Kaspar Hause e A Ad

ARGUMENTO - Ano III - N o 6 - Outubrol/2001
ISSN 1519-0854
ARGUMENTO. Revista das Faculdades de Educao, Cincias e Letras e Psicologia Padre Anchieta Jundia-SP: Sociedade Padre Anchieta de Ensino. il. 21cm. Semestral Inclui bibliografia
CDU001(05)
Revista das Faculdades de Educao, Cincias e Letras e Psicologia Padre Anchieta
NDICE ARGUMENTO
Buscando novos mtodos. Maria Angela Borges Salvadori....................................11 Cincia e educao: uma proposta ps-moderna para o ensino de cincias biolgicas em nvel superior Rodolfo Antnio de Figueiredo....................................19 Avaliando uma ao de educao ambiental: mudanas de valores e atitudes a longo prazo Cludio Torres Clini, Rosely Moralez de Figueiredo, Rodolfo Antnio de Figueiredo....................................31 Sistemas cardiovascular 3 idade Ernesto Jos D'Ottaviano...........................................37 Um romntico na corte dos Csares Paulo Geraldo Bevilacqua...........................................45 Kaspar Hauser e seus gestos de interpretao em relao ao mundo Vnia Aparecida Acorci Bighetti..................................53 Sndrome de encantamento e dependncia de droga Jos Antnio Zago.....................................................59 Anlise e programao de contingncias ao administrar agncia de atendimento educacional a crianas e jovens: da caracterizao de necessidades sociais implementao do funcionamento Ana Lucia Cortegoso..................................................67 As relaes de fora na sala de aula Vilza Morais Gennari..................................................95 Normas para apresentao de originais..................105
EDITORIAL ARGUMENTO
Argumento um veculo de divulgao e discusso de pesquisas e estudos de Cincias Naturais, Letras, Educao e Psicologia. Criada para refletir o trabalho dos professores e estudantes das Faculdades Padre Anchieta, esta revista tambm est aberta s pessoas em geral que pretendem contribuir com as cincias e artes, sobretudo no Brasil e na Amrica Latina. Os trabalhos j publicados nesta revista do uma idia de sua importncia e do acerto da Sociedade Padre Anchieta de Ensino ao sugerir sua criao e mant-la desde dezembro de 1988. Neste nmero, tem o leitor textos originais, que, sem dvida, despertaro o seu interesse. No primeiro artigo, Buscando novos mtodos, a profa. Dra. Maria ngela Borges Salvadori, baseada em sua prpria experincia docente, retoma a discusso sobre os objetivos do ensino de Metodologia e Tcnicas da Pesquisa Cientfica a partir do questionrio daqueles que, principalmente a partir dos sculos XVIII e XIX, tornaram-se paradigmas da produo de conhecimento cientfico. Em Cincia e educao: uma proposta ps-moderna para o ensino de cincias biolgicas em nvel superior, do prof. dr. Rodolfo Antnio de Figueiredo, alguns conceitos de Filosofia ps-moderna so utilizados para propor uma nova forma de atuao docente em cursos de Cincias Biolgicas. No atual momento, quando se discutem as Diretrizes Curriculares deste curso, o tema do artigo de grande relevncia. Com Avaliando uma ao de educao ambiental: mudanas de valores e atitudes a longo prazo, a profa. dra. Rosely Moralez de Figueiredo, o prof. dr. Rodolfo Antnio de Figueiredo e o graduando Cludio Torres Clini procuram entender e interpretar os resultados obtidos com um projeto de educao ambiental vivido h quatro anos por estudantes, bem como avaliar seus comportamentos e atitudes sobre questes ambientais. Ser que houve mudanas na forma de perceber o ambiente? Se ocorreram tais mudanas, elas foram acompanhadas de alteraes comportamentais e de atitudes? Caso isto no tenha acontecido, o que deve ser feito em termos de educao ambiental? Este relato de pesquisa responde a essas indagaes. 5
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Sistema cardiovascular e 3 idade, do prof. dr. Ernesto Jos DOttaviano, enfoca as pesquisas e estudos realizados nos ltimos 70 anos sobre os efeitos da idade no corao e vasos sangneos. Como em seus trabalhos anteriores publicados nesta revista (Sexualidade na 3 idade no n 3, Sistema nervoso e 3 idade, 1 parte, no n 4, e Sistema nervoso e 3 idade, 2 parte, no n 5), o prof. dr. DOttaviano, juntamente com importantes informaes sobre o assunto, oferece ao leitor um excelente histrico bibliogrfico a respeito do sistema cardiovascular, do corao e da senilidade. O artigo Um romntico na corte dos Csares, do prof. Paulo Geraldo Bevilacqua, traz textos latinos de um poeta pouco conhecido e com os quais procura mostrar como a literatura antiga pode continuar atuante na do presente. Mas, pergunta-se, pode ela ser atuante se pouqussimas pessoas dela tomam conhecimento? O artigo tambm objetiva demonstrar que ser clssico, romntico ou ter outro rtulo independe da poca em que vive o autor. Kaspar Hauser e seus gestos de interpretao em relao ao mundo, da profa. Vnia Aparecida Acorci Bighetti, uma anlise do contedo lingstico do filme O enigma de Kaspar Hauser, de Werner Herzog. Nele, a autora procura demonstrar o papel da linguagem na cognio e no pensamento, ou seja, de que ela no um mero instrumento de comunicao ou transmisso de informao, mas, sim, de interao, um modo de ao social. Sendo um veculo da ideologia dominante na sociedade, ela, paradoxalmente, liberta e aprisiona os indivduos. Razo pelo qual, saber qual o significado e quais so os limites da liberdade e da escravido , para a maioria das pessoas, um torturante enigma. Sndrome de encantamento e dependncia de droga um artigo original do psiclogo Jos Antnio Zago. Com base em sua experincia de trs dcadas no trabalho com dependentes qumicos, ele faz uma analogia entre o escravo e seu amo, o refm e seu seqestrador e o usurio de drogas e o traficante. O drogadito tem em si o tirano, que admira, quer muito bem, respeita e obedece. um encantamento, que esse opressor, instalado no oprimido, procura manter, e cujos sintomas so similares aos da sndrome de Estocolmo.
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Em Anlise e programao de contigncias ao administrar agncias de atendimento educacional a crianas e jovens: da caracterizao de necessidades sociais a implementao do funcionamento, a Dra. Ana Lcia Cortegoso identifica classes de comportamentos componentes da classe "administrar organizaes", que fazem parte - ou geram contingncias comportamentias relevantes para o funcionamento e cumprimento da funo social de uma agncia de atendimento educacional. As relaes de fora na sala de aula, da profa. Vilza Morais Genari, traz consideraes sobre o significado do discurso do professor e dos alunos, apresenta dados de pesquisa e conclui haver uma resistncia dos estudantes em aceitar a autoridade do professor. Mais que difundir o conhecimento e a experincia de seus autores, a finalidade dos artigos acima arrolados, como os dos nmeros anteriores desta revista, conduzir o leitor reflexo sobre sua existncia e a realidade em que vive. Exerccio que, esperamos, venha a ocorrer prazerosamente.
Argumento uma publicao semestral aberta colaborao de estudiosos e pesquisadores das Faculdades Padre Anchieta e de outras instituies. Os trabalhos publicados foram selecionados pelo Conselho Editorial, sendo os conceitos e opinies neles expressos de responsabilidade exclusiva de seus autores, aos quais deve ser requerida autorizao para a sua reproduo parcial ou total.
Conselho Editorial Diva Otero Pavan
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Joo Antonio de Vasconcelos Jos Verglio Bertioli Ktia Chechinato Segre Lannoy Dorin Lcia Granja Maria ngela Borges Salvadori Maria Cristina Zago Castelli Secretria Slvia Raizza Prado Martini Correspondncia R. Bom Jesus de Pirapora, 140, Centro, Jundia/SP CEP. 13.207-660 Fax (0**11) 4521-8444 ramal 238 Caixa Postal 240 e-mail: anchieta@anchieta.br www.anchieta.br Editorao Departamento de Publicidade das Escolas e Faculdades Padre Anchieta Tiragem 1.800 Argumento Revista semestral das Faculdades de Educao, Cincias e Letras e Psicologia Padre Anchieta Pede-se permuta Pide-se canje
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BUSCANDO NOVOS MTODOS

Maria Angela Borges Salvadori*
RESUMO Este artigo procura discutir a importncia dos trabalhos ligados disciplina de Metodologia e Tcnicas do Trabalho Cientfico, presente na grade curricular de boa parte dos cursos de graduao. Busca, ainda, resgatar a problemtica herana histrica que atravessa esta disciplina, principalmente aquela que confunde mtodo e tcnica, com o evidente empobrecimento do primeiro. Finalmente, quer colocar em pauta a necessidade de reavaliao constante de seus contedos programticos, tanto no sentido de adequ-los realidade dos alunos recm chegados ao nvel superior, quanto ao prprio processo de produo do conhecimento cientfico. PALAVRAS-CHAVE: metodologia; ensino superior; tcnica; pesquisa cientfica; conhecimento cientfico;
ABSTRACT This article intends to discuss the importance of works related to the subject methodology and techniques in scientific works present in timetables of many graduation courses. It also tries to review the problematic historical inheritance that comes with this subject, especially the misunderstanding between the meaning of method and technique with the obvious impoverishment of the former. Finally, it would like to raise the necessity to constantly re evaluate its program contents not only to adapt them to the reality of the students who have just achieved the higher education as well as to the process itself of the production of the scientific knowledge. KEY WORDS: methodology, higher education, technique, scientific research, scientific knowledge.
Este artigo, de um modo bem despretensioso, procura discutir a importncia da disciplina de metodologia e tcnica da pesquisa cientfica junto a alunos dos primeiros anos dos cursos de graduao. Embora ele tenha surgido a partir de uma experincia pontual e especfica, entende-se que as questes aqui levantadas so pertinentes a todos aqueles que, seja na condio de docentes, seja na condio de alunos, deparam-se com o ensino das questes metodolgicas no incio da for-
*SALVADORI, Maria Angela Borges Bacharel e licenciada em Histria (IFCH/UNICAMP). Mestre em Histria (IFCH/UNICAMP) e doutora em Educao (FE/UNICAMP). Professora de Histria da Educao I e II e Pesquisa em Educao junto Faculdade de Educao Padre Anchieta. Professora de Metodologia e Tcnica da Pesquisa Cientfica junto Faculdade de Psicologia Padre Anchieta.
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mao acadmica. Para isto, ele inicia com o relato de uma experincia: numa sala de primeiro ano de graduao, a professora esforava-se em discutir as caractersticas do conhecimento cientfico, diferenci-lo de outras formas de saber, bem como em identificar os paradigmas que nortearam a produo deste tipo de conhecimento desde que os gregos, na Antigidade Clssica, buscaram identificar as diferenas entre as explicaes mticas e as explicaes racionais para problemas e dvidas relativos natureza e vida social - que afetavam, como ainda hoje afetam, a existncia humana. Simultaneamente, o docente esforava-se tambm por construir o(s) conceito(s) de cincia a partir de sua contextualizao e questionamento ou, em outras palavras, historicizando-o. Tratava-se de desvendar o mito da neutralidade cientfica e de sua veracidade absoluta e onipotente que, fortalecidos a partir do sculo XIX, ainda hoje ecoam, embora no mais de modo hegemnico (MORAIS, 1983). Enquanto mergulhava em teorias antigas e contemporneas, considerando este conhecimento como fundamental, um grupo de alunos fez a seguinte colocao: professora, d para voc ensinar a fazer um resumo, quer dizer, explicar qual o tipo de papel que devemos usar, de letra, qual o espaamento a ser empregado entre linhas e entre pargrafos, como fazer as citaes e referncias bibliogrficas, enfim, como apresentar o trabalho? A pergunta, decepcionante a primeira vista, era uma preocupao de fato, um problema real. No parecia tratar-se de qualquer tipo de manifestao de rebeldia, descaso ou desinteresse. Era uma necessidade, urgente, devido data estabelecida para a entrega do dito resumo. Embora possa parecer secundrio, aquele era um problema emergencial para os alunos que entendiam que sua boa nota estava condicionada, principalmente, a boa apresentao grfica de um texto e que traziam, de sua experincia escolar anterior, esta noo. O que esta histria revela uma das questes mais constantes a serem enfrentadas por alunos e professores de metodologia. Ao longo dos ltimos anos, em muitas ocasies, a questo do mtodo se viu reduzida, em livros e em aulas, a uma questo de tcnica e, ainda pior, a aulas que se tornaram, muitas vezes, a recitao de frmulas sobre regras de apresentao de trabalhos, tipos e tamanhos de letras, formatao de pginas, dicas sobre como sequenciar projetos, monografias, dissertaes e teses. Em outras palavras, seus objetivos foram resumidos apresentao de um modelo, quase que exclusivamente grfico, a ser copiado pelos alunos. Evidentemente, temos todos necessidade, enquanto sujeitos produtores de conhecimento, de nos adequarmos s regras estabelecidas e reconhecidas como corretas para a apresentao de trabalhos cientficos. Seguir as normas estabelecidas pela ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas) ou pela APA (American Psychological Association), tambm muito utilizada no Brasil, fundamental para a publicao de um trabalho acadmico, por exemplo; sem essas regras, pouco alcanamos em relao divulgao de nossas idias e ao dilogo. Mas tal padronizao no nem o nico nem o principal fator determinante para que possamos faz-lo. Embora seja preciso que os alunos saibam que, ao parafrasear ou transcrever textos de outros autores, exige-se a incluso da referncia, da fonte, por exemplo, este aprendizado, certamente, no sinnimo de mtodo e tampouco pode ser 12
o objeto exclusivo da ao de docentes responsveis por esta disciplina. Antes, ele deve ser resultado do desenvolvimento de habilidades cognitivas e de um processo de maturao intelectual do qual a boa leitura, alis, o primeiro passo; um aprendizado do pensamento/comportamento cientfico que implica na conquista de autonomia de leitura e escrita (CHALMERS, 1993). Este empobrecimento bvio de contedos da disciplina metodologia, contudo, pode ser mais bem compreendido luz da histria recente da educao. Particularmente no Brasil, a nfase na abordagem tecnicista, marcante durante dcadas em nosso ensino, foi responsvel por uma espcie de inverso de prioridades. Ela acentuou a dicotomia entre o pensar, o elaborar e o fazer ou, em outras palavras, entre aqueles reconhecidos como produtores de conhecimento e aqueles definidos como seus meros consumidores. Na verdade, esta abordagem tecnicista esconde, sob a falsa idia da neutralidade, uma inteno que de domnio: ela separa e cria uma enorme distncia entre aqueles que pensam e aqueles que fazem, colocando estes ltimos sob tutela dos primeiros, num tipo de relao social de trabalho que tem suas origens ligadas revoluo industrial no j remoto sculo XVIII. Na continuidade desta tradio, a escola de nvel fundamental e mdio, principalmente, transformou-se num aprendizado da obedincia, da aceitao e do silncio. Assim, nosso aprendizado se resumiu, muitas vezes, ao simples exerccio de assimilao de contedos, dissociado do reconhecimento das prerrogativas, das intenes e dos mtodos que levaram a tal produo. Em outras palavras, a velha mxima descartiana Pensar muitas vezes dizer no to fundamental para a compreenso da importncia do mtodo e da produo de conhecimento, em qualquer campo de saber, viu-se substituda pelo sim constante. Esta herana no nos ensinou sobre os mtodos sobre os fundamentos epistemolgicos e sobre os processos que levam produo de conhecimento. Alguns exemplos podem ajudar na compreenso desta questo: aulas de didtica, por sucessivas vezes, transformaram-se, nos cursos de formao de professores, na elaborao de trabalhos que, posteriormente, seriam aplicados aos alunos; aulas de fsica foram reduzidas aplicao de frmulas, aulas de histria tornaram-se sinnimo da memorizao de fatos, datas, personagens. Ainda como exemplo, pode-se citar o caso do mtodo Paulo Freire pois o que foi pensado e implantado como mtodo de aprendizagem, com amplos objetivos sociais, viu-se resumido, em muitas ocasies, a uma tcnica de alfabetizao, por sucessivas vezes indiscriminadamente aplicada a adultos e crianas. Igualmente no campo da psicologia, tambm se encontram estes problemas, transformando todo o conhecimento produzido nesta rea, em algumas ocasies, em receitas para uma vida melhor ou em meras tcnicas de adestramento do comportamento humano. Finalmente, os prprios cursos de metodologia do ensino superior se limitaram a ensinar o uso de equipamentos alguns modernos, outros nem tanto tais como retroprojetores, programas de computador, projetores de slides, entre outros. Em quaisquer das situaes citadas, fica evidente que o domnio do aparelho ou da regra no representa uma boa aula, tampouco pode ser visto como preocupao metodolgica.
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H ainda um outro gravssimo problema: esta forma de ensinar negligencia a importncia fundamental da historicizao do processo de produo cientfica e, ao faz-lo, desconsidera que o princpio do pensamento, sua condio fundamental, a reflexo crtica. A prpria etimologia da palavra mtodo revela a necessidade deste processo de historicizao: mtodo possui origem grega e est ligado meta, a sentido. O mtodo, portanto, indica uma escolha e um caminho que s podem ser compreendidos quando historicizados, ou seja, quando analisados a partir do contexto histrico que os explica e permite a construo de seus significados. Por conseqncia, por serem histricos, so igualmente mutantes e mutveis, no tempo e no espao. Mais que isto, em tempos simultneos ou em espaos similares, podem ser igualmente variveis e, o que via de regra ocorre, contraditrios. A ausncia de historicizao do processo de construo conhecimento - tal como a reduo do mtodo tcnica - inverte por completo o significado do estudar; ele deixa de ser um processo, um questionamento da realidade, para tornar-se a sua aceitao; deixa de ser produo para limitar-se ao resultado. As conseqncias deste tipo de aprendizagem, quando considerado o ponto de vista dos alunos, so nefastas e podem ser fortemente sentidas no cotidiano da sala de aula: via de regra, embora toda generalizao seja perigosa, deparamo-nos com alunos cujo comportamento diante do conhecimento de absoluta passividade. Por vrios eles, a dvida, sabidamente salutar, vista como um no saber; no ter certeza ter pouco domnio do assunto em questo; ler aceitar, guardar, assimilar, as palavras que compem um texto; apresentar um trabalho ler em voz alta, - na melhor das vezes, com estilo prprio - aquilo que est escrito no livro; tudo converge para uma situao de absoluta concordncia. Os alunos, que saram dos nveis anteriores de ensino empobrecidos em sua capacidade criadora, apresentam enorme dificuldade em identificar pontos de vista conflitantes sobre um mesmo assunto, assim como em trabalhar com diversidade de explicaes. Tal comportamento resultado, em grande parte, das prprias exigncias definidas pelos docentes e da histria tambm de sua formao. O que fazer para redimensionar o significado deste aprendizado, especialmente quanto se considera sua importncia para aqueles que acabaram de ingressar no ensino superior? Esta a questo que os docentes tm que enfrentar e, para tanto, no basta que fiquemos perplexos diante da situao. Revelar o problema, isto , esclarec-lo, mostrar como o pensamento sobre o mtodo foi mudando ao longo do tempo e de acordo com as necessidade e/ou imposies do momento pode ser, neste sentido, um primeiro e decisivo passo. Os alunos devem ter garantido o acesso ao processo de construo de um conceito. Alm disso, fundamental que o corpo docente, preservadas as especificidades de cada componente da grade curricular e respeitando-se a opo terica de cada professor, comungue o objetivo de entender a produo de conhecimento no s como uma atividade, mas tambm e principalmente como uma atitude de pesquisa, ou seja, que tenha o interesse e a inteno de transformar seus alunos em produtores autnomos de idias: pesquisar se aprende mediante o prprio fazer, enfatizam os especialistas; nada 14
pode substituir esta prtica (ABRAMO apud. OLIVEIRA, 1998: 21). Assim, necessrio dar ateno especial para uma aprendizagem de atitudes, quer dizer, as questes de contedo no devem ficar circunscritas idia de assimilao. A produo de conhecimento no se reduz somatria de novas idias mas, antes, adoo de uma postura de investigao que considera, como uma de suas premissas, a condio provisria daquilo que, num dado perodo, tido como verdadeiro. Em outras palavras, trata-se de adotar uma postura de relativizao que considere mais a relao entre sujeito e objeto do conhecimento que os seus resultados ou, em outras palavras, que procure a anlise do processo tanto quanto a compreenso do produto final de um trabalho de investigao cientfica. Deste modo, possvel ultrapassar o carter meramente instrumental com o qual a disciplina de metodologia foi trabalhada nas ltimas dcadas e demonstrar que o mtodo e mesmo as eventuais tcnicas que dele resultem no existe de forma independente dos sujeitos que os professam, assim como s pode ser compreendido dentro de um campo de debates que so simultaneamente, tericos e prticos, revelam uma concepo de mundo, uma forma de insero nele e uma ao intencional. Dizendo em outras palavras, preciso politizar , no amplo sentido desta acepo, os pressupostos metodolgicos que, ao longo da histria humana, foram utilizados na busca de uma explicao coerente para a realidade, seja ela natural, seja ela social, particularmente aqueles ligados ao cientificismo: O cientificismo, que se caracterizou como uma forma de pensar derivada do positivismo, considerou o mtodo cientfico como o nico e definitivo conhecimento da realidade na esfera da cincia poderamos encontrar a soluo para todos os problemas, quer sejam da natureza fsica ou social. Hoje, discute-se a cincia nica e infalvel como um mito positivista (PDUA, 1996: 27). Somente questionando a idia de verdade cientfica absoluta, portanto, ser possvel igualmente superar o reducionismo do mtodo tcnica ou s regras e entend-lo como a prpria busca, o seu caminho, para a compreenso da realidade. Neste ponto em particular, os trabalhos do filsofo francs Michel Foucault foram determinantes. Estudando as relaes entre saber e poder, ele demonstrou que toda forma de saber poltica pois implica no estabelecimento de relaes de poder, particularmente aquelas que se referem aos sujeitos produtores de conhecimento e aos objetos que eles investigam. Analisando a histria do saber psiquitrico, por exemplo, Foucault mostrou, atravs de uma exaustiva pesquisa documental, que o aparecimento do hospcio e das prticas de internamento dos loucos no incio do sculo XIX se deu simultaneamente a uma nova percepo da prpria loucura: da idia de erro ou iluso, passou-se para a idia de anormalidade e a recluso no hospcio protegia mais ao outro do que ao prprio doente (FOUCAULT,1985). O aparecimento do hospcio foi simultneo, tambm, a todo um conjunto de instituies de isolamento e correo justificados por um discurso cientfico que condenava os reclusos no s solido mas tambm ao saber do cientista que define
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seus tratamentos. Ainda nestes estudos, Foucault salientou que no se tratava, apenas, de desvendar supostos contedos ideolgicos presentes nos discursos cientficos. No possvel trabalhar com a falaciosa oposio entre a verdade e a mentira, vistas como absolutos. Os discursos cientficos, ele demonstra, produzem verdades, mas verdades que so do tempo, verdades que so histricas e, por isto, mudam: Ora, creio que o problema no o de se fazer a partilha entre o que um discurso revela da cientificidade e da verdade e o que revelaria de outra coisa; mas de ver historicamente como se produzem efeitos de verdade no interior de discursos que no so em si nem verdadeiros nem falsos (...). A verdade deste mundo; ela produzida nele graas a mltiplas coeres e nele produz efeitos regulamentadores de poder. Cada sociedade tem o seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade; isto , os tipos de discursos que ela acolhe e faz funcionar com verdadeiros; os mecanismos e as instncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as tcnicas e os procedimentos que so valorizados para a obteno da verdade; o estatuto daqueles que tm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro. (FOUCAULT, 1985: 7-12). Pensar sobre a disciplina de metodologia e tcnica da pesquisa cientfica a partir das questes aqui levantadas representa, tambm, repensar os prprios paradigmas que, ao longo de dcadas, fundamentaram a produo de conhecimento e a prpria relao professor - aluno. Quanto ao conhecimento, trata-se de reconhecer nossa condio de incompletude: nunca saberemos tudo, sempre sabemos bem menos que o necessrio, podemos estar errados. Esse o exerccio que pode levar ao novo conhecimento. No que diz respeito relao professor-aluno, fundamental que uma nova postura seja adotada diante do erro e que a discordncia seja encarada como salutar. Do mesmo modo, a perspectiva aqui apresentada incompatvel com a postura autoritria do professor que tudo sabe e do aluno que tudo desconhece pois esta velha forma est diretamente ligada dissociao entre o saber e o fazer, dissociao esta que, encoberta pela idia da neutralidade, tanto contribui para a continuidade do dualismo que vem caracterizando a histria da educao brasileira quanto refora relaes de poder e subordinao que, por longos sculos, tiveram na idia de verdade cientfica inquestionvel e imutvel o seu principal lugar de consolidao. Em sntese, a verdade no est pronta para ser descoberta; ela s produzida por relaes sociais cujos significados no podem prescindir da compreenso de seu tempo, seu espao e seus sujeitos. Portanto, defende-se aqui que o estudo do mtodo supere o seu histrico empobrecimento e possa vir a ser, para alunos e professores, fonte de uma atitude cientfica que produz idias a serem confrontadas. O aprendizado da regra para a apresentao de uma idia vir, neste caso, pelo desejo e pela necessidade de 16
comunicao e expanso.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CHALMERS, Alan (1993). O que cincia afinal?. So Paulo: Brasiliense. FOUCAULT, Michel (1985). Microfsica do poder. 5. Ed. Rio de Janeiro: Graal. MORAIS, Regis de (1983). Cincia e Tecnologia. 4. ed. Campinas, SP: Papirus. OLIVEIRA, Paulo de Salles (org.) (1998). Metodologia das Cincias Humanas. So Paulo: Hucitec/UNESP. PDUA, Elisabete Matallo Marchesini de (1996). Metodologia da pesquisa. Campinas, SP: Papirus.
