se puede encontrar en los trabajos de Malmberg (1966) y Lipski (1996).

34 2. La aspiracin de la s en final de slaba y de palabra, como en el espaol meridional, est muy extendida en el rea rioplatense, en Chile y el rea del Caribe: Ehtn uhtedeh lihtoh? (Estn ustedes listos?) 3. La r asibilada en Chile, Noroeste de Argentina, Bolivia, Per, Ecuador, el altiplano de Bogot y zonas de Centroamrica, que recuerda la pronunciacin inglesa (tres, tren). 2.3.3 Fenmenos fonticos del registro coloquial A un tercer grupo pertenecen los muchos casos de pronunciacin coloquial y vulgar, que se dan tambin en el espaol vulgar peninsular, y que son considerados como contrarios a la norma, o por lo menos ms propios de la lengua hablada informal a ambos lados del Atlntico, como por ejemplo, la pronunciacin de los grupos bue-, hue- y vue- como ge: geno (bueno), gelto (vuelto). Otro fenmeno caracterstico del nivel popular es el paso de la f y de la h (muda en la norma peninsular) a j: se jue (se fue), jondo (hondo). Esta pronunciacin se ha lexicalizado en algunas palabras como en jarto, jartera (hasto) y el verbo jalar (halar, tirar hacia s) en zonas de Colombia, Venezuela y el rea del Caribe. La supresin del hiato es otro de los fenmenos, sobre todo en los grupos -ea y -eo, que se reducen a los diptongos -ia e -io respectivamente, rasgo que se documenta incluso en el lenguaje culto informal de varios pases, por ejemplo, en Colombia: peliar (pelear), acordin (acorden), pior (peor) (cf. Malmberg 1966, Lipski 1996, entre otros). A lo largo de estos apartados se ha intentado describir sumariamente las principales diferencias entre el espaol peninsular y el espaol de Amrica, as como las que existen entre el espaol de los distintos pases o reas de Hispanoamrica. Lo que es importante destacar es que la existencia de estas diferencias no obstaculiza la comunicacin entre los hispanohablantes. Desde la segunda mitad del siglo XX la lengua espaola se considera como una superestructura, un archisistema al que estn sujetas, sin ninguna preferencia jerrquica, variantes nacionales y autnomas, pero no independientes, en veinte pases. Es decir, subsistemas diferenciados, pero que poseen tantos elementos comunes que la comunicacin es siempre posible entre todos ellos. Estos subsistemas presentan, a

35 su vez, peculiaridades regionales y locales, algunas de las cuales se extienden fuera de los lmites del pas respectivo. El deseo actual de muchos organismos e instituciones es el de mantener y fomentar la unidad de la lengua espaola respetando las peculiaridades de cada regin. A este respecto, en los ltimos aos la Real Academia Espaola, en conjunto con las veintiuna Academias que forman la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola, ha manifestado firmemente la voluntad de mantener la unidad del idioma comn, el espaol de todos, respetando las diferencias propias de cada pas y regin, y as lo muestra la Nueva gramtica de la lengua espaola (2009). Diferencias naturales y lgicas en una lengua que se extiende en un rea geogrfica tan extensa, que abarca tantas naciones con caractersticas histricas, sociales y culturales peculiares (cf. Kovacci 2007).

3. Los estndares orales del espaol 3.1 Cmo establecer un estndar oral del espaol? El inters por la pronunciacin se remonta, segn explica Llisterri (2003a), a los estudios clsicos de retrica y oratoria, especialmente a las recomendaciones presentes sobre actio y pronuntiatio en la obra de Cicern y en las Institutio oratoria de Quintiliano. La Ortoepa, definida en el Diccionario de la Real Academia Espaola (DRAE) como el arte de pronunciar correctamente, y la Ortofona como la correccin de los defectos de la voz y de la pronunciacin forman parte de la Ortologa, o arte de pronunciar correctamente y, en sentido ms general, de hablar con propiedad. Como es sabido, cada situacin de uso condiciona en los hablantes la seleccin de ciertas formas de expresin verbal. En mbitos formales, por ejemplo, existe una necesidad de construir un discurso oral adecuado que no provoque el rechazo o el descrdito. Esto quiere decir que el hablante puede descubrir, entonces, que su competencia comunicativa es deficiente, pues no domina el arte de la expresin oral. Por lo tanto, no es tarea fcil para el hablante (nativo o extranjero) poder escoger en cada situacin la pronunciacin que crea conveniente. Desde esta perspectiva surge la idea de establecer una lengua estndar. Sin embargo, para poder codificar la norma estndar de una lengua, se requiere plantear, discutir y resolver los problemas derivados de la variacin (Llisterri 2003a). En lo que se refiere a la enseanza del espaol en concreto, habra que hablar de una norma

36 estndar panhispnica que representara un marco de referencia para los hablantes, que les permitiera identificarse como grupo, que garantizara una total disponibilidad para cualquier oyente en cualquier comunicacin comunicativa y que presentara una correccin democrticamente conseguida y aceptada (Alvar 1983: 55). De este modo, establecer el estndar de una lengua no es tarea simple, y en el caso del espaol, incluso de gran complejidad. Tomemos la afirmacin de la Real Academia Espaola, despus de determinar los objetivos que rigen la elaboracin del Diccionario panhispnico de dudas (DPD): el espaol, por su carcter de lengua supranacional, constituye en realidad un conjunto de normas diversas que, no obstante, comparten una amplia base comn. Sin embargo, no podemos obviar que estamos frente a un vasto territorio y un elevado nmero de hablantes, cuyas caractersticas locales diferenciadas exigen el reconocimiento de un estndar para cada una de las distintas zonas. En lo que respecta a la pronunciacin, que es hacia donde apunta nuestro inters, no es fcil aceptar una nica norma, debido a la multitud de acentos, o tonadas. Sin embargo, es evidente que el estndar oral no debe ser un mero reflejo de lo escrito, pues posee formas y usos distintos. Tampoco ha de ser un calco de una de las mltiples situaciones de la comunicacin oral: la coloquial. Su estudio debe tener en cuenta la especificidad de la lengua oral (Llisterri 2003a).

3.2 Qu pronunciacin ensear en la clase de ELE? Es probable que la primera de las cuestiones referentes a la fontica sobre la que debe reflexionar un profesor de ELE sea qu pronunciacin va a ensear en sus clases. No queremos con esto llegar al planteamiento de que existen pronunciaciones buenas y pronunciaciones malas del espaol, pero lo que s es cierto es que todas las variedades poseen su estndar con unas caractersticas bien determinadas (Poch 1999 y 2004). Los factores que determinan cul es esa pronunciacin de prestigio no suelen ser lingsticos, sino que, en general, son de tipo histrico, econmico y social. En efecto, ninguna lengua ni variedad lingstica alguna posee ms inters que otra para su estudio, ni son mejores que las dems. La explicacin de por qu el estndar es el que es (trtese de la lengua de que se trate) se suele encontrar en la historia de dicha lengua, que muestra que

37 una determinada variedad ha comenzado a adquirir prestigio en el momento en que la regin o la zona en que se hablaba ha sufrido un desarrollo econmico importante y superior al de las regiones vecinas, o a partir del momento en que los gobernantes han decidido establecer la capital administrativa y poltica en ella. stas son las razones que determinan el prestigio lingstico del espaol (cf. Llisterri 2003a, y los trabajos sobre dicha cuestin como los de Lodares). Lgicamente cada profesor de espaol, en funcin de sus orgenes geogrficos, hablar una variedad determinada de la lengua que ensea y por tanto ser sa la que ensee a sus estudiantes. Esta situacin es la habitual, y no creemos que haya que exigir al profesor que hable un estndar. Por lo dems, es normal y lgico que el profesor no modifique su pronunciacin, pero desde luego debe conocer el estndar para saber localizar, con respecto a ste, su propia variedad. As, como ejemplifica Poch (1999), todas las personas que poseen en su variedad la consonante fricativa interdental /z/ [apto] y tienen experiencia como profesores de ELE se han encontrado con alumnos que son seseantes en su pronunciacin [sapto], debido a que otros profesores que les han dado clase anteriormente procedan de zonas que no tienen dicho sonido en su sistema. Una reaccin frecuente, fruto de los prejuicios, es la de corregir al alumno indicndole que no debe sesear, porque en espaol no se dice [sapto], sino [apto]. Lgicamente, este tipo de correcciones son ms que discutibles, puesto que no hay que olvidar que la mayor parte de los hablantes de espaol presentan esta caracterstica en su pronunciacin, lo cual significa que estamos en presencia de una variedad mayoritaria que no puede ser desacreditada con un simple no se dice as. El conocimiento del estndar, pues, debe servir para que el profesor de espaol site, con respecto a l, la variedad de pronunciacin del alumno e incluso la suya propia, y para que pueda dar al estudiante las explicaciones pertinentes. En esta situacin se encontrar el profesor de ELE que haya nacido, por ejemplo, en Venezuela y presente en su pronunciacin las caractersticas propias del espaol hablado en esa zona. Es normal y lgico que este profesor no modifique su pronunciacin para dar su clase, pero como dijimos, debera conocer el estndar para saber localizar, con respecto a ste, su propia variedad lingstica (cf. Poch 1999 y 2004).

38 Finalmente, y siguiendo a esta autora, hay otros dos aspectos importantes que plantear. En primer lugar, la necesidad de que, de cara a lograr una competencia nativa o casi nativa del espaol (objetivo ideal de cualquier programa), el estudiante se identifique, a nivel de su espaol activo, con una variedad dada, por muy minoritaria que sta sea. Y en segundo lugar, que esa identificacin se produzca en los primeros meses del contacto con el espaol, ya que al comienzo del aprendizaje es cuando se crea el marco fontico, morfolgico, lxico y sintctico en torno al cual el estudiante va a organizar los datos del input al que est expuesto (Bartol 2005).)

3.3 El estndar oral en la enseanza de ELE Los autores de los principales trabajos que ofrecen indicaciones sobre el estndar oral en espaol y la norma de pronunciacin, explican que es importante plantearse de qu manera podemos realizar una accin formativa a los potenciales usuarios de este estndar, tal y como recuerda Llisterri (2003a). Por lo tanto, seguir y plantear una norma permite abordar la tarea docente siguiendo unas directrices claras que permitan conducir el desarrollo de las destrezas orales y escritas de los estudiantes. En cuanto a la expresin oral, adoptar un estndar es sin duda ventajoso. Adems, el hecho de ser una variante compartida por el conjunto de la Lingstica, servira de elemento unificador y dara coherencia a la labor del profesorado. En otras palabras, y como bien afirma Llisterri (2003a), estaramos frente a un mismo modelo de pronunciacin de los elementos segmentales y suprasegmentales, y un mismo referente para corregir los errores producidos por los alumnos, estos tendran acceso a un habla comn en el uso, que les permitira adquirir la competencia necesaria para comunicarse en espaol con autonoma. Pero para sacar del idealismo estas afirmaciones, primero que nada es impensable proponer una norma nica para el espaol, y considerando la realidad comunicativa en la que se desarrolla el aprendizaje, los alumnos de ELE reciben en clase la norma que usan sus profesores, y la que habla la comunidad del pas donde estn inmersos. Por tanto, y a partir de este ltimo punto, los alumnos no pueden sustraerse de las variantes que existen en cada territorio. Se trata, como dice Blecua (2001), de reconocer en el campo de la enseanza una verdad ya

39 normal en lingstica: la lengua como unidad llena de tensiones, unas establecidas y otras dilucidadas o en trance de dilucidarse en pocos aos. Esto nos permite comprender que, aunque en un principio sea ms conveniente limitar la enseanza a una nica variante normativa, ser imprescindible considerar tambin la variacin regional y social, as como las caractersticas diatpicas con una amplia extensin territorial (seseo, ceceo, yesmo, aspiracin, etc.), no para que los estudiantes las incorporen a su produccin oral, sino para ampliar su conocimiento y mejorar as su comprensin del espaol. Todos estos aspectos son claves a la hora de ensear ELE, ya que nos alejan de ciertos prejuicios antes sealados que consideraban que el espaol era una lengua fcil (Poch 1999, 2004), o que el castellano era mejor. A estas y otras dificultades se enfrentaban los profesores y los estudiantes que asistan a las aulas de ELE, por tanto se hizo necesario idear un plan que estructurara todos los elementos del aprendizaje y la evaluacin. Bajo este contexto nacen los diseos curriculares que veremos en los siguientes apartados, cuyo objetivo fue satisfacer esta necesidad organizando todos los aspectos de las lenguas y su enseanza, que sirviera de gua al profesor.

4. El Marco comn europeo de referencia (Marco) Desde los aos setenta, en el contexto de la an incipiente convergencia europea, se pens en la conveniencia de crear marcos de referencia que permitieran homogeneizar la enseanza de idiomas a nivel internacional, de forma que quedara determinado de antemano qu conocimientos y qu destrezas lingsticocomunicativas haban de proporcionarse a un aprendiz de idiomas de determinado nivel. En esta lnea surgi la iniciativa del Consejo de Europa que desemboc en el conocido nivel umbral.20 Con ello, se daba un giro importante en la enseanza de LE, segn el cual el diseo de los materiales no quedaba organizado conforme al sistema de la lengua,

20

El nivel umbral fue definido desde una perspectiva muy especfica, nocional-funcional, con la consecuencia manifiesta de que la organizacin de contenidos no girara en torno a conocimientos gramaticales sino a funciones comunicativas del tipo aceptar una oferta o una invitacin o aconsejar hacer algo, etc. (cf. Fernndez Garca 2007, en lnea).

40 sino en torno a las necesidades comunicativas del alumno. Por otra parte, las unidades de aprendizaje se definan en trminos de lo que el alumno estara en condiciones de hacer cuando las concluyera con xito, los llamados objetivos de aprendizaje, como por ejemplo el alumno ser capaz de preguntar cmo se llega a un sitio valindose del transporte pblico. Se persegua, con este tipo de definicin de las unidades de aprendizaje, una doble finalidad: a) Proporcionar la informacin esencial sobre su contenido a alumnos, profesores y autores de manuales. b) Dejar un amplio margen a iniciativas pedaggicas especficas en funcin de las circunstancias particulares de cada proceso de enseanza-aprendizaje. De este modo, el Consejo de Europa dio en 2001 (ao europeo de las lenguas) un paso ms all con la publicacin del Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin (Marco), que indicaba, de forma ms ambiciosa que en las iniciativas anteriores, las directrices capaces de propiciar una adecuada coherencia entre las diferentes descripciones y propuestas pedaggicas que se realizaran en el mbito educativo de las distintas lenguas europeas, distinguiendo seis niveles en los que encajaba, en tercer lugar, el nivel umbral. Como en el nivel umbral, los niveles del Marco se desarrollaban con valor general, esto es, independientemente de cualquier lengua concreta, y se conceban como un primer paso a la espera de descripciones concretas de las distintas lenguas.21 La publicacin del Marco satisfaca de este modo, tal y como escribe Garca Santa-Cecilia (2006: 16):
Algunos importantes objetivos anhelados por los responsables educativos y los profesionales europeos en el mbito de las lenguas: propiciar y facilitar la cooperacin entre las instituciones educativas de los distintos pases, propiciar una base slida para el mutuo reconocimiento de certificados de lengua y ayudar a los alumnos, a los profesores, a los responsables del diseo de cursos, a las entidades examinadoras y a los responsables educativos a que coordinen sus esfuerzos.
21

Cf., de nuevo, Fernndez Garca (2007) e Iruela (2007).

41

Estos objetivos se cubren mediante la estandarizacin de parmetros para definir la progresin en el aprendizaje de las lenguas, distinguiendo tres grandes etapas en dicha progresin, cada una de ellas subdividida a su vez en dos. Las etapas podran definirse como la dimensin vertical del Marco, y son las que se recogen en el Portfolio Europeo de las Lenguas:22 Etapas A. Usuario bsico A1: Acceso A2: Plataforma B. Usuario independiente B1: Umbral B2: Avanzado C. Usuario competente C1: Dominio operativo eficaz C2: Maestra

El Marco seala prudencia a la hora de asignar el tiempo necesario para alcanzar cada uno de los niveles. Lo que se pretende es ofrecer un sistema de categoras y parmetros que posibilite la comunicacin de los procesos y de los resultados del aprendizaje de una lengua entre profesionales y usuarios, en trminos transparentes y coherentes para todos. Estas categoras y parmetros adquieren sentido al interrelacionarse unas con otras en un conjunto compacto, que les otorga sentido. El llamado enfoque orientado a la accin:
Un marco de referencia para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas, que sea integrador, transparente y coherente debe relacionarse con una visin muy general del uso y del aprendizaje de las lenguas (Marco, Cap. 2.2.1.).

22

Para mayor informacin vase la pgina web del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa [www.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=ce4].

42 En resumen, el Marco se transforma as en una gua completa para la elaboracin de programas de lenguas, exmenes y manuales. Por un lado, es un instrumento de reflexin que plantea preguntas en una misma direccin acerca de cmo orientar el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas. Por otro lado, es una base comn para que los alumnos y los profesionales del sector (profesores, examinadores, autoridades educativas y autores de materiales) compartan principios acerca del aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de las lenguas modernas, y realicen su labor (definir objetivos de logro, metodologa, etc.) en trminos transparentes y compatibles en relacin con sus homlogos europeos. Adems, en l se hace una descripcin de lo que los aprendientes y usuarios de lenguas extranjeras y segundas lenguas son capaces de hacer a lo largo del proceso de aprendizaje y uso de las lenguas, y es una garanta de transparencia y coherencia, para que todos los profesionales europeos del sector y los aprendices y usuarios de idiomas orienten sus acciones en la misma direccin, cooperen y se entiendan entre s.

4.1 La pronunciacin en el Marco Como hemos visto en el primer captulo, la lengua oral, y con ello la pronunciacin, ha estado desde hace mucho tiempo relegada a un segundo plano, tanto en la enseanza de la lengua materna como de segundas lenguas, con respecto a la lengua escrita. Sin embargo, nos encontramos en una sociedad donde las comunicaciones tanto orales como escritas son abundantes e inmediatas. Los profesionales y estudiantes, muy a menudo, se encuentran en situaciones de comunicacin en las que tienen que hablar para expresar opiniones, exponer trabajos, convencer, informar o argumentar en una L2, situaciones donde la correccin es fundamental para obtener xito comunicativo. Una mala comunicacin puede ser la causa de una suspensin, un puesto de trabajo no logrado o una negociacin que no llega a buen trmino. Como hemos venido estableciendo, nuestro objetivo como docentes es proporcionar al alumno tcnicas para que, a travs de su ejercitacin, llegue a una expresin y comprensin correctas. Para ello debemos seleccionar con precisin

43 las actividades o tareas en el aula, los manuales que recojan mtodos o enfoques que lleven a un buen fin el desarrollo de estas competencias, y materiales autnticos que relacionen al alumno con las situaciones reales de la vida cotidiana. Por ello, proponemos en este apartado una reflexin en torno a las pautas que el Marco ofrece a los profesores de segundas lenguas, observar y examinar el tratamiento que se le da a la enseanza-aprendizaje de la lengua oral, de la pronunciacin y de la correccin fontica dentro del amplio conjunto de directrices del Marco y de los apartados que contienen referencias a este respecto. La primera referencia a la pronunciacin la encontramos en los siguientes grupos de competencias: las lingsticas, las sociolingsticas y las pragmticas. Dentro de las lingsticas se incluyen la competencia lxica, la gramatical, la fonolgica y la ortopica, entre otras. En el Marco se distingue claramente entre la pronunciacin de la lengua oral (competencia fonolgica), y la pronunciacin de un texto escrito (competencia ortopica). En el apartado 5.2.1.4 se define la competencia fonolgica como el conocimiento y la destreza en la percepcin y la produccin de: a. Las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realizacin en contextos concretos (alfonos). b. Los rasgos fonticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos; por ejemplo: sonoridad, nasalidad, oclusin, labialidad). c. La composicin fontica de las palabras (estructura silbica, la secuencia acentual de las palabras, etc.). d. Fontica de las oraciones (prosodia): 1. Acento y ritmo de las oraciones. 2. Entonacin. En el mismo apartado se establecen un total de seis niveles de pronunciacin, correspondientes a los niveles generales del aprendizaje de una lengua extranjera (LE) fijados por el Marco (A1, A2, B1, B2, C1, C2), y se describe la competencia fnica del alumno en cada uno de ellos. No obstante, en los niveles se detalla nicamente la capacidad del alumno para producir en la LE, es decir, no se tiene en cuenta la pronunciacin como percepcin.

44

En el apartado Procesos comunicativos de la lengua (4.5) encontramos las otras referencias a la pronunciacin. Al respecto, Bartol (2005) explica que en esta ocasin se describen los cuatro procesos comunicativos de la lengua (hablar, escribir, escuchar y leer), as como las destrezas que debe dominar el alumno para poder realizar cada uno de los procesos comunicativos. As, por ejemplo, para hablar el alumno necesita saber: a) Planear y organizar un mensaje (destrezas cognitivas). b) Formular un enunciado lingstico (destrezas lingsticas). c) Articular el enunciado (destrezas fonticas). La tercera de estas destrezas es una referencia explcita a la pronunciacin, as como la que se incluye en el punto siguiente, en el que se indica las destrezas necesarias para saber escuchar: a) Percibir el enunciado (destrezas fonticas auditivas). b) Identificar el mensaje (destrezas semnticas). c) Interpretar el mensaje (destrezas cognitivas). En la primera de estas destrezas mencionadas, como puede observarse, se tiene en cuenta la pronunciacin como percepcin. Por ltimo, en el apartado 6.4.7.9 se presentan diversas propuestas sobre cmo fomentar el desarrollo de la capacidad de pronunciar. La mayora de las propuestas son poco comunicativas, ya que se propone, por ejemplo, el trabajo individual en el laboratorio de idiomas o el aprendizaje de las normas ortopicas; es decir, se pide a los usuarios de LE que practiquen la lectura en voz alta o que utilicen en el habla palabras que han aprendido en su forma escrita, pues se necesita saber articular una pronunciacin correcta partiendo de la forma escrita. En este apartado, por el contrario, no se hacen propuestas diferenciadas segn el objetivo, ya sea conseguir una competencia fonolgica o una competencia ortopica (Bartol 2005).