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CINCIA E EDUCAO: UMA PROPOSTA PS-MODERNA PARA O ENSINO DE CINCIAS BIOLOGIA EM NVEL SUPERIOR
Rodolfo Antnio de Figueiredo*
RESUMO O curso de graduao em Biologia est cada vez mais sendo procurado. A preocupao, ento, a de tornar o curso o mais apto possvel a formar profissionais competentes, crticos, ticos e socialmente ativos. O presente artigo apresenta, atravs dos elementos conceituais oferecidos pela filosofia ps-modernista, elementos para a formao deste novo paradigma no ensino superior de Biologia. PALAVRAS-CHAVE: Biologia, Educao, Ensino Superior, Ps-modernismo, Filosofia.
ABSTRACT The graduation course in Biology has been widely looked for. So, the concern is to make the course as skillful as possible to graduate competent, critical, ethical and socially active professionals. The present article offers, through the conceptual elements offered by post-modern philosophy, elements to form this new paradigm in Biology higher education. KEY WORDS: Biology, Education, Higher Education, Post-Modernism, and Philosophy.
INTRODUO A reflexo sobre o ensino das disciplinas pertinentes formao de Biologia absolutamente imprescindvel no atual momento. Verifica-se um sensvel aumento no nmero de alunos que adentram os cursos superiores de Cincias Biolgicas, tendncia essa que tende a se acirrar no futuro prximo (TOMITA & PEDRALLI, 2001). A razo desse incremento no interesse pela profisso biolgica advm de vrios fatores, mormente do contato desde cedo de alunos do ensino fundamental e mdio com as descobertas na rea de gentica molecular, dos problemas ambientais cada vez mais agravados e da mdia, cedendo amplos espaos para bilogos dissertarem sobre esses temas.
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Licenciado e Bacharel em Cincias Biolgicas pela UFSCar, Bacharelando em Direito na FADIPA, Mestre em Cincias Biolgicas e Doutor em Cincias pela UNICAMP. Professor Titular e Coordenador Pedaggico da Faculdade de Cincias e Letras Padre Anchieta e Coordenador Geral do Centro de Ps-Graduao das Faculdades Padre Anchieta de Jundia. Email: rorofig@hotmail.com
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Esses alunos recm-ingressados, no entanto, recebem um ensino nos moldes curriculares tradicionais, aos quais as questes histricas, ticas, morais, sociais e polticas so de somenos importncia, no lhes sendo conferidas disciplinas especficas. Porm, so justamente essas abordagens que ganham uma inusitada relevncia, face s descobertas da ecologia e da genmica e sua manipulao biotecnolgica, com repercusses contundentes no modo de vida do ser humano neste sculo 21, tendncia esta que j vem sendo sentida h algum tempo. Neste contexto, urge uma nova postura no ensino de Biologia, a fim de que os futuros profissionais da rea possam desenvolver habilidades que favoream, ou no mnimo no comprometam, a utilizao da Biologia em favor da evoluo humana no planeta, assim como os possibilitem o enfrentamento de novos conhecimentos e problemticas. A alterao de teorias e de prxis por parte dos docentes mais necessria do que a simples alterao curricular. Cada disciplina deve conter o todo e expressar sua limitao frente ao conhecimento humano, permitindo a aquisio de habilidades e atitudes por parte dos alunos de graduao, fundamentais para a sua futura atuao profissional e cidad: os quatro pilares da educao contempornea (DELORS, 1998). O presente artigo procura discutir alguns aspectos pertinentes esse novo contexto. Prope a amalgamao da cultura, da educao e da cincia, utilizando como referencial terico o fenmeno ps-modernista.
MODERNISMO O Modernismo um movimento cultural que surge nas sociedades capitalistas, atingindo seu auge entre 1880 e 1930 (BRABBURY, 1998). Neste movimento cultural, a pretenso foi a de transgredir os padres postos, intento conseguido pelos artistas de vanguarda. Neste perodo, o conhecimento biolgico tambm transformou-se sobremaneira. Os postulados de Gregor Mendel (desenvolvidos no sculo XIX) so redescobertos e embebidos nas hipteses evolucionistas de Charles Darwin (DARWIN, 1994), permitindo que a Histria Natural ceda lugar cincia da Biologia propriamente dita, j nos primrdios do sculo XX. Neste perodo, so postas as bases das duas reas biolgicas que comeariam a transformar a humanidade: a gentica e a ecologia. O evolucionismo tambm influenciou sobremaneira os cientistas sociais do sculo XIX, tais como mile Durkheim (DURKHEIM, 1990), Max Weber (WEBER, 1989) e Karl Marx (MARX, 1987). Alm disso, a Psicanlise surge para mostrar que o ser humano no um ser pronto e acabado. Que ele, na verdade, vive da sua experincia pessoal da realidade, com elementos do inconsciente revelando-se persistentemente (MACHADO, 2000).
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CAPITALISMO TARDIO E PS-MODERNISMO O capitalismo tardio, tambm denominado capitalismo ps-industrial, surge no final dos anos 1950. Na dcada de 1960 o mundo v o surgimento do movimento estudantil, da liberao sexual, da utilizao mais enftica de drogas, do sindicalismo rural (COLETTI, 1998), do direito alternativo (AZEVEDO, 1998) e do ambientalismo (CARSON, 1964), dentre outros movimentos. No Brasil, alm disso, v-se o Cinema Novo (ALMEIDA, 2000) e os Festivais de MPB (TINHORO, 1998). O Ps-modernismo o movimento filosfico e cultural que vem abarcar esse momento histrico (HARVEY, 2000; HELLER, 1999), percebendo a realidade da sociedade ps-industrial como submersa na cultura do consumo, como apresentando uma amnsia histrica e colocando fim s ideologias (FEATHERSTONE, 1995). HOLLANDA (1992) cita que: no Brasil, como em geral em toda a Amrica Latina, a idia de uma cultura ps-moderna, expresso do capitalismo tardio... experimentada, na maior parte das vezes, como uma tendncia poltica e moralmente problemtica. Apesar disso, diversos autores, particularmente envolvidos com a rea ambiental, tomaram a ps-modernidade como paradigma de suas anlises e estudos (e.g. LEIS, 1999; REIGOTA, 1999; SATO, 2001). Dentre as caractersticas do ps-modernismo podem ser citadas: a alterao das convenes, o amlgama de estilos, a tolerncia ambigidade, a nfase na diversidade, a celebrao da inovao e da mudana e a desconstruo da realidade (GRENZ, 1998; JAMESON, 1997; LYOTARD, 2000). Alguns conceitos Ps-Modernos de interesse para a Educao, para a Cincia e para o ensino de biologia 1. A realidade mais complexa do que a imaginada. Este conceito tem influncia ampla na educao cientfica. A realidade traz elementos aos quais so percebidos claramente ao lado de outros que so criaes exclusivamente cerebrais. Alguns elementos no so perceptveis para determinados cientistas e/ou professores, talvez por no se encaixarem na rgida forma de um pensamento cartesiano, na eles na maioria das vezes lanam mo em seus estudos e em sua atuao didtico-pedaggica (e.g. CAMARGO JR., 1994). Para MORIN (2000), um dos sete saberes necessrios Educao do futuro compreende os princpios do conhecimento pertinente, nos quais os alunos devem apreender os problemas globais e fundamentais, e somente aps ocorrer na insero de conhecimentos parciais e locais. Alm disso, os alunos devem conhecer os objetos de estudo em seu contexto, em sua complexidade e em seu conjunto. Para o docente de Biologia, este conceito permite que as teorias sejam apresentadas e discutidas como formas de abordagem da realidade. As teorias, no
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entanto, no do conta de explicar o universo, mas constituem a possibilidade de, numa maneira fragmentada, perceber a realidade atravs das diversas cincias. Qual o papel da Cincia? A pergunta mais bsica, ou seja o que Cincia?, ainda no logrou uma resposta definitiva, tal a complexidade desta rea da cultura humana. Em uma tentativa de resposta em relao ao papel da Cincia: desenvolver teorias explicativas que se ajustem ao fenmeno percebido. Obviamente essas teorias no sero a expresso clara da verdade, mas fragmentos de algo mais complexo. 2. A realidade no objetiva, mas subjetiva. O conhecimento produto da interao entre as idias e a experincia pessoal do mundo. Os fatos so valorados. A compreenso ps-moderna da realidade percebe o mundo no claramente focado, mas com interferncia de sensaes, de impresses e, por que no dizer, de construes pessoais, valorando pontos de interesse particulares. Essa a verdadeira natureza humana, em contraposio tendncia reducionista perseguida no passado por brilhantes bilogos (e.g. WILSON, 1981). Toda a complexidade do conhecimento cientfico se revela quando, aliada natureza dinmica e plural do universo, vem o filtro da percepo do cientista. O conhecimento cientfico valor-dependente, cultura-dependente e mutvel. Esse carter pessoal na escolha dos temas e objetos pesquisados, assim como outras interferncias do pesquisador, j foi abordado em publicao ( FIGUEIREDO & FIGUEIREDO, 1999). O ser humano fsico, qumico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico, etc. (REALE, 1997). Ensinar a condio humana (MORIN, 2000), particularmente para os futuros bilogos de fundamental importncia. Sair do tecnicismo, do organicismo de ter o ser humano como um objeto ou mquina, ou apenas um conjunto de rgos e sistemas, mas perceber que na verdade ele (e, portanto, cada estudante, cada pesquisador, cada professor) apresenta uma estrutura psquica que colore com seus prprios matizes a realidade (DAMSIO, 2000; POPPER & ECCLES, 1991). MORIN (2000) tambm atenta para o fato dos alunos necessitarem ser estimulados quanto ao desenvolvimento de uma percepo crtica e avaliadora do mundo. O papel docente impe que no sejam apenas apresentadas as solues pessoais encontradas e tomadas como slidas, mas sim valorizar a discusso de possibilidades de respostas, valorizando o indivduo aluno. Deve-se procurar educar efetivamente, utilizando informaes, exemplos, histrias, sentimentos, idias, teorias, tradies, etc. Professores de cursos de Licenciatura em Cincias Biolgicas tm de ir alm da veiculao de informaes, tm de ser modelos positivos, discutindo sua atuao didtico-pedaggica vista dos mtodos que escolheram e utilizam e suas razes.
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3. O conhecimento no eterno nem universal. Como pode ser o conhecimento eterno se as novas geraes percebem o mundo de suas prprias formas, alijando de suas descobertas as geraes mais velhas? O conhecimento biolgico no eterno. Verificam-se as mudanas de concepes, teorias, leis e mesmo de percepo de fatos naturais ao longo do tempo histrico. Tambm no universal. Existem diferentes interpretaes conforme a cultura na qual se originou a pesquisa, como por exemplo entre franceses e ingleses e entre americanos e japoneses. Devido o conhecimento apresentar erros e iluses, MORIN (2000) prope que um importante tpico de estudo seja o das caractersticas cerebrais, mentais e culturais do conhecimento, de seus processos e modalidades, das disposies psquicas e culturais, que motivam a criao cientfica (MOLES, 1981). Uma necessidade atual a participao de graduandos em eventos cientficos os mais variados, o que tem de ser estimulada pelos docentes. na comunho com outros cientistas e educadores que os novos conhecimentos, valores e emoes so passados e renovados. 4. O mundo fragmentado e em constante mudana. O conhecimento instvel e refere-se mais s probabilidades do que s certezas. Tm-se, nas escolas, alunos que conseguem enfrentar as incertezas? MORIN (2000) ensina que os educandos necessitam aprender estratgias para enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza. Docentes devem abandonar as concepes determinsticas, tanto no campo das cincias como da educao e proporcionarlhes aquela habilidade. O universo fragmentado e incerto no pode consistir uma fonte de desnimo aos estudantes. papel do professor de Biologia auxiliar os alunos a encontrar valores durveis, fundaes estveis e ideais para suas vidas. O estudo dos seres vivos no pode se dar, na maioria das vezes, por meio de seres mortos nos vidros, microscpios e tubos de ensaio, pois seno estaramos tratando de tanatologia, o estudo dos mortos (ver CHIAVENATO, 1998). Mas, estudar a vida, em seu esplendor esttico, eis um valor a que os graduandos de Biologia devem ser apresentados para o adquirirem. O ideal da postura tica (DALAI LAMA, 2000), tanto na procura dos temas de estudo como na efetiva proteo aos seres vivos no cognoscveis, o que se deve procurar desenvolver em suas mentes aprendizes. Alm de tudo isso, deve-se ensinar os alunos por que e o que aprender. Por que conhecer, se aprofundar e, conseqentemente, se deleitar no estudo de cada uma das disciplinas do currculo do curso de Biologia. Elos no sabem o porque: deve ser dito no primeiro dia de aula e reavivado sempre que possvel. Esse um papel docente, assim como estos devem aprender a aprender, dos alunos, pois o mundo est em constante mudana e quem melhor para conhecer a nova realidade do que
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uma (ou, at, algumas...) gerao mais nova? A formao dos graduandos deve se dar como profissionais em contnua evoluo, e para tanto os contedos das disciplinas devem ser constantemente reformulados face s novas exigncias. Os contedos programticos das disciplinas devem ser vinculados s necessidades sociais, devem visualizar o dinamismo da profisso de Bilogo, devem colocar os alunos em contato com o real atravs da resoluo de problemas, devem proporcionar ampla formao do profissional, devem garantir slida formao bsica multidisciplinar; devem apresentar a articulao necessria entre atividades, teorias e prticas, indissolutas da pesquisa e das atividades de extenso (OLIVEIRA E SOUZA, 2001). A Educao Ambiental tem um conceito interessante, que o da sacralizao (SO PAULO, 1999). Neste mundo de incertezas e mudanas, em nada se erra ao se reavivar nos alunos a metafsica. Deve-se ter presente a considerao de que podem existir mltiplas realidades (e.g. CAPRA, 1996; NALINI, 2001; SAHTOURIS, 1998) e que cada ser tem a sua prpria maneira de perceber o universo. No deve, o Bilogo, contrapor a Cincia e a Metafsica, pois ambas atuam em distintos, e muitas vezes complementares, nveis da experincia humana. Como afirma JOO PAULO II (1998): a f e a razo constituem como que as duas asas pelas quais o esprito humano se eleva para a contemplao da verdade. A Filosofia da Cincia nos brindou com o Universo Determinstico (DESCARTES, 2000), no qual ainda muitos professores e pesquisadores de Cincias Biolgicas se embebem. No entanto, j foi dado o salto para o Universo Probabilstico (PASCAL, 1999), na qual fsicos, matemticos e, mais recentemente, qumicos e bilogos tm encontrado uma forma mais natural e metafsica de atuarem. Detalhes desse enlace da filosofia com a cincia e a educao foi discutida, tambm, em texto anterior (FIGUEIREDO, 1998). Quanto necessidade de estabilidade que todos tm de possuir ao desvendar um mundo amplamente nebuloso, prope-se que ela possa ser dada pelo mtodo cientfico. No com uma viso indutivista, para o qual a Cincia trs consigo a verdade, mas atravs de uma viso e abordagem hipottico-dedutivista possvel se ter uma forma de investigar a realidade sem o temor do erro e da iluso (MAGEE, 1982). Fazer pesquisa essencial formao do professor (AMORIM, 2001), e o curso de Cincias Biolgicas deve oferecer eventos nos quais os alunos mostrem suas produes, tais como pesquisas, experincias e materiais didticos (FREITAS, 2001). Particularmente, os alunos devem ser motivados a produzir material didtico (SOUZA, 2001), uma contribuio social das mais necessrias face ao sucateamento do ensino pblico. 5. Indivduos como unidades (fatos refletem narrativas pessoais e autobiogrficas). nfase no dilogo e na democracia. O foco da ateno deve ser o ente humano. Esse deve constituir o norte para
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docentes, graduandos e pesquisadores de Biologia, pois no ser humano reside toda a eticidade da profisso. EDGAR MORIN (2000) incita os docentes a ensinar a compreenso, impelindo os alunos a estudarem as razes da incompreenso entre seres humanos, suas modalidades e seus efeitos. Essa a base da educao para a paz, to necessria no tumultuado mundo atual. Se o foco o ser humano, no h mais espao para o professor se julgar a fonte do saber. A par disso, uma condio ps-moderna a informtica na nossa sociedade ps-industrial, levando uma quantidade imensa de informaes s casas e locais de trabalho. E, no se diz que o computador, cabos e satlites sejam a fonte do saber! Muito menos o ser o professor. A relao entre discentes e docentes, portanto, deve ser dialgica, na qual os alunos no se embebem nas suas palavras do professor, mas sim ambos influenciam-se mutuamente. No h outra sada seno abolir o autoritarismo e a doutrinao em sala de aula. Todos os indivduos so mestres e aprendizes, docentes e discentes, numa relao de dilogo, troca, descobertas e construes conjuntas (SILVA, 1994). Nas palavras de JEANFRANOIS LYOTARD (2000): o saber ps-moderno... no encontra sua razo de ser na homologia dos experts, mas na paralogia dos inventores. A ps-modernidade impe, portanto, uma quebra da diviso categrica entre a cultura culta e a cultura popular (HOLLANDA, 1992). O ensino democrtico tambm pressupe professores e alunos possuindo uma imagem positiva de si mesmos, como seres sensveis, conhecedores, trabalhando em seus prprios locais do mundo, tendo muito a oferecer e a ganhar. O Bilogo cientista no , igualmente, a fonte do saber, no detem a verdade. Elo contribui com a estabilidade individual dos demais cientistas, que percebem o mtodo cientfico como forma de compreender melhor a natureza, possibilitando a evoluo da cultura e da sociedade (SAGAN, 2000). O ensino biolgico deve convergir para a prxis do novo paradigma: preparar alunos para atuar em um mundo em contnua mudana, os quais devem ser o centro do processo de ensino; desenvolver um ensino voltado para a produo de idias, para a aplicao do conhecimento na redescoberta das leis cientficas atravs de um trabalho conjunto entre professores e alunos; romper as barreiras disciplinares e redirecionar os contedos programticos ao desenvolvimento de habilidades e de atitudes. 6. No h centro. Os elementos do universo so organizados segundo interesses e valores pessoais. E, dentre esses elementos, muitos deles ou todos se destacam igualmente, no havendo verdades pr-estabelecidas necessidade e construo intelectual humana. O conceito da no existncia de centro permite que se trave uma luta contra os
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vises dos sistemas educacionais. Dentre esses, pode-se citar em nosso contexto social a educao sexista (machista), tnica (branca), voltada classe social (classe mdia), conservadora do status quo, ocidental, americanizada, entre outras. Esses vises no contribuem para a evoluo da sociedade e, muito menos, facilitam a percepo do complexo mundo natural e cultural. Sugere-se uma educao individualizada, centrada no aluno particular. Neste sentido, a turma (classe, srie) no existe, mas sim cada um dos discentes que esto interagindo com o professor. As particularidades e os conhecimentos trazidos pela vivncia de cada um devem ser respeitadas, assim como as caractersticas, os conhecimentos, as preferncias e as vises de cada docente devem ser respeitadas pelos alunos. O ser humano como foi dito anteriormente, deve se constituir em um tema recorrente na vida do ensino e da pesquisa biolgicas. Ele no apenas um animal, mas sim um indivduo, uma sociedade, uma espcie, constituindo um aprendizado vitalmente necessrio o da tica do gnero humano (MORIN, 2000). A ateno do Bilogo est atualmente envolvida com algumas questes vitais a tica humana, tais como a biomanipulao e a biodiversidade, alm da sua atuao na rea de sade (RIBEIRO, 2001) e em mercados globalizados como Mercosul, Alca e OMC (CALLEGARO, 2001), tornou necessria a reviso do Cdigo de tica do Bilogo, publicado em 1991. Prev-se que o novo cdigo esteja pronto em 2002 (TOMITA & PEDRALLI, 2001). Nas suas relaes sociais, o ser humano mantm relaes de opresso, de dominao e de solidariedade com a natureza, e ensinar a identidade terrena (MORIN, 2000) mais um dos requisitos bsicos para a atuao docente em cursos superiores de Cincias Biolgicas. Galileu Galilei, Charles Darwin e Sigmund Freud retiraram, respectivamente, o planeta Terra, a espcie humana e o consciente humano do centro de ateno e de ordenao natural e societria (DARWIN, 2000; FREUD, 1997; GUERRA et al., 1997). Portanto, aos docentes cabe resguardar esse legado cientfico-filosfico, atuando sob a gide da pedagogia democrtica, onde todos, mesmo os rotulados de menos hbeis, devem ser permitidos criar intelectualmente. Graduandos em Cincias Biolgicas precisam ser formados de forma autnoma e contnua, para apropriarem-se, produzirem e divulgarem conhecimentos, de forma moralmente justa e socialmente engajada ao longo de sua jornada profissional futura. CONCLUSO Algumas caractersticas da filosofia ps-moderna podem auxiliar na aplicao de um novo paradigma ao ensino da Biologia no nvel superior. Destacam-se: o professor deve conquistar os alunos pela capacidade deles raciocinarem-se; desenvolver projetos temticos com os alunos; professores no devem se preocupar em dar matria, mas sim em disponibilizar livros e apostilas aos alunos e, em sala de
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aula, elaborar e discutir a matria; os alunos sejam de Licenciatura como de Bacharelado em Cincias Biolgicas necessitam valorizar o mesmo tipo de formao em termos de conhecimentos, habilidades e atitudes, ou seja capacidades didticas e de pesquisa; e alunos tm de investir esforos no desenvolvimento de suas bases morais e ticas, assim como nas suas responsabilidades e atuaes sociais.
AGRADECIMENTOS O autor agradece Profa. Fernanda Facione Toledo de Oliveira, pela leitura crtica de uma verso preliminar do manuscrito, e Sociedade Padre Anchieta de Ensino, por viabilizar a participao no encontro de abril de 2001 do Conselho Federal de Biologia na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, sendo esse texto gerado a partir das reflexes advindas das discusses desse evento.
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AVALIANDO UMA AO DE EDUCAO AMBIENTAL: MUDANAS DE VALORES E ATITUDES A LONGO PRAZO

Cludio Torres Clini* Rosely Moralez de Figueiredo** Rodolfo Antnio de Figueiredo***
RESUMO A educao ambiental caracteriza-se por incorporar as dimenses socioeconmicas, poltica, cultural e histrica, no podendo basear-se em pautas rgidas e de aplicao geral, devendo permitir a compreenso da natureza complexa do meio ambiente e as interpretaes interdependentes dos seus diversos elementos, visando a utilizar racionalmente os recursos do meio. Inmeros trabalhos vm sendo elaborados, enfocando o desenvolvimento de metodologias de educao ambiental. Entretanto, so raras as abordagens avaliatrias sobre mudanas ocorridas nos educandos, particularmente em longo prazo. Este estudo procura entender e interpretar os resultados obtidos com o projeto de educao ambiental vivido h quatro anos por um grupo de alunos, associado a sentimentos e comportamentos manifestados pela forma de agir e reagir sobre questes ambientais, utilizando-se pesquisa qualitativa, sendo a entrevista semidirigida com questes abertas. Verificou-se que a atividade realizada continuava viva na memria dos educandos. Eles relataram ter modificado sua percepo do ambiente e notaram alteraes antrpicas ocorridas no ambiente em que trabalharam. Porm, no se constatou alterao nas atitudes e no envolvimento efetivo as questes ambientais. Conclui-se que, para ocorrer uma mudana de posicionamento e conseqente efetivao desta prtica, necessria abordagem uma contnua e adaptada para as diferentes etapas da vida. PALAVRAS-CHAVE: Educao Ambiental, Avaliao, Meio Ambiente
ABSTRACT The environmental educations characteristic is to incorporate the social economical, political, cultural and historical dimensions, not based on a strict agenda with general application, but it should permit the comprehension of natures complexity in the environment and the interdependent interpretations in its various elements, in order to use in a rational way natures resources. Countless works have been elaborated emphasizing the development of environmental education methodologies. However, the assessment approaches about changes that have occurred in students are rare, especially in the long term. This study intends to understand and interpret the results obtained from the environmental education project which has been applied for four years
Artigo resultante do Programa de Iniciao Cientfica da Faculdade de Cincias e Letras Padre Anchieta. * Graduado do Curso de Cincias - Habilitao em Biologia da Faculdade de Cincias e Letras Padre Anchieta. ** Doutor em Cincias, Professora Titular do Departamento de Cincias da Faculdade de Cincias e Letras Padre Anchieta. ***Doutor em Cincias, Professor Titular do Departamento de Cincias da Faculdade de Cincias e Letras Padre Anchieta, Coordenador Pedaggico dos cursos de Graduao em Cincias - Habilitao em Bilogia e de Ps-graduao em Ecologia e Educao Ambiental.
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by a group of students, associated to feelings and behaviors expressed by the way of acting and reacting about environmental issues, using a descriptive research by a semi directed interview with open answers. One noticed that the activity previously done was still alive in the students memory. They reported that they have changed their perception of the environment and have noticed anthropic changes in the environment where they worked. However, no changes were noticed in the attitudes and in the effective involvement related to the environmental issues. In conclusion, to have any change of thought and consequently effectiveness of these practices, a continuous and adjusted approach is necessary for the different stages of life. KEY WORDS: Environmental Education, Evaluation, and Environment.
INTRODUO As grandes disparidades entre as populaes humanas, quanto qualidade de existncia, deteriorao dos ecossistemas e escassez crescente de recursos naturais, esto agravando, em muito, os problemas ambientais. Em pases em desenvolvimento, as estratgias de crescimento econmico vm buscando aumentar ao mximo os benefcios, e o planejamento fragmentado de curto prazo no est garantindo a conservao dos ecossistemas (UNESCO,1980). Tem-se discutido muito nos ltimos anos no Brasil e em todo o mundo, quais as estratgias, o melhor caminho e os resultados que podem ser obtidos com educao ambiental. Um ponto, que sem dvida compartilhado, por todos, que a educao ambiental busca a qualidade de vida (Mergulho & Vasaki, 1998). Qualidade que pode ser alcanada pela conscincia da preservao do meio em que cada comunidade vive. Pequenas aes, no dia a dia e uma mudana dos hbitos de consumo excessivo, so de grande valia. Este trabalho uma avaliao de uma educao ambiental no ensino fundamental, aps ter passado quatro anos de sua realizao. O grupo de alunos estava na 6a srie quando da realizao desta prtica, que comeou aps a mantenedora da Escola Paulo Freire informar que uma rea de vegetao aberta em frente escola seria carpida e queimada. A prtica se resumia em efetuar um estudo de impacto ambiental e a confeco do relatrio sobre o mesmo pelos alunos. A avaliao descrita neste trabalho foi realizada atravs de pesquisa qualitativa, sendo a entrevista de forma semidirigida com as questes abertas, sendo que os alunos responderam de forma livre a cada questo levantada. Este trabalho, portanto, procura entender e interpretar os resultados obtidos com uma experincia de educao ambiental, depois de quatro anos de sua aplicao.
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METODOLOGIA Foram elaboradas uma srie de questes abertas. O que voc achou da experincia da atividade de campo? Conte como foi. Depois destes levantamentos, o que vocs fizeram e o que mudou? A experincia foi prxima daqui? Tinha alguma relao com o contedo que vocs estavam estudando? Atualmente, voc conhece ou acompanha alguma Organizao Ambiental? A experincia contribui para isso? Quando voc l revistas ou jornais, que assunto desperta seu interesse? Voc notou alguma mudana no ambiente escolar, alguma coisa que antes havia e agora no? Esta atividade chegou ao conhecimento da sua famlia? Como foi isso? Tudo isto contribuiu para aumentar seu interesse sobre o assunto? Voc faria hoje tudo outra vez? Como seria? O que poderia ser feito para melhorar o ambiente da sua escola? Est acompanhado ou participa de algum projeto? Nesta rea, onde houve a atividade, possvel reconstitu-la? As questes foram apresentadas uma a uma em um dia. Do grupo inicial de alunos, apenas sete ainda permaneciam na escola. Todas as respostas foram gravadas e posteriormente transcritas para anlise. Cada aluno foi chamado para a entrevista, feita na prpria escola, durante o perodo de aulas. Todos responderam de forma livre a cada questo apresentada. O material produzido foi analisado com base no mtodo de anlise de contedo (Bardin,1977).
RESULTADOS Trechos obtidos na entrevista: (1a) Questo A experincia ...muito contente quando chegava o dia de ir. ...ficava mais perto, diferente de olhar no livro; a gente pode tocar. (contato real) Achei muito boa; depois disto vou at fazer biologia ...
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a gente entrava no campo, aprendia... (contato real) Acha muito legal,...ns fizemos um relatrio sobre queimadas da nossa rea e mandamos para o prefeito. Fizemos o maior carnaval... (fato concreto) super legal...saia da classe... (contato real) super bom ...saiu da sala e foi ver como era, alm dos livros... convivncia com o mato. (contato real/ tato) super legal...fiquei conhecendo muita coisa...muitas espcies... ...legal, diferente, interessou tambm a gente...
(2a) Questo - O que fizeram? O que mudou? Pega mais amor natureza ...estudava as coisas que via e com isso a gente comeou a gostar mais da natureza e a respeitar ela tambm. Eu nunca tinha entrado no mato antes, no entendia bem as plantas (mudana de viso/abrangncia) Agora diferente, eu gostei de biologia, de estudar o meio ambiente, at que eu vou fazer faculdade de biologia ...mudou. (possibilidade de concretizar) antes eu no tinha noo do que era; depois disso eu comecei a perceber que ao desmatar estaria afetando os ecossistemas... afeta tudo; a cadeia alimentar, o ambiente... mudou bastante a maneira de pensar. antes eu no entendia nada de animal, sua atividade... agora comea a ter sentido para mim.... eu tinha viso s de livros, depois na 6a srie era esquisito porque a gente tinha de entrar no mato... levava picada... agora eu tenho uma viso diferente, eu preservo.... (mudana de viso) eu no ligava nada pro meio ambiente ... depois comecei a fazer setes trabalhos ver o mato... vou destruir isso, eu vou estar matando vrias coisas e mudei bastante... hoje eu tenho uma viso mais crtica. diferente; interessou mais, acho que vou ser biloga... agora me preocupo mais com o meio ambiente.... (possibilidade concreta)
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(3a) Questo Percepo de mudana na rea fsica nunca vai ser a mesma coisa. Se acabou, voc pode at recuperar uma parte mas igualzinho o que era antes no fica. (aparente noo da dimenso da perda: contato com a realidade) ...desmatou, voc via e escutava macacos, mais pssaros, mais bichos at aranha pelo cho. Agora voc no v tanto.... ...no fica igual, j mexeu, j alterou... a vegetao de antes no vai mais ser a mesma e para voltar toda a vida de antes vai demorar muito.... ...antes a escola era cercada de por rvores e era bem melhor e tinha vrias espcies que diminui bem, pssaros voando, borboletas, agora no tem mais nada, s cimento....
(4a) Questo O que mudou: conscientizao/participao ...a gente sempre passa, n. Foi uma experincia legal, a gente conta, fala que legal.... ...eu leio sobre ONGS, projeto TAMAR, SOS Mata Atlntica.... ...e se eu desmatar hoje vou pensar que o meu filho, meu neto no vai poder viver no ambiente que eu vivi; j est difcil para mim, imagine para ele... tem que reciclar.... ...cheguei a ver mas no participo de nada. ...sempre vejo reportagens sobre desmatamento, queimadas, construindo cidades por todos os lados.... ...eu sempre leio.... (A efetivao, atuar em alguma instncia, no existe. Usam uma linguagem muito prpria.)
CONCLUSO So mencionadas apenas mudanas na percepo e, em alguns casos, no discurso. No h concretizao da mudana, participao em movimentos ONGs, associaes de bairros, etc. A efetivao, atuar em alguma instncia, no existe.
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Usam uma linguagem muito prpria. A prtica despertou o interesse em alguns alunos para saberem mais a respeito do grande problema que temos para resolver, ou seja, a rpida degradao dos ecossistemas. Alguns demonstraram a inteno de seguir estudos na rea de Biologia. importante ter conscincia que mudanas de posicionamento e a efetivao de prticas como a descrita neste trabalho s so atingidas quando abordadas de forma contnua e adaptada s diferentes etapas da formao dos alunos.
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SISTEMA CARDIOVASCULAR E 3 IDADE

Ernesto Jos D'Ottaviano*
RESUMO A tolerncia ao exerccio e sua performance decresce com a idade. Declina a capacidade de realizar trabalhos a partir dos 50 ou 60 anos, dependendo do indivduo. J idosos ativos demonstram capacidades aerbicas que suplantam sedentrios da mesma faixa etria e at jovens sedentrios. As reaes e a movimentao dos idosos ativos so mais rpidas que as dos jovens inativos ou idosos sedentrios. Os processos fisiolgicos conhecidos, por declinarem com a idade, podem ser modificados pelo exerccio e condicionamento fsico, alterando vrios parmetros, como eficincia cardaca, distensibilidade das artrias, funo pulmonar, massa ssea, fora muscular, composio corporal, metabolismo, presso arterial, glicemia, colesterol, etc. Estudos feitos com sedentrios e indivduos ativos de 35 a 65 anos, demonstraram claramente resultados incrveis proporcionados pela atividade fsica regular durante, no mnimo, trinta minutos por dia. Estudos demonstram que pessoas sedentrias apresentam risco trs vezes maior que as fisicamente mais ativas de desenvolver cardiopatia isqumica. PALAVRAS CHAVE: Sistema cardiovascular, corao e senilidade
ABSTRACT The tolerance to exercising and its performance decreases with age together with the capacity to perform jobs as from the age of 50 to 60 years old, depending on the individual. On the other hand, active elderly demonstrate aerobic capacity, which surpass sedentary people at the same age or even sedentary youngsters. The reactions and the movements of active elderly are faster than sedentary youngsters or inactive elderly. The physiological processes known, which decrease with age, can be modified by exercises and physical fitness, altering different parameters such as cardiac efficiency, artery, distensibility, lung function, bone mass, muscular strength, corporeal mass, metabolism, arterial pressure, glycemia, cholesterol, etc. Studies done with sedentary and active people from the age of 35 to 65 years old clearly demonstrate incredible results obtained by regular physical exercise during at least 30 minutes per day. Studies demonstrate that sedentary people present 3 times more risk to develop ischemic cardiopathy than people who exercise. KEY WORDS: cardiovascular system, heart and senility system.
*Livre Docente, Professor Adjunto e Professor Titular de Fisiologia e Biofsica da Unicamp, PUCC Campinas e Faculdades Anchieta de Jundia. Ps Doutorado em Biologia da Reproduo em Montevido, Santiago do Chile, Buenos Aires e Nova York. Professor dos cursos de Ps Graduao em Fisiologia do Instituto de Biologia e Fisiologia e Biofsica do Sistema Estomatogntico da Faculdade de Odontologia da Unicamp.
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SISTEMA CARDIOVASCULAR E 3 IDADE Com a idade, alteram-se o esqueleto cardaco, o tecido conjuntivo e as vlvulas. No miocrdio esclerosa-se o colgeno, aumentando sua espessura. Entre as fibras musculares, formam-se pequenos focos de calcificao. Processos esclerosantes semelhantes foram encontrados no endocrdio atrial e na superfcie das vlvulas AV; macroscopicamente impressionam pelo espessamento; microscopicamente consistem de colgeno adicional e de fibras elsticas. A alterao senil descrita a deposio de lipofuscina no miocrdio. Esse pigmento marrom-amarelado no ocorre no corao de pessoas mais jovens e parece aumentar com o envelhecimento. Provavelmente, representa uma alterao senil verdadeira, pois aparece sem ter relao com patologias do corao ou da funo miocrdica. quase o dobro mais freqente no corao de pessoas idosas, que morrem devido a causas no-cardacas, do que em pacientes que morrem por parada cardaca (GANONG, 1999). O maior interesse referente a alteraes senis cardacas parece concentrar-se nas vlvulas (Mc MILLAN e LEV, 1974). Ainda discute-se quais as alteraes patolgicas e quais as condicionadas pela idade. A deciso se complica pelo fato de que as alteraes senis so aceleradas ou realmente se iniciam nas vlvulas que j so tidas como patolgicas, como, por exemplo, observa-se alta incidncia de calcificaes em vlvulas articas (POMERANCE, 1972). Uma das alteraes senis nas vlvulas possivelmente seria conseqncia de uma hiperplasia devido irritao crnica ou a fatores hemodinmicos. Engrossamentos nodulares nas bordas de ocluso das vlvulas AV podem ser vistos ou palpados durante a necrpsia. Cristais palpveis ao longo dos locais de insero das vlvulas articas podem ser sentidos ao tato. Macroscopicamente, podem ser vistas partculas amarelas de deposio lipdica nas vlvulas mitral e artica. Com a idade, so encontrados em nmero crescente focos de calcificao em todo o esqueleto cardaco, muitas vezes relacionados com alteraes patolgicas; outras, no. Estas deposies so geralmente encontradas no ventrculo esquerdo, que trabalha sob presso maior. As localizaes mais freqentes destas calcificaes so a base da vlvula artica e do anel valvular mitral; estas ltimas so mais freqentes em mulheres, principalmente acima dos 75 anos (KORVETZ, 1975). A existncia dessas alteraes estruturais importante, porque no caso de uma endocardite podem representar a localizao das infeces bacterianas. O sistema de estimulao e conduo no excludo destas alteraes senis gerais (DAVIES e POMERANCE, 1972). No ndulo sinoatrial, no feixe de His e em suas ramificaes encontramos aumento do tecido conjuntivo e adiposo e perda das fibras funcionais (LEV, 1954 e 1968). Alteraes nas grandes artrias so freqentes. A elasticidade da aorta diminui com a idade e seu calibre aumenta. Estas alteraes dos grandes vasos baseiam-se em alteraes da camada mdia, onde o colgeno aumenta e onde as texturas elsticas apresentam interrupes; estas alteraes nada tm a ver com a arterioesclerose (BADER, 1967 ; WOLINSKY, 38
1970). O resultado um aumento da velocidade das ondas de pulso e do aumento da presso dependente do pulso. Clinicamente, resulta disto um aumento da presso do pulso e da presso sistlica com discreta alterao da presso diastlica. Os efeitos que se baseiam numa perda da elasticidade artica, so parcialmente igualados pela concomitante dilatao da aorta na idade mais avanada (BRAMWELL e HILL, 1922 ; HARRISON, DIXON, RUSSELL, BIDWAI e COLEMAN, 1964). O freqente achado de deposies amilides do corao mais idoso deve ser mencionado. O exame de coraes de pessoas muito idosas, aquelas que faleceram com mais de noventa anos, apresenta freqentemente deposies amilides no miocrdio e sistema de conduo. Como essas alteraes realmente aumentam na idade mais avanada, podem ser encaradas como decorrentes naturais da longevidade (MULLIGAN, 1974). Tais alteraes no esto, obrigatoriamente, desvinculadas de processos patolgicos. Finalmente, a reduo global do volume e do peso cardaco foi freqentemente observada em pessoas idosas sem doenas cardacas. Aqui, provavelmente, existe uma relao com a baixa massa corporal total na senilidade. A reduo da massa total, a partir dos 40 anos de idade, se faz acompanhar de uma reduo do consumo de oxignio sob condies basais e sob condies de sobrecarga. As alteraes fisiolgicas refletem as anatmicas e acometem principalmente a capacidade do sistema cardiovascular de responder a maiores exigncias. O volume/minuto cardaco cai continuamente com a idade. Assim, em repouso, deitado, na idade de 61 anos de 25% mais baixo que na idade de 23 anos (BRANDFONBRENDER, LANDOWNE e SHOCK, 1955). Essa reduo se dilui na posio sentada, porque no ser humano idoso a reduo do volume/minuto, na alterao de posio, de deitado para sentado, menos acentuada que na pessoa mais jovem (JULIUS, ANTOON, WHITLOCK e CONWAY, 1967). Sob condies de sobrecarga, o volume/minuto mdio aps uma sobrecarga prvia mais baixo em idosos do que em jovens. A capacidade de aumentar o volume/minuto com o aumento da sobrecarga de esforo bastante semelhante nos idosos e nos jovens. O indivduo mais velho pode, portanto, aumentar o seu volume/minuto cardaco tanto quanto um indivduo mais jovem; no entanto, o limite de aumento consideravelmente menor. Essa limitao da capacidade de reserva uma alterao conhecida, condicionada pela idade, tambm encontrada em outros sistemas orgnicos como, por exemplo, fgado e rins (GRANATH, JONSSON, e STRANDELL, 1964). As aes do trabalho fsico sobre a funo cardaca na senilidade foram minuciosamente estudadas. O volume sistlico mximo e a freqncia cardaca diminuem; isso significa uma reduo da capacidade mxima de captao de oxignio sob condies de sobrecarga. O consumo de oxignio na senilidade diminui para qualquer tipo de trabalho. Apesar deste fator fazer supor uma reduo na resistncia de trabalho, na prtica, em paciente idoso sem patologia cardiovascular, isto no deveria apresentar, aos mdios esforos, um grande efeito sobre o transporte de oxignio ou para a eficinRevista das Faculdades de Educao, Cincias e Letras e Psicologia Padre Anchieta
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cia cardaca (ROBINSON, 1938 ; DILL, HORVATH e CRAIG, 1958 ; MITCHELL, SPROULE e CHAPMAN, 1958 ; ASTRAND, I. 1960 ; ASTRAND, I., ASTRAND, P., HALLBACK e KILBOM, 1973). A freqncia cardaca em repouso no se altera em idosos normais. A rea cardaca no se altera com a idade, segundo as avaliaes radiogrficas ou ecocardiogrficas. Mas, o dbito cardaco/metros quadrados de superfcie corporal diminui com a idade na posio deitado, de 3,5 litros por minuto aos 30 anos para 2,4 litros por minuto aos 80 anos. J na posio sentada, o dbito no se altera. O corao envelhecido se refaz menos eficazmente na distole que o jovem; a atividade eltrica tem seu incio retardado, aumentando o relaxamento isomtrico (MASTER e OPPNHEIMER, 1929). A taxa de envelhecimento ventricular diminui, a onda de pulso aumenta sua velocidade pela rigidez dos vasos, a sensibilidade dos baroreceptores decresce com a idade e h aumentos do intervalo PR, do QRS e do intervalo QT(GRIBBIN, PICKERING, SLEIGHT e PETO, 1971 ; SIMONSON, 1972). A resistncia perifrica aumenta, a frequncia cardaca mxima no exerccio diminui a diferena artriovenosa do O2 tambm, bem como o seu consumo, salvo se tiver condicionamento fsico (JULIUS, ANTOON, WHITLOCK e CONWAY, 1967 ; COMWAY, WHEELER e SANNERSTDETD, 1971). A resposta cronotrpica ao isoproterenol est diminuda a partir dos 65 anos e a elevao da freqncia cardaca aps a atropina menor (HARRISON, DIXON, RUSSELL, BIDWAI e COLEMAN, 1964). As respostas ventilatria e cronotrpica hipoxia e hipercapnia esto diminudas no idoso (KRONENBERG e DRAGE, 1973). A capacidade do sistema arterial aumenta linearmente 30 a 35% com a idade, porque o raio das artrias se dilata com os anos, o mesmo ocorrendo com as veias cujas vlvulas principalmente nos membros inferiores deixam de ser funcionantes totalmente e o fazem apenas parcialmente (HIERONYMI, 1958). A artria pulmonar evolui de vaso elstico para vaso muscular (SALDANA e ARIAS-STELLA, 1963), devido s alteraes da elastina, colgeno, mucopolissacardeos, etc (KOHN, 1977). O leito vascular a partir da camada ntima invadido por ateromas, prejudicando a suplncia vascular de vrios rgos e principalmente do crebro. As arterolas desenvolvem tambm arteriosclerose, aparecem clulas gigantes no endotlio (MORITZ e OLDT, 1937). Clssicas so as leses das coronrias, dos vasos das pernas, dos rins, da retina, levando hipertenso 10% dos idosos tm P. A. maior que 200 mmHg. No devemos confundir que os homens so to velhos quanto suas artrias; pode haver enfarte ou angina em qualquer idade. So artrias doentes aos 30 anos. Existem leses evidentes em jovens e casos com vasos perfeitos aos 90 anos. O fluxo sangneo cerebral comea a decrescer a partir da puberdade e acima dos 60 anos inferior a 50 ml/100g/ min. (DOCK, 1941 ; KETY, 1955). A idade aumenta a presso sistlica mais que a distlica. Estudos na Nova Zelndia mostram que dos 25 aos 75 anos, a P. A. aumenta em mulheres de 120/70 para 160/85 e nos homens de 125/75 para 160/85, obrigando os indivduos a usarem hipotensores. Mas, se estudarmos apenas a idade avanada acima dos 60 anos 40
indo at os 90 as diferenas so bem menores: mulheres de 60-65 anos ? 160/85 aos 90 anos ?168/93 e nos homens 160/85 ? 165/87, respectivamente (CHRISTMAS, 1977). J outro estudo nos USA observa que a P. A. em ambos os sexos est em mdia, 100/65 aos 10 anos e aos 75 anos vai atingir 150/85, independente da raa (NATIONAL CENTER FOR HEALTH STATISTICS, 1976). Mas, existem grupos tnicos em certas regies do mundo onde isso no acontece. Exs.: Kenia, Uganda, ndia, Amaznia (ndios carajs), Tanznia, Malsia (WILLIANS, 1941 ; PADMAVATI, 1959 ; LOWENSTEIN, 1961 ; MANN, SHAFFER, ANDERSON e SANDSTEAD, 1964 ; BURNS e MACLEAN, 1970). A freqncia cardaca comea a diminuir aps 60 anos em repouso e tambm menor durante o exerccio, embora demore mais para voltar, aos nveis de repouso (MONTOYE, WILLIS e CUNNINGHAM, 1968). Vrias razes so apontadas: declnio das necessidades metablicas, modificaes intrnsecas da funo cardaca, diminuio da atividade simptica e diminuio do contedo de catecolaminas. Deterioram os receptores beta adrenrgicos (LANDOWNE, BRANDFONBRENER e SHOCK, 1955 ; LAKATTA, GERSTENBLITH, ANGELI, SHOCK e WEIGFELDT, 1974). Os reflexos cardiovasculares baroreceptores, manobra de Valsalva, posio de aclive, postura ereta esto todos diminudos, e ocorre em 30% dos idosos aos 75 anos a hipotenso postural, queda de 20 mmHg na presso sistlica (160 ? 140) (GROSS, 1970 ; CAIRD, ANDREWS e KENNEDY, 1973). Quanto microcirculao, temos uma diminuio do nmero de capilares por massa de tecido, deformidades e espessamento do endotlio e reduo dos poros com a idade, resultando em menor permeabilidade, decrscimo do movimento de lquido e menor fluxo sangneo. Os linfticos tambm sofrem alteraes do mesmo tipo, restringindo o fluxo eferente da linfa (YOFFEY e COURTICE, 1956 ; RYAN, 1975 ; KORKUSHKO e SARKISOV, 1976 ). Todo esse processo involutivo retardado ou mais lento nos indivduos que tm atividade fsica regular constante (CHACON, 1993 ; FORTI, 1993).
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UM ROMNTICO NA CORTE DOS CSARES

Paulo Geraldo Bevilacqua* A criao literria sujeita-se a leis diferentes das normas artsticas. O presente intemporal, essencialmente peculiar s letras, mostra que a literatura do passado pode continuar atuante na do presente. (Curtius)
RESUMO Procuramos mostrar, atravs de pequenos textos da obra do poeta romano Caius Valerius Catullus, que ele realiza os ideais de um poeta romntico. PALAVRAS CHAVE: Romantismo, sentimentalismo, amor, sofrimento. ABSTRACT We intend to show, through small texts written by the roman poet Ciaos Valerius Catullus, that he fulfills the ideals of a romantic poet. KEY WORDS: Romanticism, sentimentalism, love, suffers.
Bem, no bem assim, pois o poeta de que falamos, Caius Valerius Catullus, nascido em 84 e morto em 54 A.C., passou a maior parte de sua vida sob o governo dos cnsules romanos, entre eles: Ccero, Csar e Pompeu e durante a ditadura de Csar, portanto, antes que se iniciasse o perodo histrico a que se costuma denominar a Era dos Doze Csares. claro, tambm, que no verdadeiramente um romntico, pois os compndios de literatura denominam Romantismo, o perodo literrio que se seguiu ao Arcadismo na dcada final do sculo XIX. Ento digamos que esses termos, corte e romntico, foram aqui empregados em sensu lato. J dissemos porque no propriamente Corte dos Doze Csares, vamos procurar justificar o termo romntico. Os compndios de Literatura Latina o denominam lrico. Catulo viveu no perodo clssico, Era de Ccero. ( a primeira fase do classicismo romano; a segunda fase, a do apogeu da Literatura Latina, a Era de Augusto). Mas de clssico mesmo, nos requisitos que os tericos exigem para rotular os escritores (predomnio da razo sobre os sentimentos, estilo esmerado ( polissez et repolissez ) e quejandas, o nosso Caius Valerius Catullus tinha bem pouco. Foi clssico no sentido genrico do termo: um escritor para ser lido em classe, assim como muitos outros de todos os perodos literrios. O termo romntico diz muito mais respeito a ele, pois, foi escritor romano e escreveu em latim. Voltemos ao romantismo de nosso Catulo que no o do movimento literrio
*Professor Titular de Lngua e Literatura Latina e Filologia Romnica da Faculdade de Cincias e Letras Padre Anchieta Jundia
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chamado Romantismo mas o do estado de alma romntico. Ensina Domcio Proena Filho: Estado de alma ou temperamento romntico uma constante universal caracterizada pelo relativismo, pela busca da satisfao na natureza, no regional, no pitoresco, e tendo na imaginao o meio para fugir do mundo, com o qual o eu do artista entra em conflito. Apia-se na f, na liberdade, na emoo. Idealiza a realidade. Assim, mesmo um escritor da Antigidade Clssica (grifo nosso) ou da Idade Mdia, ou dos nossos dias, pode apresentar elementos que traduzam o seu temperamento romntico. So alguns desses elementos que queremos apresentar na obra de Caius Valerius Catullus. Seu temperamento romntico aparece, entre outros, no seu refgio na natureza, no sofrimento pela morte do irmo, na partilha do sofrimento com sua amada, no amor no correspondido (muito romntico) na sua sensualidade... Refugia-se na natureza: Depois de sua viagens e permanncia em Roma, onde assiduamente freqenta os sales das matronas, ele se refugia na sua casa, na pennsula de Srmio, nas bordas do lago Benacus, hoje, lago de Garda e exclama: 1 O quid solutis est beatius curis Cum mens onus reponit ac peregrino Labore fessi venimus larem ad nostrum Desideratoque ae quiescemus lecto? Salve o venusta Sirmio, atque ero gaude; Gaudete vosque, Lydiae lacus undae; Ridete, quidquid est domi cachinnorum! Oh! Que coisa mais agradvel para a alma livre de cuidados quando a mente depe o peso do trabalho peregrino, cansados, chegamos ao nosso lar e descansamos no leito desejado? Salve, formosa Sirmio, alegra-te com a trombeta; e vs, ondas do lago de Ldio, alegraivos; ride tudo que existe na casa de gargalhadas!