45 4.2 La aplicacin del Marco Segn lo que hemos visto en el epgrafe anterior, podemos decir que la pronunciacin es tenida en cuenta en el Marco como un elemento ms de las destrezas orales (comprensin, expresin e interaccin). Los elementos segmentales y suprasegmentales son recogidos en la definicin de competencia fonolgica, y tambin en los niveles de competencia que se establecen en este dominio. Se describen los niveles de pronunciacin que tiene el alumno en los seis grados establecidos, pero como sostiene Bartoli (2005), no se incluye un apartado sobre objetivos de pronunciacin. El Marco distingue claramente entre la pronunciacin del habla (competencia fonolgica) y la pronunciacin de un texto escrito (competencia ortopica); sin embargo, y curiosamente, casi la totalidad de las propuestas para desarrollar la capacidad de pronunciar tienen por objeto la mejora de la competencia ortopica (es decir, partiendo de la forma escrita). En el apartado 5.1.1.2, por ejemplo, el Marco desarrolla de manera bastante amplia lo relacionado con el conocimiento sociocultural, y en el 5.2.2 la competencia sociolingstica. En ellos establece la importancia que tiene el conocimiento de la sociedad y de la cultura de la nueva lengua que se habla. Es decir, enriquecer la relacin Lengua-Cultura implica que los estudiantes deben ser capaces de reconocer las variedades lingsticas existentes para saber usar los marcadores lingsticos de relaciones sociales, las normas de cortesa, las expresiones de sabidura popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento. No obstante, debemos considerar la importancia de la pronunciacin dentro de este aspecto, ya que si alguna de estas variedades lingsticas mencionadas carece de una clara pronunciacin por parte del estudiante frente a un hablante nativo, se dificulta el objetivo trazado, el ser entendido, el estudiante puede sentir frustracin y llegar a perder el inters por la nueva lengua, por consiguiente, perder la posibilidad de integracin a esa nueva cultura. En otras palabras, la relacin Lengua-Cultura se quiebra. Esto nos indica que, as como el Marco considera la competencia sociolingstica fundamental para la integracin del aprendiente a la cultura de la nueva lengua, una buena pronunciacin es clave para lograr el buen xito de esa integracin. No en vano es considerada como tarjeta de presentacin (cf. Dieling y Hirschfeld 2000).

46 De esto se desprende que, aunque el Marco recoge un contenido de pronunciacin relativamente completo, no incluye propuestas que permitan la integracin de la pronunciacin en la clase comunicativa, y, por otro lado, descuida sobremanera otro elemento muy importante como es la correccin fontica, aspecto que no es desarrollado en ninguno de sus apartados. En efecto, corregir los errores de pronunciacin de los alumnos es algo fundamental en una LE, ya que, como seala Cantero (2003), debemos hacer cuenta de que estamos frente a un hablante defectuoso de dicha lengua. Esto quiere decir que la pronunciacin del alumno no es la adecuada, porque no cumple las reglas. A este aspecto, el autor lo llama la perspectiva preceptiva de la correccin fontica. Segn la perspectiva teraputica, variante de la anterior, el alumno no es responsable de su mala pronunciacin, sino su L1 y se debe tratar como a un paciente que sufre una patologa del habla. Lgicamente, para que se desencadene un proceso de adquisicin fnica, el aprendizaje ha de apoyarse en la lengua oral, porque si no hay contacto con la lengua oral, es mnimo o est mediatizado por la lengua escrita, difcilmente podr adquirirse una competencia fnica. Por otro lado, como indica Bartol (2005), empezamos a disponer de investigaciones que confirman que la mediacin lectoescritora es un obstculo.23 Evidentemente, no se descarta la existencia de otros factores que puedan influir en la adquisicin fnica por parte del adulto. No hay duda de que existen interferencias propias de la lengua materna, la que segn los fonlogos, y como vimos en el captulo 1, actuara como filtro de los nuevos sonidos. El sonido distinto pasa a travs de nuestro sistema fonolgico y queda identificado como un fonema o sonido de la lengua propia. Los errores se producen porque esta criba no se adapta al sistema de la LE. En definitiva, los alumnos no slo deben tener conocimientos sobre la LE sino tambin deben saber utilizarla. La correccin fontica dentro de una enseanza comunicativa debera prestar atencin a la eficacia de la comunicacin e intervenir en esa direccin.

23

Giralt (2003), por ejemplo, ha podido comprobar en su investigacin que es posible plantearse la enseanza de la lengua y la pronunciacin siguiendo un enfoque exclusivamente oral, y obtener mejores resultados.

47 En cuanto a la enseanza del sistema formal de la lengua, la enseanza del lxico y sobre todo de la gramtica y del concepto que se tiene de ella, tambin ha evolucionado considerablemente. Sin embargo, las ideas que se relacionan con la pronunciacin y cmo puede ensearse no han experimentado en absoluto una evolucin tan profunda. A esto cabe aadir la aparicin de un nuevo modelo de competencia comunicativa en el Marco. Con respecto a la aparicin de este nuevo modelo de competencia comunicativa, Iruela (2004) plantea que, segn el Marco, la lengua se usa para realizar bsicamente cuatro clases de actividades: La expresin. La comprensin. La interaccin. La mediacin.

Despus de analizar las cuatro actividades, el autor nos seala que la expresin se refiere estrictamente a la produccin de enunciados lingsticos, sin que el oyente o el lector interaccionen con el emisor. La comprensin se refiere estrictamente a la recepcin de esos enunciados. Por su parte, la interaccin se relaciona con la comunicacin entre, al menos, dos hablantes que se alternan en el papel de emisor y receptor. En cuanto a la mediacin, consiste en hacer comprensible un anunciado a un hablante que no lo comprende por alguna razn, como por ejemplo cuando no est presente o porque no conoce la LE. El contexto en que sucede esto es generalmente el de la traduccin. Estas cuatro actividades se pueden realizar tanto en la lengua oral como en la lengua escrita. Esto quiere decir que la pronunciacin, entendida como la habilidad para producir y percibir elementos fnicos, est presente en las cuatro actividades que se desarrollen en la lengua oral, a saber: la expresin oral, la comprensin auditiva, la interaccin oral y la mediacin oral. La pronunciacin es el soporte de la lengua oral, tanto en su produccin como en su percepcin, lo que hace que otorgue inteligibilidad a la produccin oral del aprendiente y le facilite la comprensin auditiva. De hecho, los aprendientes con un nivel alto de competencia fnica suelen tener un nivel alto de comprensin auditiva. La competencia fnica tambin est presente en la escritura y la lectura, manifestndose en la voz interior del escritor o lector (Iruela 2004).

48 La competencia comunicativa es, como dice este autor y vimos, un complejo puzle de competencias donde la pronunciacin es una pieza ms, con tanta importancia como cualquier otra. De hecho, la competencia fnica ocupa un espacio propio en la competencia comunicativa, que es una de las competencias lingsticas. Para Iruela (2004) lo que otorga especial valor comunicativo a la pronunciacin es el hecho de que cuando hay una contradiccin entre el significado literal del enunciado de la frase y el de la entonacin que la acompaa, siempre prevalece el significado atribuido a la entonacin. Modulando la entonacin, por ejemplo, podemos transmitir a travs del enunciado Perdn, cuyo significado parece muy claro a simple vista, valores comunicativos diferentes: 1) disculparse de forma brusca, 2) pedir repeticin o clarificacin, 3) disculparse cordialmente. El siguiente ejemplo ilustra, de nuevo, el potencial comunicativo de la entonacin y de otros elementos suprasegmentales como la duracin o la intensidad: A: Me he encontrado con Alberto. B: Mmm La respuesta del interlocutor B (Mmm) puede denotar indiferencia, pero tambin inters por lo que le ha dicho A. Esta ambigedad propia de la lengua escrita se resuelve en la lengua oral mediante los elementos suprasegmentales, presentes en la respuesta del interlocutor. Por esta razn, la entonacin se encuentra en un nivel jerrquico superior a la sintaxis y al vocabulario. En este aspecto, otros autores como Corts Moreno (2002), coinciden en que la entonacin es un componente clave de la pronunciacin. Todo esto nos permite deducir la importancia que poseen los elementos suprasegmentales dentro de la enseanza de la pronunciacin en la enseanza de ELE. Sin embargo no han sido bien considerados en el Marco. Todo ello nos lleva a reflexionar frente a la necesidad de proponer un proyecto que permita reestructurar los puntos planteados en el Marco y adaptarlos a la realidad existente en Canad, y especficamente en Quebec. Integrar y desarrollar en l, de manera amplia, los aspectos de la pronunciacin y la correccin fontica aqu expuestos, que han sido obviados, as como motivar el desarrollo de nuevas actividades de aprendizaje que puedan integrarse fcilmente en la enseanza

49 comunicativa. Es indispensable crear nuevos materiales didcticos, ya que los actuales estn destinados a la prctica de la lectura en voz alta o la fontica en un sentido ms estricto (cf. Nuo lvarez y Franco Rodrguez 2002); por tanto tienen escasa relacin con la pronunciacin de la lengua oral. Las actividades o materiales de pronunciacin deberan tener como objetivo principal fomentar el proceso de adquisicin fnica, con el fin de capacitar a los alumnos a usar la lengua de forma eficaz en la comunicacin. Desde esta perspectiva, y como seala Bartol (2005), no se busca la perfeccin en la pronunciacin, sino la eficacia en la comunicacin, y por tanto, el error adquiere un significado diferente al tradicional dentro del proceso de adquisicin.

5. El Plan curricular del Instituto Cervantes (Plan) Como bien se ha explicado en varios trabajos publicados en la revista MarcoELE, conviene saber qu es y qu no es el Plan curricular. Este documento es un desarrollo, para la lengua espaola, de las directrices del Consejo de Europa (Marco). El Plan toma cuerpo en una serie de inventarios, los cuales no pueden ser considerados ni como un tratado terico descriptivo sobre los mbitos abordados, ni como un programa de lengua susceptible de ser llevado, tal cual, al aula. Es decir, constituye el punto de partida para la confeccin de programas, materiales de enseanza y contenidos de exmenes, y aspira a ser, en este sentido, el referente internacional para la enseanza de la lengua espaola. En otras palabras, es una base y un material de trabajo, tal y como recuerda Fernndez Garca (2007). Por otra parte, este mismo autor recuerda que el Plan curricular ha sido elaborado conforme a las recomendaciones expresas que el Consejo de Europa realiz en la gua que public para la orientacin de la ejecucin de los desarrollos particulares. El Plan ha sido elaborado plasmando toda la especificidad de la lengua espaola, al tiempo que conservando los rasgos comunes (tanto estructurales como de contenido) que deben mantener las descripciones de las distintas lenguas. En cuanto al enfoque general adoptado, el Plan se acerca a la lengua espaola pensando en dar cuenta del complejo fenmeno de la comunicacin, desde una perspectiva amplia y no desde una restrictiva ptica gramatical, haciendo suyas las

50 aportaciones de la filosofa del lenguaje, la sociolingstica, la psicolingstica, la pragmtica y el anlisis del discurso (Fernndez Garca 2007). La actualizacin del Plan curricular, publicada en 2006, frente a la versin inicial de 1994 (La enseanza del espaol como lengua extranjera: Plan curricular del Instituto Cervantes), supone ante todo la concrecin de una serie de ideas y principios que se han visto avalados por la prctica profesional, as como una considerable ampliacin de las descripciones que se facilitan en trminos de especificaciones curriculares. Esta ampliacin podramos decir que no es slo cuantitativa, sino tambin cualitativa. La actualizacin incluye el apartado de objetivos generales y contenidos (no incluye orientaciones metodolgicas ni criterios de evaluacin), esto es, se centr en lo relativo a las descripciones de los estndares o niveles de referencia para el espaol. Sin embargo, con respecto a la versin anterior, multiplica por diez la cantidad de material que pone a disposicin del profesor. Presenta tres listas de objetivos generales, que se corresponden con el anlisis que se hace de las dimensiones o perspectivas del alumno, como agente social, como hablante intercultural y como aprendiente autnomo, y una serie de inventarios de descripciones de material (con una distribucin secuenciada de categoras, exponentes y ejemplos) en cada uno de los seis niveles establecidos de acuerdo con la propuesta de niveles del Marco (cf. el apartado anterior sobre el Marco). En total, unas dos mil pginas de material con descripciones detalladas de los fenmenos relevantes en cada uno de los mbitos que reciben tratamiento en los inventarios. A pesar de esta considerable ampliacin, es importante puntualizar que hay una lnea de continuidad entre los fundamentos y fines de ambas versiones. En efecto, una vez establecidos los Niveles de referencia, quedaba un ingente trabajo por hacer: su proyeccin y concrecin sobre las distintas lenguas europeas. Y ha sido la lengua espaola la que, en ese sentido, ha cobrado ventaja con los tres volmenes del Plan curricular del Instituto Cervantes.24 Esta gran obra, la primera elaborada para las lenguas de Europa, fija y desarrolla los Niveles de referencia para la enseanza de nuestra lengua y constituye, pues, un hito fundamental que proporciona el andamiaje idneo a partir del cual puede planificarse y estructurarse la enseanza de ELE (Fernndez Garca 2007).
24

El material fue presentado en enero de 2007 por el entonces director del Instituto Cervantes, Csar Antonio Molina, y la Ministra de Educacin y Ciencia de Espaa, Mercedes Cabrera.

51

El Instituto Cervantes ha entendido en todo momento que su funcin primordial de promover la enseanza, y el uso del espaol, requera un esfuerzo de mejora en los instrumentos que hacen posible llevar a cabo una planificacin eficaz de la enseanza de esta lengua, con unas bases curriculares y unos programas que respondieran a objetivos claros, realistas y tiles para los alumnos, teniendo en cuenta siempre las caractersticas particulares de cada entorno de enseanza y aprendizaje, las diferentes tradiciones educativas y las necesidades y expectativas de los propios alumnos. En este sentido, Urrutia (2006: 9) escribe, al comienzo del primer tomo del Plan curricular, que
Buscamos en este documento establecer los objetivos generales y los contenidos de la enseanza que son de aplicacin en todos los centros para asegurar la coherencia de nuestra actividad acadmica. Pero, adems, aspiramos a ofrecer una gua a todos los enseantes de espaol en el mundo, estableciendo niveles de conocimientos y referencias de capacidades.

Los Niveles de referencia del Consejo de Europa, que el Cervantes hace propios en este Plan curricular, se desarrollan sobre su primera versin de 1994, no slo en el plano puramente lingstico, sino tambin, y de manera muy importante, incorporando plenamente el componente cultural de la enseanza de la lengua, all mencionado pero no desarrollado. El Plan curricular ha sido publicado en tres tomos segn los niveles (A, B y C) y suma un total de 2.000 pginas, donde se desarrolla y se fija los niveles de referencia para el espaol, segn las recomendaciones propuestas por el Consejo de Europa en el ao 2001. El Instituto Cervantes ha sido el primer organismo que, a nivel europeo y mundial, culmina el cumplimiento de dicha directriz. En efecto, como mencionbamos arriba, ninguna otra lengua europea cuenta an con un documento definitivo que sistematice la enseanza del idioma para los hablantes no nativos. Por tanto, el Plan curricular sita al espaol en el nivel de desarrollo ms avanzado en la descripcin y el anlisis del material lingstico para su estudio por parte de los hablantes de otras lenguas. Es el documento de referencia no slo de los equipos docentes de los ms de sesenta centros del Instituto

52 Cervantes en Europa, Amrica, Asia y frica, sino para todos los profesionales relacionados con la enseanza y la evaluacin de ELE en cualquier parte del mundo.

5.1 La pronunciacin en el Plan curricular La enseanza de la pronunciacin, como hemos visto, es uno de los aspectos menos considerados en la didctica del espaol como segunda lengua y como lengua extranjera (EL2 y ELE),25 por lo que no es extrao que la evaluacin del plano fnico tampoco haya sido abordada de forma sistemtica. Esta situacin se da tambin en otras lenguas con mayor tradicin metodolgica, como el ingls (cf. Celce-Murcia et al. 1996: 341), donde se seala que la situacin se debe en parte a que los estudios centrados en la evaluacin de otras destrezas pueden ampliarse igualmente a la pronunciacin. Sin embargo, parece evidente, como sealan tambin los autores citados, que los aspectos fonticos de la lengua presentan ciertas especificidades que obligan a llevar a cabo una reflexin sobre cmo se ensea la pronunciacin y cmo se evala. Los siguientes apartados darn cuenta de ello.

5.1.1

La enseanza de la pronunciacin

En cuanto a cmo se ensea la pronunciacin de acuerdo a las normativas del Plan curricular, tanto el nivel inicial como el intermedio incluyen un apartado descrito como "Pronunciacin de los sonidos", mientras que en el avanzado lo encontramos bajo el epgrafe "Realizacin fontica de los fonemas espaoles". El nivel superior no contiene, en la definicin de los contenidos, ninguna referencia a los elementos segmentales. Los contenidos del nivel inicial se centran en la identificacin y produccin de los sonidos voclicos, combinaciones de vocales, sonidos consonnticos y grupos consonnticos. Los del nivel intermedio son, en cambio, la "identificacin y produccin de las variantes contextales en funcin de la posicin", definicin que se repite en el nivel avanzado.

25

No deja de ser cierto, sin embargo, que el mercado editorial responde con menor o mayor acierto a la demanda existente, como prueban los manuales de Fernndez (1999), Moreno (2000) y Gonzlez Hermoso y Romero Dueas (2002), entre otros.

53 Ntese, en primer lugar, que los contenidos del nivel intermedio y los del avanzado son idnticos, pero se presentan bajo ttulos diferentes. En cuanto a la diferencia entre "pronunciacin de los sonidos" y "realizacin fontica de los fonemas", los autores explican que esta no parece responder ms que a un modo ms o menos tcnico de presentar los mismos fenmenos. En segundo lugar, si los niveles intermedio y avanzado contemplan las "variantes contextuales" y las "variantes en funcin de la posicin", cabra considerar si en el nivel inicial nicamente se presentan los segmentos con valor fonolgico, cosa que sera contradictoria con su definicin como "sonidos" (cf. Carbo et al. 2003). La entonacin, como sealan los autores, se aborda en los cuatro niveles. En el nivel inicial, el contenido se centra en la "segmentacin del discurso en grupos fnicos" y en la "identificacin y realizacin de los patrones entonativos bsicos (enunciativo, interrogativo, exclamativo)", incluida en el epgrafe "Entonacin y sintaxis". Este mismo apartado se encuentra en los restantes niveles, siempre con la indicacin de que se estudian las modalidades entonativas que se presentan en cada uno de ellos. En el nivel intermedio se estudian las interrogativas indirectas y las subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales, el nivel avanzado cubre los tres tipos de subordinadas y en el superior nicamente se hace alusin a "las estructuras sintcticas", aadindose los "matices expresivos de la entonacin" (cf. Carbo et al. 2003) Este planteamiento de la entonacin ligado a la sintaxis contrasta con la propia definicin de contenidos gramaticales en el Plan curricular. Por ejemplo, las interrogativas indirectas y las subordinadas se incluyen en el contenido gramatical del nivel inicial y no se mencionan, en cambio, en los contenidos fonticos hasta el nivel intermedio. En otro orden de cosas, la estrecha relacin que se establece entre entonacin y oraciones subordinadas en el nivel intermedio y el avanzado no parece responder a una visin de la entonacin relacionada con la estructuracin del discurso oral, o con la organizacin de la informacin en el enunciado, que estaran tal vez ms acordes con los planteamientos comunicativos que orientan el diseo curricular (Carbo et al. 2003). Los niveles inicial e intermedio contemplan, adems, contenidos relacionados con el acento y el ritmo. Si en el inicial se incluye la "localizacin del acento" y "el ritmo de la frase en la cadena hablada", el intermedio especifica como contenido la "acentuacin de las palabras aisladas y distribucin de los acentos en la frase". De

54 nuevo, la acentuacin de palabras aisladas no parece demasiado congruente con una metodologa comunicativa; por otro lado, la divisin de contenidos entre el nivel inicial y el superior no es excesivamente clara, pues la distribucin de los acentos en la frase (intermedio) es, precisamente, uno de los factores que condiciona el ritmo de un enunciado (inicial). De acuerdo a la observacin de Celce-Murcia et al. (1996), la definicin de los contenidos que deben abordarse en la enseanza de la pronunciacin, tal como se presenta en el Plan curricular, no constituye un modelo completo de precisin. Seguramente no es ajena a estas carencias la poca atencin que se ha prestado a la enseanza de la pronunciacin y a la correccin fontica en el mbito del espaol como lengua extranjera (Llisterri 2003a), reflejada tambin, como se ver a continuacin, en la evaluacin.

5.1.2 La evaluacin de la pronunciacin Puesto que los criterios de evaluacin se definen en el Plan curricular en funcin de las cuatro destrezas clsicas, es de esperar que la evaluacin de la pronunciacin forme parte de la valoracin de la expresin oral en los distintos niveles propuestos. Conozcamos, pues, cmo estn presentados estos criterios, por niveles. En el nivel inicial se evala la capacidad del alumno para comunicarse oralmente con el interlocutor en las situaciones especficas que requieran los contenidos funcionales descritos en este nivel (p. 20) y la capacidad de tomar su turno en la conversacin y reaccionar, as como para suplir sus posibles deficiencias de comprensin y produccin mediante diversas estrategias (p. 20). Planteamientos similares se encuentran en los criterios de evaluacin del nivel intermedio, as como en el avanzado. En efecto, para el nivel intermediario se evala, en el nivel B1, que el alumno se exprese con razonable correccin aunque vacilen o hagan pausas para pensar lo que van a decir y cometan errores (especialmente de pronunciacin), sobre todo en situaciones imprevistas y de cierta tensin. Se comunica adecuadamente en un registro neutro, aunque con suficiente flexibilidad como para adaptarse a diferentes situaciones. Para el B2, el alumno se debe comunicar con un grado de fluidez, precisin y naturalidad suficientes como para que sus interlocutores no tengan que hacer un esfuerzo especial. En este nivel el

55 alumno tiene un grado de conciencia de la lengua que les permite evitar errores que den lugar a malos entendidos. Por tanto deben ser capaces de participar en una conversacin o en un debate, y defender con claros argumentos su posicin (pp. 20-22). Si interpretamos de manera literal estos criterios del Plan curricular, parece que la adecuacin de la produccin de los elementos segmentales del espaol no se toman nunca en consideracin al valorar la expresin oral, y que la de los elementos suprasegmentales solamente se tiene en cuenta en una de las actividades que se evalan en el nivel superior, ya que como bien dice Fernndez Garca (2007), si en la conversacin se menciona el uso de las entonaciones ms adecuadas, este uso no parece ser objeto de control en la exposicin de un tema. Por otro lado, el fenmeno del aprendizaje de la lengua se afronta desde dos perspectivas, a saber, una centrada en el sujeto del aprendizaje, desde la que se fijan los objetivos generales, y otra centrada en el objeto del aprendizaje, desde la que se despliegan las descripciones de todo el material que el alumno necesitar para su accin comunicativa. De este modo, explica el autor, cada uno de los tres volmenes del Plan curricular (vol. I: niveles A1 y A2; vol. II: niveles B1 y B2; y vol. III: niveles C1 y C2) responde a un mismo esquema, encabezado por una descripcin de los objetivos generales de los niveles en cuestin, a la que siguen doce inventarios que presentan el material necesario para el logro de las capacidades comunicativas especificadas en el Marco (dichos inventarios no se limitan, como ya sabemos, al material estrictamente lingstico, sino que incorporan un componente cultural relacionado con las competencias generales identificadas por el Marco fundamental para el enfoque comunicativo en la enseanza de la lengua). Adems, en el apartado dedicado a los objetivos especficos de la expresin oral (pp. 20-22) se menciona que en el nivel inicial las producciones del alumno pueden emitirse a una velocidad ms lenta de lo normal (p. 20) y contener algunos errores de pronunciacin (p. 20). En el intermedio se acepta tambin una velocidad ms lenta de lo normal y con posibles errores (especialmente de pronunciacin) (p. 20). Y en el avanzado, por ltimo, se admite que la pronunciacin contenga ciertos rasgos de la lengua materna (p. 20), mientras que en el superior (C2) se indica simplemente que las intervenciones del alumno

56 adoptarn un ritmo normal (p. 20) sin ninguna referencia a la pronunciacin, a pesar de que en los criterios de evaluacin de este nivel se mencione explcitamente la entonacin, como acabamos de ver anteriormente. En la Sesin 3. Pronunciacin y prosodia el Plan curricular establece en cada uno de los tres tomos los contenidos referidos a la pronunciacin. En ellos, tanto la introduccin como el inventario abordan los mismos temas, y aparecen distribuidos de la misma manera:
1. La base de articulacin 1.1. Caracterizacin general del espaol 2. La entonacin 2.1. Segmentacin del discurso en unidades meldicas 2.2. Identificacin y produccin de los patrones meldicos correspondientes a la entonacin enunciativa 2.3. Identificacin y produccin de los patrones meldicos correspondientes a la entonacin interrogativa 2.4. Identificacin y produccin de los patrones meldicos correspondientes a los distintos actos del habla 3. La slaba y el acento 3.1. Reconocimiento, identificacin y produccin de la estructura silbica 3.2. Reconocimiento, identificacin y produccin del acento 4. El ritmo, las pausas y el tiempo 4.1. Percepcin y produccin del ritmo en la lengua hablada 4.2. Percepcin y produccin de las pausas del grupo fnico 5. Los fonemas y sus variantes 5.1. Identificacin y produccin de los fonemas voclicos 5.2. Identificacin y produccin de los fonemas consonnticos 5.3. Sonidos agrupados: enlace de los sonidos fnicos

En este apartado de la pronunciacin se abordan los aspectos ms importantes, como los elementos suprasegmentales (la entonacin, el acento, el ritmo, las pausas), y con la ayuda de ellos un profesor puede trabajar la pronunciacin y llegar a unos resultados efectivos. Sin embargo, aunque el Plan claramente nos

57 muestra que estos aspectos se deben trabajar desde el primer nivel, parecen estar ms enfocados hacia la fluidez en la lectura y no hacia la correccin fontica propiamente dicha. No aparecen pautas explcitas que indiquen al profesor de qu manera debe abordarlos en el aula, ni cmo realizar una evaluacin de su uso. Estos elementos forman parte de la estructura ms profunda del habla. La entonacin, por ejemplo, no es un fenmeno que acompaa al lenguaje, que lo adorna con determinados matices gramaticales o pragmticos, es un fenmeno esencial del lenguaje humano y, por ende, de la comunicacin y de la competencia comunicativa, tal y como vimos en el captulo 1 (cf. Corts Moreno 2001). Por tanto, estamos frente a una necesidad para la comunicacin, y los docentes necesitamos una gua clara y precisa que permita llevar estos elementos a la prctica. En definitiva, lo que hemos observado hasta ahora es que los planes se basan, en su mayora, en el enfoque comunicativo, que plantea que lo ms importante es que el alumno se pueda comunicar, no importa si en el intento su pronunciacin es deficiente, lo importante es entender y ser entendido. He aqu el origen de la falta de correccin por parte de los profesores de ELE. Los estudiantes salen de las aulas con una bagaje lxico y gramatical importante, pero con un sin nmero de problemas de pronunciacin que desconocen, pues jams fueron corregidos. Un ejemplo claro lo tenemos en la Gua para la Obtencin de los Diplomas de Espaol del Instituto Cervantes (2003), correspondiente a cada uno de los tres niveles del DELE (Diploma de Espaol como Lengua Extranjera). Para el nivel inicial CEI (Certificado Inicial de Espaol), se evala la expresin y la interaccin oral, pero solo con un objetivo, comprobar la fluidez de lectura (reconocimiento de palabras y de perodos, adecuada colocacin de acentos, interpretacin de nmeros y abreviaturas, etc.) y nunca la correccin fontica, que no debe ser evaluada en este nivel (4.5). El nivel intermediario DBE (Diploma Bsico en Espaol), el candidato puede experimentar ciertas dificultades en la pronunciacin de determinados sonidos, ajenos a su sistema fontico o propios del espaol. Su entonacin puede no ajustarse en su totalidad a ninguno de los patrones existentes en espaol. Sin embargo, esos problemas no llegan a perturbar gravemente la comunicacin, (2.4). Para obtener el DSE (Diploma Superior de

58 Espaol), aunque puede descubrirse su origen lingstico, el aspirante pronunciar de modo tal que puede ser entendido sin ninguna dificultad y se ajusta de modo sistemtico a alguno de los patrones fonticos existentes en espaol. Su entonacin podr mostrar ciertas interferencias de la lengua materna (1.4). Concluyendo, mientras que en el CEI no se valora, en principio, la pronunciacin, el DBE requiere un dominio suficiente de los elementos segmentales y suprasegmentales que no altere la comunicacin. Por su parte, el DSE supone un nivel en el que se acepta la interferencia de la L1 siempre y cuando no cree dificultades de comprensin a los hablantes nativos de espaol (cf. Llisterri 2003a). De ello se desprende un enfoque de la evaluacin del plano fnico centrado en las posibles interferencias en la comunicacin, que concede un papel preponderante al receptor nativo. Se aprecia as un evidente contraste entre el Plan curricular (2006) y el Instituto Cervantes como organismo responsable de la administracin de los exmenes DELE, ya que la definicin de contenidos fonticos no parece responder completamente a los planteamientos en los que se basa la evaluacin (Carbo et al. 2003).

6. El Programa Espaol, tercera lengua del Ministerio de Educacin de Quebec Actualmente, la posibilidad de adquirir varios idiomas representa una gran ventaja frente a las necesidades propias de la globalizacin mundial, los intercambios comerciales y las comunicaciones. Tener el conocimiento de varias lenguas es una puerta abierta al contacto con personas de otros pases, ya que permite desarrollar una actitud respetuosa y tolerante hacia los hablantes de esas nuevas culturas. A este respecto, el Ministerio de Educacin de Quebec, en su Programme de formation de lcole qubcoise, secondaire, 2e cycle, ha incluido el documento Langue tierce, espagnol. Por tanto, el currculo quebequense ofrece la posibilidad de optar a una tercera lengua desde el segundo ciclo de secundaria. Los cursos de lengua tercera se ofrecen a los alumnos que desconocen, o conocen un poco, la lengua enseada. El objetivo principal es iniciar al alumno en esta nueva lengua y en la cultura que representa.

59 En concreto, el espaol es una de las lenguas terceras ms enseadas en las escuelas secundarias de Quebec, por lo que el programa del Ministerio representa una herramienta muy preciada para los docentes en muchos aspectos. En efecto, el espaol permite el acceso a distintas realidades y riquezas culturales de los pases de habla hispana, que luego son llevadas a la prctica facilitando el intercambio con los hablantes nativos de dichos pases. Por otro lado, es una herramienta importante y beneficiosa a la hora de buscar empleo, ya sea en Quebec o en cualquier otra provincia, gracias al enorme crecimiento de los intercambios comerciales entre Canad y los pases hispanos. Por ltimo, su aprendizaje se puede comenzar por el simple hecho de descubrir una nueva lengua. Segn el currculo del Ministerio, el programa de espaol se enfoca particularmente a permitir al estudiante quebequense, no hispano, comunicarse en esta lengua, familiarizarse con sus diversas culturas y despertar su inters por este nuevo mundo. Para ello, desarrolla tres competencias importantes que interactan entre s: La interaccin, la comprensin y la produccin. Las tres se apoyan en el conocimiento y la asimilacin de nociones y conceptos presentes en el contenido de formacin, como son los elementos de situaciones comunicativas, lingsticos (gramtica, lxico y fontica), referencias culturales, estrategias de aprendizaje y la utilizacin de la lengua. El documento pretende, adems, desarrollar otros aspectos, como las competencias de orden metodolgico o el rol del estudiante y del profesor en el aula. El documento resalta tambin la importancia de desarrollar y privilegiar la competencia comunicativa, y para ello basa su trabajo en la destreza oral, las actividades de simulaciones y los juegos de rol en un marco de situaciones autnticas, con el propsito de entregar al estudiante el mayor nmero de herramientas posibles que le ayuden a lograr una buena comunicacin. Dentro de este contexto, la lengua tiene tanta importancia como su cultura, y deben ser exploradas de manera continua y contextualizada. Las actividades y las situaciones de aprendizaje y evaluacin deben permitir al estudiante descubrir ciertos aspectos culturales propios de las diferentes comunidades hispanas y lograr adoptar los comportamientos adecuados dentro del mbito cultural, y en diferentes circunstancias. Segn estos criterios, tres aos de estudio es suficiente para que el alumno sea capaz de interactuar, comprender y producir textos en espaol en situaciones comunicativas ms complejas y variadas.

60 Sin embargo, a pesar del gran inters por presentar de manera competente la enseanza del espaol en el nivel secundario, el documento desarrolla de manera pauprrima los aspectos fonticos, de pronunciacin y de correccin, fundamentales para el alumno a la hora de comunicarse con hablantes nativos, ya que una deficiencia en el plano de la pronunciacin puede perjudicar el contacto y, por tanto, impedir alcanzar los propsitos mencionados en el currculo. Dentro de los apartados dedicados al asunto, el programa explica que los elementos lingsticos (gramaticales, lxicos y fonticos) son los recursos esenciales que el estudiante debe aprender a usar adecuadamente para comprender y expresar bien sus ideas en espaol. El profesor debe, por tanto, considerar estos elementos lingsticos como las herramientas principales para el desarrollo de las competencias. Unos prrafos ms abajo, se da a conocer la importancia de los elementos fonticos, de manera breve, diciendo que:
Apprendre communiquer oralement en espagnol suppose la capacit de reconnatre les intonations et les divers phonmes propres cette langue (ex. , ll, rr, j) et de les reproduire. Lenseignant veillera donc porter une attention particulire aux lments phontiques et sassurera, au moyen dactivits de discrimination auditive et de correction phontique, damener les lves sapproprier et rinvestir en contexte les notions prsentes dans ce tableau (p. 44).

Dentro del mismo contexto destaca el siguiente cuadro sobre la pronunciacin, la entonacin y la acentuacin:
Prononciation, intonation et accentuation Lalphabet, la correspondance son-graphie Les phonmes consonantiques Les phonmes vocaliques - les diphtongues (ex. veinte, cuando, pues) - les hiatus (ex. creo, leer, ro) Laccent tonique (ex. la syllabe accentue) et laccent grammatical La liaison, la pause et llision Lintonation dans la phrase dclarative, interrogative et exclamative

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Pero todo ello se presenta y se explica en apenas media pgina, no se sugiere ningn tipo de actividad para su desarrollo en el aula, ni se ofrece gua alguna para el profesor. Tampoco se hace hincapi en el desarrollo de la correccin fontica, ni se sugieren actividades al respecto. Por el contrario, y a continuacin, el programa desarrolla en ms de tres pginas el aspecto cultural, sociolingstico y esttico, aspectos que guardan una estrecha relacin con la integracin del estudiante a la nueva cultura. Integracin que no podr llegar a desarrollar si el profesor no es capaz de corregir los errores de pronunciacin realizados por los estudiantes de la nueva lengua. El estudiante, si desconoce sus errores de pronunciacin, puede comunicarse de manera incorrecta y emitir un mensaje confuso. La labor como docente nos recuerda varios casos de estudiantes adultos que por aos dejaron de estudiar el espaol, a causa de una mala experiencia por errores de pronunciacin que no fueron corregidos a tiempo. Muchas veces el profesor, en su afn de seguir las directrices del enfoque comunicativo al cien por cien, obvia la calidad de la enseanza para dar paso a la cantidad de la misma. Hoy en da muchos investigadores en didctica, preocupados por este fenmeno, han comenzado a desarrollar y proporcionar informacin valiosa sobre este aspecto olvidado en las clases de ELE. A este respecto, Bartol (2005, en lnea) explica que la desatencin de la pronunciacin
Se debe en parte a que los docentes no saben cmo integrar la enseanza de la pronunciacin en el enfoque comunicativo o en el ms reciente enfoque por tareas, porque, por un lado, carecen de materiales ya que no ha habido propuestas de integracin de la pronunciacin en estos enfoques y por otro, los

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manuales y actividades existentes no desligan pronunciacin de correccin fontica y por tanto, su integracin en la clase comunicativa es imposible y slo puede presentarse como un anexo o apndice que no guarda ninguna relacin con el desarrollo, contenido y enfoque de las clases. En consecuencia, la pronunciacin sigue siendo la asignatura pendiente de la enseanza de las lenguas extranjeras.

Una didctica de la enseanza de L2 que acepta la utilidad de prestar atencin a la gramtica y el lxico tambin puede contemplar la enseanza de la pronunciacin desde la misma perspectiva. Lo importante es que, cuando surja la atencin a la pronunciacin, se integre como una fase ms del proceso de enseanzaaprendizaje. Pensemos, por ejemplo, en un ejercicio de vocabulario en que se pide a los alumnos que relacionen unas palabras con su imagen correspondiente. O bien en otro de gramtica, con un texto con huecos en que el alumno tiene que completar con la forma verbal correcta. Ambos ejercicios estn centrados en el sistema formal de la lengua y no son en absoluto comunicativos. Si la didctica de la lengua considera que estos ejercicios, al igual que otros muchos con un objetivo similar, son aceptables y pueden ser tiles para el alumno, tambin puede aceptar ejercicios de pronunciacin centrados igualmente en la lengua. La gramtica, el vocabulario y la pronunciacin forman el rea llamada la forma de la lengua y didcticamente pueden recibir el mismo tratamiento. La idea es que, como dice Iruela (2007, en lnea):
Para lograr que el alumno use su competencia fnica de forma eficiente en contextos reales de comunicacin, necesariamente tiene que practicar con actividades centradas en el uso significativo y en la fluidez. La clave se encuentra en que las actividades centradas en la pronunciacin pueden ser un recurso que favorezca el aprendizaje, de suerte que ayuden al alumno a usar su competencia fnica con precisin cuando tenga que usar la lengua en actividades de comunicacin.

Lamentablemente, los materiales existentes actualmente en correccin fontica no son los ms apropiados y los profesores no quieren hacerse cargo de esta responsabilidad. Sobre esto, Llisterri (2003a) recuerda que los materiales de

63 correccin fontica publicados en los ltimos aos han puesto de manifiesto que la enseanza de la pronunciacin no est al mismo nivel de desarrollo metodolgico que la de otros mbitos de la lengua, y que los profesionales de la fontica no parecen tener una presencia muy destacada en este campo. Lgicamente, ensear a pronunciar supone, como dice Llisterri, ir ms all de un simple conjunto de recetas, no es necesario ser expertos, pero s conocer al menos la descripcin fontica y fonolgica de la lengua, as como las causas de la interferencia fontica. Como podemos observar, el objetivo final de casi todos los investigadores y docentes que trabajan sobre este aspecto es proponer que la enseanza de la pronunciacin y la correccin fontica se integren, de manera natural, en los planteamientos metodolgicos y curriculares ms generales, ya que es una destreza ms entre las que debe dominar quien aspire a comunicarse en otra lengua (cf. Snchez 1993). En resumen, en el programa de formacin del Ministerio de Quebec estas apreciaciones no estn presentes del todo, la pronunciacin no est integrada de forma natural en los planteamientos metodolgicos del programa, ni constituye una destreza ms que los estudiantes que siguen los cursos de espaol como tercera lengua deben dominar. De esta manera, el esfuerzo del estudiante por aspirar a una buena pronunciacin que le conduzca, a su vez, a entablar una comunicacin inteligible en la nueva lengua, difcilmente podra llegar a resultados fructferos. En pocas palabras, es fundamental contar con un proyecto acadmico que tenga unos objetivos y contenidos propios en relacin a la enseanza de la pronunciacin, que contenga los materiales didcticos necesarios y que estn enfocados a desarrollar la oralidad,26 que ayude a los estudiantes a trabajar la pronunciacin como una destreza ms, que considere llevar al aula el desarrollo de los elementos suprasegmentales, y que anexe ejercicios de apoyo que incluyan todos aquellos factores que en la comunicacin habitual inciden directamente en la pronunciacin de los sonidos, para utilizarlos en provecho propio. La idea es que se ayude al docente a realizar este trabajo en el aula cuando as lo requiera.

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Hasta el momento, como recuerda Bartol (2005), la pronunciacin siempre se ha trabajado con la mediacin de la lecto-escritura, tal y como vimos en los planes anteriores. Sin embargo, nuestra intuicin como docentes nos dice desde hace tiempo que es precisamente la parte escrita la que interfiere en el aprendizaje de la pronunciacin.

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Recordemos, siguiendo a Poch (2004), Gil Fernndez (2007) y Pato y Molini (2009), que antes de realizar las correcciones correspondientes se tiene que definir dnde est el problema para poder emitir un diagnstico correcto, el docente debe ser capaz, por ejemplo, de predecir los problemas de pronunciacin que presentarn sus alumnos, tomando en cuenta los sonidos que existen en la lengua extranjera y no existen en la lengua materna, la diferente distribucin que presentan los sonidos en la lengua extranjera y la distinta realizacin fnica de los mismos. De la profundizacin de esta rea depende que el docente pueda integrar y desarrollar en el aula esta materia necesaria, y que los estudiantes obtengan el resultado que esperan.