Demonstra sensualidade ( com boa dose de humor ): Da mi basia mille, deide centum, dein mille altera, dein secunda centum, deinde usque altera mille, deinde centum, Dein, cum milia multa fecerimus, conturbabimus illa, ne sciamus, aut ne quis malus invidere possit, cum tantum sciat esse basiorum. D-me mil beijos, depois cem, em seguida outros mil, depois o segundo cento, depois at outros mil, em seguida cem, e, por ltimo, como tivemos feito muitos mil misturaremos todos eles, para que no saibamos ou para que ningum mau possa ter inveja, quando saiba quantos beijos tenham sido.
Os textos latinos foram tirados do livro Les Lettres Latines, que garante terem sido dos melhores cdices (Le texte a t tabli avec le plus grand soin). A traduo nossa.
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Canta a beleza da mulher amada, idealizando-a: Quintia formosa est multis, candida, longa, recta est. Haec ego sic singula confiteor totum illud formosa nego; nam nulla venustas Nulla est it tam magno corpore mica salis, Lesbia formosa est, quae cum pulcerrima tota est, Tum omnibus una omnes subripuit veneres. Para muitos Quntia formosa, para mim cndida, alta, esguia. Confesso ser assim estas coisas, uma por uma mas dizer que tudo aquilo a faz formosa, nego pois no existe em to magnfico corpo nenhum encantamento, nenhuma pitada de sal. Lsbia formosa ento, como belssima totalmente s ela surripiou, de todas, todas as belezas
(Que poeta romntico no gostaria de cantar assim a beleza da mulher amada?)
Compartilha da dor da namorada: Lugete, o Veneres Cupidinesque, et quantum est hominum venustiorum, passer mortuus est meae puellae, quem plus illa oculis suis amabat; nam mellitus erat suamque norat ipsam tam bene quam puella matrem. Chorai, vs, as Vnus* e os Cupidos, e tantos quantos homens, servos de Vnus, o pardal de minha namorada morreu, o pardal, as delcias de minha namorada, que ela amava mais que os prprios olhos, pois era doce (como mel) e a conhecia como uma criana conhece a prpria me.
Canta o amor: Num longo poema sobre o casamento de Ttis e Peleu (pais do famoso heri da guerra troiana, Aquiles), relata o amor infeliz deles. 2 Numa digresso, Catullus, como que prenunciando a desgraa do casamento, descreve um rico tapete da leito nupcial cujo bordado representava o drama de Ariadne3 Nessa digresso, Catullus traz as lamentaes de Ariadne:
*Vnus, no plural para indicar Vnus e as Graas.
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Nesse casamento receberam de presente dois cavalos imortais que Aquiles cavalgava. Foi, nesse casamento tambm, que a deusa Discrdia lanou a ma de ouro que seria oferecida deusa mais bela o que originou a prpria guerra de Troia.
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Aradne foi quem, atravs de um fio, salvou, do cruel monstro Minotauro, a Teseu que por sua vez a abandonou por Media. Tudo muito dramtico, muito romntico!
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Sicine me patriis avectam, perfide, ab aris, Perfide, deserto liquisti in litore, Theseu? Sicine discedens negleto numine divum Immemor a devota domum perjuria portas? Nullane res potuit crudelis flectere mentis Consilium? Tibi nulla fuit clementia praesto, Immite ut nostri vellet miserescere pectus? At non haec quondam nobis promissa dedisti Voce mihi, non haec misere sperare iubebas...
Por ventura, levada do lar ptrio, prfido,prfido, Teseu, no me deixaste na praia deserta? por ventura, afastando-se, esquecido das divindades desprezadas, no levas para casa as injrias portadoras de maldies? Por ventura nada pde dobrar o plano de uma mente cruel? Tu no tiveste nenhuma clemncia, para que teu corao tivesse misericrdia de ns? E no nos fizeste promessas uma vez, a viva voz para mim, no mandavas esperar estas coisas desvairadamente...
(E continuando lembra a Teseu como ela o salvou e termina:) Quas ego vae! misera extremis proferre medullis Cogor inops, ardens, amenti caeca furore, quae quoniam verae nascuntur pectore ab imo, vos nolite pati nostrum vanescere luctum, Sed quali solam Theseus me mente reliquit, Tali mente, deae, funestest seque suosque Chora pela morte do irmo: Justifica-se, ao amigo Ortalo, por no ter concludo uma obra encomendada: Etsi me assiduo confectum cura dolore Ortalo, um pesar cruel me afasta a mim, sevocat a doctis, Ortale, virginibus, Nec potis est dulces Musarum expromere fetus, Mens animi: tantis fluctuat ipsa malis! Namque mei nuper Lethaeo gurgite fratris Pallidulum manans alluit unda pedem. Numquam ego te, vita frater amabili Aspiciam posthac: at certe semper amabo, Semper maesta tua carmina morte tegam destrudo por uma dor continua, das sbias Virgens, e no possvel o esprito tirar os doces frutos das Musas: o prprio espirito se afoga em tantos males! Pois, h pouco, a gua corrente no Lteo (rio do Inferno) banhou o p livido de meu irmo* Nunca mais te verei a ti, meu irmo mais amvel que a vida, e certamente sempre te amarei, sempre comporei poemas tristes por causa de tua morte. As quais (queixas), ai infeliz de mim! Sou impelida, desamparada, ardente, a tirar do ltimo recanto (do corao), cega por um furor insano, as quais, porque, verdadeiras, nasceram do fundo do corao. Mas, deusas, no quisestes desfazer nosso luto, mas no s Teseu me deixou s, como tambm esqueceu a si e aos seus.
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Em seguida compara a sua dor de Filomena, me de Itilo que foi morto por Pronea, irm de Filomena. Condodos pelos sofrimentos dela, os deuses a transformaram no rouxinol, por isso seu canto to triste. Chora o amor perdido: Nesse poema ele dialoga consigo: Si qua recordanti benefacta priora voluptas Est homini, cum se cogitat esse pium, Nec sanctam violasse fidem, nec foedere in ullo Divum ad fallendos numine abusum homines, Multa parata manent tum in longa aetate, Catulle, Ex hoc ingrato gaudia amore tibi. Nam quaecumque homines bene Cuiquam aut dicere possunt, Aut facere, haec a te dictaque factaque sunt; Omniaque ingratae perierunt credita menti, Quare cur te iam amplius escrucies? Quin tu animum offirmas atque istinc teque reducis Et deis invitis desinis esse miser? Difficilie est longum subito deponere amorem Difficilie est, verum, hoc qua lubet efficias, O dei, si vestrum est mesereri, Aut si quibus umquam extremam iam Ipsa in morte tulisti opem, Me miserum aspicite, et, si vitam puriter egi, Eripite hanc pestem perniciemque mihi... di, reddite mi hoc pro pietate mea!
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Se o homem que recorda os benefcios passados tem algum prazer quando ele pensa que integro, no violou a f jurada, nem abusado, desonrou nenhuma vontade dos deuses enganando os homens, ento, Catulo, numa longa vida, iro ficar para ti muitas alegrias obtidas deste amor ingrato. Pois, todas as coisas que os homens possam dizer ou fazer de bem a algum foram ditas e feitas por ti e todos os crditos a uma alma ingrata pereceram. Por que tu sofres ainda mais? Por que tu no relaxas o nimo E, portanto, tu te voltas daqui e, mesmo os deuses no querendo, deixas de ser infeliz? difcil deixar um longo amor subitamente difcil, na verdade, que deixes o que agrada. deuses, se prprio de vs ter misericrdia ou se, j para algum, alguma vez, na prpria morte tiraste o peso olhai-me a mim miservel e se levei a vida com pureza, tirai-me esta peste e desgraa... deuses, devolvei para mim isto (a felicidade) pela minha piedade!4
Provavelmente, So Jernimo tinha em mente esses versos em que Catulo suplica to insistentemente aos deuses a sua felicidade para inclu-lo entre os poetas que ele denomina salmistas da Literatura Clssica, na introduo que ele faz sua traduo da Bblia, a Vulgata
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Um dstico muito especial de Caius Valerius Catullus: No podemos terminar sem mencionar um dstico famoso de Catulo que foi o principal motivo que nos levou a elaborar este trabalho. Empolgamos-nos com estes dois versos pois achamos que eles concentram informaes que raramente vemos em to poucas palavras. O dstico que pode ser considerado um poema elegaco este: Odi et amo. Quare id faciam, fortasse requires, Nescio, sed fieri sentio et excrucior. Odeio e amo. Por que fao isso, talvez perguntes, No sei, mas sinto ser assim e sou atormentado atrozmente. Comecemos pelo ritmo: O dstico elegaco composto de um haxmetro (verso de seis ps ) E de um pentmetro ( verso de cinco ps * ) Os ps desses versos so o dtilo ( uma slaba longa e duas breves ) e o espondeu ( duas longas ), portanto como num compasso binrio, o da marcha; s que aqui, pela cesura e pelos cortes das frases curtas e segmentos de frases, temos um ritmo lento e pesado como uma marcha fnebre acompanhando a angstia, o sofrimento do poeta. Ressalta-se a simplicidade da escolha vocabular. As palavras so comuns: odeio, amo, perguntas, no sei, sinto. Talvez e exceo seja excrucior, verbo excrucio, are que quer dizer afligir, atomentar ao qual acrescentamos o advrbio atrozmente, por acharmos que no verbo excrucio, a raiz crux,crucis cruz, pois no qualquer sofrimento, tormento, mas um sofrimento de cruz, portanto, muito cruel, atroz. Toda essa dor causada por esta angstia existencial do homem dividido que o vem acompanhando desde a sua tomada de conscincia para saber quem ele e compreender suas atitudes contraditrias: ser ou no ser (Shakespeare); realmente no consigo entender o que fao; pois no pratico o que quero, mas fao o que detesto (So Paulo) odeio e amo (nosso Catulo) e outros tantos. , nesse ponto, que Caius Valerius Catullus alcana a universalidade, pois exprime um sentimento dos homens de todos os tempos e de todos os lugares. Tambm a ambigidade se faz presente neste dstico de Catulo quando, com os verbos transitivos odiar e amar, ele no coloca nenhum objeto: quem ele ama e
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odeia? Uma mesma mulher? Odeia a uma e ama a outra? Odeia e ama todo mundo? Ningum? A ele mesmo? Nesse texto, como nos anteriores, notamos que as atitudes do poeta est centrada no seu ego: eu amo, eu odeio, eu sofro... O egocentrismo to prprio dos romnticos. Creio que a poesia (o encantamento, o enlevo) do poema est no impacto que eles nos causa. Ele ressoa dentro de ns. Deixa de pertencer ao poeta para ser de quem o l; nos leva a admirar como, com palavras simples, num texto enxuto, ele consegue descrever esta dicotomia que nos angustia, revelando um sentimento prprio da pessoa humana e isto h mais de dois mil anos; bem, bem antes de Yung e Freud. Mais: o poema volta, continuamente, nossa mente e temos vontade de repeti-lo, fazendo-o nosso: Eu amo e eu odeio e se me perguntam ou eu me pergunto porque assim, simplesmente no sei; s sei que isto acontece e com isto eu me angustio, eu sofro como se estivesse numa cruz!
interessante, tambm, o fato que ele revela, neste dstico, a atitude literria de quatro estilos de poca: Odeio e amo: idias antagnicas, antteses: barroco. Se perguntas a causa: quer saber as causas: atitude racional. filosfica: renascentismo Confesso que no sei: reconhece a realidade do fato: realismo Sinto e sofro atrozmente: romantismo. Por tudo isso, agora, achamos que Caius Valerius Catullus , sem dvida, um romntico5 e que no s devia estar na corte dos Csares de Roma mas nas cortes de todos os Csares de todos os tempos e de todos os lugares.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CURTIUS E. ROBERTS (1996) Literatura Europia e Idade Mdia. S.P. Hucitec. FERRERO, Guglielmo (1965) Grandeza e Decadncia de Roma. Porto Alegre. Globo
No vamos cair na tentao de dizer que Catulo tambm um romntico pela coincidncia com outros romnticos de nossa poca: ele morreu jovem (30 anos ) e tuberculoso.
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FIRMINO, Nicolau (sd) Dicionrio Latino Portugus. S.P. Melhoramentos MEUNIER, Mrio (1961) Legenda Dourada ( A ). S.P. Ibrasa. MORISSET e THVENOT G. (1953) Les Lettres Latines. Paris, ditions Magnard NOUGARET L., (1948) Trait de Mtrique Latine Classique. Paris, C. Klincksieck PICHON, Ren (1847) Histoire de la Literature Latine. Paris, Librairie Harchette PROENA, Domcio F. (1969) Estilos de poca na Literatura. S.P. Liceu RAVIZZA, Pe. Joo (1948) Gramtica Latina. S.P. Salesianas SOUSA F. A., (1956) Novo Dicionrio Latino Portugus Porto, Lello e irmo.
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KASPAR HAUSER E SEUS GESTOS DE INTERPRETAO EM RELAO AO MUNDO

Vnia Aparecida Acorci Bighetti*
RESUMO Nosso objeto de anlise a histria da vida de Kaspar Hauser contada no cinema por Werner Herzog . Faremos uma anlise de alguns aspectos retratados neste filme como a relao entre linguagem, realidade, percepo e significao, tendo como base terica a obra de E. Orlandi em Anlise de Discurso(1999) PALAVRAS-CHAVE: discurso; sujeito; significao; linguagem; ideologia; histria. ABSTRACT Our object of analysis is Kaspar Hausers life story told in the movie by Werner Herzog. We will analyze some aspects shown in this film such as the relation between language, reality, perception and meaning, being theoretically based on E. Orlandis work discourse analysis. (1999). KEY WORDS: discourse, subject, meaning, language, ideology, history.
INTRODUO Que sujeito este? Que mistrio envolveu sua vida e sua morte? Essas perguntas justificam o ttulo brasileiro O enigma de Kaspar Hauser dado ao filme alemo que tem como ttulo original Jeder fr sich und Gott gegen alle1. Uma histria enigmtica, que foi e considerada por muitos autores um suspense criminal, um caso discutido sob o ponto de vista criminalista. Entretanto, Herzorg a apresenta como sendo uma forte crtica sociedade capitalista alem atravs do personagem de Kaspar Hauser, que foi prisioneiro num poro escuro at os 18 anos sem nenhum contato com outros seres humanos. O filme inicia quando Kaspar Hauser abandonado por um desconhecido nas ruas de Nurembergue em 1828, com uma carta na qual h poucas referncias sua misteriosa origem. O rapaz, por estar destitudo de linguagem, v-se absolutamente perdido em um mundo complexo. Kaspar passa alguns anos na casa do criminalista Feuerbach e se sente um estranho, atnito s coisas que o cercam: tudo lhe assustador e desproporcional. Mesmo depois que passa a conhecer o mundo pela linguagem, por
*Mestranda em Lingstica Aplicada pela UNICAMP. Professora de Lngua Inglesa na Faculdade de Cincias e Letras Padre Anchieta. Coordenadora da WEB Centro de Idiomas. 1 Cada um por si, Deus contra todos
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signos lingsticos, ainda se sente confuso e com o olhar perdido, talvez porque, segundo Izidoro Blikstein (1995),... a significao do mundo deve irromper antes mesmo da codificao lingstica com que o recortamos: os significados j vo sendo desenhados na prpria percepo/cognio da realidade. Qual , portanto, o papel da linguagem sobre o pensamento e a cognio? Kaspar escreve suas memrias. No entanto, esse foi um projeto que no terminou, pois sofre uma tentativa de assassinato logo aps ter comeado a escrever. Sobrevive ao ataque, mas em 1833 esfaqueado por um estranho num parque e morre trs dias mais tarde. O crime nunca foi esclarecido. H rumores que Kaspar tenha sido mantido preso porque era um empecilho na possvel sucesso para o estado de Baden. Quando a notcia da publicao de suas memrias tornou-se pblica, foi necessrio silenci-lo no caso de sua histria revelar algo. No entanto, suas memrias no acrescentaram muito alm de noes confusas. Notamos que o diretor deste filme, Werner Herzog, o trabalha sempre no sentido social. Ele faz duras crticas sociedade capitalista alem no decorrer de todo o filme, seja atravs da figura dos funcionrios pblicos, colocando-os em ridculas funes de meros repetidores, ou dos burocratas, em papis de hipcritas. Mesmo a morte de Kaspar vista sob a questo social. O nome de quem o matou no interessa a Herzog que deixa claro ter sido a prpria sociedade que o matou, portanto todos ns. Herzog, coloca vrios momentos em que Kaspar no compartilha da sociedade, no se integra. A sociedade o discrimina e ele sente que no aceito e isto a morte. QUADRO TERICO A obra Anlise de Discurso de Eni P. Orlandi apresenta os procedimentos analticos para uma reflexo sobre a linguagem, o sujeito, a histria e a ideologia. Deixa o leitor consciente de como o simblico e o poltico interferem nas maneiras de produzir sentidos e influenciam o sujeito discursivo pois, ao dizer, nos significamos, e significamos o prprio mundo ao mesmo tempo. Por isso a linguagem considerada uma prtica, pois pratica sentidos, intervm no real e o sentido histria. O sujeito do discurso se faz pela histria e desse modo que o sujeito se constitui e o mundo se significa. A ideologia se materializa na linguagem e faz parte dela. um mecanismo estruturante ao processo de significao e interpretao. O discurso estabiliza a ideologia, a histria. Faremos tambm aluso noo de sujeito, sentido, linguagem e gestos de interpretao. Quando se fala em sujeito na perspectiva da anlise do discurso, entende-se que o sujeito da linguagem no o sujeito em si, no a origem, a fonte absoluta do sentido, porque na sua fala, outras falas se dizem. Portanto, a noo de sujeito deixa de ser uma noo idealista, ele interpelado pela ideologia. Como o sujeito
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no a origem absoluta de seu discurso, cada vez que ele fala, estabiliza aqueles discursos que o constituram. Para a anlise do discurso, no existe um sentido a priori, mas um sentido que construdo e que, segundo Pcheux, muda de acordo com a formao discursiva a que pertence (contexto histrico-social, interlocutores,...). O sujeito no consciente de seu dizer e portanto somos seres assujeitados ideologicamente. Outro conceito importante neste trabalho o da linguagem, pois na perspectiva discursiva, a linguagem no um mero instrumento de comunicao ou transmisso de informao, mas sim, de interao, um modo de ao social. onde se d o confronto do ideolgico com toda a complexidade da significao. Quando dizemos discurso, nos referimos ao efeito de sentido construdo no processo de interlocuo ( o processo de interao entre indivduos atravs da linguagem verbal ou no-verbal). A linguagem no portanto transparente, o sentido no est l, o que existe so gestos de interpretao e isso que produz efeitos de sentido. No podemos, tambm, deixar de considerar o conceito de interpretao , isto dar sentido, construir stios de significncia. neste sentido que se faz presente a ideologia e a histria pois, para que a lngua faa sentido, preciso que a histria intervenha. A interpretao no um simples gesto de decodificao, de apreenso do sentido. O sujeito s se faz autor se o que ele produz for interpretvel, ele historiciza seu dizer. A interpretao constitutiva da lngua, do sujeito e do sentido ou seja, a interpretao os constitui. E. Orlandi em Interpretao (1996) faz uma distino entre a relao com a interpretao para o sujeito de hoje e o sujeito da Idade Mdia. As formas-sujeito histricas so diferentes porque a relao com a interpretao diferente. Por isso o assujeitamento, para o sujeito medieval, se d pela determinao enquanto o assujeitamento para o sujeito moderno se d pela interpelao. A determinao se exerce de fora para dentro e religiosa; a interpelao faz intervir o direito, a lgica, a identificao. A interpelao se constitui de uma dupla determinao contraditria: o sujeito determinado e determina; ao mesmo tempo livre e submisso. Faz se necessrio pensar a relao do sujeito com a linguagem como parte da relao do sujeito com o mundo, em termos sociais e polticos. Segundo E. Orlandi, em relao determinao do sujeito religioso e interpelao do sujeito moderno, a submisso
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do homem a Deus cede lugar sua submisso ao Estado. O sujeito religioso no interpreta, ele repete a interpretao que lhe dada. Ele est preso letra. No h um espao de interpretao, no h espao entre ele e o dizer. Quanto questo da determinao do sentido e do espao da interpretao, o sujeito, que na determinao religiosa dependia de Deus, no sculo XVIII, passa a depender da transparncia da lngua. Ele seu intrprete. ANLISE DOS DADOS Retomemos o ttulo original do filme Jeder fr sich und Gott gegen alle, Cada um por si, Deus contra todos. Podemos perceber como Werner Herzog critica a religiosidade j a partir do ttulo do filme, nos confundindo, nos fazendo dar um sentido novo a este dito popular pois substitui Deus por todos por Deus contra todos. Sempre tomamos como pressuposto que ditos populares so irrefutveis, mas Herzog nos coloca, logo de incio, este enigma que revela indcios sobre seus conceitos quanto questes religiosas. Da mesma forma, ao longo do filme, notamos crticas ao sistema religioso. Kaspar admitiu nunca ter sentido a presena de Deus em seu cativeiro quando indagado pelos membros religiosos, mesmo quando insistiram para que ele o fizesse. A religio no fazia parte de sua vida de isolamento. Somente passou a ter contato com o assunto em sua vida adulta, aps ter adquirido a lngua. Mas no conseguia entender os princpios da religio e Herzog demonstra a incoerncia da religio na vida de Kaspar mostrando como a religio lhe imposta pela civilizao por interesse do Estado. Kaspar no estava preparado para viver na civilizao. No se adaptou comunidade e por isso foi morto, por no se adequar a esta civilizao imposta a ele. Segundo Sigmund Freud, em O mal-estar da civilizao, a liberdade do indivduo no constituiu um dom da civilizao. O desenvolvimento da civilizao impe restries a ela, e a justia exige que ningum fuja estas restries. Kaspar tinha seus instintos, no estava preparado para uma civilizao que restringia os instintos, assim como no conhecia sentimento de culpa, assunto tambm retratado por Freud em sua obra. Exemplos no faltam quando fazemos uma anlise de como se constituem os sentidos no sujeito afetado pela histria. A cena em que Kaspar foge da igreja assustado um bom exemplo de como ele no foi constitudo pelo nosso discurso, no se localiza nele, assim como no nos localizamos no dele. Ele no consegue captar o mundo como um indivduo normalmente o faz. Deduzimos, ento, que seu sistema perceptual no tem uma prtica social (prxis), no foi constitudo discursivamente. Ele esteve isolado desde o nascimento at a maturidade de qualquer contexto discursivo ou prtica social: portanto sem discurso no h significao. A ausn-
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cia da fala influenciou na percepo da realidade, na orientao do mundo e no pensamento. Ele interpreta o mundo de modo diferente daquele que a sociedade o interpreta, ele enxerga o mundo de maneira diferente devido sua histria. Sua linguagem reflexo disso pois no temos noo do que acontece no subconsciente. Mais uma vez, Herzog critica a religiosidade pelos atos de Kaspar, que no foi interpelado pelo discurso. Ele ali um estrangeiro, faz gestos de interpretao diferentes que so interpretados pela sociedade tambm de uma maneira diferente. encontrado sozinho na praa imvel com um chapu em uma das mos e a carta na outra. Ele no sabe se mexer sozinho, aonde o colocam, ele fica, por isso ficou por muito tempo naquela posio. Os outros o interpretaram como maluco quando recusou dizer seu nome, quando no aceitou o alimento para comer ou quando no demonstrou medo diante da ameaa com fogo ou com a espada .O fato que ele no conhecia o mundo e por isso foi colocado na marginalidade, sendo preso com vagabundos e bagunceiros. Somente depois da linguagem ensinada pelas crianas e pela famlia humilde, comea a construir sua histria. Kaspar passou por um rduo processo civilizatrio, que lhe proporcionou um tipo de interpelao cultural. Mesmo assim lhe foi muito difcil interpretar o ambiente que o cercava, conforme lhe queriam impor. CONSIDERAES FINAIS Inspirado por uma histria verdadeira, Werner Herzog cria um inesquecvel clssico do Cinema Novo Alemo ( dominante na Repblica Federal da Alemanha 1965 1982) manifestando sua crtica em relao a questes religiosas, fazendo aluso ao fracasso de ideais e convenes sociais. Faz perguntas certas e deixa as respostas por nossa conta. O filme atravessado por vrios discursos; histricos, polticos, religiosos e ideolgicos, dependendo do falante e sua inteno discursiva. O fato que, em se tratando de discurso, no h neutralidade. Tudo isso nos leva a questionar at que ponto a linguagem nos permite conhecer o real e o que supomos ser a realidade no mais do que o resultado de nossa percepo cultural, determinada pelo discurso, que previamente condiciona a percepo. Como entraramos em contato com o real sem recursos de prticas culturais e de linguagem? Segundo E. Orlandi, o sujeito de linguagem descentrado pois afetado pelo real da lngua e tambm pelo real da histria, no tendo o controle sobre o modo como elas o afetam. O sujeito discursivo funciona pelo inconsciente e pela ideologia. As palavras simples do dia a dia j chegam at ns carregadas de sentidos que no sabemos como se constituram mas que significam em ns e para ns. A lngua s faz sentido porque se inscreve na histria. Conhecemos, dessa forma, atravs da enigmtica figura de Kaspar Hauser, um pequeno exemplo de como todo sujeito constitudo de uma ideologia, se faz pela histria e como essa histria influencia sua percepo de mundo.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BLIKSTEIN, Izidoro.(1995). Kaspar Hauser, ou A Fabricao da Realidade. 4 ed. So Paulo. Ed.Cultrix. BRANDO, Helena H. Nagamine. Introduo Anlise do Discurso. 7 ed. Campinas, S.P. editora da Unicamp (Coleo Pesquisas). FREUD, Sigmund.(1930) O mal-estar na civilizao. Traduo de Jos Octvio de Aguiar Abreu. Rio de Janeiro. Imago, 1997. ORLANDI, Eni Puccinelli.(1999). Anlise de Discurso. Princpios e Procedimentos. Campinas, S.P. Pontes. ORLANDI, Eni Puccinelli.(1998). Identidade Lingstica Escolar in Lingua(gem) e Identidade: Elementos para uma discusso no campo aplicado/ Ins Signorini (org.). Campinas. S.P.. Mercado de Letras:S.P.: Fapesp. ORLANDI, Eni Puccinelli.(1996). Interpretao; autoria, leitura e efeitos do trabalho simblico.2 ed. Petrpolis, R.J. Editora vozes.