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Captulo 3. Revisin del material didctico

1. Introduccin El espaol es fcil de pronunciar. Segn Poch (1999), esta afirmacin, compartida por algunos especialistas en Metodologa de la Enseaza del Espaol y muchos profesores de ELE, es uno de los factores que ha sido durante muchos aos el principio y el fin de la enseanza de la pronunciacin del espaol en las aulas. Esta misma postura se ha visto reflejada en los manuales de enseanza de ELE, que no han otorgado prioridad alguna a este aspecto. Pero, si la pronunciacin del espaol es tan obvia como se admite y expresa, por qu percibimos cuando una persona es extranjera cuando habla, por qu hay fonemas que se oyen diferentes en boca de hablantes no nativos, y por qu razn se interrumpe la comunicacin cuando el enunciado est construido de manera correcta. La respuesta es sencilla. La enseanza de la pronunciacin, dentro de los programas generales de enseanza de ELE con enfoques comunicativos o no, no se conduce en la mayor parte de los casos de forma sistemtica, ni en lo que respecta a la produccin oral ni a la comprensin auditiva del idioma. Esto trae como consecuencia que, generalmente, el estudiante culmina un programa de estudios con errores de pronunciacin fosilizados, difciles de erradicar del habla y con un nivel de comprensin auditiva que no est a la par con el nivel (avanzado) logrado en otras reas, tales como la gramtica, el vocabulario, la lectura o la escritura. Sobre la base de resultados terico-prcticos previos, Chela Flores (2001 y 2003) sugiere una metodologa para integrar la pronunciacin a las actividades orales de un curso comunicativo, tomando en cuenta para ello: 1) las necesidades fonticas inmediatas de un programa, desde los primeros niveles de la enseanza; 2) los aspectos fonticos ms importantes para la inteligibilidad del habla; y 3) la prioridad que se debe dar, en los casos de grupos homogneos, a los aspectos fonticos del segundo idioma (L2) que se diferencian de forma significativa del primer idioma (L1) de los participantes. A lo largo de esta tesis hemos podido constatar que en la enseanza de lenguas extranjeras se ha recomendado una y otra vez que las reas de comprensin auditiva, produccin oral y pronunciacin deben estar adecuadamente

66 interconectadas, para que se puedan complementar mutuamente. Se ha sugerido, por ejemplo, que la enseanza de la pronunciacin forme parte integral del curso general del idioma extranjero (Leather 1983, Levis y Grant 2001). Tambin se ha sealado que la integracin de la pronunciacin a las actividades orales de un programa, desde el principio del aprendizaje y a travs de todo el curso, permite al estudiante alcanzar el desarrollo fonolgico necesario para que el conocimiento fontico impartido se vuelva inconsciente y llegue a aplicarse automticamente (Pennington 1994). Sin embargo, no se han dado las indicaciones necesarias para poder llevar a cabo esta integracin de forma sistemtica y a lo largo de un programa de estudio, ya sea colegial o universitario. Esta omisin pedaggica se ve reflejada principalmente en la falta de material adecuado para la enseanza de la pronunciacin en programas generales de espaol con enfoque comunicativo. Esta desatencin, como ya hemos indicado, se revela como algo paradjico si consideramos que la pronunciacin es un aspecto ineludible en cualquier acto comunicativo, con lo que, como describe Bartol (2005), si el enfoque comunicativo pretende dotar a los aprendientes de una lengua extranjera de las competencias necesarias para poder llevar a cabo una comunicacin en dicha lengua, la pronunciacin es una de las competencias imprescindibles para lograrlo. Del mismo modo ocurre con los autores de los manuales de ELE, que no han otorgado la importancia que requiere esta disciplina. Es ms, a partir de los aos 70 la fontica desapareci casi por completo de los manuales. Por otro lado, y como vimos en el captulo 1, el aprendizaje bajo el mtodo comunicativo hizo olvidar que para comunicarse bien hay que entender y darse a entender. Falta de inters que, como hemos venido explicando, estaba apoyada en la idea errnea de pensar que el espaol es una lengua transparente y que la comunicacin no necesita invertir esfuerzos en la pronunciacin. El incluir la pronunciacin como parte integral de los cursos comunicativos se podra ver como una distraccin a la adquisicin de la gramtica y del vocabulario, especialmente en los primeros niveles de enseanza. Sin embargo, si los ejercicios de pronunciacin, integrados a las actividades orales de un programa de estudio, cubren nicamente las necesidades fonticas inmediatas, esta instruccin no tiene por qu interferir con el aprendizaje de la gramtica y del vocabulario de la unidad

67 en cuestin. Todo lo contrario, el utilizar el mismo vocabulario y las estructuras gramaticales en los ejercicios de pronunciacin refuerza ese vocabulario y esas estructuras; por otra parte, si los aspectos fonticos se practican con el vocabulario y la gramtica de la unidad, el estudiante podr enfocar su atencin de manera ms efectiva en la pronunciacin, porque el contexto le es ya familiar (Chela Flores 2003). En efecto, la integracin a las actividades orales y de comprensin auditiva de la leccin dar ms oportunidades de practicar y de reciclar el sonido, as como de apreciar la conexin que hay entre el ejercicio de pronunciacin y la comunicacin oral efectiva.

2. La integracin de la pronunciacin, los manuales y los materiales didcticos 2.1 Eficacia docente Toda esta falta de integracin de la pronunciacin que ha sufrido la enseanza de ELE en los programas de estudio ha repercutido de manera inevitable en los manuales y en los materiales didcticos que se han usado y que se usan actualmente. Analizando algunos de estos materiales nos podemos dar cuenta de que el trabajo de pronunciacin es precario y que, aunque encontramos algunas actividades al respecto, no se cuenta con ejercicios que permitan la autocorreccin, ni mucho menos la correccin por parte del profesor. El enfoque comunicativo utilizado actualmente en la mayora de los manuales no da lugar a su participacin. Si bien existen algunos libros de ejercicios orientados a la correccin fontica, la impresin que se obtiene al revisarlos, segn el propio planteamiento de Llisterri (2003a), es que la enseanza de la pronunciacin en ELE se encuentra desvinculada de los planteamientos comunicativos tan reivindicados en los diseos curriculares, y se halla, en cambio, ms cercana a los mtodos estructurales clsicos. Llama la atencin tambin la escasa participacin de profesionales de la fontica, y la falta de coincidencia entre los autores de publicaciones sobre la enseanza de la pronunciacin en ELE y los autores de estos otros materiales. Una de las posibilidades que plantea este autor es que los profesores interesados evalen los materiales existentes, para comprobar si estn al nivel de sus necesidades y de su metodologa, o si no que creen sus propios materiales. En este ltimo caso, es bueno tener en cuenta ciertos criterios, que no varan mucho de los

68 que ya se usan en la evaluacin de otros productos didcticos: el modelo de pronunciacin que se ensear, considerar los elementos suprasegmentales, segmentales y la fontica sintctica, el modo de presentacin del contenido (sonidos aislados, sonidos en palabras aisladas, en pares mnimos, en enunciados descontextualizados, en enunciados que responden a una situacin comunicativa, etc.). Otro criterio es considerar las estrategias de aprendizaje y correccin, y finalmente la tipologa de ejercicios propuestos, donde el profesor debera tener en cuenta no solamente la variedad, sino tambin el equilibrio entre los ejercicios centrados en la discriminacin y los orientados a la produccin. Por ltimo, no podemos olvidar el formato de los materiales impresos, los archivos sonoros y las herramientas multimedia que se tienen que emplear en el aula. Por otro lado, se suele decir que los docentes terminan enseando de igual manera el espaol a extranjeros que el que se imparte habitualmente a nios y jvenes en primaria y secundaria (alumnos nativos). Tanto el profesor como el sistema educativo en su conjunto deben tener en cuenta la realidad de estos estudiantes, los de ELE, porque justo aqu se alude al problema de la eficacia docente.27 La ciencia metodolgica tiene su razn de ser precisamente en solucionar dicho problema, aportando los conocimientos necesarios para que el rendimiento se incremente en la medida de lo posible, aumentando, por consiguiente, la e cacia discente del alumno. Con el fin de solucionar dicho problema los centros educativos, explica Snchez (1997), deberan asumir el nuevo reto docente, y para lograr tales nes slo cabe la posibilidad de formar y reciclar a los profesores que van a asumir esas nuevas responsabilidades. Otra estrategia sera contratar a especialistas en la materia, as como renovar los materiales de enseanza con los que se trabaja, empleando manuales de ELE actualizados y adecuados.
27

Entendida esta como la habilidad y capacidad que tienen los maestros para ayudar a sus estudiantes a aprender, y que influye en las actividades, los esfuerzos y la persistencia de los maestros con los alumnos. En otras palabras, es la relacin entre los comportamientos del profesor y los resultados de aprendizaje. El concepto ha evolucionado desde la consideracin del buen profesor, como aqul que posea una serie de caractersticas de personalidad, a considerar al profesor eficaz, como el que conoce una serie de competencias y adems es capaz de utilizarlas de forma adecuada en los momentos precisos (cf., entre otros, Snchez 1997).

69

Como bien indica Llisterri (2003a), los fundamentos metodolgicos de esta disciplina, la que debera sustentar la prctica docente de los profesores de ELE, apuntan a dos grandes apartados: 1. La eleccin del mtodo y de los materiales docentes que le son propios. 2. El conjunto de tcnicas o estrategias docentes que derivan de ello. Est claro que la eleccin del mtodo y la elaboracin de los materiales guarda estrecha relacin con el objetivo bsico que es, claramente, lograr que los alumnos sean capaces de comunicarse en espaol dentro del entorno en el que se encuentren. Los materiales por s solos no configuran un mtodo: la lengua que se ensea llega a los alumnos a travs de unas actividades y de unos ejercicios. stos constituyen la verdadera prueba para cualquier mtodo, porque un mtodo se concreta siempre en las operaciones que empleamos para que los objetivos del mismo sean accesibles a los alumnos.

2.2 Seguimiento y evaluacin de los resultados Como sucede en todas las reas de ELE, la enseanza de la pronunciacin requiere un seguimiento y una evaluacin de los resultados obtenidos, especialmente si los materiales elaborados tienen como meta ser utilizados en los centros docentes o ser publicados para su difusin. Es bueno, seala Llisterri (2003a y 2003b), tener en cuenta ciertos criterios que no varan mucho de los que ya se usan en la evaluacin de otros productos didcticos: el modelo de pronunciacin que se ensear, el considerar los elementos suprasegmentales, segmentales y la fontica sintctica, el modo de presentacin del contenido (sonidos aislados, sonidos en palabras aisladas, en pares mnimos, en enunciados descontextualizados, en enunciados que responden a una situacin comunicativa), el considerar las estrategias de aprendizaje y de correccin, y finalmente la tipologa de ejercicios propuestos, donde el profesor considerara no solo la variedad sino tambin el equilibrio entre los ejercicios centrados en la discriminacin y los orientados a la produccin. No debemos olvidar tampoco el formato de los materiales impresos, los discos compactos y las herramientas multimedia, de uso necesario hoy en da en el aula de ELE. Este mismo autor

70 aconseja tambin que la preparacin de materiales se enfoque primeramente en una tarea individual, para luego extenderla a un equipo y finalmente integrarla, cuando sea posible, en una red de centros educativos. No es tarea difcil crear una base de datos de ejercicios de correccin fontica o de actividades para la enseanza de la pronunciacin. Lo ms importante, dice Llisterri (2003a) es partir primero de la descripcin del problema que se pretende tratar o corregir, partiendo del anlisis de la interlengua de los estudiantes anteriormente propuesto (Cap. 1). El siguiente paso sera describir la estrategia de correccin adoptada. En un tercer apartado incluir el ejercicio propuesto, su motivacin comunicativa. Finalmente se incorporaran las anotaciones sobre la utilidad del ejercicio para resolver el problema abordado. As se puede disponer, como seala el mismo autor, de un material que haya sido eficazmente comprobado en el aula, y acudir a l cuando sea necesaria la correccin fontica y cuando nos puedan ayudar en las actividades de clase centradas en la pronunciacin. No se trata, pues, de un proceso diferente al ya elaborado para la enseanza de la gramtica o del lxico, pero s requiere un esfuerzo suplementario por parte del profesor y, por ende, tener una cierta familiaridad con los conceptos fonticos bsicos y con la metodologa de la enseanza de la pronunciacin y correccin fontica.

2.3 Los manuales Como hemos venido analizando a travs de estas pginas, pronunciar no es slo emitir sonidos articulados, es mucho ms. Del mismo modo que nuestro gusto por la msica, o nuestra forma de vestir, la expresin oral ofrece cierta informacin sobre la persona que habla. A partir de ella podemos deducir su sexo, determinar su edad aproximada, conocer su nacionalidad, su estatus social e incluso, si nos introducimos en otros aspectos como los afectivos, podemos conocer su estado de nimo y algunas caractersticas de su personalidad, como la timidez o la seguridad en uno mismo, entre otras. Es decir, solamente con or la voz y la pronunciacin de una persona los seres humanos somos capaces de dibujar una imagen de esa persona en nuestra mente.

71 La falta de conciencia en torno a la enseanza de la pronunciacin no es un hecho que deba sorprender, si tenemos en cuenta que las herramientas con las que cuenta el profesor son ms bien escasas. La falta de materiales especializados produce un dficit de formacin, y esa carencia hace que el profesor se sienta inseguro y temeroso de enfrentarse a una materia para la que no est preparado y de la que carece de informacin; inseguridades que se acentan ms cuando el profesor de ELE no es nativo. Por tanto, se considera la prctica y la enseanza de la pronunciacin como una tarea ardua y difcil de realizar en clase. De acuerdo a lo planteado, en este trabajo pretendemos acercar un poco ms la enseanza de la pronunciacin de ELE al lugar que le corresponde en clase, y que su tratamiento se pueda equiparar al de otros componentes, como la gramtica o el lxico, para que salga del lado oculto de la enseanza y no sea laberinto imposible para los profesores. Como es lgico pensar, el manual y los materiales didcticos seleccionados deca Llisterri (2003), son uno de los ejes centrales para el buen desarrollo de la clase de ELE. Se convierten as en un instrumento importantsimo, puente que introduce al alumno en una lengua y cultura diferentes, en un mundo nuevo, y en unas realidades sociales y culturales que se expresan y se verbalizan en una L2. Por tanto, la seleccin de manuales, aptos y de calidad, es fundamental, aspecto que actualmente resulta difcil por el incremento de publicaciones en este mbito especfico y por la proliferacin de editoriales, europeas y americanas.

3. Anlisis del tratamiento de la pronunciacin en los manuales de ELE 3.1 Motivos de la seleccin de manuales Efectivamente, en los ltimos aos el panorama que incluye mtodos y materiales didcticos en ELE se ha ampliado muchsimo, comercializndose al lado de manuales de alta calidad, numerosos materiales complementarios para trabajar una destreza o habilidad lingstica en particular (hablar, escuchar, leer y escribir), o destinados a un tipo de alumno concreto, con objetivos determinados. Pensemos, por ejemplo, en los muchos textos publicados en los ltimos diez aos para la enseanza del espaol con fines especficos.

72 Para llevar a cabo nuestra investigacin, tomaremos tres de los manuales ms utilizados en Quebec, y observaremos en ella la presencia o ausencia de la enseanza de la pronunciacin, la correccin fontica y los elementos suprasegmentales (acento, ritmo y entonacin). Como el anlisis pretende sondear el tratamiento de la enseanza de la pronunciacin en el aula de ELE, ha parecido oportuno centrarnos en el anlisis de aquellos manuales que siguen una metodologa actual y que estn presentes en los centros educativos donde se ensea ELE en la provincia de Quebec, sin pretender ignorar por ello la existencia de otros muchos manuales que, aunque son menos usados, tambin pertenecen al abanico de materiales destinados a la enseanza de ELE. Ms especficamente, en este apartado vamos a estudiar el tratamiento dado a la pronunciacin en los libros de mayor uso hasta ahora, principalmente en las aulas de Montreal.28 En concreto, los manuales utilizados en las universidades de Montreal, Concordia, McGill y UQM, en los cgeps29 de Maisonneuve, Jean-deBrbeuf, Montmorency, en los Centros de Loisirs30 de Sainte Claire y de StFabien, as como en las academias privadas de la YMCA. Observaremos y analizaremos su presencia y de qu modo las actividades presentadas en estos manuales se asocian de manera directa o indirecta a ella, as como una propuesta de actividades-tipo que puedan servir de gua para la prctica y desarrollo de la pronunciacin.

3.2 Criterios de anlisis y manuales seleccionados A la hora de enfrentarnos al anlisis de las diferentes actividades que aparecen en los manuales hemos dividido la investigacin en dos partes: Por un lado, los
28

Esta informacin ha sido recopilada, por un lado, de la visita personal a estos centros educativos, como parte de un trabajo de observacin llevado a cabo para un seminario de la Universidad de Montreal. Por otro lado, a la experiencia como profesora de ELE en el cgep de Maisonneuve, en el Centro de Sainte Claire y en las academias YMCA. 29 Los cgeps son los establecimientos de enseanza superior en Quebec. Actualmente hay 48 centros (43 francfonos y 5 anglfonos), donde los alumnos cursan 6 aos de escuela de primaria y 5 aos de escuela secundaria. Para mayor informacin puede consultarse la pgina web de la Federacin de cgeps de Quebec [www.fedecegeps.qc.ca]. 30 Los Centres communautaires de loisirs (CCL) son organismos de accin comunitaria constituidos por personas de una comunidad o de un barrio concreto, destinados a ofrecer, bajo un ambiente de cooperacin, solidaridad y reagrupacin, actividades deportivas, de enseanza y otras. Para mayor informacin, consultar la pgina web de la Federacin de CCL de Quebec [www.fqccl.org].

73 aspectos de la pronunciacin que trabajan los sonidos, la entonacin, la acentuacin y la sinalefa (actividades de pronunciacin); y por otro, el tipo de actividades concretas presentadas en ellos para la prctica de la pronunciacin (cf. Matute 2006). En cuanto al primer punto, empezaremos por las actividades de sonido que comprenden la prctica de la pronunciacin de fonemas, bien sea de forma aislada, como la /x/ o la /b/, bien en contraste con otro fonema, como la /b/ y la /v/ o la /c/ y la /k/. Despus, en el apartado de entonacin hemos recogido aquellas actividades que trabajan la entonacin de frases enunciativas, interrogativas y exclamativas, mientras que la parte de la acentuacin est compuesta por actividades dirigidas a la prctica de la slaba fuerte de las palabras, ya sean tnicas o tonas. Por ltimo, las actividades que trabajan la sinalefa31 se encargan de practicar la unin que se produce cuando, al expresarnos oralmente, una palabra termina en vocal y la siguiente empieza por vocal. En la segunda parte nos centramos en el tipo de actividades que se proponen para la prctica de la pronunciacin, es decir, en todas las actividades que se ocupan de la discriminacin, la reflexin, la repeticin y la explicacin terica. Por actividades de discriminacin entendemos aquellas destinadas a diferenciar un fonema dentro de una palabra (carro/ caro), una frase a partir de su entonacin (Ha venido Juan?/ Ha venido Juan/ Ha venido Juan!), o la slaba fuerte de una palabra (miro/ mir). Las actividades de reflexin se refieren a aquellas que, grosso modo, ayudan a los alumnos a obtener las conclusiones correctas (La b y la v suenan igual en estas palabras? Podras formular la regla?). Las actividades de repeticin son, como su propio nombre lo indica, las que proponen la repeticin a partir de un modelo dado (Escucha y repite: "Cmo te llamas?"; "casa-caracala"). Por ltimo, las actividades de explicacin terica son aquellas que proporcionan directamente la regla (Cuando la R va al principio de la palabra se pronuncia...).

31

Segn el DRAE en lnea (www.ra.es), la sinalefa es el enlace de slabas por el cual se forma una sola de la ltima de un vocablo y de la primera del siguiente, cuando aquel acaba en vocal y este empieza con vocal, precedida o no de h muda. A veces enlaza slabas de tres palabras; p. ej., Parti a Europa.

74

Tomaremos muestras de los tres niveles de competencia lingstica, segn las directrices del Consejo de Europa y el Marco comn europeo de referencia para las lenguas: nivel inicial (A1-A2), nivel intermedio (B1-B2) y nivel avanzado (C1C2); y en su anlisis nos apoyaremos en varias investigaciones de materiales didcticos. Los manuales de ELE seleccionados para nuestro estudio corresponden, pues, al nivel inicial, intermedio e intermedio-avanzado.32 En concreto, analizamos Nuevo ELE (libro del alumno) de la editorial SM,33 Prisma (libro del alumno) de la editorial Edinumen,34 y Pasaporte (libro del alumno) de la editorial Edelsa.35

3.3 Actividades de pronunciacin en los manuales de ELE Una vez presentados los criterios de anlisis y los manuales seleccionados, daremos a conocer, de manera resumida y descriptiva-cuantitativa, los primeros resultados obtenidos en nuestro estudio, empezando por las actividades de pronunciacin. En los tres manuales objeto de estudio se contabiliza un total de 84 actividades en las que se trabaja la pronunciacin, desde distintos aspectos. De todas ellas, 38 (45%) corresponden al nivel inicial, 31 (37%) al nivel intermedio y 15 (18%) al nivel intermedio-avanzado.

32

Esta seleccin sigue el anlisis del Plan curricular del Instituto Cervantes realizado en el Cap. II, donde vimos que la definicin de los contenidos que deben abordarse en la enseanza de la pronunciacin, tal y como se presenta en el Plan, no constituye como sera esperable un modelo completo de precisin. Por tanto, teniendo en cuenta que los manuales seleccionados siguen los preceptos de los niveles de referencia del Plan, analizamos en esta ocasin los primeros manuales de cada nivel (A1, B1 y C1), anlisis que servir de precedente para futuros trabajos, como visin general de nuestro objetivo. Por otro lado, hay que remarcar que no todos los manuales tienen, a fecha hoy, materiales para todos los niveles, tal y como se especifica en las siguientes notas. 33 Nuevo ELE es un curso comunicativo de espaol para extranjeros en cuatro niveles (A1-B2) que la editorial SM presenta en cuatro manuales: Inicial 1, Inicial 2, Intermedio y Avanzado. 34 Prisma es el curso comunicativo de la editorial Edinumen, y est estructurado en seis niveles (A1-C2): Comienza (A1), Contina (A2), Progresa (B1), Avanza (B2), Consolida (C1) y Perfecciona (C2). 35 Pasaporte ELE es un curso basado en el enfoque por competencias dirigido a la accin, y viene ofrecido por la editorial Edelsa en cuatro niveles (A1-B2).

75

Figura 1. Distribucin y porcentajes de las actividades de pronunciacin por niveles.

Este primer resultado arroja, de manera sorprendente, una notoria disminucin de las actividades en los niveles superiores (de un 27% menos del nivel A1 al nivel C1). Como cabra esperar, en los niveles iniciales es necesario hacer mayor hincapi en la enseanza de la pronunciacin de la L2, para asentar las bases fonticas del alumno en la nueva lengua, pero por ello no debe descuidarse su enseanza en los niveles ms avanzados, tal y puede desprenderse de estos porcentajes obtenidos. Trataremos de explicar este hecho con mayor detalle en el apartado de las conclusiones.

3.4 Aspectos trabajados y tipos de actividades propuestas Por lo que se refiere a los distintos aspectos de la pronunciacin que se trabaja en los tres manuales, los resultados obtenidos son tambin sorprendentes: 40 actividades (48%) se ocupan de los sonidos, 21 actividades (25%) tratan la entonacin, 23 actividades (27%) se centran en la acentuacin, y en ninguna actividad se practica la sinalefa.

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Figura 2. Distribucin y porcentajes de las actividades de pronunciacin en los manuales analizados.

En cuanto a los distintos aspectos que se pueden desarrollar para trabajar la pronunciacin en clase de ELE, se percibe una marcada inclinacin por las actividades de sonido, pues casi la mitad de las actividades propuestas en los tres manuales se ocupan de este aspecto.

Figura 3. Distribucin y porcentajes del tipo de actividades de pronunciacin en los manuales analizados.

Por tipo de actividad, de las 84 actividades presentadas, 36 (43%) son de repeticin, 21 de discriminacin (25%), 16 (19%) de explicacin terica y 11 (13%) de reflexin. En los distintos manuales, podemos observar nuevamente una marcada tendencia, esta vez por los ejercicios de repeticin, seguidos por los de discriminacin.

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3.5 Aspectos concretos y tipologa de actividades por niveles A continuacin presentaremos los datos obtenidos para cada nivel de enseanza de manera individual. Los resultados nos permitirn evidenciar la relacin que existe entre el nivel de enseanza de ELE y el grado de importancia que se otorga a la pronunciacin en estos manuales.

I. Nivel inicial De acuerdo al nivel inicial (A1), observamos que de las 38 actividades ofrecidas en los tres manuales 16 (42%) pertenecen al libro Nuevo ELE36, otras 16 (42%) al manual Pasaporte37, y solamente 6 (16%) corresponden al texto Prisma38, tal y como podemos ver en la siguiente figura.

Figura 4. Distribucin y porcentajes de las actividades en el nivel inicial por manuales analizados.

Segn la figura anterior, en los manuales analizados de nivel inicial el mayor nmero de actividades para trabajar la pronunciacin se concentra en Nuevo ELE y Pasaporte. Siguiendo el anlisis del nivel inicial, del total de las 38 actividades propuestas, 16 de ellas (42%) trabajan los sonidos, 8 (26%) se encargan de la entonacin, 14 actividades (32%) tratan la acentuacin y ninguna trabaja la sinalefa.
36 37

De Virgilio Borobio y Ramn Palencia, Madrid, 160 pp. De Matilde Cerralaza, Oscar Cerralaza y Begoa Llovet, Madrid, 168 pp. 38 De Isabel Bueso, Raquel Gmez, Carlos Oliva, Isabel Pardo, Mara Ruiz de Gauna y Ruth Vzquez, Madrid, 151 pp.

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Figura 5. Distribucin y porcentajes de las actividades en el nivel inicial.

En las actividades representadas para el nivel inicial podemos apreciar un mayor porcentaje de actividades para trabajar los sonidos y la acentuacin que la entonacin. Los ejercicios para la prctica de la sinalefa no estn considerados en ninguno de los manuales seleccionados. De acuerdo al tipo de actividades propuestas, podemos sealar que 16 actividades son de repeticin (42%), 14 son de discriminacin (37%), 8 de explicacin terica (21%) y no hay ninguna actividad de reflexin.

Figura 6. Distribucin y porcentajes de los tipos de actividades en el nivel inicial.

Estos resultados muestran una clara tendencia, en los manuales seleccionados, hacia los ejercicios de repeticin y de discriminacin en los niveles iniciales, restando toda importancia a la explicacin terica en la pronunciacin, ya que para

79 esta no hay ejercicios de reflexin en este nivel, lo que muestra el camino que est tomando la enseanza de ELE. Siguiendo con el anlisis del nivel inicial, centraremos ahora la presentacin en cada uno de los tres manuales en particular, para conocer mejor las actividades que proponen. Nuevo ELE Para este nivel Nuevo ELE contiene 16 actividades, de las cuales 5 (31%) son dirigidas a trabajar los sonidos, otras 5 (31%) se centran en la entonacin y las 6 restantes (38%) la acentuacin. Tal y como dijimos, no hay actividades que trabajen la sinalefa. En lo que se refiere al tipo de actividad, el resultado del cotejo es el siguiente: 8 ejercicios (50%) son de repeticin, 7 (44%) de discriminacin y solo 1 (6%) es de explicacin terica. No hay actividades de reflexin.
Figura 7. Distribucin y porcentajes de los aspectos de la pronunciacin en Nuevo ELE 1.

Figura 8. Distribucin y porcentajes del tipo de actividades en Nuevo ELE 1.

80

En las propuestas de actividades de este manual, podemos comprobar que existe una buena distribucin de casi todos los aspectos de la pronunciacin, a excepcin de la sinalefa y del tipo de actividades que trabaja la explicacin terica. Prisma Las 6 (100%) actividades propuestas en Prisma se centran en trabajar los sonidos, no hay actividad alguna dirigida a la acentuacin, la entonacin, ni la sinalefa. En cuanto al tipo de actividad, las 6 (100%) son actividades de repeticin.
Figura 9. Distribucin y porcentajes de los aspectos de la pronunciacin en Prisma 1.

Figura 10. Distribucin y porcentajes del tipo de actividades en Prisma 1.

Como muestran las figuras precedentes hay una completa inclinacin por el trabajo de los sonidos en este manual, y se desarrolla un solo tipo de actividad, los

81 ejercicios de repeticin. La poca variedad que presenta Prisma permite confirmar el escaso inters que por esta asignatura muestran los autores de este manual. Pasaporte De las 16 actividades propuestas por Pasaporte encontramos que 9 (56%) estn dirigidas a trabajar los sonidos, 2 (13%) a trabajar la entonacin y5 (31%) la acentuacin, pero no hay ninguna actividad para trabajar la sinalefa. En cuanto al tipo de actividad, 2 (13%) son de repeticin, 7 (43,5%) son actividades de discriminacin, otras 7 (43,5%) de explicacin terica, y no hay actividades de reflexin.
Figura 11. Distribucin y porcentajes de los aspectos de la pronunciacin en Pasaporte 1.

Figura 12. Distribucin y porcentajes del tipo de actividades en Pasaporte 1.

82 De acuerdo a estas figuras podemos deducir que el manual Pasaporte de nivel inicial, al igual que los anteriores, incluye bastantes ejercicios de sonido y de acentuacin, pero en cuanto al tipo de actividades, y a diferencia de los otros, otorga ms importancia a los ejercicios de reflexin y de explicacin terica, reduciendo de manera notoria las actividades de repeticin. En resumen podemos decir que las actividades de pronunciacin en los manuales analizados para el nivel inicial estn concentradas, en su mayora, en Nuevo ELE y Pasaporte. Sin embargo, y siguiendo un anlisis general, podemos agregar que en los tres manuales de este nivel encontramos una clara tendencia didctica hacia las actividades que trabajan los sonidos del espaol, y especficamente los ejercicios de repeticin auditiva. Esto nos permite corroborar que las actividades dedicadas a esta rea y para este nivel, tienen muy poca variedad y ellas se concentran en un mismo tipo de ejercicios (escucha y repite). No se cuenta con actividades dinmicas, motivadoras, de reflexin, de correccin y autocorreccin, realmente comunicativas. Solo uno de ellos, Pasaporte, contiene un nmero mayor de actividades, un poco ms variadas y ms contextualizadas.

II. Nivel intermedio En cuanto a los manuales para el nivel intermedio, de las 31 actividades analizadas, 9 (el 29%) pertenecen a Nuevo ELE39 y 22 (el 71%) a Pasaporte.40 En Prisma41 no hay actividad alguna relacionada con la pronunciacin.

39 40

De Virgilio Borobio y Ramn Palencia, Madrid, 160 pp. De Matilde Cerralaza, Oscar Cerralaza y Begoa Llovet, Madrid, 224 pp. 41 De Isabel Bueso, Raquel Gmez, Carlos Oliva, Isabel Pardo, Mara Ruiz de Gauna y Ruth Vzquez, Madrid, 151 pp.

83

Figura 13. Distribucin y porcentajes de las actividades en el nivel intermedio por manuales analizados.

Resulta evidente la diferencia encontrada en relacin a la propuesta de actividades entre estos tres manuales seleccionados, correspondientes al nivel intermedio. El manual con mayor nmero de actividades es Pasaporte, seguido de Nuevo ELE, con porcentaje muy bajo, y de Prisma, donde no hay propuestas al respecto. Del total de las actividades que ofrecen estos libros, 17 (55%) trabajan los sonidos, 6 actividades (19%) se encargan de la entonacin, 8 (26%) tratan la acentuacin, y ninguna trabaja la sinalefa.

Figura 14. Distribucin y porcentajes de aspectos de la pronunciacin en el nivel intermedio.

Dentro de los manuales estudiados podemos observar que la diferencia en el nmero de actividades que trabajan la pronunciacin es mucho ms marcada. De manera evidente, los ejercicios se inclinan en este nivel de enseanza hacia el trabajo de los sonidos del espaol. Obviamente, detrs de estos resultados, como

84 veremos ms adelante, hay una serie de factores importantes que han ayudado a la falta de inters en la destreza oral y a la falta de propuestas de actividades variadas que abarquen todos los aspectos de esta asignatura en la enseanza de ELE. En cuanto al tipo de actividades propuestas vemos que predominan las actividades de reflexin (11 actividades, 35%), seguidas de las actividades de repeticin (7, 23%), de explicacin terica (7, 23%) y de discriminacin (6, 19%).

Figura 15. Distribucin y porcentajes del tipo de actividades en el nivel intermedio.

En este contexto general de los manuales de nivel intermedio podemos observar una mejor distribucin en los tipos de actividades, con respecto a otros niveles. Sin embargo, tenemos que comprobar si esta distribucin general se mantiene de modo coherente cuando, a continuacin, analicemos cada uno de los manuales de forma particular. Siguiendo con el anlisis de los manuales seleccionados, revisaremos, pues, cada libro de manera individual, segn el orden establecido previamente. Nuevo ELE De las 9 actividades propuestas por este libro, 4 (45%) son actividades dirigidas a trabajar los sonidos, 3 (33%) se centran en la entonacin y 2 (22%) lo hacen en la acentuacin. No hay actividades para la sinalefa. En cuanto al tipo de actividades, 7 (78%) son de repeticin, 11 % (1 actividad) de discriminacin y 1 (11%) de reflexin. No hay actividades de explicacin terica.
Figura 16. Distribucin y porcentajes de los aspectos de la pronunciacin en Nuevo ELE 2.

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Figura 17. Distribucin y porcentajes del tipo de actividades en Nuevo ELE 2.

En este nivel los porcentajes nos muestran una mejor distribucin de las actividades segn los aspectos de la pronunciacin. Sin embargo, no vemos el mismo equilibrio en los porcentajes que muestran el tipo de actividades, donde se evidencia nuevamente una mala distribucin de los mismos, con una marcada inclinacin hacia las actividades de repeticin. Pasaporte En el manual Pasaporte de las 22 actividades diseadas para la prctica de la pronunciacin, 13 (59%) se dedican a los sonidos, 3 (14%) trabajan la entonacin y las otras 6 (27%) la acentuacin; ninguna trabaja la sinalefa. En relacin al tipo de actividad practicada, 10 (46%) son de reflexin, 7 (31%) son de explicacin terica, 5 (23%) de discriminacin; no hay actividades de repeticin.
Figura 18. Distribucin y porcentajes de los aspectos de la pronunciacin en Pasaporte 2.

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Figura 19. Distribucin y porcentajes del tipo de pronunciacin en Pasaporte 2.

En este manual observamos tambin una clara tendencia al trabajo de los sonidos del espaol. A pesar de ello, hay una buena distribucin en el tipo de actividades, y se da importancia a los cuatro casos analizados, especialmente al trabajo de reflexin, tan poco considerado en los otros manuales. Prisma En este manual no hemos encontrado propuesta alguna que trabaje la pronunciacin. En resumen, y tal y como habamos observado anteriormente, la gran mayora de las actividades presentes en los textos analizados de nivel intermedio estn concentradas en Pasaporte. En Nuevo ELE disminuyen notoriamente, y en Prisma desaparecen por completo.

87 III. Nivel intermedio-avanzado

Por ltimo, en lo que concierne a los manuales para el nivel intermedio-avanzado, las 15 actividades analizadas (100%) pertenecen a un solo manual, Nuevo ELE.42 No hay actividades en Prisma, y como qued indicado supra, la coleccin Pasaporte no cuenta todava con el manual para el nivel intermedio-avanzado.

Figura 20. Distribucin y porcentajes de las actividades en el nivel avanzado por manuales.

Es evidente que en los manuales de nivel intermedio-avanzado hay un desinters por el desarrollo de esta rea en la clase de ELE. Considerando los datos obtenidos, del total de las 15 propuestas en el manual Nuevo ELE, 7 (46%) trabajan los sonidos, 7 (46%) se encargan de la entonacin, 1 (8%) trata la acentuacin y no hay actividades para trabajar la sinalefa. En lo que se refiere al tipo de actividad, 13 (86%) son actividades de repeticin, 1 (7%) de discriminacin, 1 (7%) de explicacin terica y ninguna de reflexin, lo que confirma la tendencia de los manuales y de la didctica en ELE hacia los ejercicios de repeticin
Figura 21.Distribucin y porcentajes de los aspectos de la pronunciacin en Nuevo ELE 3.

42

De Virgilio Borobio y Ramn Palencia, Madrid, 175 pp.

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Figura 22. Distribucin y porcentajes del tipo de actividades en Nuevo ELE 3.

3.6 Conclusiones y reflexiones A travs de los resultados obtenidos en este primer anlisis descriptivo y cuantitativo de los manuales analizados podemos llegar a una serie de conclusiones y de reflexiones en torno a cmo es la prctica de la pronunciacin en la clase de ELE. Por un lado, en todos los manuales seleccionados las actividades de pronunciacin ms frecuentes trabajan los sonidos del espaol, descuidando sobre manera los elementos suprasegmentales (acentuacin y entonacin), tan importantes y esenciales en la adquisicin y dominio de una L2, sobre todo para la destreza oral y para lograr una pronunciacin eficiente que lleve al estudiante a una comunicacin exitosa. Indudablemente, esto resulta ser una gran contradiccin si

89 consideramos la perspectiva comunicativa que la enseanza de L2 refleja en la actualidad. A este respecto, Llisterri (2003) seala que si consideramos desde el primer momento que el alumno debe producir todos los sonidos de la lengua, podemos deducir que en la enseanza de la pronunciacin no es posible establecer una progresin. Sin embargo, en lo que se refiere a los elementos suprasegmentales, como la entonacin, la acentuacin y el ritmo, s podemos hablar de posible progresin en la pronunciacin, ya que estos elementos nos permiten introducir cada uno de los sonidos en funcin de las prioridades establecidas y segn el anlisis y la clasificacin de los errores de los estudiantes. Asimismo, no hay que olvidar que la progresin y la jerarqua de los problemas fonticos vendrn tambin dados por la primera lengua del alumno. Por otro lado, situacin similar encontramos con respecto al tipo de actividades analizadas en los manuales, que se centran mayoritariamente en ejercicios de repeticin, descuidando as otros ejercicios fundamentales y tiles para la enseanza y la prctica de esta rea, como son las explicaciones tericas, la reflexin propia del mtodo inductivo y la discriminacin. A este respecto, Llisterri (2003a) sostiene que los manuales actuales, cuyos ejercicios estn destinados a la prctica de la pronunciacin, generalmente se basan en el "escucha y repite", es decir, en la audicin y la imitacin, pero este procedimiento no resulta efectivo, puesto que muchas veces el estudiante no es capaz de percibir la diferencia entre lo que escucha y lo que dice, ni entre lo que realmente se dice y lo que l cree or. As, el estudiante categoriza la secuencia fnica segn los patrones de su propia lengua (lo que se conoce como sordera fonolgica, cf. Cap. 1), y le impide adquirir la correcta pronunciacin de la L2. La falta de inters general por esta asignatura, y por la bsqueda de actividades realmente variadas y efectivas para su enseanza y aprendizaje, aspecto observado tanto en los maestros como en los manuales, se acenta ms a partir de la aparicin del mtodo comunicativo. Verda (2002) argumenta que desde los primeros pasos con este enfoque, qued clara la idea de que se evolucionaba hacia una pedagoga menos intelectual y ms centrada en las teoras de la adquisicin de segundas lenguas. Como consecuencia de todo ello, en las clases comunicativas la enseanza de la pronunciacin qued desatendida y relegada a un proceso que esta

90 autora denomina de smosis o mutua influencia, a pesar del inters que siempre mostraron los alumnos por su grado de correccin fontica. La autora citando a Krashen (1977) agrega que si retomamos la terminologa acuada por este autor, deberamos pues hablar, en este periodo, ms bien de adquisicin que de aprendizaje de la pronunciacin.43 No podemos dejar de destacar tambin que en las dos ltimas dcadas ha habido un rechazo de las tcnicas que trabajan los sonidos exclusivamente a nivel segmental, para dar paso de manera progresiva al plano suprasegmental, as como una tendencia a querer incorporar actividades que contengan dichos elementos; sin embargo y a pesar de ello, los diferentes mtodos desarrollados en este periodo tanto en Europa como en el continente americano no han dedicado mucho tiempo al estudio de la adquisicin del sistema fonolgico, y en consecuencia, explica Verda (2002), no se han encontrado soluciones satisfactorias para enfrentarse a su enseanza. Este fenmeno tambin lo apreciamos en los manuales que aqu hemos analizado, que provienen de Europa, publicados todos en Espaa. Tal y como sostienen Carbo et al. (2003), en la mayora de los manuales publicados en Espaa apenas se presta atencin a la enseanza de la pronunciacin. Se suele presentar la relacin entre grafa y sonido, la funcin fonolgica del acento, los patrones acentuales de las palabras en espaol y la relacin entre modalidad oracional y patrn entonativo. Los pocos mtodos que van ms all, y pasan de la descripcin fonolgica a la fontica son escasos, y fueron publicados en la dcada de los 90 (cf. Calabuig 1991 y Miquel et al. 1994), o hace ya ms de 10 aos (cf. Alcoba et al. 2001). Adems, el nmero de ejercicios dedicados a estos temas era muy reducido, y en muchas ocasiones se limitaban a uno solo por leccin o tema del manual. Esta situacin, como bien explican estos autores, contrasta con la de los
La distincin establecida por Krashen entre adquisicin y aprendizaje estaba basada en la diferencia entre lo inconsciente y lo consciente, respectivamente. En sntesis, podramos identificar la adquisicin con procesos mentales automticos, basados en la memoria a largo plazo, que suponen un conocimiento implcito de los elementos sustantivos y de las reglas del sistema lingstico, un tipo de conocimiento intuitivo que permite al hablante nativo o no nativo determinar si alguna expresin "le suena bien". Por el contrario, el aprendizaje se relaciona con procesos mentales no automticos, reflexivos, basados en la memoria a corto plazo, que suponen un conocimiento explcito de los componentes y de las reglas de la lengua. Normalmente se entiende que este conocimiento aprendido es producto de la instruccin y del estudio en contextos formales o institucionales.
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91 manuales publicados por las mismas fechas en el extranjero (cf. Amann et al. 1994, o Blanco et al. 2001) en los que se suele dedicar una parte considerable de las explicaciones gramaticales a la descripcin de la pronunciacin en espaol. En estos casos, las descripciones suelen basarse en el anlisis contrastivo entre el sistema fonolgico del espaol y la lengua materna del estudiante (generalmente el ingls), se proporciona una descripcin de cmo se articulan los sonidos en espaol y se explican las combinaciones fonotcticas. Los elementos suprasegmentales suelen abordarse ya desde las primeras lecciones. Este contraste entre unos manuales y otros quiz se explique por la falsa creencia de que si el alumno aprende la lengua extranjera en el pas, puede aprender a pronunciar por emulacin, pues tiene a su profesor como modelo y a la poblacin del pas, mientras que si el aprendizaje se realiza en el pas de origen es posible que el profesor no sea hispanohablante nativo y no tenga fcil acceso a practicar la lengua. Sin embargo, dado que los materiales publicados en Espaa tambin se comercializan y se usan en el extranjero, como el caso de los textos analizados y utilizados en Montreal, este planteamiento parece hoy, cuando menos, contradictorio. Otro punto importante que observamos en los resultados obtenidos es que, en la mayora de los manuales analizados, a medida que se avanza de nivel (A > B > C) se va perdiendo el inters por la pronunciacin y las actividades relacionadas con esta materia van prcticamente desapareciendo. Al parecer hay una tendencia a creer que los estudiantes de niveles superiores ya han superado todas las barreras de pronunciacin, lo que permite suponer de manera errnea que en los cursos inferiores la pronunciacin se trabaj y se desarroll lo suficiente en los manuales de ELE como para que el alumno pueda alcanzar ese gran logro. Una deduccin que, de nuevo, entra en contradiccin con lo que podemos encontrar en ellos, pues las actividades de pronunciacin de los niveles iniciales son bastante limitadas. Creemos que el trabajo de la pronunciacin no es una tarea para abordar solamente en los niveles iniciales, sino que es una asignatura ms que debe estar presente en cada uno de los niveles enseados, pues a medida que el alumno progresa en el estudio de la L2, mayor es el grado de conciencia del estudiante frente a esta disciplina. Por otro lado, a medida que su lxico va siendo ms rico, y su

92 conocimiento gramatical mayor, su aprendizaje ya no est enfocado a comprender y a hacerse entender, sino tambin a perfeccionar su destreza oral en la L2. Para ello, el alumno interesado realmente en mejorar su competencia se empieza a exigir ms, por lo que desea acercarse todo lo posible al acento nativo, poder practicarlo, escucharlo y viajar a los pases hispanohablantes para aplicar los conocimientos adquiridos. Tal y como vimos en el captulo 2 esta percepcin con respecto a la pronunciacin y la poca relevancia y variedad que se le ha otorgado, se aprecia tambin en el Plan curricular del Instituto Cervantes, gua para los profesores y para la creacin de manuales. Adems, la evaluacin realizada para los exmenes DELE lo evidencia claramente, ya que los estudiantes son evaluados por su conocimiento gramatical y lxico, restando toda importancia a los aspectos de la pronunciacin. Por lo tanto, si estos manuales se han guiado o seguido las instrucciones del Plan, lgicamente su inters apuntara ms hacia la gramtica y el lxico y sus actividades (Cap. 2).44 Todo ello nos puede ayudar a clarificar por qu el nmero de actividades dedicadas a la pronunciacin, en comparacin con el total de actividades que presenta cualquier manual, es inferior a las actividades que trabajan los otros aspectos de la lengua, como pueden ser la gramtica o el lxico, y por qu est en clara desventaja a la hora de integrarla dentro de la programacin de nuestra clase de ELE. Segn el anlisis, de los tres manuales analizados solamente en uno de ellos se refleja el inters por la pronunciacin. Como bien muestran los grficos se trata de Pasaporte, manual que intensifica ms el trabajo en esta rea. Le da importancia a los sonidos, la acentuacin y la entonacin, pero con un tipo de actividades que prioriza sobre los ejercicios de repeticin, los de reflexin y de explicacin terica. Esto permite que el trabajo gramatical y lxico se realice en conjunto con el de pronunciacin.
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La definicin de los contenidos que deben abordarse en la enseanza de la pronunciacin tal como se presenta en el Plan curricular del Instituto Cervantes no constituye, como sera esperable, un modelo de precisin ni de coherencia. Seguramente no es ajena a estas carencias la poca atencin que se ha prestado a la enseanza de la pronunciacin y a la correccin fontica en el mbito del espaol como lengua extranjera (cf. Llisterri 2003a).