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SNDROME DE ENCANTAMENTO E DEPENDNCIA DE DROGA

Jos Antnio Zago*
RESUMO A sndrome de encantamento caracterizada pela co-ocorrncia de comportamentos resistentes mudana de vida na dependncia de droga. Esses comportamentos so: uma condio de escravo da droga, do opressor hospedado no oprimido e de relacionamento de afeio e de respeito, por quem trafica a droga, semelhana do que acontece na sndrome de Estocolmo. So apresentados argumentos sobre as implicaes dessa sndrome no posicionamento do sujeito na sua relao com o mundo e os outros. PALAVRAS-CHAVE: sndrome de encantamento; dependncia de droga; contos de fada; conscientizao.
ABSTRACT The enchantment syndrome is characterized by the co occurrence of resistant behaviors to life changes in drug dependence. These behaviors are: a condition as a slave to the drug, the oppressor hosted in the oppressed and the relationship of affection and respect for those who are drug dealers, similar to what happens in the Stockholm Syndrome. Arguments are presented about the implications of this syndrome in the subjects position in relation to the world and other people. KEY WORDS: enchantment syndrome, drug dependence, fairy tales, consciousness.
No trabalho clnico com pessoas dependentes de substncias psicoativas temos constatado que algumas delas so resistentes ao tratamento ou em aceitar ajuda de familiares. Essas pessoas dependentes geralmente argumentam que esto bem na situao em que se encontram, defendem o uso de drogas ou defendem que determinada droga no nociva, apesar das visveis perdas pessoais e materiais que vm acumulando na vida. Essas pessoas se colocam numa posio defensiva, revelando uma dificuldade de elaborar criticamente a condio de dependente e das perdas conseqentes a essa forma de viver. So, portanto, alm de dependentes, defensoras do universo das drogas e dos indivduos nele envolvidos; onde os vnculos de afeio com aqueles que traficam as drogas ou com colegas usurios so mais
*Psiclogo do Istituto Bairral de Psiquiatria - Itapira, SP. Mestre em Educao pela Universidade de Piracicaba.
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poderosos que quaisquer outros tecidos no mbito da famlia. Esta, muitas vezes, passa a ser vista como uma ameaa ao modo de viver do dependente. Essas consideraes sobre o dependente resistente mudana so fundamentadas nos argumentos a seguir: a) O Brasil foi o ltimo pas a abolir a escravido, depois de severas presses internacionais no sentido de mudanas econmicas e na emergente relao de trabalho que se estabelecia com a imigrao. Durante a escravido, embora escravos, e deve-se assinalar que por imposio, muitos negros lutaram, de uma forma ou de outra, para sarem da condio de escravos. Assim, ningum lutou mais contra a escravido que seus prprios escravos, rebelando-se ou buscando estratgias de resistncias como fugas, sabotagens, negociaes com senhores, etc (COTRIM, 1999). Negar-se a ser escravo, por qualquer meio, era a tentativa de ser livre: Houve os que suicidaram comendo terra, enforcando-se, envenenando-se com ervas e potagens dos mandigueiros. O banzo deu cabo de muitos. O banzo a saudade da frica. Houve os que de to banzeiros ficaram lesos, idiotas. No morreram: mas ficaram penando. E sem achar gosto pela vida normal entregandose a excessos, abusando da aguardente, da maconha, masturbando-se. (FREYRE, 1987: 478). Sublinha-se que sem achar gosto pela vida normal, era estar inconformado em ser oprimido, pois vida normal, no contexto, era aceitar ser escravo. Com a abolio do regime escravo a maioria dos negros abandonou as senzalas na procura de vida nova. Entretanto, havia escravos que quiseram permanecer como escravos. Em seu romance Fogo Morto, Jos Lins do Rego mostrou a decadncia dos engenhos de cana-de-acar, em particular do Engenho Santa Rosa; o qual perde poder e engolido pelas foras emergentes da usina e do capitalismo moderno, em funo das mudanas econmicas que determinavam novas relaes entre o capital e o trabalho. Com a abolio da escravatura h a debanda dos at ento escravos, mas Em todos os engenhos haviam ficado escravos que no quiseram abandonar os senhores, que amavam os senhores como se fossem criaturas da casa-grande. (REGO, 1997: 154). Embora livres pela Lei urea, houve ento escravos que quiseram permanecer escravos, permanecer nas senzalas. Haviam criado uma relao de afeio para com os seus senhores, para com seus opressores. A rigor, a escravido os adoecera a ponto de no conseguirem negar a condio de escravos, a ponto de se conformarem na condio de oprimidos. possvel que esses que ficaram espontaneamente nas senzalas no sentiam mais foras para buscar um viver diferente e exercer seus direitos de cidado. Na prtica, a liberdade era uma condio a ser conquistada, que no era dada, no era gratuita. Desse modo, deve ter sido muito laborioso, aps a abolio,
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o negro buscar seu novo lugar social, conseguir trabalho, moradia e prover seu prprio sustento num contexto de profunda desconfiana e preconceito a seu respeito. Gregrio Bezerra, em suas memrias, contou a histria de um feitor negro no nordeste: Ele tinha sido escravo e continuava pior que escravo. E tinha saudade da escravido, porque, segundo ele, naquela poca comia carne, farinha e feijo vontade e agora mal comia um prato de xerm com gua e sal. (Citado por COSTA, 1986: 96). O dependente de drogas que se nega deixar a droga, que se nega a receber ajuda da famlia ou de pessoas prximas, que se nega ouvir argumentos contrrios sua forma de vida e que se nega a pensar sobre sua condio de escravo da droga semelhante ao escravo que pediu para permanecer na senzala. Nesse caso, o dependente acredita que a droga, exclusivamente, lhe d o sentido de sua vida. como se fosse mais fcil ser drogado, pois a vida normal implica em buscar ou descobrir sentido em si mesmo e estabelecer relaes construtivas com a sociedade; tarefas que exigem disposio, um sempre fazer e refazer, superar frustraes e perdas, renovar esperanas e aceitar que muito da existncia apenas provisrio. Esse dependente est duplamente adoecido: pela prpria dependncia e por falsamente acreditar que livre, haja vista que para ele sua condio de escravo o mesmo que liberdade, no ensaiando o mnimo esforo para superar sua escravido. H, ento, uma inverso de valores: sendo escravo da droga, considera-se senhor de si, quer dizer, supe-se livre. Dessa forma, no h luta, no h um movimento de mudana. Se para o negro, na poca da escravido, a fuga, o morrer de saudade da frica, cometer suicdio, abusar da aguardente, da maconha, entre outros, eram maneiras de romper a relao escrava; j no dependente de droga, que assim quer permanecer, est ausente o desejo de ser si mesmo, de ser autenticamente. A caracterstica fundamental da liberdade a possibilidade de fazer escolhas. Com a droga essa possibilidade est atrofiada. Mesmo aqueles dependentes que ao julgarem certas drogas como pesadas as substituem por outras, tambm por eles consideradas leves ou por drogas lcitas, continuam mantendo atrofiada a possibilidade de escolhas. Tal semelhante ao ... escravo (...) substitudo pelo paria de usina; a senzala pelo mucambo; o senhor do engenho pelo usineiro ou pelo capitalista ausente. (FREYRE, 1987: 32). Tambm, as condutas marginais do dependente de droga, como o roubo, o furto, o estelionato, e quais aparecem em sua histria de vida a partir da escravido com as drogas, no podem ser entendidas com justificativas buscadas no seu passado, ou seja, uma tendncia de explicar o comportamento presente como resultante de um conflito ou trauma na infncia. Isso to absurdo quanto julgar a moral do negro no Brasil por sua suposta influncia nociva, pois no foi a questo da raa, mas dessa raa sofrida na condio de escravo, do sistema social da escravido (FREYRE, 1987).
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Quer dizer, no a pessoa do dependente de drogas que deve ser julgada de marginal, mas entender e questionar esses comportamentos como conseqentes de sua condio de escrava das drogas e no produtos de problemas do desenvolvimento. No existe escravido pesada ou leve. Ser escravo no querer ser si mesmo. A assuno como sujeito requer uma presena atuante e construtiva no mundo, de forma crtica e responsvel. b) FREIRE (1974: 52) concebeu que a alfabetizao visa o sujeito dizer a sua prpria palavra. Antes, o opressor hospedado no oprimido, isto , uma estrutura de dominao que determina uma dualidade existencial dos oprimidos. A idia central de Freire que a palavra expressa pelo oprimido a palavra alheia, depositada no hospedeiro pelo hspede, portanto uma palavra dissociada da prpria experincia e de um agir verdadeiro, a qual foi colocada de fora para dentro na boca do oprimido: No a palavra nascida do corao ou de dentro para fora. A palavra do oprimido est proibida e sobrevive apenas como semente ou como palavra no pronunciada. (AMATUZZI, 68-70). Segundo Freire: (Os oprimidos) Sofrem uma dualidade que se instala na interioridade do seu ser. Descobrem que, no sendo livres, no chegam a ser autenticamente. Querem ser, mas temem ser. So eles e ao mesmo tempo so o outro introjetado neles, como conscincia opressora. Sua luta se trava entre serem eles mesmos ou serem duplos. Entre expulsarem ou no o opressor de dentro de si. Entre se desalienarem ou se manterem alienados. Entre seguirem prescries ou terem opes. Entre serem expectadores ou atores. Entre atuarem ou terem a iluso de que atuam, na atuao dos opressores. Entre dizerem a palavra ou no terem voz, castrados no seu poder de criar e recriar, no seu poder de transformar o mundo. (FREIRE, 1974: 36). O dependente de drogas que se nega deixar a droga, que se nega a receber ajuda da famlia ou de pessoas prximas e que se nega ouvir argumentos contrrios sua forma de vida um oprimido cujas defesas so pela fala do opressor hospedado em si. A, a busca de um sentido para a vida no um processo que ocorre de seu interior para o exterior, mas que foi colocado de forma pronta de dentro para fora por meio de um objeto destrutivo: a droga. Embora esse dependente tenha momentos de dvidas, no as alimenta com a reflexo. A angstia e a culpa aparecem ento nesses momentos. Mas com medo do sofrimento, condio intrnseca do ser vivo, e da culpa de no ter assumido a si mesmo, alivia a angstia e a culpa com o consumo de mais droga. evidente que as drogas eliciam prazer, diga-se prazer fugaz. Mas o preo pago pelo dependente por esse prazer muito caro em todos os sentidos. A dualidade exatamente por se achar incapaz de ser feliz sem as drogas, isto , de descobrir sentido na vida sem as drogas. Teme, ento, expulsar o opressor hospedado e expressar a prpria palavra, ou seja, ser si mesmo, porque, o opressor, o que rouba 64
a palavra do outro, tem uma grande descrena no oprimido. Por isso prescreve seus comportamentos porque considera o oprimido um incapaz (FREIRE, 1974). Quando, por exemplo, o oprimido no tem dinheiro para comprar a droga, o opressor sugere: Voc no tem alguma coisa de valor (um objeto, por exemplo) em sua casa? Para Amatuzzi, ao interpretar Freire, uma verdadeira libertao no conquistada somente com uma atuao concreta externa contra o opressor, mas deve ser, simultaneamente, uma expulso do opressor de dentro de si. A palavra verdadeira, o falar autntico ou a palavra prpria, resulta do processo dialtico que une a ao reflexo, o interno e o externo, que faz a experincia (vivncia subjetiva) equivalente ao (prtica objetiva): A prpria palavra, a sua, corresponde pois palavra que transforma o mundo e a si mesmo face ao mundo, a partir de algo que prprio, seu, isto a experincia que pertence a cada um e ao povo e que formulada no ato de apropriar dela, o qual o ato de transformar o mundo. (AMATUZZI, 1989: 70). c) A sndrome de Estocolmo basicamente refere-se aos sentimentos positivos do refm pelo captor e de sentimentos negativos do refm pelas autoridades que tentam libert-lo. O nome foi dado a partir de um assalto ocorrido em Estocolmo, Sucia, em 1973, quando quatro pessoas foram feitas refns por dois assaltantes durantes seis dias. Esses refns passaram a considerar os assaltantes como que os protegendo da polcia. De um modo geral, o refm ou o seqestrado desenvolve sentimentos paradoxos de afeio e temor para com o assaltante ou seqestrador. uma maneira da vtima manter um equilbrio cognitivo e emocional, como forma de sobrevivncia, frente a uma situao traumtica, defendendo o agressor e entendendo seu comportamento como produto de uma sociedade injusta. O conceito da sndrome de Estocolmo tem sido ampliado para diversas situaes como da mulher maltratada no lar, abuso fsico ou emocional de crianas, etc. (MONTERO, 1999). O dependente de drogas que se nega deixar a droga, que se nega a receber ajuda da famlia ou de pessoas prximas e que se nega ouvir argumentos contrrios sua forma de vida porque desenvolveu tambm sentimentos de afeio e de temor para com aqueles com quem obtm a droga. Tal como ocorre na sndrome de Estocolmo, esse dependente tem sentimentos positivos para com seus seqestradores, tendo-os como indivduos bons e que sabem das coisas. Ao contrrio, os familiares e os que tentam ajud-lo so vistos pelo dependente como pessoas ruins e que nada entendem da vida. Uma forma de o dependente manter sua sobrevivncia, j que para ele viver praticamente o mesmo que usar droga. Romper essa relao, para o dependente, seria o mesmo que abrir mo de uma referncia concreta de proteo e de apoio contra a sociedade injusta e sem sentido. Esse vnculo de afeio do dependente para com o objeto droga, representante daqueles que a traficam, parece to estruturado que torna difcil de ser rompiRevista das Faculdades de Educao, Cincias e Letras e Psicologia Padre Anchieta
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do por argumentos lgicos. Os contedos emocionais dominam a estruturao lgica do pensamento e embotam a capacidade de conscientizao. Em outras palavras, o dependente, nesse caso, est conformado no papel de refm. Alm do mais, defende o opressor, o que torna uma relao estranha para quem observa ou convive com ele. O que falta ao dependente coragem de viver. Coragem para a vida, onde as possibilidades de sobrevivncia, embora muitas delas custosas, so mltiplas. Esses comportamentos co-ocorrentes, quando apresentados pela pessoa dependente de droga, denominamos de sndrome de encantamento. Encantamento um termo extrado dos contos de fada. No incomum nos contos de fada uma figura humana ser transformada, por magia, em um animal, isto , o encantamento. Geralmente, o desenrolar dos contos em torno de quebrar o encantamento e a recuperao da forma humana. A figura animal ou a figura humana encantada representa nos contos de fada, entre outros significados, que est ativa apenas a parte mais primitiva (a parte animal) e que a poro mais evoluda (=conscincia) est ausente. Por exemplo, em uma das verses do conto As Trs Penas, sob a terra uma linda moa fiando e que se transforma num sapo quando vem superfcie. Ou seja, embaixo da terra uma pessoa muito bonita, mas quando vem em direo superfcie, ao mundo humano, ao mundo consciente, um sapo, primitivo. O encantamento quebrado pela confiana, aceitao e amor incondicionais, quer dizer, depois que o sapo pede para ser aceito como se fosse um ser humano (FRANZ, 1990). Em outros contos, por exemplo em A Bela Adormecida e A Branca de Neve, o encantamento um longo sono que pode ser interpretado como uma reao ameaa de crescer e enfrentar as dificuldades da vida. Nesses contos um beijo (= gesto de amor) quebra o encantamento: A fuga narcisista uma reao tentadora para as tenses da adolescncia, mas adverte a estria, conduz a uma existncia perigosa, semelhante morte, se a abraamos como um escape para as incertezas da vida. O mundo inteiro fica morto para a pessoa: eis o significado simblico e admonitrio do sono mortfero em que caem tudo e todos que circundam Bela Adormecida. O mundo s est vivo para a pessoa que desperta para ele. S o relacionamento com os outros nos desperta do perigo de deixar nossa vida adormecida. (BETTELHEIM 1979: 274). E quem provoca o encantamento geralmente a figura da bruxa ou da feiticeira, que dentre vrias interpretaes, significa o princpio da morte, da doena, da desintegrao, da cobia e da discrdia por meio da intriga, do envenenamento, da calnia (FRANZ, 1984). Resultante dos comportamentos co-ocorrentes (escravo da droga, o opressor hospedado, vnculos de afeio e de temor para com o opressor), a sndrome de encantamento, assim, caracteriza-se na conscincia adormecida ou encantada da pessoa dependente de droga resistente mudana. O conceito de conscincia no se refere aqui ao sentido neuropsiquitrico, do estado de viglia; nem conscincia do vivido ou conscincia moral, mas a conscincia como processo de ser-no-mundo: 66
A conscientizao implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontnea de apreenso da realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual a realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma posio. (...) A conscientizao no pode existir fora da praxis, ou melhor, sem o ato ao-reflexo. Esta unidade dialtica constitui, de maneira permanente, o modo do ser transformar o mundo que caracteriza os homens. (FREIRE, 1979: 26). Na sndrome de encantamento a pessoa vive de forma primitiva, no preenchimento de suas necessidades mais corpreas e imediatas, por exemplo como obter droga. um ser humano, evidentemente, com todos os direitos de cidado, mas longe de exercer a cidadania, a qual implica numa relao de respeito e de dignidade para consigo e para com os outros. Na sndrome de encantamento a pessoa gira tal como um satlite no universo das drogas, relegando o semelhante, o prximo, num plano secundrio ou como mera extenso para manter sua dependncia. como viver fechado para o mundo, semelhana de uma ostra, isto , num ostracismo. necessrio esclarecer que a dependncia de droga no determinada geneticamente, segundo reducionismo biolgico. (...) somos seres geneticamente, culturalmente e socialmente condicionados, mas no determinados. (FREIRE, 1996: 21). Em outras palavras, a dependncia de droga no natural, mas histrica. E tudo que histrico pode ser mudado. No incomum uma pessoa dependente de droga estar conformada porque implicitamente acredita que seu problema hereditrio: Meu av bebia, meu pai bebia e vrios tios bebem. Acho que por isso que uso droga. A questo que deve ser colocada a essa pessoa : Por que voc quer continuar essa histria?, ou Por que voc no muda ento essa histria? A ostra um smbolo da natureza carnal e corruptvel. E quando uma partcula irritante, como um gro de areia, aloja-se em seu interior, forma-se, em torno dessa partcula irritante, a prola, algo incorruptvel (FRANZ, 1984). Tal simboliza a possibilidade de uma mudana radical (conscientizao transformao). Essa mudana radical significa a assuno do sujeito que passa a construir a sua histria, que assume expressar a prpria palavra e continente com aqueles que o querem bem. De um lado, quebrar a sndrome de encantamento requer uma disposio inicial da pessoa dependente. Essa disposio est presente nos momentos de dualidade, de dvida. Por outro, a tarefa de quem se prope a dar ajuda requer habilidade, empatia e momentos certos para alimentar a dvida. A dvida alimentada poder ser transformada em angstia e, depois, em desespero. Estar desesperado, ou tomar conscincia de seu desespero, poder ser o embrio da f (KIERKEGAARD, 1988). No nos referimos exclusivamente sobre a f crist, mas a f que desperta a esperana da vida nova. Essa tarefa requer tambm, e principalmente, que seja realizada de forma genuna, pois somente o amor quebra os encantamentos.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AMATUZZI, Mauro Martins. (1989). O Resgate da Fala Autntica. Campinas: Papirus. BETTELHEIM, Bruno. (1979). A Psicanlise dos Contos de Fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra. COSTA, Emlia Viotti da. (1986). A Abolio. Rio de Janeiro: Global. COTRIM, Gilberto. (1999). Histria Global. So Paulo: Saraiva. FRANZ, Marie-Louise von. (1984). A Individuao nos Contos de Fada. So Paulo: Paulus. FRANZ, Marie-Louise von. (1990). A Interpretao dos Contos de Fada. So Paulo: Paulus. FREIRE, Paulo. (1974). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. FREIRE, Paulo. (1979). Conscientizao: Teoria e Prtica da Libertao. So Paulo: Cortez & Moraes. FREIRE, Paulo. (1996). Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra. FREYRE, Gilberto. (1987). Casa-Grande & Senzala. So Paulo: Crculo do Livro. (Publicado originalmente em 1933). KIERKEGAARD, Sren Aabye. (1988). O Desespero Humano. (Os Pensadores, pp. 187-279). So Paulo: Nova Cultural. (Publicado originalmente em 1849). MONTERO, Andrs. (1999). Shaping the etiology of the Stockholm Syndrome: hypothesis of the induced Mental Model. IberPsicologa, 5 (1): 4. REGO, Jos Lins do. Fogo Morto. (1997). So Paulo: O Estado de S.Paulo/Klick Editora. (Publicado originalmente em 1943).
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ANLISE E PROGRAMAO DE CONTINGNCIAS AO ADMINISTRAR AGNCIA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL A CRIANAS E JOVENS: DA CARACTERIZAO DE NECESSIDADES SOCIAIS IMPLEMENTAO DO FUNCIONAMENTO*
Ana Lucia Cortegoso**
RESUMO O exame do processo de implementao de uma agncia de atendimento educacional a crianas e jovens, concebida a partir de uma criteriosa descrio de necessidades sociais e planejada a partir de conhecimento cientfico disponvel sobre atendimento educacional a esta populao, possibilitou identificar classes de comportamentos componentes da classe administrar organizaes, que fazem parte - ou geram - contingncias comportamentais relevantes para o funcionamento da agncia e para o cumprimento de sua funo social. Regras, procedimentos, arranjos fsicos, atividades oferecidas e desenvolvidas no mbito da agncia foram identificadas e examinadas, como resultado de aes humanas e como condies para outras tantas, ressaltando a importncia de que o conhecimento produzido no mbito da Anlise do Comportamento seja empregado no desenho do dia a dia de organizaes humanas para atender s mais diferentes necessidades sociais. Resulta da anlise desenvolvida indicao de comportamentos componentes da classe implementar organizaes e de condies a que ficam sujeitas crianas e jovens usurios diretos da agncia, suas famlias e os profissionais que atuam na agncia, bem como de relao entre tais condies com os objetivos da agncia e com o conhecimento sobre conduta humana. PALAVRAS-CHAVE: anlise e programao de contingncias contingncias em organizaes administrao de comportamentos educao infantil organizaes educativas.
ABSTRACT The process of implementation of an educational agency for children and youngsters, conceived from a critical description of the social necessities and planned from the scientific knowledge available about educational aid to this population helped identify behavior classes components of the class manage organizations, that are a part of or Generate behavior contingencies relevant to the agency operation and to fulfill its social functions. Rules, procedures, physical arrangements, offered and developed activities in the agencys scope were identified and examined as the result of human actions and as conditions to many others, pointing out the importance of the knowledge produced in the Behavior Analysis scope to be used in human organizations on a daily basis to fulfill the most varied social necessities. Results from the developed analysis, indicated behaviors components from the class implement organizations
*Este texto corresponde parte do trabalho desenvolvido como tese de doutorado da autora, na PUC-SP, tendo contado com apoio do CNPq e com a colaborao do Prof. Dr. Slvio Paulo Botom (Universidade Federal de Santa Catarina). **Docente do Instituto de Psicologia da Universidade Federal de So Carlos.
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and conditions to which children and youngsters are exposed to who are constantly using the agency, their families and the professionals that act in the agency, as well as the connection between these conditions with the agencys objectives together with the knowledge about human behavior. KEY WORDS: analysis and programming of contingencies Contingencies in organizations behavior management children education educational organizations.