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Finalmente, despus de este primer anlisis llevado a cabo, la impresin que obtenemos de los manuales seleccionados es que, en la mayora de ellos, la pronunciacin en ELE se encuentra desvinculada de los planteamientos comunicativos, tan reivindicados en los diseos curriculares, y se halla, en cambio, ms cercana a los mtodos estructurales clsicos. Una de las deducciones de Llisterri (2003a y 2003b) al respecto es que esto ocurre porque entre los autores de los manuales, salvo escasas excepciones, hay una escasa presencia de profesionales en fontica, as como la curiosa falta de coincidencia entre los autores de publicaciones sobre la enseanza de la pronunciacin en ELE y los autores de materiales. Por eso y como argumenta el autor, es fundamental que los profesores evalen los materiales existentes, para comprobar si estn al nivel de sus necesidades y a su metodologa, o bien que creen su propio material (Cap. 3). Como en todas las reas de enseanza de L2, el trabajo de la pronunciacin requiere tambin un seguimiento y una evaluacin de los resultados obtenidos, especialmente si los materiales elaborados tienen como meta ser utilizados en centros educativos o son publicados (Llisterri 2003a). Como dijimos, no se trata de un proceso diferente al empleado para la enseanza de la gramtica o del lxico, pero si requiere de un cierto esfuerzo suplementario por parte del profesor: tener una cierta familiaridad con los conceptos fonticos bsicos y con la metodologa de la enseanza de la pronunciacin y correccin fonticas.

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Captulo 4. Propuesta de actividades

1. Introduccin Una vez analizados algunos de los materiales disponibles en el mercado (en concreto, tres manuales de ELE) y de presentar varias reflexiones sobre las actividades que se incluyen en ellos para la enseanza de la pronunciacin, abordaremos en este captulo algunas propuestas de actividades concretas para trabajar eficazmente la pronunciacin en clase de ELE. Para ello propondremos una serie de actividades que consideramos importantes, tanto para el entrenamiento receptivo como para el entrenamiento productivo de los alumnos. El objetivo de la enseanza de la pronunciacin no es slo mejorar la competencia, sino proporcionar una buena base para que se produzca un cambio en la dimensin psicolgica y social de la pronunciacin (Pennington 1994). El profesor no deber olvidarlo a la hora de definir los objetivos y de seleccionar las actividades para trabajar la pronunciacin. Una pronunciacin inadecuada dice Verda (2002) puede hacer que el discurso no sea bien comprendido, lo que en ocasiones crea frustracin en los alumnos, pues aunque tengan un buen dominio en otros aspectos de la lengua, si se tienen problemas para comprender y ser comprendido no se lograr la comunicacin deseada. Por ello, resulta fundamental integrar la enseanza y prctica de la pronunciacin en la clase ELE, y no slo en los niveles iniciales, sino a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de una LE. En este proceso, evidentemente, tanto el profesor como el aprendiente tienen un rol importante. El profesor debe guiar al alumno por el camino que ms le beneficie, proporcionndole aquellas actividades que ms se adecuen a sus necesidades. Por otra parte, el estudiante debe ser consciente de que el xito o fracaso depender en gran medida del esfuerzo que l ponga en realizar las tareas propuestas por el profesor. Nos parece, pues, de vital importancia resaltar que la pronunciacin debe ser considerada como un componente ms dentro de la enseanza de L2 y de LE, y que debera estar integrada dentro de la planificacin de la clase, lo que supone tratar todos los aspectos dentro de un contexto determinado y no de forma aislada. Al respecto, Verda (2002) nos dice que el rol del profesor frente a estos factores

95 es fundamental, un profesor de ELE debe trabajar desde un principio con el objetivo de reducir al mnimo las inhibiciones y prejuicios que sus estudiantes puedan tener frente a la lengua meta, consiguiendo as, que los alumnos ganen confianza y tengan una predisposicin positiva hacia la lengua que estn aprendiendo, y hacia sus hablantes. A continuacin, y con el objetivo de ayudar a superar los problemas de pronunciacin de nuestros alumnos en la clase de ELE, recogemos una muestra de actividades concretas y especficas. Algunas de las propuestas que presentamos han sido retomadas y adaptadas de Verda (2002),45 y nos sirven para intentar trabajar, en primer lugar, los distintos aspectos de la dimensin afectiva en la pronunciacin. Las actividades que son de mi propia autora figuran como creacin personal. Estas ltimas son parte de mi trabajo y experiencia como profesora de ELE, y del aprendizaje adquirido durante el desarrollo de este trabajo de investigacin. Han sido diseadas de acuerdo a los cursos que he dictado y en su momento han sido adaptadas segn la lengua materna y el nivel de los estudiantes. Forman ahora parte de una base de datos que he confeccionado con ejercicios y actividades para la enseanza de la pronunciacin. Todos ellos han sido ya probados y aprobados en el aula. Su resultado ha sido productivo y conforman una lista de ejercicios compartidos con otros colegas interesados. Como indica Llisterri (2003a y 2003b), la idea es disponer de un conjunto de materiales, cuya eficacia se haya probado en el aula, al que podamos acudir cuando sea necesario, y adems se pueda extender a un equipo. Por ltimo, y como cabe suponer, las actividades planteadas en este apartado son simplemente un breve muestrario de una gran gama de actividades que se pueden integrar de modo sencillo al resto de los contenidos que habitualmente se trabajan en cada clase de ELE.

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Como bien indica este autor, difcilmente podremos trabajar los contenidos que nos planteemos, si no partimos de una predisposicin afectiva del alumno hacia la lengua meta y hacia sus hablantes. Poco podremos conseguir en pronunciacin, si no contamos, tanto profesores como alumnos, con unas creencias positivas libres de prejuicios limitadores (Verda 2002: 232-240).

96 2. Actividad #1 Cuestionarios (niveles A, B y C) De acuerdo con la propuesta de Verda (2002), un tipo de actividad muy til para trabajar todo lo referente a las creencias y prejuicios con respecto a la lengua meta son los cuestionarios, pues permiten una reflexin individual sobre las cuestiones planteadas en ellos. En pequeos grupos, los alumnos pueden verbalizar y compartir sus creencias y experiencias, para matizar as las reflexiones individuales. En una puesta en comn con el grupo completo, se facilita la identificacin de los problemas particulares y la extraccin de conclusiones que puedan afectar a la clase. Adems, como ha sido estudiado, este tipo de actividad conduce a los alumnos a una toma de conciencia de la percepcin que tienen de la lengua extranjera y a superar algunos de sus prejuicios. Los cuestionarios se pueden plantear de diferentes formas y adaptarse segn el grupo de alumnos y su nivel de lengua. El ejemplo de cuestionario que veremos a continuacin no es el nico modelo, sino que puede realizarse de formas variadas, con preguntas ms o menos directas, con opciones mltiples, o como parte de otra actividad ms ldica como Busca a alguien que..., como veremos ms adelante. Otros ejemplos de Cuestionarios figuran en los anexos. Ejemplo de Cuestionario Cuestionario 1. El espaol y su pronunciacin 1. Tienes ocasin de or hablar a nativos? A quines? Dnde? Te gusta escuchar hablar a nativos? Cmo te suena esta lengua? Por qu? 2. Quieres aprender este idioma con la pronunciacin de un nativo? 3. Si supieras hablar muy bien, te gustara que te tomaran por nativo? Por qu? 4. Consideras fcil o difcil la pronunciacin de este idioma? Por qu? 5. Esta lengua se habla en distintos lugares con acentos diferentes, qu acento prefieres? 6. Cuando hablas este idioma por qu crees t que la gente

97 sabe que no eres nativo? 7. Cmo valoras tu capacidad de pronunciar? (del 1 al 10) A qu crees que se debe? Da 3 razones. 8. Ests satisfecho con la forma en que pronuncias esta lengua? Te gustara mejorarlo? Por qu? 9. Crees que puedes hacer algo para mejorar tu pronunciacin? Qu? 10. Te esfuerzas por pronunciar mejor o consideras que lo ms importante es que te entiendan? 11. Te identificas con las costumbres y los hbitos de la culturameta y con la forma de hablar y de expresarse de sus hablantes?
(Adaptado de Verda 2002: 232).

Descripcin bsica En primer lugar, los alumnos contestan individualmente al cuestionario propuesto para, a continuacin, compartir sus experiencias en pequeos grupos y con el grupo abierto. Este tipo de actividad es muy til tanto para el estudiante, ya que le permite hacer una reflexin sobre sus creencias y prejuicios hacia la lengua meta, como para el profesor, que puede obtener una valiosa informacin que contribuya a ayudar al alumno a superar las barreras afectivas y socioculturales que pueda tener, y as mejorar el proceso de aprendizaje de la pronunciacin de la lengua meta.

3. Actividad #2. El sonido ms espaol Con esta actividad pretendemos crear actitudes positivas hacia la pronunciacin de la lengua meta, de aumentar el grado de identificacin con ella, su cultura y su gente y de sintonizar con la lengua meta y desarrollar una buena relacin con ella. Constituye un ejercicio interesante de sensibilizacin a los sonidos del espaol. Lo que se espera es que los alumnos se familiaricen con los sonidos de la lengua, que aprendan a escuchar y a detectar los sonidos ms especficos de la lengua meta, para ir descubriendo, conectando e identificndose de una forma positiva con la

98 nueva lengua y su cultura, lo que Verda llama el fenmeno de aculturacin, que explicamos en el ejercicio prximo (Sabemos mucho de ti). Descripcin bsica Cada estudiante escoge el sonido que, en su opinin, es caracterstico de la lengua espaola y escribe palabras o expresiones que lo contengan. Despus compara con los compaeros, dando sus razones por las que ha elegido ese sonido en particular. Finalmente, deben elaborar una lista nica que contenga los sonidos ms espaoles. Una variacin de esta actividad consiste en elegir el sonido ms divertido, romntico, grosero, etc. El objetivo ltimo es poder llevarles a descubrir la materialidad de los sonidos de la lengua que estn aprendiendo.

4. Actividad #3. Sabemos mucho de ti El objetivo de esta actividad es mejorar la percepcin que tiene el alumno de la lengua meta y de sus hablantes. La idea es trabajar con los alumnos la imagen que se forman de diferentes personas a travs de su manera de hablar: su voz, su acento, su entonacin, etc. Este objetivo es muy importante, pues lograr que el estudiante se acerque a la lengua meta y a sus hablantes no resulta fcil. Tanto en este ejercicio como en el anterior (El sonido ms espaol) estamos desarrollando lo que Verda (2002) llama el sentido de aculturacin, citando a Schumann (1976) y su hiptesis de aculturacin, es decir, el grado de xito que alcanzan los alumnos en la adquisicin de una lengua vara en funcin del deseo que tienen de aculturarse, de integrarse social y psicolgicamente al grupo de la lengua meta. Por lo tanto, si el alumno percibe una gran distancia psicolgica con respecto a los hablantes de la lengua meta, esto le impedir identificarse con ellos, de modo que no intentar incorporar dentro de su lengua aquellos rasgos lingsticos que ayudaran a identificarlo como miembro del grupo (Schumann 1976). Precisamente uno de los aspectos que lo diferencian claramente como hablante de otro grupo es la pronunciacin. No olvidemos que la lengua se usa para establecer un sentido de comunidad, y que el acento expresa solidaridad con esa comunidad, por lo que el

99 sujeto evitar, deliberada o inconscientemente, adoptar la pronunciacin de los hablantes nativos. Descripcin bsica Antes de ver un vdeo en el que intervengan diferentes personajes, se procede primero a escuchar las diferentes intervenciones de estos personajes, con el objetivo de que los alumnos describan el carcter, la forma de ser, los estados anmicos de esos personajes. Tras ver el vdeo, comparan si la imagen que se haban formado de estas personas corresponde con su imagen real. Segn el nivel de los alumnos, se pueden proporcionar las descripciones de los rasgos de personalidad de los diferentes personajes, facilitarles el vocabulario referido al carcter, dar pautas sobre los rasgos que deben observar o dejarles describirlos libremente. En la interpretacin que hace el alumno de lo que escucha, trataremos de que haya una coincidencia entre la imagen que percibe y la imagen real. Es importante que aprovechemos las posibilidades que nos ofrecen las audiciones y los vdeos para integrar las actividades que se realicen en torno a la pronunciacin, tanto para la secuencia de actividades de cada clase, como para una parte de una actividad en particular.

5. Actividad #4. El acento espaol Esta actividad de creacin personal tiene como objetivo facilitar al estudiante un modelo mental a la vez que ayudar a trabajar el miedo a perder la identidad, mejorando as sus producciones orales. Este tipo de actividad debera desarrollarse en el aula desde los niveles bsicos, ya que es importante que el alumno no sienta que pierde su identidad en este desafo. Una de las creencias que precisamente afectan a la capacidad de mejorar la pronunciacin es, como plantea Verda, la forma en que el alumno se percibe a s mismo como aprendiente de idiomas en general. Citando a Dalton y Seidlhofer (1994), la autora nos recuerda que nuestra forma de hablar transmite mucho de nosotros mismos: no es slo la expresin de nuestra identidad, sino que es parte de nuestra identidad. Si nos fijamos exclusivamente en aspectos relacionados con la

100 fontica, como el timbre, el tono, la entonacin, la acentuacin, el ritmo, el volumen, la voz, etc., proporcionan a nuestros interlocutores mucha informacin sobre nosotros mismos que les permite, por una parte, hacerse una idea de nuestra edad, sexo, lugar de origen, clase social y nivel de instruccin; y, por otra, forjarse una opinin sobre nuestros rasgos de carcter y personalidad, como nuestra confianza, seguridad, timidez, ansiedad, simpata, humor y estado anmico. Al expresarnos en una lengua extranjera con un acento lo ms prximo al de un nativo, la imagen que tenemos de nosotros no siempre corresponde con nuestra autoimagen. Es bastante frecuente, dice la autora, que la pronunciacin de la lengua meta nos resulte excesivamente meldica, empalagosa, cursi, elegante, aguda, vulgar, dulce, seria, cantarina, dura, afectada o musical, rasgos con los que posiblemente no nos identifiquemos. De acuerdo a esto, el alumno estara emitiendo un juicio de valor no slo sobre la lengua, sino sobre sus hablantes y sobre la sociedad que la usa. El alumno est juzgando la otra lengua desde su cultura, usando su filtro cultural para interpretar. Este ejercicio permitir al alumno interpretar lo que oye y a darse cuenta de cules son los elementos relacionados con la fontica, que ms diferencia a ambas lenguas sin hacerlo exclusivamente a travs de su propio filtro. Descripcin bsica Se trata de que los estudiantes hablen en su lengua materna pero imitando a los espaoles, y viceversa. Para ello oirn un dilogo en espaol, y enseguida debern reproducirlo tratando de acercarse lo ms posible al acento nativo. Posteriormente debern hacerlo en su lengua materna, utilizando el acento espaol. Este ejercicio les permitir darse cuenta de las diferencias de entonacin existentes en ambas lenguas. Esto produce una reaccin muy agradable y divertida en los alumnos, quienes van identificando las diferencias y descubriendo por s mismos qu acento de su lengua materna se aleja de la lengua meta y cul se acerca.

6. Actividad #5. Play back Este tipo de actividades son bien acogidas por los alumnos, que se desinhiben al tratar de imitar a los hablantes nativos y sacar lo mejor de s. Es curioso observar cmo aquellas personas que tienen una buena pronunciacin al hablar una lengua

101 extranjera reconocen que para ellos no es difcil imitar a los hablantes nativos, y que lo suelen hacer frecuentemente cuando estn solos. Verda, siguiendo los trabajos de Tomatis (cf. Laroy 1995) dice que el cuerpo es el instrumento que nuestros pensamientos usan para hablar. Con ello no se refiere exclusivamente al centenar de msculos de la cara, la lengua, la laringe o el trax que intervienen en la produccin de los sonidos, sino que tambin se refiere a los otros aspectos fsicos que intervienen para acompaar los sonidos producidos, como movimientos oculares, expresiones faciales, movimientos de cabeza o gestos, ya que usamos el cuerpo completo para comunicarnos con los dems. Al hablar una lengua extranjera el alumno se siente intimidado, y en ocasiones fsicamente diferente, puede, incluso, llegar a sentir ridculo al producir sonidos extraos, para los que tiene que realizar diferentes muecas, redondear o estirar los labios, mostrar la lengua, producir sonidos velares, guturales o nasales. Todo ello produce en el alumno inhibiciones y conduce a limitaciones que le impiden desarrollar su pleno potencial. Este tipo de ejercicio ayudar al estudiante a superar Ese sentimiento, permitindole familiarizarse con los distintos movimientos corporales y expresiones faciales usados por los nativos de la lengua, y por la suya propia. Descripcin bsica Se propone imitar la gestualidad, los movimientos de cabeza, la expresin facial y los movimientos de los labios de los nativos cuando hablan su lengua. Tras ver varias veces el video, prestando especial atencin a estos aspectos, los alumnos con el texto delante debern intentar reproducir los gestos y los movimientos que all aparecen. Despus debern reproducirlos sin tener la imagen, solo con el audio del video.

7. Actividad #6. Los cinco sonidos ms fciles y ms difciles Esta actividad permite a los estudiantes tomar conciencia de que la facilidad y la dificultad son conceptos relativos en la pronunciacin. Cada uno posee determinadas destrezas en las que debe confiar, as como unos puntos dbiles en los que debe trabajar para mejorar.

102 Recordemos que en su investigacin Verda menciona tambin este aspecto. Para ello cita a Williams y Burden (1999) y lo que se conoce como locus de control.46 Se habla de locus interno cuando el alumno se considera responsable de su propia conducta, y de locus externo cuando el sujeto atribuye su xito o fracaso a factores externos como la suerte, las circunstancias, otras personas, etc. Se observa que la mayora de los alumnos consideran que no depende de ellos el hecho de que pronuncien bien o mal, sino de causas externas como la distancia entre la lengua meta y la lengua materna, los profesores, la suerte, las circunstancias, la edad y la nacionalidad; es decir, consideran como externas las causas de sus resultados en pronunciacin. No as los resultados que obtienen en gramtica o en el lxico, que dependen mayoritariamente de sus esfuerzos, de su trabajo y de su deseo de mejorar. El hecho de que las causas de sus fracasos sean externas o ajenas a su voluntad no favorece que el alumno confe en sus posibilidades de mejorar. Por lo tanto, este ejercicio y el siguiente (Lo que quiero mejorar) permitirn al estudiante darse cuenta de que esta percepcin es errnea y de que tener una pronunciacin eficiente tambin depende de sus esfuerzos. Descripcin bsica Pedimos a los alumnos que, individualmente, reflexionen sobre los cinco sonidos del espaol que le resultan ms fciles y los cinco ms difciles. En pequeos grupos, comentan los que han elegido. Finalmente, debern elaborar una lista de clase que contenga los cinco sonidos ms fciles y los cinco ms difciles para el grupo entero. El objetivo es ayudarles a descubrir sus puntos fuertes, para apoyarse en ellos, y los dbiles, para reforzarlos y poder canalizar de manera exitosa sus esfuerzos.

8. Actividad #7. Lo que quiero mejorar El objetivo que pretende lograr este ejercicio de creacin personal es ayudar a los alumnos a dar sentido a las tareas que se proponen, mejorar su capacidad de
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El concepto, introducido por Rotter en 1954, se refiere a las creencias que tiene una persona respecto al control que ejerce sobre los acontecimientos de la vida (Williams y Burden 1999, citado por Verda 2002).

103 decisin sobre lo que les interesa hacer en cada momento y sobre los objetivos que desean fijarse. De esta forma, se favorece un sentimiento de control sobre lo que estn realizando. Descripcin bsica Los alumnos usan la transcripcin de un texto breve para grabarse y evaluar sus resultados con la grabacin original. A esta actividad se pueden agregar o pueden surgir otras, como por ejemplo: a) Acompaar un cuestionario con preguntas sobre las diferencias encontradas en la velocidad, la entonacin, el ritmo, el acento y los sonidos, que les lleven adems a tomar decisiones sobre los aspectos que desean mejorar. b) Pedir escribir tres aspectos que quieren mejorar en su pronunciacin. Enseguida or la grabacin de su compaero, escribiendo tres aspectos que l debe mejorar. Esto les permitir darse cuenta de cmo nos oyen otras personas y qu aspectos nos sugieren cambiar los dems. c) Solicitar a los estudiantes marcar en el mismo texto los acentos, las entonaciones (ascendentes o descendentes), las pausas y las sinalefas (esta ltima solo si ha sido enseada), y hacer una segunda grabacin. Comprobarn, por un lado, que la segunda prueba logra un gran avance en su nivel y, por otro lado, que los elementos suprasegmentales son fundamentales para el logro de una pronunciacin exitosa. Para resumir la importancia que tiene una actividad de este tipo Pennington (1994) seal que los aprendientes perciben tres barreras que les impiden mejorar su pronunciacin: 1) fisiolgica no puedo cambiar, 2) psicolgica no necesito cambiar, y 3) sociocultural no creo que sea bueno cambiar. Si no empezamos por derribar estas barreras difcilmente podremos avanzar.

9. Actividad #8. Fontica combinatoria y trabalenguas Esta actividad se debe realizar despus de las actividades 6 y 7. Es necesario recoger primero los sonidos que los estudiantes nos han indicado como los ms

104 difciles para ellos. Una vez que ese aspecto est aclarado, se prepara una serie de fonemas y palabras que luego sern parte de un trabalenguas (unas 3 4 series, dependiendo del nmero de alumnos). Este tipo de actividad es muy divertida para los estudiantes, les permite practicar y corregir los sonidos de mayor dificultad. Al profesor le permite realizar las correcciones fonticas correspondientes y necesarias al instante. Se recomienda realizarlo al comienzo de las clases, ello permite que las articulaciones se vayan relajando y al mismo tiempo que el estudiante vaya perfeccionando el sonido que le dificulta. Adems, sera de gran ayuda que el profesor muestre al estudiante los modelos visuales de las articulaciones y de los sonidos, esto permitir a su vez que el estudiante pueda entender dnde nace cada sonido, y con la ayuda del profesor establecer un paralelo con su lengua materna. El ejercicio, por tanto, sirve de feedback al profesor y como auto evaluacin para el estudiante. Dependiendo de los sonidos que vayamos a trabajar es importante considerar las vocales que acompaaran a los fonemas y las palabras, pues son fundamentales a la hora de corregir un sonido. Recordemos tambin que hay sonidos que ejercen influencia sobre otros. A este respecto Poch (1999) seala que esta influencia debera ser aprovechada por los profesores de ELE para modificar la pronunciacin de sus alumnos en el sentido deseado; es decir, para conseguir una buena pronunciacin de la lengua que estn enseando.47 Descripcin bsica En grupos de 3 4 alumnos, el estudiante practicar primeramente los sonidos de las series con los distintos fonemas, las palabras aisladas y su trabalenguas correspondiente. Una vez practicados, el profesor entregar al azar un sobre a cada
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Si queremos que un alumno extranjero realice de forma correcta la vibrante alveolar [r] del espaol no deberamos hacer pronunciar al alumno la secuencia [urru] o [orro] puesto que las vocales posteriores (u, o), harn que, de forma natural, el punto de articulacin de la [r] se atrase. En cambio, vocales anteriores en secuencias como [irri] o [erre] impedirn que la [r] tenga una clara tendencia a presentar el punto de articulacin atrasado tal como ocurre en alemn, ingls y francs, lenguas en que la [r] es velar y, por tanto, crea un serio problema a los estudiantes de espaol. Igualmente, en el caso de la fricativa velar del espaol [x] ("jamn"), ser mucho ms difcil hacer que los estudiantes la pronuncien de forma adecuada si tratamos de que repitan secuencias del tipo [ixi] o [exe] puesto que el punto de articulacin de dicho sonido es posterior y estas vocales son anteriores. En este caso, ser mucho ms til a nuestros propsitos un contexto del tipo [axa] o bien [oxo] para ayudar a los alumnos a pronunciar la consonante (cf. entre otros, los trabajos de Poch 1999 y 2004, Nuo lvarez y Franco Rodrguez 2002, Fitz Camacho 2008, Pato y Molini 2009).

105 grupo, conteniendo una de las series y su trabalenguas. El alumno deber practicar con su equipo y ms tarde decirlo en voz alta a sus compaeros. Se elegir al grupo que mejor lo haga. Este ejercicio, como otros de su especie, debe ser adaptado al grupo de estudiantes. El profesor deber tener presente que los alumnos son diferentes y que los impulsos para aprender una L2 son distintos, as como sus motivaciones y sus lenguas maternas. Por otro lado, si partimos de la definicin cognitiva de motivacin propuesta por Williams y Burden (1999: 128), como el estado de activacin cognitiva y emocional, que produce una decisin consciente de actuar y que da lugar a un periodo de esfuerzo intelectual y/o fsico sostenido, con el fin de lograr una meta o metas previamente establecidas, deber tener en cuenta que los estudiantes tambin se diferencian segn las metas que desean alcanzar, y por la cantidad de esfuerzo que estn dispuestos a realizar para alcanzarlas. Cada alumno habr tomado sus decisiones en cuanto a su nivel de exigencias. Algunos dirn: podra poner ms atencin y hacer mayores esfuerzos, pero realmente no me apetece. El profesor tendr, por tanto, que intentar recoger informacin sobre el tipo de orientacin que impulsa al alumno a aprender la lengua, sobre sus objetivos prioritarios y sobre la cantidad de esfuerzo que est dispuesto a realizar para mejorar su pronunciacin. Asimismo, no deber olvidar nunca que el xito y el fracaso no son absolutos, sino relativos, y se definen de maneras distintas segn cada cultura, grupo o individuo (Williams y Burden 1999: 128). 10. Actividades para el entrenamiento receptivo y productivo A travs de estas pginas hemos venido constatando que cuando un aprendiente se enfrenta al aprendizaje de una lengua extranjera, muchos son los aspectos de sta que posiblemente desconoce, desde aspectos gramaticales o lxicos hasta culturales pasando, lgicamente, por su pronunciacin. El estudio de Verda (2002) explica que los estudiantes al intentar producir la nueva lengua, si no se les ha dado un modelo previo, lo harn partiendo del nico patrn que tienen: su lengua materna. Por ello, es frecuente que sus producciones orales posean incorrecciones, tanto a nivel segmental como en el plano

106 suprasegmental, dado que desconocen por completo el funcionamiento de la lengua que estn aprendiendo. Una propuesta interesante que hace la autora y que nos parece oportuno destacar y considerar es que a la hora de plantear actividades de pronunciacin, el profesor se debe centrar primeramente en actividades de tipo receptivo, que ayuden al alumno a reconocer y a asimilar las diferentes caractersticas de la lengua, para pasar, a continuacin, a las actividades de produccin de la misma. De no ser as, el alumno ser incapaz de discriminar los nuevos aspectos que la lengua le presenta y, por lo tanto, no podr reproducirlos.

10.1 Practica receptiva48 A continuacin presentaremos una muestra de actividades que nos ayudarn a trabajar los sonidos, la acentuacin y la entonacin a partir del entrenamiento receptivo y productivo, reiterando la importancia de que todas las actividades deben estar integradas dentro de la planificacin global de la clase.

10.1.1 Actividades para la entonacin Estados de nimo del espaol (Adaptado de Laroy 1995) A partir de un video al que se le ha quitado la imagen, se propone a los estudiantes que, a travs de lo que escuchan, intenten imaginar el estado de nimo en el que se encuentran los protagonistas (triste, enfadado, contento). A continuacin habr una puesta en comn para que expliquen cmo han llegado a sus conclusiones. Esta actividad ayudar al alumno a diferenciar y adquirir la entonacin adecuada para diferentes estados de nimo, a la vez que se asocia con el lenguaje corporal y la voz. Trabajar la entonacin es una tarea muy importante dentro de la enseanza de la pronunciacin si queremos ayudar a nuestros estudiantes a perder el acento
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La prctica receptiva es la que permite al estudiante desarrollar las habilidades receptivas (llamadas pasivas), es decir actividades de conocimiento de la lengua. Estas actividades permitan al estudiante asimilar y reconocer determinadas caractersticas de la lengua (en este caso del habla de un espaol nativo, especialmente relacionadas con la entonacin y el acento), y le ayuden a desarrollar su capacidad de entendimiento, por tanto, un desarrollo de las destrezas lectora y auditiva (Cassany et al. 1994: 88-90).

107 extranjero. Al respecto, Corts Moreno (2002) explica que en el habla de los alumnos suele haber algo ms que unos sonidos alterados: desplazamiento del acento a una slaba tona, pausa donde no es propio hacerla, entonacin inadecuada, etc. En efecto, el acento extranjero se debe no slo a unos sonidos peculiares, sino tambin a unos rasgos prosdicos peculiares. La entonacin, por tanto, no es un fenmeno que acompaa al lenguaje, es un fenmeno esencial del lenguaje humano y, por ende, de la comunicacin y de la competencia comunicativa. Entonemos en espaol (Creacin personal) A partir de un audio, los estudiantes escucharan frases afirmativas, exclamativas e interrogativas. En un recipiente ponemos papeles con las palabras exclamativa, interrogativa y afirmativas (lo mismo se puede hacer con estados de nimo). Cada uno, primero en grupo y luego de forma individual, deber repetir una frase del audio, enseguida transformarla segn la indicacin del papel que le haya tocado en suerte sacar previamente del recipiente. De este modo, si es una oracin afirmativa y le ha tocado un papel con interrogativa, deber hacer la transformacin con la entonacin correspondiente. Esta actividad ayudar al alumno a diferenciar y adquirir la entonacin adecuada de este tipo de frases en espaol. Como explicbamos en la actividad anterior, la entonacin es un aspecto muy importante para mejorar la pronunciacin. Por tanto, debemos ejercitarla con frecuencia en el aula si queremos que nuestros estudiantes progresen.

10.1.2 Actividades para la acentuacin A partir de la escucha de una conversacin, los alumnos debern agrupar las palabras de un mismo campo semntico, como por ejemplo pueden ser el mobiliario, de acuerdo con la acentuacin de la slaba ms fuerte y, despus, intentar encontrar el patrn para cada grupo. Creemos que es importante trabajar el acento, ya que su incorrecta pronunciacin cambia el significado de una palabra (hablo/ habl). Por otro lado, y como hemos visto a travs de estas pginas, este tipo de incorrecciones son las que acentan el acento extranjero.

108 Recordemos que el acento y la entonacin son, como explica Cantero (2002), los responsables de la integracin del habla en bloques fnicos. Mientras el acento acta en las palabras, la entonacin ejerce su influencia en la frase (nivel sintagmtico).49

10.1.3 Actividades para los sonidos Bingo! Se reparte a cada estudiante un cartn y una lista de palabras que contienen los sonidos que queremos trabajar en esa clase, para que cada uno complete su cartn. A continuacin, el profesor ir diciendo palabras y el estudiante que logre tachar todas las palabras de su cartn gritar Bingo!. sta es una forma ldica para que el alumno de los niveles iniciales se vaya familiarizando con los sonidos que por diferentes motivos le van a resultar difciles de pronunciar. Metforas (Adaptado de Laroy 1995) Se pide a los estudiantes que, sentados cmodamente y con los ojos cerrados, intenten asociar el sonido que van a escuchar con algo, bien sea un animal, un objeto, una situacin, una persona que conocen, etc. Se les anima a que escriban frases como Esto es..., Esto es como un/ una..., Esto me suena a.... Despus se comenta en clase con todo el grupo, y se crea un debate. La idea es que esta actividad ayude al alumno a distinguir sonidos mediante asociaciones e impresiones personales. Lo mismo se puede hacer con un objeto que el estudiante, con los ojos cerrados, saque de un recipiente (una piedra, una madera, etc.).

La entonacin cumple tres funciones: i) La funcin principal es la de integrar el discurso en bloques significativos, funcin prelingstica, cada uno con un ncleo (acento de frase). ii) La funcin lingstica permite distinguir frases declarativas, interrogativas, suspendidas y enfticas. iii) La funcin expresiva transmite una gran variedad de emociones (Cantero 1998 y 2002).

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109 10.2 Practica productiva50 10.2.1 Actividades para la entonacin Cmo ests? (Creacin personal) Se escriben frases en la pizarra y se pide a los estudiantes que las pronuncien de acuerdo con los distintos sentimientos que aparecern en una tarjeta que se les ha dado previamente (tristeza, sorpresa, enfado, alegra, etc.). Con este tipo de ejercicio ayudamos al estudiante a mejorar su expresin oral dependiendo del contexto en el que se est produciendo la conversacin. Trabajamos al mismo tiempo los elementos suprasegmentales (entonacin, acento, pausas, ritmo, tensin).

10.2.2 Actividades para la acentuacin Dnde est el acento? En pequeos grupos y con la ayuda de un tablero del juego de la Oca, o similar, unas fichas y un dado, los estudiantes van a recorrer el tablero cumpliendo las condiciones establecidas. En algunas casillas aparecern palabras, y cuando el jugador caiga en ellas deber decir dos palabras con la misma acentuacin que la que all aparece. En las otras casillas estarn las tpicas alternativas del juego, como un turno sin jugar, pasa a la casilla nmero 15, vuelve a empezar, etc. Este tipo de actividades ayudan al alumno a practicar la pronunciacin de palabras y a evitar posibles confusiones producidas por el cambio de acento. Tambin puede servir como feedback o retroalimentacin para comprobar si este aspecto de la pronunciacin est siendo aprendido por los estudiantes.

Quin soy yo? (niveles B y C) (Adaptado de Llisterri 2001) Este tipo de actividades requieren un poco ms de esfuerzo por parte del profesor, sin embargo, son muy tiles para los estudiantes. Los estudiantes escucharn una entrevista o un dilogo entre varios participantes, a ser posible que sea expresiva
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La prctica productiva es la que permite al estudiante desarrollar las habilidades productivas (llamadas activas), es decir actividades que ponen en prctica ese conocimiento y esas caractersticas de la lengua, para producir enunciados en la lengua meta. Estas actividades permiten al estudiante llevar a la prctica lo aprendido, y desarrollar las destrezas oral y escrita (Cassany 1994: 88-90).

110 vocalmente, el profesor, con ayuda de algn programa informtico como Praat (http://www.fon.hum.uva.nl/praat/), o similar, la pasar a un espectrograma, el cual marcar las subidas y las bajadas de tono de los participantes. Posteriormente, y en un juego de rol, los estudiantes se dividirn los personajes sin decir a los otros grupos quin es quin. Ellos tratarn de imitar las subidas de voz y la expresin de los hablantes nativos. Se har una primera puesta en comn para que sus compaeros intenten reconocer a los personajes. Luego cada uno grabar su produccin, con la ayuda del mismo programa informtico, y se presentar como espectrograma. De este modo cada estudiante podr contar con la versin original nativa y con la personal para practicar e ir tratando de acercarse a ella. En la siguiente clase se har una puesta en comn final. Los mismos alumnos pueden determinar quin se ha acercado ms al acento nativo. Este ejercicio permite al estudiante acercarse, de manera actual y entretenida a la lengua meta, reconocer en un contexto real las diferentes funciones lingsticas y los aspectos que lo separan de ella y de sus hablantes, y observar la vocalizacin, la modulacin, la entonacin y la acentuacin de los nativos. El asumir el rol del otro permite perfeccionarse sin sentir que pierde su identidad, variable afectiva que, tal y como explica Verda (2002), condiciona el aprendizaje de la pronunciacin. Les ayuda, por ltimo, a superar las barreras afectivas y socioculturales producidas por estas variables. Adems, el profesor entrega a sus estudiantes herramientas actuales importantes para ayudar a su autocorreccin, que a su vez permiten tanto al profesor como al alumno evaluar la produccin. Recomendamos a los profesores que traten de elegir dilogos donde participen varios personajes, tanto hombres como mujeres, as todos los alumnos pueden sentirse cerca de los personajes y ser ms difcil para el grupo adivinarlos. Se puede tomar una escena breve de una telenovela, por ejemplo, disponible en Internet. Tambin es importante considerar la variedad dialectal en este ejercicio, por lo que se recomienda seleccionar personajes de distintos pases de habla hispana. Esto ayudar al estudiante a familiarizarse con los distintos dialectos del espaol. Utilizar este tipo de ejercicios de dilogos, teatrillos o juegos de roles es muy interesante explica Padilla (2007) pues aunque en muchos casos el xito del ejercicio dependa de la personalidad del estudiante, los resultados suelen ser especialmente buenos.

111 Este tipo de juegos explica el autor, propicia un ambiente distendido y hace converger en una sola actividad todos los elementos suprasegmentales que hemos estado mencionando.

11. Los sonidos Qu falta? Se pegan unas fotos en la pizarra, elegimos aquellas palabras cuyo sonido nos interesa practicar en la clase, y se pide a los alumnos que las pronuncien. Una vez que han controlado su pronunciacin, se quitan algunas fotografas y los estudiantes deben adivinar las imgenes que faltan. Este tipo de actividades ayuda a los estudiantes a practicar aquellos sonidos ms complicados y de mayor dificultad para ellos. El objetivo es que vayan familiarizndose con el nuevo sonido y mejorando paulatinamente su pronunciacin. La relacin imagen-palabra es importante, pues ayuda al estudiante a retener de manera visual no slo los nuevos sonidos, sino tambin las nuevas palabras, enriqueciendo as su vocabulario. Practicar la pronunciacin de los sonidos es tambin importante sobre todo si consideramos que en una clase de ELE asisten estudiantes de distintas procedencias y con distintas lenguas maternas. Por tanto, los docentes tienen que tener en cuenta las relaciones entre el sistema fnico del espaol y el de la lengua materna del alumno (Poch 1999). A este respecto, Verda (2003) argumenta que son muchos los casos de interferencias51 que pueden detectarse en el proceso de aprendizaje de la pronunciacin, de ah la importancia de su enseanza.

12. La sinalefa Sinalefa y meloda (niveles A y B) (Adaptado de Gonzlez Hermoso y Romero Dueas 2002)
Como, por ejemplo, la inexistencia de un determinado sonido, la existencia de sonidos con una realizacin articulatoria cercana pero no coincidente, la existencia de un mismo sonido en las dos lenguas pero con un uso social distinto, la existencia de un mismo sonido en las dos lenguas pero con distinta distribucin, la diferencia de las combinaciones silbicas posibles y los procesos fonolgicos propios de cada lengua (cf. Verda 2003).
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112 Los estudiantes de cada grupo recibirn una letra de una cancin. Antes de escuchar la cancin debern separar y reconocer dnde se aplica el uso de la sinalefa. Finalmente y una vez realizado el trabajo se cambiarn las hojas entre los grupos y se escuchar la cancin. Los estudiantes corregirn las hojas de sus compaeros de acuerdo a lo que oyeron, y se har una puesta en comn donde conjuntamente con el profesor se analizarn y corregirn los errores cometidos. Este es uno de muchos ejercicios que permite al estudiante, de manera ldica, darse cuenta de la importancia que tiene este aspecto de la lengua en la pronunciacin. Sabemos que la falta de uso de esta figura retrica, por ejemplo, evidencia en muchos casos el acento extranjero. Lo ms importante es que permite la autoevaluacin y un trabajo de correccin fontica. Adems, los ejercicios sirven de feedback. Hay que tener en cuenta que los alumnos, a menudo, no saben con seguridad cmo estn realizando las actividades y necesitan conocer hasta qu punto la tarea est o no bien realizada, y cul est siendo su progreso. La ayuda que el profesor pueda ofrecer, es fundamental para que el estudiante reconozca en qu punto del camino se encuentra y en qu direccin le conviene seguir (cf. Verda 2002 y 2003).

Dnde est la sinalefa? (niveles B y C) (Adaptado de Gonzlez Hermoso y Romero Dueas 2002) En este ejercicio los estudiantes debern trabajar en grupo, cada grupo recibir frases que formen parte de pares con sonido similar (No la apague/no la pague; Casi unido/as unido). Luego oirn un par de veces algunos enunciados que contienen estos mismos pares. Debern identificar qu enunciado corresponde a cada frase que ellos tienen. Una vez comprobados en una puesta en comn, debern encontrar entre los otros grupos dnde estn las frases que son similares en sonido a las que ellos tienen. Posteriormente se pone en prctica su pronunciacin y el profesor realiza su correccin. Con este ejercicio los alumnos comenzarn a poner en prctica el aprendizaje de la sinalefa, y aplicarn de manera contextual las reglas de uso de la misma, desarrollando sus habilidades productivas. Es claramente un ejercicio de autocorreccin y autoevaluacin til tanto para el estudiante como para el profesor.

113 De este ejercicio se pueden derivar otros. Uno de ellos es utilizar el mtodo inductivo, haciendo que los estudiantes vayan descubriendo por s solos en qu casos es aplicable la regla de la sinalefa y en qu casos no se aplica. Otro ejercicio puede ser solicitar a los estudiantes que hagan una nueva frase con cada uno de estos pares, ello servir de feedback para que el profesor pueda constatar su recepcin y produccin.