A despeito dos mais de 50 anos decorridos, desde que Skinner (1977/1948) traduziu sua esperana de que o homem, a partir da Anlise Experimental do Comportamento, pudesse construir uma sociedade mais igualitria e digna de sua condio no mundo, Walden Two permanece tanto como alento quanto como desconforto para muitos dos que se dedicam a compreender a conduta humana, ao menos do ponto de vista do behaviorismo. Um alento, porque sempre possvel encontrar ou reencontrar - naquele texto motivao para prosseguir. Desconforto pela constatao de que muito pouco do j considervel conhecimento produzido tem sido efetivamente transformado em ferramenta para construo da sociedade com a qual o romance acena. Do mesmo modo que permanece como alento a existncia de uma comunidade experimental como Los Horcones (Mxico) que, com suas idias e prticas, consegue mobilizar um contingente considervel de pessoas interessadas ou envolvidas com Anlise do Comportamento para um encontro com um de seus membros (tal como ocorreu em 1999, por iniciativa da ABPMC), despertar sonhos adormecidos em geraes mais antigas e novas esperanas em geraes mais novas mas, com essas mesmas idias e prticas, assusta os que identificam as prprias dificuldades para colocar em prtica, em sua prpria vida, os princpios e conceitos que defendem como significativos para outros. Incontveis e muito diversas podem ser as razes pelas quais uma ampla reorganizao social com base nos princpios do behaviorismo radical no tem sido promovida ou mesmo buscada, proposital e decididamente. Tal busca parece revelar-se em todo seu potencial apenas em situaes especficas e restritas, das quais a prpria obra de Skinner, revelado em trabalhos tais como os de Andery (1990, 1993) e de Srio (1983, 1990), entre outros, demonstrando a presena de uma viso de homem e do papel da cultura j na origem de seus trabalhos, a sntese de Sidman (1995) sobre o significado da coero, e o empenho dos cientistas de Los Horcones em fazer da prpria existncia um laboratrio, so exemplos. Contudo, no parecem faltar apenas iniciativas radicais de mudana nas condies de vida humana. A transformao de conhecimento em comportamentos humanos, como parte do processo de produo de conhecimento e no como outro processo separado deste, nas palavras de Botom (1996), parece estar muito aqum tanto daquilo que se impe como necessidade social, na forma de sofrimento humano dos mais diversos tipos e graus, quanto do conhecimento j disponvel, a despeito da urgncia dessa transformao. Um dos contextos em que o conhecimento produzido no mbito da Anlise
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do Comportamento parece ter uso modesto, em geral aparecendo apenas em funo da utilizao de tcnicas e procedimentos especficos, diz respeito ao funcionamento de organizaes, como entidades em que uma complexa rede de relaes comportamentais se estrutura para cumprir uma finalidade comum. A Associao Morumbi de Assistncia ao Excepcional (AMAE), entidade de atendimento a deficientes mentais profundos, em Itapecerica da Serra, que se estabeleceu como laboratrio de programao de contingncias comportamentais a partir da atuao de equipe sob a coordenao do Prof. Hlio Jos Guilhardi em 1973 e a proposio e implantao de um sistema de atendimento a usurios dos servios de sade no Municpio de So Paulo (Botom, 1981a) so exemplos j tradicionais de iniciativas de anlise e programao de contingncias de natureza sistmica. E mbora exemplos mais atuais tambm possam ser apontados, eventualmente at mesmo uma quantidade considervel deles, muitas outras so, contudo, as oportunidades no aproveitadas e necessidades no atendidas de transformao do conhecimento da Anlise do Comportamento em contribuio especfica para produzir, seno walden twos, como muitos analistas de comportamento ainda almejam, ao menos novos laboratrios capazes de indicar - e de produzir - alguns rumos novos para a construo de sociedades e culturas mais compatveis com a vida no planeta - e no apenas para a espcie humana. Este texto relata uma experincia que, talvez pretensiosamente, pretende inserir-se neste rol, lamentavelmente ainda restrito, considerando a dimenso das necessidades. A partir da identificao de um conjunto de necessidades sociais relativas ao tipo e qualidade de atendimento educacional disponvel para crianas e jovens em uma cidade do interior do estado de So Paulo, foi proposta a criao de uma agncia de prestao de servios, com determinadas caractersticas, como forma de lidar com a insuficincia e precariedade desse atendimento. Uma anlise do processo de administrar interveno profissional e produo de conhecimento ao lidar com esta necessidade identificada possibilitou localizar (ou propor) um conjunto de classes de comportamentos gerais componentes daquela denominada administrar uma agncia de atendimento educacional a crianas e jovens, tais como: 1. caracterizar necessidades sociais como ponto de partida para a proposio de intervenes profissionais no mbito do atendimento educacional a crianas e jovens; 2. propor forma de intervir no atendimento educacional a crianas e jovens a partir de problemas identificados neste atendimento; 3. planejar agncia de atendimento educacional a crianas e jovens capaz de eliminar ou atenuar os problemas identificados e de promover condies satisfatrias de atendimento educacional a esta populao; 4. implantar agncia de atendimento educacional a crianas e jovens e 5. implementar agncia de atendimento a crianas e jovens de forma a suprir as necessidades identificadas, tal como expressas por Cortegoso (1994). Em relao a cada uma destas classes de comportamentos gerais, foi possvel identificar outras mais especficas, componentes das primeiras, bem como caracterizar as condies diante das quais cada uma das classes de comportamentos gerais se deu
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(condies antecedentes) e resultados, produtos e efeitos decorrentes delas (condies subseqentes). Neste texto sero apresentados e examinados dados relativos classe de comportamentos implementar uma agncia de atendimento educacional a crianas e jovens, em termos das condies diante das quais ela e as que a compem se deram (sendo parte destas condies resultados das classes de comportamentos anteriores no processo de administrar a agncia), dos comportamentos identificados como componentes da classe e de amostras dos resultados produzidos por estes comportamentos em termos de contingncias a que ficaram expostos crianas, jovens, suas famlias, educadores e administradores, componentes do universo de ao da agncia. Implementar uma agncia de atendimento que busca tanto oferecer um servio especfico quanto produzir conhecimento sobre relaes envolvidas com aquilo que j existe e o que ainda necessita existir (no caso, em termos de atendimento educacional a crianas e jovens) significa, como parte do processo de administrar, traduzir definies, decises e conhecimento disponvel em parte do ambiente em que vivem e se comportam todos os que fazem parte deste sistema comportamental, de modo a tornar operantes variveis e valores de variveis diversos daqueles que foram identificados como responsveis pela produo dos problemas identificados em relao ao atendimento educacional de crianas e jovens. A que condies desejvel que estejam expostos indivduos cujos comportamentos so de interesse em funo de sua relao com o problema com o qual a agncia pretende interferir? O que deve existir como influncia para comportamentos de crianas e jovens atendidos, profissionais que respondem pela ao concreta da agncia, famlias das crianas atendidas, etc. para que a agncia possa, de fato, constituir uma alternativa de atendimento eficaz e relevante? Ao planejar aspectos diversos do funcionamento de uma agncia educacional, costumam (ou devem) ser definidas condies para utilizao do conhecimento disponvel e elaboradas propostas sobre como proceder para obter efeitos pretendidos em relao aos objetivos da agncia. Transformar em aspectos relevantes do ambiente as propostas geradas a partir das aes de planejamento, no contato direto e poderoso com o cotidiano, a essncia do que deve ocorrer na implementao de uma agncia ou servio nascido para atender a necessidades sociais. Como deve ser (e agir) uma agncia de atendimento a crianas capaz de contribuir para a soluo de um problema que traz decorrncias importantes para crianas, famlias, profissionais e para a sociedade como um todo algo que s pode ser definido parcialmente, quando estas decises ocorrem temporalmente distantes das situaes reais de funcionamento da agncia, quando se modificam a cada ao humana. O que a agncia deve ser e fazer a cada momento envolve definies - e aes - capazes de constru-la a partir de acompanhamento e avaliao constantes desta realidade dinmica que passa a existir apenas quando se d sua implementao, sendo ento possvel levar em conta os efeitos que estas prprias aes, dentre outras, so capazes de gerar.
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As condies sob as quais ocorre atendimento a crianas e jovens e decorrncias destes atendimentos no so fenmenos estticos. Mudanas significativas podem ocorrer em variveis a eles relacionadas a partir de eventos como a mera proposio de existncia de uma agncia especializada para atender a necessidades educativas, em uma determinada comunidade. Agncias pr-existentes envolvidas com este tipo de atendimento, diante de uma possibilidade de concorrncia ou simplesmente alertadas (pela ao de um novo ator) para aspectos que no estavam sendo levados em conta em sua atuao, podem alterar em alguma direo tendncias identificadas quando da caracterizao do problema existente. Mesmo antes de chegar a prestar um atendimento, a possibilidade de vir a ser implementada uma nova agncia pode alterar, em alguma direo dentre muitas possveis, um cenrio existente - e definido como fonte de problema. Tampouco o estgio e a qualidade do conhecimento disponvel sobre aspectos relacionados ao problema identificado - e a maneiras de lidar com ele - permanece aguardando a contribuio que pode ser esperada da existncia de uma agncia disposta a produzi-lo como parte de suas aes de interveno. O conhecimento gerado de modo permanente, por muitas pessoas, ainda que nem sempre esteja acessvel to rapidamente quanto desejvel, ou em um ritmo nem sempre compatvel com anseios de intervir. O que era conhecido sobre um fenmeno em um momento ser sempre diferente (geralmente menor) do que aquilo que possvel conhecer em outros posteriores. A partir do momento em que uma agncia educacional destinada a crianas e jovens d incio a um servio especificamente planejado para compreender e intervir em relao ao atendimento a crianas e jovens, as possibilidades de mudana nas variveis que so importantes para a compreenso e para a eficcia da interveno podem ser ampliadas. Administrar as condies para atingir os objetivos propostos para a agncia vai requerer, ento, a ocorrncia de aes capazes de maximizar a influncia de todo o conjunto de variveis em permanente mudana, ou, em outras palavras: implementar a agncia significar criar as condies para administr-la sob controle de sempre novas condies que so permanentemente estabelecidas a partir das muitas influncias que sofre todo o sistema dentro do qual se insere o atendimento a crianas e jovens e a agncia que pretende conheclo e modific-lo. Significa garantir condies, inclusive, para avaliar a prpria direo proposta como forma de enfrentar os problemas identificados. Que classes de comportamentos ao administrar so significativas para garantir a implementao de agncia de atendimento a crianas e jovens deste ponto de vista? Que controles so necessrios e possveis de estabelecer para que a administrao de uma interveno sobre necessidade social que inclui produo de conhecimento seja, no o mero cumprimento de rituais ou a defesa da prpria agncia, mas instrumento para construir uma realidade diversa daquela identificada como problema e para gerar conhecimento generalizvel para outras situaes? Algumas respostas a estas questes puderam ser derivadas do exame do processo de
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implementar uma agncia especfica. Aspectos gerais de procedimentos ao implementar uma agncia de atendimento a crianas e jovens As aes de implementao de uma agncia correspondem quelas que ocorrem desde o incio de seu funcionamento e perduram enquanto a agncia perdurar, garantindo as caractersticas da agncia e deste funcionamento. Aes de muitas pessoas e instituies fizeram parte, direta ou indiretamente, das condies sob as quais ocorreu a implementao da agncia de atendimento a crianas e jovens considerada. Profissionais que atuam na agncia, usurios efetivos e potenciais, agncias colaboradoras e conveniadas, agncias que prestam servios similares, etc. podem ser considerados participantes da implementao da agncia, que ocorre medida que ocorrem as aes de todos aqueles que nela atuam, utilizam ou contribuem para seu funcionamento com as caractersticas que apresenta. , nesse sentido, uma produo coletiva. A implementao de uma agncia de atendimento que inclui uma quantidade considervel de pessoas implica algum tipo de coordenao, ou classes de comportamentos de um conjunto mais restrito de pessoas e, em algumas circunstncias, de apenas uma, que se referem diretamente administrao da agncia, em especial, em relao aos processos de intervir e produzir conhecimento. Identificar tais classes de comportamentos e examinar os efeitos e decorrncias delas para os objetivos de interveno e produo de conhecimento de modo amplo e para as caractersticas especficas da atuao da agncia em relao a tais objetivos um tipo de conhecimento que amplia a compreenso sobre condies de atendimento educacional a crianas e jovens. Classes de comportamentos ao implementar agncia de atendimento educacional a crianas e jovens Que classes de comportamentos constituem o processo de implementar agncias tais como aquela proposta para responder a uma necessidade social identificada no mbito do atendimento educacional a crianas e jovens? Que relaes apresentam com as outras classes de comportamentos componentes do processo de administrar uma tal agncia, da identificao da necessidade implantao da agncia, e com os objetivos propostos para seu funcionamento? No Quadro 1 esto indicadas classes de comportamentos identificadas ao implementar uma agncia que tem por objetivos intervir sobre as condies de atendimento educacional disponveis para crianas e produzir conhecimento sobre variveis envolvidas com atendimento a crianas.
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1. Gerar informaes sobre variveis relacionadas ao objeto de interesse como parte da interveno. 2. Gerar condies para a atuao dos recursos humanos da agncia de acordo com os objetivos a serem atingidos. 3. Utilizar todo tipo de conhecimento disponvel como instrumento para administrar. 4. Definir medidas administrativas em funo do tipo, natureza e volume de conhecimento disponvel. 5. Avaliar eficcia das decises, providncias e procedimentos como instrumento para compreender e intervir em relao ao problema identificado.
Quadro 1 - Classes de comportamentos ao implementar organizaes, identificadas no processo de implementao de uma agncia de atendimento a crianas e jovens.
As classes de comportamentos indicadas no Quadro 1 so gerais. Correspondem a comportamentos preliminares ou precorrentes (Skinner, 1969) no processo de administrar as relaes entre intervir e produzir conhecimento em relao ao atendimento de crianas por meio de uma agncia de prestao de servios em processo de implementao. No caso especfico de uma agncia de atendimento com objetivos como os desta que est sendo considerada, gerar conhecimento sobre variveis que interferem com atendimento a crianas um destes objetivos, sendo ento esperado que aes nesta direo ocorram freqentemente. De qualquer modo, em todo e qualquer tipo de interveno, conhecer permanentemente mais sobre aspectos envolvidos nas relaes de interesse no uma opo, mas garantia de intervenes e de conhecimento relevantes, pertinentes e teis, capazes de responder a mudanas no prprio cenrio em que a interveno se d de modo eficaz. Resta ainda identificar, em relao classe gerar informaes sobre variveis relacionadas ao objeto de interesse como parte da interveno, valores de propriedades da classe (tais como freqncia, abrangncia, natureza etc.) relevantes para gerar resultados significativos em situaes especficas. A possibilidade de que aes administrativas se tornem meros comportamentos supersticiosos ressalta a importncia de que sejam sempre levados em considerao o mximo possvel de aspectos componentes do sistema ao qual se referem e o fato de que o conhecimento sobre tais aspectos sempre necessariamente apenas aproximao, sendo fundamental acompanhar as modificaes nas variveis que operam no sistema e o conhecimento disponvel sobre elas. Gerar informaes sobre aspectos relacionados ao atendimento a crianas e jovens a partir da atuao de uma agncia de atendimento educacional uma classe de comportamentos que inclui inmeras outras cuja identificao, descrio e exame so necessrios para a compreenso do processo de implementao da agncia. Decidir que informaes gerar e elaborar instrumentos e procedimentos
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para obteno, organizao, anlise e interpretao dessas informaes, obter, organizar, analisar, interpretar as informaes definidas so algumas destas classes mais especficas, ainda por caracterizar em termos de propriedades relevantes para um processo de implementao de agncias da natureza desta. Gerar condies para atuao de recursos humanos de uma agncia educacional tambm uma classe geral de comportamentos. Caracterizar o repertrio de agentes educativos que atuam na agncia, identificar e caracterizar necessidades dos diferentes agentes educativos em termos de condies para atuar, definir estratgias de atuao adequadas em relao aos diferentes agentes educativos so algumas das mais especficas que a compem, ao implementar uma agncia de atendimento a crianas. Em relao a todas elas, a natureza, os objetivos e cada uma das caractersticas (pretendidas e existentes em cada momento especfico) da agncia em que atuam os agentes educativos devero exercer importante controle, para que as condies criadas possam orientar os comportamentos destes agentes na direo proposta. As condies para atuao dos agentes educativos identificadas no processo de implementao da agncia, como resultados das aes administrativas, so apresentadas e examinadas mais adiante neste texto. Utilizar todo tipo de conhecimento disponvel como instrumento para administrar, considerando a natureza de cada um deles, uma das classes de comportamentos indicada no Quadro 1 essencial em uma situao em que interveno e produo de conhecimento esto previstos para ocorrer de forma integrada. Matos (1983) examina uma quantidade considervel de variveis de maior ou menos especificidade que so apontadas na literatura como relacionadas a desenvolvimento infantil. A autora os discute do ponto de vista da suficincia do que estudos que se referem a pacotes de variveis ou que (apenas) estabelecem correlaes entre eventos ambientais e aspectos do desenvolvimento infantil geram para a compreenso dos fenmenos envolvidos e para interveno. Suas observaes remetem importncia de dirigir a ateno para a investigao de relaes que sejam tanto mais precisas quanto mais apontarem para valores de variveis que produzem efeitos definidos, no apenas para rtulos que por vezes mais escondem que esclarecem os fenmenos a que se referem. Tanto em termos de compreenso de fenmenos quanto em termos de interveno, a constante busca de relaes precisas e sistmicas parece ser vantajosa e defensvel, como tendncia. As respostas s indagaes sobre a suficincia e a utilidade do tipo de conhecimento produzido sob determinadas condies no ocorrem, contudo, no vcuo, e no podem estar controladas apenas por condies ideais. Quanto possvel conhecer sobre um fenmeno em determinadas circunstncias que incluem o conhecimento j existente, disponvel ou acessvel, um dos importantes condicionantes do grau de conhecimento gerado. Sendo a Cincia um processo de permanente aproximao aos objetos de interesse, uma aproximao pequena (abrangente, genrica ou mesmo opaca) pode ser prefervel a nenhuma
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aproximao. Na primeira condio, haver ao menos tentativas a partir das quais mais e melhor conhecimento pode ser gerado; haver condutas que, uma vez expressas, ficam sujeitas a um processo de seleo pelas conseqncias. Objetivos a curto, mdio e longo prazo so tambm elementos importantes para avaliar a relevncia e a utilidade do grau de conhecimento gerado sob determinadas circunstncias. A possibilidade de derivar ao profissional a partir de diferentes tipos de conhecimento produzidos um critrio fundamental, quando a produo de conhecimento ocorre no bojo e atrelada a intervenes destinadas a atenuar ou eliminar problemas e sofrimento humano. Pode ser prefervel, assim, utilizar conhecimento disponvel capaz de gerar resultados, ainda que modestos, em uma direo desejvel, a curto prazo, e manter a perspectiva de produo de conhecimento que possa levar a objetivos mais adequados, mas apenas a mdio ou longo prazos. Quando o que est em foco a administrao de dois processos simultneos, como intervir e gerar conhecimento sobre variveis presentes nas situaes sobre as quais a interveno ocorre, as condutas relevantes so exatamente aquelas que garantam atuao profissional compatvel com o tipo e a quantidade de conhecimento acessvel e identificao de relaes sobre as quais preciso gerar mais e melhor conhecimento, a partir dessa interveno. A administrao de uma agncia de atendimento a crianas de modo a produzir melhor compreenso e capacidade de interveno sobre esse atendimento implica, por exemplo, em maximizar o aproveitamento do conhecimento disponvel, mesmo quando o mximo de benefcio obtido identificar o que mais preciso conhecer. Distines, ainda que grosseiras, entre valores que uma varivel apontada como significativa para o desenvolvimento infantil pode assumir podem ser suficientes para fundamentar decises administrativas, ainda que a necessidade de identificar relaes que incluam gradientes de variao mais precisos permaneam como tais e orientem novas aes de investigao. A condio de ser uma agncia proposta e organizada para intervir e produzir conhecimento, reconhecida a existncia de algum conhecimento disponvel e lacunas de conhecimento, impe um duplo controle sobre o processo de coorden-la pela administrao das relaes entre estes dois processos. O aproveitamento mximo do conhecimento disponvel e o exato reconhecimento das potencialidades e limitaes deste conhecimento em funo de suas caractersticas (volume, grau de generalidade, abrangncia, fidedignidade etc) so direes importantes para definir aes administrativas diante de condies especficas. Quanto menos conhecimento existir, maior a necessidade de aes voltadas para a produo de conhecimento e de aes capazes de produzir uma avaliao rigorosa dos efeitos de aes de interveno geradas sob tal precariedade de conhecimento. A indicao mesmo que seja de classes gerais de comportamentos presentes na implementao de uma agncia de atendimento a crianas com as peculiaridades desta est longe de ser exaustiva. As que foram indicadas e examinadas,
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ainda que de modo exploratrio e preliminar, oferecem uma amostra da contribuio que este tipo de exame pode oferecer para a compreenso dos comportamentos de intervir, produzir conhecimento e administrar as relaes entre os dois primeiros processos. Condies antecedentes para comportamentos da classe implementar uma agncia de atendimento educacional a crianas e jovens A que corresponde a classe de comportamentos aqui denominada implementar uma agncia de atendimento educacional a crianas e jovens, em termos de relao especfica entre aspectos ambientais antecedentes e subsequentes e um determinado organismo (Botom, 1981b)? No Quadro 2 pode ser observada uma definio da classe de comportamentos que ser denominada, de forma abreviada de agora em diante, implementar a agncia. Ela especifica os tipos de condies indicativas da necessidade de implementar a agncia (estmulos discriminativos), bem como outros aspectos do ambiente levados em considerao para implement-la, bem como os resultados, produtos ou efeitos a ser gerados pelas aes administrativas de implementao, definidoras da relao comportamental de interesse.
Diante de...
desejvel, esperado...
de modo que resulte... condies para comportamentos daqueles que compem, utilizam, participam ou interagem com a agncia . necessidades sociais atendidas . novas necessidades identificadas . novos objetivos propostos . plano adequado a novas condies e objetivos
. necessidades sociais identificadas . objetivos a ser atingidos em relao a necessidades sociais identificadas . plano de implementao implementar uma estabelecido organizao (empresa, . condies concretas e servio, agncia...) atuais de funcionamento da organizao . conhecimento disponvel sobre os diversos aspectos envolvidos no atendimento a crianas e jovens por meio de uma agncia educacional
Quadro 2 - Especificao dos aspectos componentes da classe de comportamentos implementar uma agncia de atendimento educacional a crianas e jovens.
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Como condies antecedentes, so indicados aspectos do ambiente que, gerados por comportamentos anteriores no processo de administrar uma interveno profissional e produo de conhecimento a ela relacionada (tais como a descrio da situao-problema existente, os objetivos propostos, e o projeto da agncia), bem como as condies que, geradas por aes administrativas ou pelo contexto mais amplo em que a agncia se insere, constituam os estmulos relevantes do ambiente controladores das aes administrativas e de suas propriedades. Como condies subseqentes, so indicados resultados cuja existncia constitua condio para que o comportamento implementar a agncia pudesse ser considerado como satisfatrio, e inclui eventos e ocorrncias imediatas (condies para que as pessoas se comportem de formas desejveis), impacto das aes de implementao para o problema que deu origem interveno e condies para novas aes de implementao. No Quadro 3 pode ser observada uma sntese dos aspectos relativos s necessidades no atendimento educacional a crianas e jovens identificadas, e que constituram ponto de partida da interveno; no Quadro 4, podem ser observados os objetivos gerais propostos para a agncia e, no Quadro 5, uma listagem de aspectos em relao aos quais foram feitas definies ao planejar a agncia.
Faz parte da realidade de um nmero cada vez maior de nossas crianas: ausncia diria dos pais (que trabalham fora de casa), acesso cada vez mais limitado a ambientes variados (que possibilitem estimulao em vrias reas do desenvolvimento), restrio ao convvio social (em funo das condies de insegurana e violncia a que estamos sujeitos) etc. No h mais o rio, onde a criana podia nadar livremente; os quintais so menores, os parques de diverso esto cada vez mais longe, e cada vez mais tarde que a criana ganha a rua, em geral, quando no pode ou no quer mais utiliz-la para correr, praticar esporte. Nas casas, aumenta a necessidade de ajuda dona de casa, mas na forma de auxiliares contratados, eletrodomsticos, produtos industrializados. E diminuem proporcionalmente as oportunidades para que a criana adquira as habilidades de sobrevivncia mnimas. Aumenta a dependncia em relao aos profissionais especializados, a delegao das responsabilidades para questes de conservao do, e cuidado com o ambiente em que as pessoas vivem. Diminui o nmero de filhos e as oportunidades para que os menores aprendam com os maiores, e viceversa. Aos pais, aflige o conflito pelo desejo de oferecer condies de desenvolvimento mais adequadas a seus filhos e as imposies concretas da realidade: preciso trabalhar, as condies financeiras so desfavorveis, o tempo insuficiente. Aqueles que buscam oferecer oportunidades extras de formao a seus filhos, esbarram nestes obstculos. Desistem, ou vem se tornar to custosa a prpria realizao das atividades, para si, para os filhos ou para todos, que acabam tendo que questionar se o esforo compensa. Com freqncia, agentes educativos so contratados e mantidos atuando em
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condies incompatveis com seus projetos profissionais pessoais ou pelo menos no levam em conta a existncia das propostas individuais que, mesmo no explcitas, produzem maior ou menor disposio e envolvimento destes indivduos com os objetivos das agncias em que atuam. A opacidade administrativa da qual freqentemente decorrem disfunes de comunicao, poderes paralelos e subreptcios, fofoca e desagregao de equipe outra das condies a que ficam expostos, com freqncia, profissionais que realizam atendimento educacional a crianas. Inverso de meios e fins na administrao institucional est geralmente associada maneira como so entendidos e tratados os indivduos que desenvolvem atividades educacionais junto a crianas. Conforto administrativo e, com freqncia, lucro imediato, so priorizados como efeitos a ser obtidos a partir das aes dos administradores, em detrimento de condies que garantam os objetivos finais da agncia. Lidar com os profissionais como se fossem apenas instrumento para obter os efeitos imediatos de interesse de agncias que contemplam a si mesmas como fins uma situao freqentemente observada e associada a aspectos relevantes (e problemticos) do atendimento a crianas que est disponvel. Projetos coletivos, ainda que o sejam apenas no sentido de que dependem das aes de muitas pessoas, conduzidos sem possibilidade de participao efetiva e restries integrao de aes que tm um alvo comum e contemplam a produo de efeitos congruentes (pelo menos no plano verbal) so tambm situaes que comprometem a qualidade do atendimento a crianas pelo prejuzo que causam s aes dos profissionais que respondem por este atendimento. Condies que favorecem o cumprimento de rituais sem qualquer relao com as contingncias que estiveram associadas origem dos comportamentos tornados ritualsticos no ensino e formao de crianas geram condies de atendimento que em nada capacitam a criana sob qualquer ponto de vista. Profissionais de educao cujas aes so desta natureza, funcionam menos como agentes educacionais que como guardies da ignorncia. Contingncias institucionais que favoream tais comportamentos ampliam e sacramentam os prejuzos sociais da formao distorcida dos que tm a responsabilidade de oxigenar a sociedade. Famlias desorientadas, buscando por tentativa-e-erro alcanar sadas por meio de aes que apenas tornam mais complicadas e problemticas as crises, que ento se tornam crnicas; profissionais insatisfeitos, com possibilidades inexistentes ou restritas para desenvolver-se como indivduos e como profissionais, trabalhando sob condies que promovem competitividade exacerbada, isolamento e impotncia; relaes interpessoais e familiares desagregadas ou em processo de desagregao; crianas submetidas a maus tratos, excessivamente mimadas, privadas de ateno, de convivncia com outras crianas e de estmulo para aprender e expostas a arranjos ambientais pouco estimulantes. Estes parecem ser produtos de arranjos no atendimento educacional a crianas e jovens que est disponvel e que indicam a existncia de uma complexa rede de influncias entre eventos e variveis de diversas ordens e tipos.