13. Alfabeto mmico (nivel A) (Adaptado de Fernndez Garca 1993: 63-70) Para los cursos de nivel inicial recomendamos utilizar el alfabeto mmico de Fernndez Garca (1993). El estudiante podr aprender el abecedario de manera gestual, con imgenes que indican la forma de pronunciar mmicamente los sonidos del alfabeto espaol. Cada imagen tiene las indicaciones gestuales correspondientes para realizar los sonidos voclicos y consonnticos. Por ejemplo, colocamos la palma de la mano sobre la boca, a la vez que se pronuncia el sonido del fonema /m/. Esto ir acompaado de una imagen que indica claramente el movimiento que se debe realizar. Como la autora indica, este sistema sirve de herramienta de apoyo para aquellos docentes que crean en la renovacin de los mtodos, consiguiendo as que este mtodo sea una pequea aportacin a favor de la enseanza. Se recomienda utilizar fichas con los fonemas, para que los estudiantes realicen el gesto correspondiente e imgenes en tamao apreciable, para ponerlas en el pizarrn, primero con los fonemas y luego sin ellos; de este modo los estudiantes irn diciendo a qu fonema corresponde cada una de las imgenes.

14. Interferencias de la lengua materna (L1) (Adaptado de Caal Hernndez. c. 2010) Palabras terminadas en -cin Conscientes de las interferencias propias de la lengua materna, este ejercicio ayuda a nuestros alumnos a solucionar algunos de estos problemas. Para el sonido -cin que generalmente es pronunciado /shn/ [estashn] por estacin, [komunikashn] por comunicacin, sobre todo en los estudiantes anglfonos, podemos realizar el siguiente ejercicio prctico. Con la ayuda de un papel tipo Post-it, pegado en el

114 labio superior pediremos al alumno que pronuncie una serie de palabras con la terminacin en -cin y que se d cuenta de que no debe crear una explosin de aire que haga que el papel se mueva. Si el sonido no es pronunciado correctamente el papel se mover. Esto permite que el estudiante asuma conscientemente la forma explosiva que produce al pronunciar el sonido. Eso le ayudar a comprender las distintas interferencias de la lengua materna. Una de ellas, como sealan Verda (2003) y Llisterri (2003), se produce cuando el sonido existe en ambas lenguas, pero no tiene la misma distribucin. Este tipo de prctica entrega al alumno herramientas tiles que le permiten comprender la raz de su error y al mismo tiempo suavizar y acercar lo mejor posible la pronunciacin de ese sonido al sonido real.

Aspiracin de P, T, K. Para los problemas en la pronunciacin de la /p/, sonido bilabial oclusivo, el sonido dental /t/ y la /d/ sin oclusin, se puede utilizar tambin el ejercicio del papel colocado en el labio superior. Por otro lado, la grabacin de los sonidos en frases contextualizadas ayudar a retener la produccin del nuevo sonido como, por ejemplo, para la /p/: Pepe, te doy el toldo a ti, porque el toldo es pequeo y a ti no te importa si el toldo es pequeo o no. Es importante ayudar al estudiante combinando las letras indicadas primero con fonemas que le ayuden a evitar el sonido explosivo, como por ejemplo la /e/y la /i/ (Poch 1999, 2004), para luego ir combinando estas con otros fonemas ms abiertos como /a/ y /o/, para ir posteriormente, como dice Padilla Garca (2007), combinando dos fonemas fonticamente ms alejados en la abertura como son la /a/y la /i/. As tambin recomienda al profesor combinar los sonidos para que los alumnos logren notar la diferencia como por ejemplo, /b/~/p/, el autor explica que el trabajar las oposiciones fonolgicas ayuda a describir un determinado sistema lingstico (permite diferenciar en espaol por ejemplo perro/ /berro). Esta combinacin ayuda a que el alumno reconozca mejor la diferencia entre los dos sonidos y entre las dos vocales. Recordemos que el estudiante aprende los sonidos partiendo de su propio filtro, tal como lo explicbamos en captulos anteriores, la teora del cedazo de Trubetzkoy

115 (1939) y la sordera fonolgica explican una buena parte de los errores de pronunciacin que comenten los estudiantes. Como bien explica Padilla (2006), en algunas ocasiones no se trata de pronunciar un sonido que no existe en nuestra lengua materna, sino ser capaz de reconocerlo como tal o situarlo de forma diferente en el nuevo sistema. Otra buena posibilidad es que el profesor pida a los estudiantes que escriban algunos ejemplos con estos sonidos.

Acento, ritmo y meloda Como es sabido, el ritmo en espaol es silbico, y cada slaba tiene la misma duracin. No hay slabas que tengan ms importancia que otras, pero s hay que averiguar dnde se debe colocar mayor nfasis, dependiendo del tono que se quiera utilizar (Padilla Garca 2007). Aprender a respirar para poder leer y realizar las pausas adecuadas es fundamental. El alumno, tal y como hace en su lengua materna, sabe respirar en los puntos y marcar un ritmo personal al texto que lee, pero este no tiene que ser excesivamente rpido para no cometer fallos de pronunciacin en la L2. Un ejercicio sencillo es contar con un cdigo de nmeros (1-3) para sustituir los golpes de voz en las palabras de una frase por los nmeros correspondientes a cada golpe de voz sin hacer pausa para respirar. La idea es que los alumnos lean los nmeros de la serie con la entonacin y la respiracin adecuadas (con los nmeros evitamos distracciones de pronunciacin). Una variante ms desarrollada del ejercicio puede incluir la grabacin por parte de los alumnos de los sonidos estudiados, y practicar la entonacin en oraciones interrogativas y exclamativas. De acuerdo a la revisin de los manuales que hemos realizado hasta ahora, hemos podido constatar que los ejercicios ms desarrollados por ellos son los de sonidos y los de repeticin y discriminacin. Con esta propuesta de actividades nuestra intencin es desviar la atencin hacia otros aspectos tambin importantes pero menos considerados en dicho manuales, es decir dar mayor nfasis a los ejercicios que trabajen los elementos suprasegmentales (acentuacin, entonacin, sinalefa, pausa, ritmo), dentro de un contexto real y comunicativo.

116 Sabemos que en una clase de lengua nos encontraremos frecuentemente con numerosos y diferentes problemas de pronunciacin, que no siempre sabemos cmo enfrentar. Somos conscientes de que los profesores no se detienen a buscar el ejercicio de articulacin oportuno que debe de practicar el alumno, ni el momento para hacerlo dentro del apretado programa del curso. Por ello, de acuerdo a lo investigado y considerando los problemas ms frecuentes con los que nos encontramos en las clases de ELE, he querido hacer una recopilacin de diferentes ejercicios para que el profesor interesado pueda realizarlos en sus clases y as ayudar a solventar la posible existencia de algunos problemas de pronunciacin en sus alumnos.

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Consideraciones finales
El anlisis de los materiales revisados en el captulo anterior es una evidencia clara, pero no la nica, de la falta de atencin que se le ha prestado, generalmente, a las descripciones relacionadas con la expresin oral y su prctica en la clase de ELE. Este hecho puede deberse, como ya indicamos, a la imprecisin e incoherencia de los objetivos curriculares de la enseanza del espaol, como lengua materna y como lengua extranjera. Hay un dficit de documentos normativos oficiales que recojan todos los usos actuales de la lengua espaola, sus variedades dialectales, estilsticas y de registro. Las obras de consulta para los nativos carecen de descripciones sistemticas y exhaustivas; incluso en muchos casos contienen errores y ambigedades que confunden al lector y le obligan a recurrir a obras especializadas, especialmente de estudios fonticos. Tambin suelen darse consejos sobre aspectos concretos de la pronunciacin, sin presentar ninguna tcnica que permita alcanzar el propsito que se sugiere. En el campo concreto de la enseanza del espaol como lengua extranjera faltan materiales que respondan a planteamientos comunicativos para el aprendizaje de la pronunciacin, y materiales metodolgicamente adecuados para emplearlos en la correccin fontica (cf. Carbo et al. 2003). La creacin de materiales tiles para la enseanza de los aspectos fnicos de lengua, para nativos y para extranjeros, requiere la colaboracin de especialistas pertenecientes a distintas disciplinas: expertos en la descripcin fontica del espaol, profesionales con necesidades especficas en el uso del espaol como lengua propia, y profesores de enseanza de ELE (cf. Llisterri 2003a y 2003b, Gil Fernndez 2007). No hay que olvidar que por el carcter social de la lengua, aprender a hablar otro idioma es, en s, diferente del aprendizaje de otras materias. Aprender un idioma no es slo aprender a usar una nueva gramtica, aplicar unas reglas sintcticas, memorizar piezas lxicas, o adoptar sonidos ajenos a los de nuestro sistema fonolgico, sino que supone tambin adoptar nuevas conductas sociales y culturales caractersticas de otra comunidad (cf. por ejemplo Celce-Murcia et al. 1996). Como indican Williams y Burden (1999: 123), aprender una segunda lengua es en el fondo aprender a ser una persona social distinta.

118 En la medida que los profesores asuman esta realidad, podrn transmitirla a sus estudiantes, y si los manuales no traen actividades adecuadas y suficientes como para desarrollar este aspecto, entonces debemos crearlas o buscarlas para complementarlas a la enseanza. De este modo no nos quedaremos en la simple adquisicin, sino en el aprendizaje real de la pronunciacin. Si comparamos la percepcin que tienen los alumnos de sus xitos y fracasos en pronunciacin frente a otros aspectos de la lengua, tal y como ha estudiado y sealado Verda (2002), la mayora de los alumnos considera que no depende de ellos el hecho de pronunciar bien o mal, sino de causas externas, como la distancia entre la lengua meta y la lengua materna, los profesores, la suerte, las circunstancias, la edad y la nacionalidad; es decir, que tienden a considerar como externas las causas de sus resultados en pronunciacin. Por otro lado, suelen considerar que controlan los resultados que obtienen en la gramtica o en el lxico, y que stos dependen de sus esfuerzos, de su trabajo y de su deseo de mejorar: esto es, se debe a causas internas. Siguiendo, de nuevo, con las investigaciones de Verda (2002), y como explicbamos en captulos anteriores, es frecuente que la pronunciacin de la lengua meta resulte agradable o no a nuestros odos. Asimismo, al hablar una lengua extranjera el alumno se siente fsicamente diferente, y puede, incluso, llegar a sentirse ridculo al producir esos extraos sonidos. Todo esto produce en el alumno inhibiciones, y conduce a limitaciones que impiden desarrollar su pleno potencial. Lamentablemente, no podemos precisar qu procedimientos de enseanza son ms tiles, en qu circunstancias y para qu clase de alumnos. Sin embargo, una didctica de la enseanza de L2 que presta atencin al sistema formal de la lengua (la gramtica y el lxico) tambin puede contemplar la enseanza de la pronunciacin desde la misma perspectiva. Lo importante, como dice Iruela (2007), es que cuando surja la atencin a la pronunciacin, se integre como una fase ms del proceso de aprendizaje, como una pieza ms del puzle. Pensemos por ejemplo en un ejercicio de gramtica, un texto con huecos que el alumno tiene que completar con la forma verbal correcta. Podemos darnos cuenta de que, aunque este ejercicio est centrado en el sistema formal de la lengua, no es en absoluto comunicativo. Si la didctica de la lengua considera que este ejercicio,

119 al igual que otros muchos con un objetivo similar, es aceptable y puede ser til para el alumno, tambin puede aceptar ejercicios de pronunciacin centrados igualmente en la forma de la lengua. La gramtica, el vocabulario y la pronunciacin conforman la lengua, por lo que didcticamente pueden recibir el mismo tratamiento. Es de completa relevancia que el profesor, como gua en el proceso de aprendizaje y enseanza, intente conocer no slo estos factores sino tambin las necesidades de los alumnos, ya que todo ello le ayudar a determinar unos objetivos y proponer unas actividades que motiven al aprendiente, a la vez que disminuyan las inhibiciones y los miedos que puedan tener, facilitando as el proceso en los alumnos. Por otro lado, somos conscientes de que son pocos los manuales que proponen ejercicios para la evaluacin de los contenidos que se explican (Alcoba et al. 2001). Teniendo en cuenta los materiales seleccionados, sera necesaria la existencia de obras que ofrecieran una detallada descripcin de los elementos segmentales y suprasegmentales, una sistematizacin de errores y una propuesta de ejercicios con soluciones para que el estudiante pueda autoevaluarse. As, la descripcin de los sonidos del espaol debe realizarse atendiendo a sus caractersticas articulatorias y, en el caso de los elementos suprasegmentales, es imprescindible que se incluyan descripciones precisas sobre su funcin lingstica y sobre cmo se modula la voz, para obtener la finalidad comunicativa deseada (cf. Carbo et al. 2003). Los ejercicios deben ser formulados de manera clara y sencilla, y deben ajustarse a los contenidos presentados no solamente al manual, sino tambin al plan de curso de cada asignatura y nivel. Tambin es imprescindible que se incluya un solucionario, para que el alumno se autoevale y se remita, si es necesario, al apartado correspondiente. Adems, un manual debera complementarse, a ser posible, con muestras sonoras de los ejemplos que se hayan citado, de los problemas mencionados y de los ejercicios que lo requieran (en soporte analgico o digital), de forma que sirvan como ilustracin real de los fenmenos que se manifiestan en la expresin oral.

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Como ya hemos mencionado en pginas anteriores, para que un profesor pueda conseguir que los alumnos de ELE alcancen una buena expresin oral, este requiere de conocimientos de fontica y de la descripcin particular de su lengua. No necesita ser un especialista, como dice Poch (1999), pero al menos, como explica Carbo (2001), adems de dominar un estndar ha de conocer la complejidad de los fenmenos del espaol hablado, la aceptacin social de las distintas variantes y los contextos en los que son adecuadas, puesto que, en definitiva, se trata de guiar a los estudiantes en el buen uso y en la correcta comprensin del espaol actual. Para cubrir estos requerimientos de la formacin del profesorado sera necesario disponer de descripciones exhaustivas y actualizadas de las distintas normas, especialmente de las que se consideren estndar en cada pas, y de buenas obras de consulta para la resolucin de dudas. En cuanto a la presentacin de los errores ms frecuentes, debe existir una sistematizacin que permita al estudiante detectar sus propios problemas, si es que los tiene, acompaada de las correcciones correspondientes, tanto a nivel segmental como suprasegmental. Las actividades que proponemos en la ltima parte de esta investigacin son una muestra de las distintas posibilidades que existen para trabajar la pronunciacin en nuestras clases de ELE y su objetivo, al igual que la investigacin en su totalidad, ha sido acercar la enseanza de la pronunciacin al profesor, y que sea considerada como un componente ms dentro de la programacin de sus clases. Hay que reivindicar su presencia en las aulas, para que adquiera la importancia que todava le falta dentro de la enseanza del espaol como lengua extranjera.

121 Anexo 1. Cuestionario de Reconocimiento

Cuestionario de Reconocimiento 1. Imagina que ests hablando con un extranjero. La persona no habla muy bien tu lengua y es muy difcil entenderla. Qu haces? a. Simulo entenderla, aunque no la entiendo. b. Le pido que repita cada cosa ms despacio y ms claro. c. Intento marcharme lo antes posible, sin ser maleducado. 2. Qu haces cuando un extranjero te pide disculpas por su mala pronunciacin? a. Le digo que su acento es muy bueno, aunque no lo sea. b. Le digo que no pasa nada, que no importa. c. Le digo que efectivamente su acento es muy malo y que debera trabajar para mejorarlo. 3. Cmo te sientes cuando un extranjero pronuncia mal tu nombre? a. Me enfado. b. Me molesta mucho. c. Me molesta un poco. d. No me molesta en absoluto. 4. Cmo te sientes cuando te encuentras con un extranjero que habla tu lengua con un excelente acento? a. Sorprendido. b. Contento. c. No me sorprende d. Lleno de admiracin. e. No me fijo, ni pienso en ello. 5. En el futuro, sabes con qu personas vas a hablar en

122 espaol? a. Con los espaoles e hispanoamericanos que vengan a mi pas y que no sepan hablar mi lengua. b. Principalmente con nativos espaoles en sus pases (Espaa, Argentina, Chile, Cuba, etc.). c. No lo s. 6. Cundo crees que es ms importante tener una buena pronunciacin? a. Cuando hablo espaol con espaoles. b. Cuando hablo espaol con gente que no es espaola. 7. Cundo crees que es ms importante pronunciar bien? A continuacin, tienes una lista de situaciones, colcalas por orden de importancia (1-6). a. Cuando hablo por telfono. b. Cuando me presentan a alguien. c. Cuando hablo con alguien que conozco bien (un amigo) en una situacin informal (por ejemplo en una fiesta). d. Cuando estoy haciendo gestiones (por ejemplo en un banco, en correos, en una estacin, en un comercio, etc.). e. Cuando hablo con extranjeros (por ejemplo cuando pregunto por un sitio al que quiero ir). f. Cuando hablo con compaeros de clase.
(Adaptado de Dalton y Seidlhofer 1994).

123 Anexo 2. Cuestionario El espaol en mi vida

Cuestionario El espaol en mi vida 1. ________________ (amigos o parientes) hablan espaol. 2. A _______________ (amigos o parientes) no les gusta cmo suena el espaol porque dicen que 3. En mi vida diaria oigo hablar espaol en_________ cuando 4. Conozco a ______________ que habla espaol y me gusta, porque 5. Conozco a ______________ que habla espaol y no me gusta, porque 6. Lo que me suena bien del espaol es 7. Lo que me suena mal del espaol es 8. En el pasado, mi pas tuvo buenas / malas relaciones con los pases de habla hispana cuando 9. En la actualidad, la relacin entre mi pas y los gobiernos de los pases de habla hispana es buena / mala porque 10. Creo que para m la pronunciacin del espaol ser fcil/ difcil porque 11. Cuando hablo espaol quiero que la gente piense/ no piense que soy espaol / sudamericano porque 12. Cuando hablo espaol la gente sabe que soy extranjero porque 13. Me gustara / no me gustara vivir en Espaa o en Hispanoamrica porque
(Adaptado de Laroy, 1995).

124 Anexo 3. Cuestionario Cuando oigo hablar espaol Prepare un cuestionario con varias opciones (a y b) y coloque en cada una de las esquinas de la clase un papel con estas letras. Para cada una de las preguntas y una vez seleccionada la respuesta los alumnos deben colocarse en la esquina que les corresponda. Deje unos minutos para que comenten su eleccin antes de pasar a la siguiente pregunta. CUANDO OIGO HABLAR EN ESPAOL (1) 1. 2. 3. 4. 5. 6. a. me recuerda el sonido de las olas. b. me recuerda el sonido de una cascada. a. me recuerda el invierno. b. me recuerda el verano. a. me apetece empezar a bailar. b. me apetece dormir. a. me parece que estn comiendo una manzana. b. me parece que estn comiendo un pltano. a. huele a flores. b. huele a comida. a. me parece perfecto para dar rdenes. b. me parece perfecto para hablar de amor. CUANDO OIGO HABLAR EN ESPAOL (2) 1. 2. 3. 4. 5. a. lo asocio con el sol. b. lo asocio con la luna. a. me recuerda a la carne. b. me recuerda al pescado. a. suena como el violn. b. suena como el tambor. a. me suena como la lluvia al caer. b. me suena como una orquesta. a. me relaja. b. me angustia.

125 6. a. me recuerda a un cantante. b. me recuerda a un actor. CUANDO OIGO HABLAR EN ESPAOL (3) 1. 2. 3. 4. 5. 6. a. me recuerda al sabor de la miel. b. me recuerda al sabor de la sal. a. me recuerda a un soldado. b. me recuerda a un cura. a. es como bailar. b. es como saltar. a. me suena a msica. b. me suena a grito. a. suena como el ingls. b. suena como el francs. a. es como nadar en el mar. b. es como remar en un lago.
(Adaptado de Laroy 1995).

126 Anexo 4. Busca a alguien 1. que tenga un pariente que hable bien espaol. 2. que crea que el espaol es fcil de pronunciar. 3. que piense que tiene dificultades para pronunciar el espaol. 4. que piense que el espaol es una lengua muy musical. 5. que piense que el espaol es muy difcil de pronunciar. 6. que haya soado en espaol. 7. que tenga miedo de que se ran de su pronunciacin cuando habla espaol. 8. que est satisfecho con su pronunciacin. 9. que prefiera hablar espaol con el acento de su lengua materna. 10. a quien le gustara hablar espaol como un nativo. 11. a quien no le gustara ser confundido con un nativo. 12. a quien le guste el espaol hablado con acento mexicano. 13. a quien le guste ver pelculas en espaol porque le suena bien el espaol. 14. a quien no le gusten las canciones espaolas que conoce. 15. a quien le guste el espaol pero no vivir en un pas de habla hispana.
Adaptado de Laroy (1995).

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Anexo 5. Cuestionario de autoevaluacin 1. Se entiende claramente lo que he dicho? En caso negativo, qu partes no se entienden y a qu se debe? 2. Hay diferencias entre la velocidad del nativo y la ma? Dnde? 3. Se notan diferencias entre el ritmo del nativo y el mo? 4. Se observan diferencias entre la entonacin del nativo y la ma? En qu partes? 5. Se aprecian diferencias en la pronunciacin de algunas palabras y algunos sonidos? En cules? 6. Se perciben otras diferencias? Cules? 7. Qu aspectos particulares de mi pronunciacin me gustara mejorar? 8. Cules son mis objetivos generales en cuanto a mi pronunciacin: inteligibilidad bsica, o parecerme en todo lo posible a un hablante nativo? 9. Estoy tratando de mejorar algunos aspectos concretos de mi pronunciacin? Cules? Cmo? Estoy satisfecho con mis progresos?
(Adaptado de Laroy 1995).

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