Quadro 3 - Descrio sinttica da situao-problema identificada em relao ao atendimento educacional de crianas e jovens.
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Vrias e diversificadas foram as dificuldades caracterizadas em relao situao existente em termos de atendimento educacional a crianas e jovens no contexto considerado, apenas ilustradas no Quadro 3. Elas se referem a sofrimento humano das prprias crianas e jovens, de suas famlias, de agentes educativos que atuam nos servios existentes e da prpria sociedade, na qual estes indivduos esto inseridos e na qual produzem, a partir de suas dificuldades, sofrimento e dificuldades, na forma de uma reao em cadeia. 1. Oferecer atendimento educacional, em termos de formao complementar, a crianas e jovens, de forma a garantir acesso a atividades diversas (esportivas, recreativas, de lazer, artsticas, orientao de estudos etc.), por meio de uma programao integrada, desenvolvida em um mesmo espao fsico, sob a responsabilidade de agentes educativos especialmente preparados para atuar na formao dessas crianas e jovens para uma convivncia social harmnica, para uma autonomia e para uma prtica cidad em relao ao seu ambiente, na qual as crianas participem das atividades de acordo com as necessidades e possibilidades da famlia... 2. Garantir condies de trabalho satisfatrias aos agentes educativos, de forma que se envolvam no cumprimento dos objetivos da instituio em termos de atendimento adequado aos usurios e de produo de conhecimento sobre os objetos com que lidam ao atuar como agentes educativos e alcancem satisfao e desenvolvimento pessoal e profissional.
Quadro 4 - Objetivos gerais propostos para a agncia
Os objetivos propostos para a agncia fazem referncia especfica reduo dos problemas identificados em relao ao atendimento educacional de crianas e jovens, para esses indivduos, suas famlias e para aqueles que devero construir, com suas aes, tal possibilidade. Fazem referncia ainda a maneiras por meio das quais esperado que a agncia atue, delimitando a rea de ao da agncia (formao complementar em relao oferecida pela escola, por meio da criao de uma agncia especfica de atendimento), dentre as muitas que poderiam ser propostas para enfrentar o problema identificado, tornando explcita sua identidade como parte da sociedade. 1. Objetivos; 2. Caractersticas desejveis de funcionamento da agncia; 3. Habilidades em relao s quais cabe agncia garantir condies de aprendizagem para crianas e jovens; 4. Modalidades de atividades cuja oferta pela agncia desejvel; 5. Condies fsicas, materiais e recursos humanos necessrios para desenvolvimento das atividades pela agncia; 6. Critrios para definir programao bsica a ser desenvolvida pela agncia;
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7. Categorias de atividades para estruturar a programao a ser desenvolvida pela agncia;
8. Caractersticas essenciais das categorias de atividades da programao a ser desenvolvida pela agncia; 9. Caractersticas das diferentes atividades a ser desenvolvidas pela agncia (durao, freqncia, objetivos, modalidades, horrio e/ou condies, responsveis, populao-alvo); 10. Possibilidades de uso da programao a ser desenvolvida pela agncia pela populao-alvo; 11.Normas gerais para uso e funcionamento da agncia; 12.Usurios em potencial da agncia a serem atendidos; 13.Critrios de agrupamento de crianas e jovens para participar de atividades desenvolvidas pela agncia; 14.Agrupamentos de crianas para participar de atividades desenvolvidas pela agncia; 15.Tipos e quantidades de profissionais necessrios para funcionamento da agncia; 16.Tipos de ambientes necessrios para realizar atividades previstas para ser desenvolvidas pela agncia; 17.Modelos de grade de atividades e horrios semanais para diferentes grupos hipotticos de crianas; 18.Possveis valores de propriedades das atividades desenvolvidas pela agncia; 19.Critrios para definio de grades semanais de horrios de atividades; 20.Funo da existncia de grades de horrios e atividades; 21.Condies especficas para realizao de atividades considerando grupos definidos de crianas ou jovens; 22.Grades semanais de horrios e atividades considerando grupos especficos de crianas ou jovens; 23.Critrios para identificar e selecionar profissionais para atuar na agncia; 24.Procedimento para localizar profissionais para atuar na agncia; 25.Procedimento de insero de profissionais para atuar na agncia; 26.Caractersticas da atividade de inaugurao da agncia; 27.Aspectos necessrios para caracterizar a agncia junto comunidade; 28.Critrios para decidir sobre aspectos de caracterizao da agncia junto comunidade; 29.Critrios para identificar local adequado para funcionamento da agncia; 30.Procedimentos para identificar local adequado para funcionamento da agncia; 31.Critrios para propor e alterar atividades da programao; 32. Condies para usar servios da comunidade no atendimento a crianas.
Quadro 5 - Relao de alguns dos aspectos em relao aos quais foram feitas definies ao planejar uma agncia de atendimento educacional a crianas e jovens
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A indicao de aspectos em relao aos quais a agncia foi planejada permite observar uma grande quantidade e diversidade de tipos e graus de generalidade de aspectos do funcionamento da agncia que foram examinados e mereceram definies no processo de prepar-la. Juntamente com as informaes apresentadas nos Quadros 3 e 4, elas ilustram o conjunto de variveis que, na condio de produtos de classes de comportamentos ocorridas como parte da denominada administrar uma agncia de atendimento educacional a crianas e jovens, constituram parte essencial das condies de estmulo diante das quais foram apresentadas as aes de implementao da agncia, das quais ainda fizeram parte os recursos (financeiros, materiais, humanos e de conhecimento) disponveis para implementao da agncia. Contingncias comportamentais geradas a partir da implementao de uma agncia de atendimento educacional a crianas e jovens Os resultados de aes ao implementar uma agncia de atendimento a crianas e jovens a) concebida a partir de uma situao-problema caracterizada por meio de um processo de descrio de ponto de partida para intervir desenvolvido na perspectiva apontada, entre outros, por Melchiori, Souza e Botom (1991) e b) especificada em seus objetivos e um grande nmero e diversidade de caractersticas, considerando as condies concretas existentes para o funcionamento da agncia (em especial o conhecimento disponvel sobre a conduta humana), constituem parte fundamental das contingncias a que ficaram expostos crianas, jovens e suas famlias, agentes educativos e administradores, no processo de implementao da agncia. Estes resultados so apresentados a seguir, separadamente, para a) crianas e jovens, b) famlias usurias, e c) agentes educativos. Condies a que ficam expostas crianas e jovens que freqentam agncia de atendimento educacional No Quadro 6 pode ser observada uma listagem com formulaes sintticas das condies produzidas por aes ao implementar a agncia de atendimento educacional a crianas e jovens, a que ficam sujeitos os usurios diretos do atendimento oferecido.
1. Participao freqente e ativa na definio de normas e atividades; 2. Aplicao de procedimentos no coercitivos de controle de comportamento; 3. Exposio a condies de estmulo que equilibram variabilidade e estabilidade; 4. Rotina de atividades flexvel e no cansativa;
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5. Acesso a formao em vrias reas; 6. Acesso direto e simplificado a todas as instncias da agncia, incluindo as administrativas; 7. Acesso a todos os ambientes da agncia; 8. Exposio a atividades recreativas e de formao integradas e coordenadas; 9. Arranjos ambientais para aprendizagem permanente; 10. Acompanhamento permanente de desempenho e avaliao individualizada; 11. Ampliao da variedade de aspectos em relao aos quais cada indivduo observado e considerado; 12. Acesso s razes e fundamentos de normas de cuja formulao no tenham participado; 13. Condies maximizadas de atendimento a necessidades especficas da criana e da famlia; 14. Acesso garantido a todas as atividades compatveis com as condies da criana, dentre as oferecidas pela agncia; 15. Respeito a necessidades, condicionantes e limitaes particulares da criana no desenvolvimento de atividades; 16. Maximizao de condies capazes de tornar gratificante para a criana aprender e freqentar a agncia; 17. Explicitao de comportamentos socialmente relevantes de crianas e jovens como objetivos a serem alcanados por meio da ao da agncia e de cada um dos agentes, tais como: providenciar condies para atendimento adequado s prprias necessidades, buscar, selecionar e expor-se a condies de estmulo favorecedores para o prprio desenvolvimento, gerar condies para a ocorrncia de situaes gratificantes para si e para outras pessoas, ampliar e explorar situaes como oportunidades para aprendizagem, identificar relaes entre eventos, inclusive e principalmente comportamentos humanos, interagir com pessoas de forma mutuamente gratificante e favorecedora de aprendizagem, avaliar condutas humanas e comportar-se em funo dos efeitos das aes no ambiente.
Quadro 6 - Condies a que esto expostas crianas e jovens usurias da agncia de atendimento educacional a partir de aes de implementao
As expresses utilizadas no Quadro 6 para descrever as condies a que ficam sujeitas crianas e jovens ao freqentar a agncia de atendimento educacional so ainda gerais, requerendo especificao tanto das aes, procedimentos e providncias que correspondem aos (ou geram os) estmulos ambientais que compem as contingncias pretendidas. Procedimentos e providncias favorecedoras da participao freqente e ativa de crianas e jovens que freqentam a agncia na definio de normas e atividades, uma das condies a que ficam sujeitos os usu84
rios diretos da agncia, bem como as relaes entre essa condio e o conhecimento disponvel sobre conduta humana, os objetivos propostos para a agncia e as necessidades que deram origem a ela so apresentados a seguir, e ilustram a anlise das condies propostas como partes de contingncias relevantes presentes na implementao da agncia. A prtica de agentes educativos de solicitar s crianas e jovens que emitam opinies sobre problemas e situaes ocorridas na agncia, em situaes individuais ou em grupo, formalmente definidas para tal finalidade ou em situaes informais de conversas dos adultos com as crianas e jovens e a incluso na programao de atividades programadas para desenvolver a aprendizagem de habilidades de proposio e planejamento de atividades e normas de modo freqente e sistemtico constituram condies favorecedoras de participao destas crianas e jovens na definio de normas e atividades, garantidas no processo de implementao da agncia, com efeitos e decorrncias relevantes e compatveis com o conhecimento disponvel sobre atendimento educacional e com os objetivos da agncia. . A participao das crianas e jovens na definio de normas e atividades da agncia numa freqncia alta e resultando em efeitos concretos sobre as situaes normatizadas e atividades consideradas , mais do que uma prtica democrtica na administrao da agncia, uma maneira de promover comportamentos que so objetivos a instalar e manter, com vistas formao de indivduos capazes de modificar seu ambiente de forma compromissada, conseqente e responsvel. Mais do que apenas participar da definio de atividades que lhes sero oferecidas, as crianas so colocadas em situaes em que aprendem como propor atividades para si prprias e para outras pessoas, como examinar problemas identificando para quem um problema, quais as decorrncias de uma dada situao permanecer como est ou ser alterada etc. Aprendem a transformar queixas em diagnsticos (Botom, 1981a, Melchiori, 1987) e a propor maneiras de derivar alternativas de ao. Do ponto de vista administrativo, h tambm benefcios com a participao de crianas nas definies de normas e atividades, uma vez que disso decorre, usualmente, maior grau de envolvimento de todos com as propostas, aumentando a probabilidade de as condutas destes indivduos serem compatveis com as regras estabelecidas e deslocando para a coletividade a responsabilidade pelo controle e superviso dos comportamentos individuais. A garantia de que a participao efetiva de crianas na proposio de normas e atividades ter como decorrncia um efeito real e concreto sobre o ambiente, com a realizao de atividades ou implantao de normas propostas , ainda, maneira de propiciar-lhes experincias de controlabilidade capazes de interferir sobre seus padres comportamentais futuros. Seligman (1977), ao discutir estratgias de cura e preveno do desamparo aprendido a partir dos conhecimentos produzidos sobre o desenvolvimento desta aprendizagem, sugere uma maneira de imunizar os indivduos ao propiciar-lhe experincias sistemticas e relevantes de controlabilidade do ambiente. A prtica democrtica , assim, mais do que um fim em si mesma, uma
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importante estratgia neste sentido. Consideraes sobre as decorrncias de controle comportamental por regras ou por contingncias sugerem importncia adicional para que condies especficas sejam criadas no sentido de capacitar indivduos - e neste caso, especialmente crianas e jovens - a lidar com normas. Micheletto e Srio (1993) examinam proposies de Skinner sobre comportamentos regulados por regras e comportamentos controlados por contingncias e apontam decorrncias em ambos os casos. Se, de um lado, a descrio de contingncias e formulao de regras traz benefcios importantes para a prpria sobrevivncia do indivduo e da espcie ao tornar disponveis comportamentos (conhecimentos) acumulados a partir da experincia dos membros de uma sociedade h anos (ou sculos!), por outro lado as regras podem afastar os homens das conseqncias naturais de seus comportamentos. Enfatizam as autoras que, ...ao seguir regras, novas contingncias deixam de ser exploradas e reforadores so perdidos; a regra pode impedir o indivduo de comportar-se em funo de suas prprias razes, que o que o condicionamento operante possibilita. (p. 19). Por outro lado, o comportamento modelado e mantido (apenas) por contingncias imediatas , preponderantemente, inconsciente, irracional e irrazovel. O autogoverno, representado pela elaborao e seguimento das prprias leis, a superao desta condio favorecida pelo controle comportamental por contingncias imediatas. Um aspecto importante para lidar com esta situao, do ponto de vista educacional, parece ser a incluso de aspectos no imediatos nas contingncias que controlam comportamentos de interesse. Efeitos das aes individuais no ambiente no so apenas imediatos e nem se limitam ao prprio indivduo. Antecipao de efeitos retardados e explicitao de efeitos abrangentes e duradouros das aes individuais podem ser representadas por regras e, com freqncia, necessrio interferir e aumentar a probabilidade de que sejam levados em considerao como parte das contingncias controladoras os comportamentos considerados desejveis. Um atendimento adequado criana necessita garantir, portanto, adequado equilbrio entre uma exposio direta a contingncias e uma exposio a regras e, mais importante ainda, a capacitao das crianas para lidar com contingncias e para lidar com regras, levando em conta o potencial e as limitaes de cada um destes controles. Muitos so os comportamentos a ser instalados e mantidos para que os indivduos possam lidar com contingncias de modo a extrair delas aprendizagens que os levem ao autogoverno responsvel, tanto quanto inovao e capacidade de reagir de maneira criativa diante de seu ambiente e dos problemas que ele apresenta. Do mesmo modo, aprender a lidar com regras implica desenvolver comportamentos capazes de assegurar controle pela representao da contingncia que deu origem regra - e no um mero cumprimento de rituais. Quando uma criana aprende a lavar as mos sempre que algum lhe diz que deve fazer isso, mas falha em garantir higiene de forma independente e funcional, o 86
problema no apenas de controle por regras ou por contingncias. O que aprendeu, na verdade, foi obedecer ordens, no lavar as mos, sendo esta ltima uma relao especfica entre sua conduta e aspectos do ambiente que incluem apenas ocasionalmente a instruo verbal. Identificar sob que condies ambientais diferentes classes de comportamentos produzem que efeitos, e quais dessas relaes so desejveis ou indesejveis, porque e para quem, so classes de comportamentos importantes para formular e compreender regras, que podem ser favorecidas quando tomadas como objetivos de ensino. Envolvimento permanente e intenso de crianas que freqentam a agncia com proposio, avaliao e alterao de normas e atividades da agncia tende a favorecer a variabilidade e o contato com aspectos do ambiente, como condies antagnicas alienao, considerando que o homem como sujeito, agente, ser ativo, capaz de imprimir direes a suas aes, construdo a partir de um aprimoramento de sua sensibilidade ao mundo e s suas transformaes (Micheletto e Srio, 1993). Propor e seguir regras, desde que garantidas as relaes comportamentoambiente previstas pelas regras, so comportamentos que podem favorecer melhor compreenso sobre os aspectos do ambiente em que esto envolvidos, sem prejudicar, necessariamente, a possibilidade inovadora da permanente ateno realidade. Illich (1988/1970) critica a maneira como o conhecimento especializado tornado inacessvel ao no especialista: O no especialista desencorajado a descobrir porque.... Pode ser ensinado, mas no pode descobri-lo por si mesmo (p. 134). O que parece importante, no caso, no que cada pessoa possa realizar, individualmente, as descobertas j realizadas, mas o contrrio: que possa produzir novas possibilidades, a partir de acesso s contingncias que deram origem s regras - ou s condutas nelas previstas. Regras, como instrumentos para lidar com a realidade, necessitam ser permanentemente aferidas no confronto com a realidade, sob o risco de se tornarem fins em si mesmas, sem qualquer relao til com contingncias que lhe deram origem. Ensinar a lidar com normas e regras importante, ainda, pelo fato de que fazem parte da organizao social em que a criana se insere. Sua capacidade de lidar com (propor, controlar-se por, discutir...) regras pode ser fundamental para que a criana conviva de um modo apropriado com outras pessoas. Pais e educadores em geral se defrontam com, de um lado, as possibilidades de delinqncia pura e simples que pode decorrer da ausncia de regras na educao infantil e, de outro, a passividade (ou inrcia) que pode decorrer do excesso de regras, ambas gerando incapacidade de lidar com situaes normatizadas, de forma madura, tal como prope Overstreet (1978). Ao mesmo tempo que necessrio que a criana saiba controlar suas condutas por normas e regras, no possvel desconhecer que a qualidade das normas e regras com as quais o indivduo tem que conviver na sociedade est longe de ser
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boa, e muitos dos procedimentos nelas previstos so ainda piores. Saber propor e avaliar regras em funo das condies que elas normatizam e dos efeitos e decorrncias da existncia (e da no existncia) das condutas previstas nas regras uma capacidade muito importante neste contexto, que pode comear a ser exercitada de forma gratificante quando aplicada situao mais tipicamente infantil : brincar. Um outro aspecto importante relacionado participao das crianas e jovens da agncia na proposio de normas e atividades que esta situao envolve tomar decises, uma classe de comportamentos muito importante para a formao do indivduo em um contexto em que os aspectos do ambiente com os quais necessrio lidar so tantos e to diversificados. Baron, Granato, Spranca e Teubal (1993), investigando a capacidade de tomar decises de crianas e adolescentes, constatam vrias limitaes destes indivduos em tarefas que implicam em tomar deciso. Ausncia de controle pelas conseqncias provveis das alternativas de ao e pelas condies diante das quais a deciso deve ser tomada (ou os aspectos da situao em relao qual necessrio tomar decises), desconsiderao da probabilidade de ocorrncia de eventos e de freqncia (anterior) de eventos como indicao de probabilidade (futura) so algumas destas limitaes. Um preparo especfico de crianas e jovens neste sentido parece ser indispensvel, em especial pela gravidade envolvida com algumas das situaes que jovens necessitam enfrentar, tais como as relativas sexualidade e uso de drogas. Para os autores, escola cabe promover e acelerar tais aprendizagens. Ao participar da proposio de normas e atividades, o processo de tomada de decises exercitado especificamente, tanto de forma individual quanto pelo conjunto das crianas. A presena e interferncia do adulto orientador, neste caso, aumentam a probabilidade de que as habilidades envolvidas com o processo sejam desenvolvidas, mantidas e aperfeioadas. A cada uma das condies s quais esto expostas crianas e jovens que se utilizam dos servios da agncia, estiveram associados comportamentos componentes da classe implementar a agncia indicadas no Quadro 1, e a cada uma delas corresponde uma anlise similar apresentada quanto participao ativa e freqente das crianas e jovens na proposio de normas, uma vez que, para os objetivos deste texto, uma ilustrao do processo envolvido suficiente. Condies a que ficam expostas famlias das crianas e usurios da agncia A agncia de atendimento um local onde uma criana ou jovem pode estar sob cuidados de profissionais especialistas e treinados neste tipo de atendimento, por um perodo suficientemente extenso para atender a necessidades de trabalho dos pais, em um local amplo, participando de uma programao diversificada e atrelada a objetivos explcitos. Benefcios estes que so ampliados quando a famlia assumida, ela prpria, como usuria e alvo do servio oferecido.
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A permanncia da criana na agncia (e fora de casa, distante dos pais) por perodos prolongados, torna indispensvel que a perspectiva educacional que caracteriza a agncia esteja clara e seja partilhada, pelo menos em seus aspectos essenciais, com a famlia, sob risco de submeter a criana a condies educativas inconsistentes, com prejuzos para seu desenvolvimento e sua formao. O uso da agncia pela famlia requer, em alguns casos mais e em outros menos, aprendizagens mtuas, envolvendo no entanto uma afinidade inicial que nem sempre possvel garantir como resultado da atuao da agncia. o que pode ser considerado como repertrio de entrada da famlia, podendo facilitar ou dificultar o estabelecimento de uma interao promissora. Assim como o repertrio de entrada da agncia e de quem a representa em cada situao. A afinidade inicial, que em geral define a tendncia maior ou menor de que sejam estabelecidas relaes de aprendizagem relevantes, um ponto de partida importante, mas no desenrolar do processo de interao que o alcance da ao da agncia em relao famlia vai se moldar e ganhar expresso. E este o trabalho feito, diariamente, no confronto daquilo que a famlia apresenta como dado que deve ser levado em considerao para ampliar a compreenso sobre os problemas que deram origem agncia com aquilo que a agncia identifica como problema em relao ao qual preciso intervir para avanar no controle das variveis que determinam sua ocorrncia. Algumas condies bsicas orientam as aes da agncia em relao interao com as famlias de crianas e jovens que usufruem de seu atendimento. A elas ficam expostas estas famlias ao utilizar o servio da agncia. No Quadro 7 pode ser vista uma listagem das condies que, resultantes das aes de implementao da agncia, ficam sujeitas as famlias usurias da agncia para atendimento a suas crianas e jovens.
1. Acesso imediato da famlia a informaes completas sobre a criana, ocorrncias que envolvam a criana, atividades da agncia, normas etc; 2. Solicitao e incentivo para a famlia interagir diretamente com as diversas instncias da agncia; 3. Flexibilidade no uso da programao da agncia pelas famlias; 4. Participao freqente e efetiva das famlias em discusses e encaminhamentos relativos ao atendimento que oferecido s crianas no mbito da agncia; 5. Encaminhamentos imediatos a partir de problemas identificados na interao com a famlia; 6. Interao com as famlias voltada para uma ao educativa e de manuteno de adequadas condies de trabalho para agentes educativos; 7. Prioridade para cumprimento da funo da agncia em qualquer mbito (em oposio a atendimento a convenincias administrativas ou pessoais); 8. Baixo custo financeiro e conforto para a famlia no atendimento criana.
Quadro 7 - Condies a que ficam expostas famlias usurias dos servios da agncia
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Do mesmo modo que no caso das condies a que ficam expostas crianas e jovens freqentadores da agncia, so gerais as expresses por meio das quais esto indicadas aquelas a que ficam, pelo menos potencialmente, expostas as famlias cujas crianas so atendidas na agncia. O exame de duas das condies indicadas no Quadro 7, flexibilidade no uso que a famlia pode fazer dos servios da agncia e prioridade para cumprimento da funo da agncia em relao a outros aspectos (como convenincia administrativa, a seguir, ilustra produtos e efeitos de aes de implementao da agncia, no que se refere a tais famlias. Inexistncia de normas restritivas em relao a horrios de entrada e sada de crianas na agncia; existncia de alternativas de uso e construo de condies de uso da agncia de acordo com necessidades especiais apresentadas pelas famlias; inexistncia de limitaes alterao de programaes previstas pela famlia; facilitao nas condies de pagamentos relativas a alteraes em programao prevista pela famlia, so algumas das condies que traduzem a perspectiva de flexibilidade de uso da agncia pelas famlias, sendo uma das decorrncias mais diretas desta flexibilidade existente no uso da programao desenvolvida na agncia pela famlia, a maior probabilidade de atendimento especfico de necessidades e interesses particulares de cada famlia. Atendimento oferecido pela agncia em perodos do dia ampliados em relao aos oferecidos por agncias afins; funcionamento ininterrupto da agncia no ano; suspenso de atividades em dias de atividades profissionais parciais (pontos facultativos, por exemplo) na comunidade apenas quando as famlias no necessitam do servio da agncia; flexibilidade de normas e usos dos servios da agncia pela famlia; prtica de criao de alternativas compatveis com necessidades particulares; so prticas que evidenciam a preponderncia das necessidades dos usurios na determinao de aes administrativas, em relao a aspectos muito usualmente observados no funcionamento de agncias de atendimento comunidade, sejam elas pblicas ou particulares. A confuso entre atividades-meio e atividades-fim freqentemente expressa numa inverso de prioridades. Facilidade na realizao de tarefas, conforto individual e particular no desenvolvimento das funes daqueles que tm a responsabilidade por prestar servio, bem como desconhecimento de possibilidades de arranjos organizacionais diferentes so razes pelas quais muitas vezes agncias acabam por gerar efeitos opostos queles que seriam esperados de suas aes. Atendimento de sade que afasta ou sacrifica ainda mais os usurios, escolas que geram averso ao aprender, restaurantes que recusam solicitaes de clientes porque geram dificuldades na organizao do trabalho na cozinha so alguns exemplos comuns deste tipo de inverso. A funo social de cada agncia perdida de vista e passam a funcionar para cuidar de si mesmas, de sua manuteno e continuidade, sem levar em considerao, pelo menos de modo suficiente, os efeitos que esto sendo e os que esto deixando de ser gerados no ambiente. A agncia em questo surgiu para intervir em relao ao atendimento de crianas e para compreender melhor o atendimento disponvel. Para tanto, necessi-
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ta encarar de modo sistmico cada uma de suas aes. As condies de funcionamento, normas existentes e condies de trabalho para agentes educativos so estabelecidas em funo dos objetivos finais pretendidos e do que necessrio gerar em relao a cada uma das instncias (meio) para que estas se comportem de modo a maximizar a probabilidade de que os objetivos sejam alcanados. Ou, em outras palavras, de que os problemas que deram razo existncia da agncia sejam eliminados ou pelo menos atenuados. Um segundo efeito importante relacionado ateno constante s necessidades das famlias refere-se produo de informaes que auxiliam melhor compreenso da situao-problema existente em relao ao atendimento educacional a crianas, medida que a demanda expressa pelas famlias indica propriedades das necessidades dos usurios que necessitam ser levadas em considerao tanto para intervir melhor sobre este atendimento quanto para produzir conhecimento sobre ele. Uma prtica coerente, assim com a perspectiva de permanente gerao de conhecimento sobre fenmenos envolvidos com o atendimento educacional a crianas e com a transformao deste conhecimento em aes profissionais, tanto no mbito individual quanto institucional. Condies a que ficam expostos profissionais que atuam na agncia Considerando a abrangncia dos problemas identificados em relao ao atendimento educacional a crianas e jovens que est disponvel, que aponta para condies de trabalho a que esto usualmente expostos os profissionais que realizam diretamente este atendimento, a agncia deve garantir condies favorecedoras tanto para identificar quais so as condutas desejveis destes indivduos (para que o atendimento final aos usurios tenha a qualidade desejvel), quanto para promovlas, levando em conta que o bem estar destes prprios indivduos parte dos resultados a ser alcanados pela agncia e no apenas um efeito colateral desejvel. Neste sentido, as contingncias a que ficam expostos os agentes educativos so parte essencial deste sistema de relaes comportamentais que constituem a agncia. No Quadro 8 esto enumeradas condies a que ficam expostos agentes educativos, como resultado de aes de implementao da agncia. 1. Acesso direto e simplificado s instncias de administrao e coordenao da agncia; 2. Avaliao informal e permanente por parte da coletividade em que atua; 3. Interao sistemtica entre profissionais que desenvolvem o ensino nas diferentes reas especficas em que so oferecidas atividades e destes com os monitores de grupos na agncia; 4. Capacitao e aperfeioamento permanentes como agentes educativos; 5. Participao na definio de grupos de crianas com as quais desenvol-
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ve atividades, freqncia e durao das aulas de cada grupo em conjunto com a coordenao; 6. Autonomia de agentes educativos na conduo do ensino nas reas especficas pelas quais so responsveis; 7. Assessoria permanentemente disponvel da coordenao para definir planos de ensino, estratgias de aula e procedimentos para lidar com situaes diversas; 8. Possibilidade, incentivo e auxlio para cada agente educativo definir frentes de atuao, alm ou dentro da rea ou funo, com projetos de interesse profissional e pessoal; 9. Estmulo e condies para realizar outras atividades extra-funo, dentro e fora da agncia; 10. Acesso a todos os espaos, materiais, equipamentos existentes na agncia, com eventuais limitaes temporrias; 11. Participao de todos no exame e encaminhamento de questes e problemas administrativos e/ou pedaggicos na agncia, estejam ou no diretamente relacionados com o assunto; 12. Acesso direto e simplificado s instncias de administrao e coordenao da agncia; 13. Apresentao e discusso imediata e direta sobre problemas identificados, com os envolvidos; 14. Estmulo produo de conhecimento como parte da atuao profissional; 15. Acesso imediato de agentes educativos a conhecimentos diversos sobre atendimento a crianas que so produzidos na agncia; 16. Insero de agentes educativos em projeto coletivo explicitado e discutido em profundidade; 17. Maximizao das condies facilitadoras de ensino compatvel com a proposta da agncia.
Quadro 8 - Condies a que ficam expostos profissionais que atuam na agncia
De que modo as condies a que ficam expostos os agentes educativos, propostas como resultados das aes de implementao da agncia, constituem contribuio para que a agncia atenda a sua funo social e cumpra seus objetivos? Por meio de que procedimentos elas se concretizam como aspectos do ambiente destes indivduos? Presena permanente de representantes da administrao na agncia, com disponibilidade para atender agentes educativos quando esto na agncia ou quando solicitam, so maneiras de favorecer o acesso de agentes educativos s instncias administrativas da agncia, uma das condies indicadas no Quadro 8. Presena permanente de representante da administrao da agncia e a aces-
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sibilidade a essas pessoas para o agente educativo garantem possibilidade de discusso e encaminhamento imediatos de problemas percebidos, dificuldades, solicitaes e sugestes dos agentes. O fato de que o agente educativo pode conseguir uma conseqncia imediata para alguns comportamentos considerados relevantes para garantir as caractersticas desejadas dos servios oferecidos pela agncia aumenta a probabilidade de que estes comportamentos possam ser modelados, reforados etc. Propor atividades, identificar precocemente situaes problemticas, trazer informaes importantes para definies e encaminhamentos, so exemplos de comportamentos desejveis de agentes educativos do ponto de vista do conhecimento disponvel sobre atendimento a crianas. Que eles possam apresent-los com pouco esforo e ter este esforo reconhecido uma condio poderosa na construo e na manuteno de repertrios significativos para garantir propriedades importantes do atendimento a ser oferecido. Atendimento imediato a solicitaes apresentadas para realizar atividades em termos de locais, materiais e sugestes uma decorrncia importante, medida que o comportamento do agente pode ser, ento, duplamente fortalecido, uma vez que a prpria atividade tem maior probabilidade de ocorrer de maneira eficaz, pela garantia de sua continuidade ou pela correo que pode, com rapidez, sofrer. Jones (1972), examinando aspectos envolvidos com atendimento a doentes mentais e comparando algumas das condies existentes em atendimentos tradicionais e em comunidades teraputicas, destaca uma tendncia institucional comum que a burocratizao da alta administrao, decorrendo da um afastamento da autoridade central em relao aos pacientes, parentes e ao setor clnico em geral. Um afastamento, portanto, dos aspectos ambientais essenciais que precisam ser levados em conta pela administrao, para que ela no se torne um fim em si mesma. O que Ellstrom (1992) apresenta como propriedades inerentes institucionalizao (tendncia para se voltar para si mesma, independente de intenes e metas que supostamente a estariam controlando e fortalecimento das rotinas) pode ser decorrncia, de fato, de alguns tipos de institucionalizaes. Acesso facilitado a todas as instncias da instituio , deste modo, uma situao desejvel no apenas pelos benefcios que traz para os que buscam este acesso, mas tambm, e talvez principalmente, condio imprescindvel para uma administrao controlada pela funo social da instituio e por sua realidade presente. Organizaes como sistemas comportamentais A concepo de que organizaes humanas so complexas redes comportamentais no dever ser nova para analistas do comportamento. A perspectiva de tomar tais redes como objeto de estudo e de produzir mecanismos para atuar nelas de forma a maximizar a utilizao do conhecimento humano sobre conduta humana na construo de ambientes sociais de melhor qualidade pode, contudo,
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parecer ainda excessivamente pretensiosa. Resultados obtidos com a atuao da agncia podem ser, cinco anos depois de ela cessar suas atividades sistemticas, ainda observados, no repertrio de crianas e jovens que utilizaram seus servios, no repertrio e na saudade dos agentes educativos e de pais que por l passaram, e na qualidade do atendimento educacional tornado disponvel para crianas e jovens, por meio de outras agncias educacionais que foram criadas ou adaptadas a partir daquela experincia, embora a maior parte destes dados s possam ser obtidos de forma assistemtica, muitas vezes acidentalmente. E, se muito h para ser feito at que seja possvel explorar todo o potencial embutido em Walden Two na construo de sociedades mais compatveis com o conhecimento gerado no mbito de uma cincia do comportamento humano, muitas tambm parecem ser as oportunidades de utilizao deste conhecimento que permanecem inexploradas na prtica profissional que se pauta na Anlise do Comportamento. A proposio, desenvolvimento e esforos de utilizao de conceitos como o de metacontingncia (Glenn, 1986, 1988) indicam tambm a continuidade da produo de conhecimento que ser necessria para dar suporte a aes voltadas para iniciativas mais ousadas na direo de construo de sociedades, seno semelhana de Walden Two, ao menos inspiradas na esperana que ela representa de um mundo mais digno para a espcie. Permanece contudo, como desafio, a transformao de conceitos j to tradicionais quanto o de comportamento como relaes ambiente-organismo e de contingncia como estabelecimento de probabilidade de ocorrncia de comportamentos em prticas profissionais efetivas, ao menos no mbito da construo de organizaes humanas socialmente relevantes para enfrentar necessidades j conhecidas e por ainda descobrir.
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AS RELAES DE FORA NA SALA DE AULA

Vilza Morais Gennari*
RESUMO Este relato prope uma reflexo sobre a existncia de um possvel deslocamento social nas relaes de fora que constituem os discursos do professor e do aluno dentro do contexto da sala de aula e, como este deslocamento pode interferir no processo ensino-aprendizagem. Palavras-Chave: interpretao, deslocamento, poder, professor, aluno.
ABSTRACT This narrative proposes a reflection about the existence of a possible social dislocation in strength relations that constitute the teachers and students discourse inside the classroom context and how this dislocation can interfere with the teaching-learning process. KEY WORDS: interpretation, dislocation, power, teacher, student.
INTRODUO Dentro de uma instituio escolar, a sala de aula o contexto imediato onde professor e aluno interagem. De acordo com Bolognini (1991) citando Castilo e Steger, no dialgo assimtrico, um dos participantes tem o direito de iniciar, orientar, dirigir e concluir a interao e ainda, exercer presso sobre o(s) outro(s) participante(s). Sendo esta relao o caso da interao em sala de aula, concluise que a interao ocorrida assimtrica. Uma interao assimtrica definida como eventos de comunicao em que a distribuio do poder e do controle no equitativa, como conseqncia da prpria diviso do trabalho na sociedade(Bolognini, 1991:63). Conclui-se que cabe ao professor iniciar , orientar, dirigir e concluir as atividades dentro de uma sala de aula. O professor pode at discutir os tpicos que sero abordados com os alunos, mas mesmo a deciso de discut-los cabe a ele. Estando em contato com vrios professores de instituies de ensino, principalmente de escolas estaduais, e, tendo observado as dificuldades que estes professores enfrentam quando vo estabelecer algumas tarefas a serem cumpridas durante suas aulas, dificuldades estas que se relacionam com o poder do professor dentro da sala de aula, tem este trabalho por objetivo, propor uma reflexo sobre a
*Especialista em Literatura Brasileira. Aluna especial da Ps-Graduao em Lingstica Aplicada da UNICAMP. Professora de Lngua Inglesa da Faculdade de Cincias e Letras Padre Anchieta. Professora de Lngua Inglesa do Ensino Mdio da Rede Pblica de Ensino.
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existncia de um possvel deslocamento social nas relaes de fora que constituem os discursos do professor e do aluno e, como esse deslocamento pode interferir no processo de ensino-aprendizagem. CONSIDERAES TERICAS Partiremos dos estudos de Orlandi (1977) que diz ser a linguagem a mediao necessria entre o homem e a realidade natural e social e que, atravs dessa mediao, que o discurso, possvel tanto a permanncia e a continuidade, quanto o deslocamento e a transformao do homem e da realidade em que ele vive. Para que este discurso seja produzido fundamental o sujeito, a situao e a memria. Um fator constitutivo do discurso e importante para a anlise dos dados aqui abordados, so as formaes imaginrias. Elas so constitudas pelas relaes de fora, sentido e antecipao. Orlandi (1977:39) afirma que segundo as relaes de fora podemos dizer que o lugar a partir do qual fala o sujeito constitutivo do que ele diz. Se o sujeito fala a partir do lugar de professor, suas palavras significam de modo diferente de que se falasse do lugar do aluno. O que define objetivamente a relao entre esses lugares, no discurso, de acordo com Brando(1995:36) so as formaes imaginrias. Ressalta ainda que a imagem que temos de um professor constituda no confronto do simblico com o poltico em processos que ligam discursos e instituies e que na estrutura de uma formao social h lugares determinados. Assim, no interior de uma instituio escolar h o lugar do diretor, do professor, do aluno, cada um marcado por propriedades diferenciais. O conceito de sujeito que vai ser aqui considerado, relaciona-se com a lngua, com a histria e com os sentidos atravs da realizao dos gestos de interpretao. O sujeito intercambivel isto , ele ocupa uma posio para ser sujeito do que diz - e seus gestos de interpretao resultam da interveno da histria para que a linguagem faa sentido. As palavras mudam de sentido, de acordo com a posio daqueles que a empregam. No decorrer deste relato, o sujeito se posiciona a partir do lugar ou posio de professor, derivando, portanto, seu sentido em relao formao discursiva em que se inscreve. Submete-se lingua para dizer o que quiser, sendo o discurso um instrumento do seu pensamento e da realidade, deixando entrever a sua posio ideolgica como uma condio para a sua constituio. Assim, o sujeito da linguagem no o sujeito em si, mas tal como existe socialmente, uma vez que no origem ou fonte absoluta de sentido, porque na sua fala outras falas se dizem. (Orlandi, 1977). Para Guimares(2000: 4), o sujeito no a origem do tempo na linguagem. Ele tomado na temporalidade do acontecimento. Guimares(op.cit.) considera a materialidade histrica do real como um dos elementos constitutivos na conceituao do acontecimento. Enuncia-se enquanto ser afetado pelo simblico e num mundo vivido atravs do simblico. Portanto, a
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linguagem s chega atravs do simblico, uma vez que gira em torno dos gestos de interpretao, trabalhando seus limites e mecanismos como partes do processo de significao. Orlandi(op.cit.) distingue a inteligibilidade, a interpretao e a compreenso como partes do processo de significao. Enquanto a primeira confere um sentido lingua, a interpretao o que fazemos o tempo todo e a compreenso saber como produzir sentido. Dentro de uma sala de aula, se houver aceitao por parte do aluno do tpico proposto para a aula, isto significa que ele aceita o que o professor quer falar. Para a anlise do discurso o sujeito s constri sua identidade na interao com o outro. Identificamo-nos com certas idias, com certos assuntos, com certas afirmaes porque temos a sensao de que elas vo de encontro a algo que temos dentro de ns. Ora, este algo o que chamamos de interdiscurso, o saber discursivo, a memria discursiva. O discurso dos alunos, na coleta de dados realizada para esta pesquisa, em muito se assemelham. Todos esto comprometidos com o mesmo discurso porque so sujeitos que ocupam a mesma posio na cadeia discursiva. Ao entrar na escola a criana tem que aprender o discurso escolar. um discurso que, dentro da instituio, estabelece condies especficas para a comunicao e exige a submisso dos interactantes a essas condies. A comunicao transcorre como modelos atualizados pelos atuantes e, a anlise da atividade verbal tem a tarefa de apresentar os modelos ilocucionrios e descrever sua utilizao (Bolognini, 1991:82). Quando a criana ou o adolescente no se inserem no discurso escolar eles so considerados indisciplinados, uma vez que os lugares sociais na escola so constitudos pelo aluno e pelo professor. Vale considerar neste relato de pesquisa, a incompletude da linguagem. Nem sujeito e nem sentidos esto completos definitivamente. Eles se constituem e se entremeiam, derivam para outros sentidos e outras posies. no corpo a corpo com a linguagem que o sujeito se diz. Temos a iluso de que somos a origem do que dizemos. Dos elementos verificados nesta pesquisa, dizemos uma coisa e ela pode significar outra, dependendo do gesto de interpretao do interlocutor. OS DADOS Os dados(Anexos I, II, III, IV e V) foram coletados durante uma aula de Lngua Estrangeira Ingls - em uma escola estadual . Nesta aula, compareceram 40 alunos, dos quais 14 (quatorze) responderam s questes formuladas pelo professor. Os alunos foram orientados para no se identificarem e serem objetivos em suas respostas. Esclareceu-se sobre o objetivo da coleta de dados. Trs questes foram elaboradas para esta coleta, sendo que as duas primeiras tinham como elemento comum o silncio, componente essencial da formao discursiva, e a terceira referia-se s relaes de poder dentro da sala de aula.
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ANLISE DOS DADOS Partindo do pressuposto de que a fala, quando ocorre na sala de aula, e no se relaciona com a atividade proposta pelo professor, pode interferir no processo de ensino-aprendizagem, esclarecemos que o conceito de silncio aqui considerado o silncio que significa silenciamento: uma poltica do sentido que se define pelo fato de que ao dizer algo apagamos necessriamente outros sentidos possveis, mas indesejveis, em uma situao discursiva dada(Orlandi, 1977;75). O professor, ao estabelecer uma atividade dentro da sala de aula, silencia outra atividade. Alunos que entregaram suas respostas = 14 Primeira questo: possvel haver silncio dentro da sala de aula? Sim 13 No 1
Segunda questo: Por que os professores precisam pedir silncio para falar? Respostas: a) porque h falta de respeito entre professor/ aluno e aluno/professor b)porque h muitos alunos dentro da sala de aula c)porque no gostam do professor d)no responderam
1 1 4
Terceira questo: Qual a relao que existe dentro da sala de aula entre professor e aluno? Respostas: a) falta de compreenso, dilogo e pacincia do professor para com seus alunos 8 b) falta de educao do aluno c) a relao boa d)a relao difcil e)no responderam 1 2 1 2
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Com relao aos dados apresentados sobre a primeira questo, os alunos confirmam a possibilidade de haver silncio durante as aulas. Nestas respostas, podemos verificar que os sujeitos (alunos) se identificam em idias e afirmaes, construindo sua identidade na interao um com o outro. Para constituir-se como sujeito, os alunos deixam entrever em suas respostas as suas posies ideolgicas. Atravs de desde que os alunos estejam interessados na matria...; vai pelo conceituamento dos alunos; mas meio difcil...; s contar com a colaborao de todos..(AnexoI). Quanto segunda questo, importante esclarecer que a utilizao do verbo pedir(pedir silncio) pode colocar o professor em uma posio de submisso. Vale ressaltar aqui que a anlise dos dados contidos no Anexo II coloca uma questo social. Estaria o professor, sendo deslocado de seu lugar de dizer?(Guimares, 2000) Ao pedir o silncio e, ao receber os enunciadores individuais do tipo : s o professor pedir com educao... os alunos muitas vezes no prestam ateno quando o professor quer falar... a gente s conversa bastante quando a gente no gosta do professor... porque no se tocamos.. o professor teria que ser mais educado...porque no existe respeito nem dos professores, nem dos alunos, no seria esta a significao? O sentido que estas palavras produzem sugere uma mudana na imagem do aluno dentro de uma instituio escolar. Se o que define a relao entre estes lugares so as formaes imaginrias, no estaria havendo um deslocamento nestas relaes? As palavras que os alunos utilizam em suas respostas nos faz refletir sobre a afirmao de Ehlich(1993) ao comentar sobre os problemas sociais presentes na estrutura ilocucionria e proposicional, O problema a contradio existente na distncia entre a prtica e a instituio: transmisso de conhecimento e o saber que os alunos tm sobre o dia-a-dia (Ehlich, 1993:89). Quanto terceira questo (anexos III, IV e V) podemos considerar que o gesto de interpretao de cada um pode variar, de acordo com o seu pr-conceito ou a sua histria. Ao escrever a palavra relao, o professor, de acordo com a sua posio, derivou seu sentido para relao de poder, pois esta era uma das discusses das nossas aulas. Nesta anlise de dados, constatou-se, no entanto, que a palavra relao foi compreendida como relao de amizade pelos alunos. Esta possibilidade deixa evidente que os gestos de interpretao, que fazem parte de processo de significao podem variar, e tambm, que as palavras mudam de sentido de acordo com a posio daqueles que a empregam. Ao colocarem em seus enunciados a relao difcil.., a relao boa, s vezes uma discusso..., a relao pssima porque eles (os alunos) s querem saber de brigar.., a relao depende do professor..., entre professor e aluno a relao tem que ser de amizade e no de conflitos.. os alunos confirmam esta constatao. Sendo a antecipao parte constitutiva das formaes imaginrias que constituem o discurso, importante colocar aqui que alguns alunos perguntaram se no
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iria mostrar suas respostas para a direo da escola, verbalizando um certo temor de uma reao punitiva que poderia advir. Os resultados ora apresentados demonstram que um deslocamento social dentro da sala de aula est acontecendo.
COLETA DE DADOS
ANEXO I Obs: Os anexos I, II, III e IV foram digitados na ntegra, apenas com o objetivo de facilitar a leitura das respostas dos alunos. 1a Pergunta: possvel haver silncio dentro da sala de aula? 1)Sim. 2) Sim, desde que os alunos estejam interessados na matria, pode haver um certo silncio, a eles s vo conversar sobre a matria e as dvidas? 3)Na minha opinio, possvel haver silncio sim 4)Sim, vai pelo conceituamento dos alunos. 5) possvel sim. Mas muito difcil. Ns adolescentes somos eufricos no sabemos a hora de ficar quietos 6)Sim, possvel haver silncio na sala de aula. O professor deve pedir com educao e ser mais amigo dos alunos 7)Sim, possvel haver silncio dentro da sala de aula 8)Sim, lgico que pode existir s contar com a colaborao de todos para que isso acontea, e os professores precisam pedir pois quando nos estamos fazendo algo no podemos ficar totalmente calados e s vezes, conversamos pois ficar mudo no legal. 9)Sim, possvel. 10) Sim
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11) 12)
Sim Sim
13)Sim 14) A maioria das vezes no
ANEXO II 2a Pergunta: Porque os professores precisam pedir silncio para falar?
1)Por no a respeito mais, entre alunos e professores, se cada um impor respeito e respeitar ao prximo ai vai, melhorar . 2) s o professor pedir com educao e compreenso que os alunos vo atender o pedido. 3)Por que os alunos muitas vezes no prestam ateno quando o professor quer falar e tambm muitas vezes os professores no do chance para o aluno se expressar. 4)Os professores precisam pedir silncio, para poder explicar a matria, porque no d para explicar nada com barulho, e tambm, no d para ouvir nada e nem entender nada se no houver silncio. 5)Na minha opinio, eu acho que tem muitos alunos dentro de uma classe, trinta alunos em uma classe, est timo. 6)No so todos os professores a gente s conversa bastante quando a gente no gosta do professor. E quando o professor fala mal da gente na sala dos professores. 7)Porque no existe respeito nem dos professores nem dos alunos, porque os alunos so mal educados. 8)E os professores precisam pedir silncio porque no se tocamos.
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ANEXO III 3a Pergunta: Qual a relao que existe dentro da sala de aula entre professor/aluno? 1)A relao com os professores e alunos difcil, mas no impossvel se ambas as partes se respeitarem. 2)Eu acho que existe uma relao boa, as vezes uma discusso com um ou com outro, mas d para perceber que no so com todos, dependendo da classe. 3)Uma falta de educao tanto aluno com professor como professor com aluno. 4)Eu acho que os professores devem ignor-los porque eles sendo ignorados eles tero mais educao e respeito com seus amigos e professores. pssima a amizade, porque eles s querem saber de brigar e xingar os amigos. 5)A relao depende do professor, mas muitas vezes ela ruim, pois no h compreenso. O aluno e o professor querem ter razo ao mesmo tempo. Mas, ns sabemos que a corda arrebenta sempre pro lado mais fraco, e esse lado o nosso, e na maioria das vezes ns que se ferramos sendo que s vezes eles que esto errados. 6)No a relao entre eles (ns), o professor s sabe ou brigar, ou no falar com a gente, mesmo se nos quisessemos ter alguma relao, vocs no deixariam, claro que alguns professores, que so legais, e acabam sendo nossos amigos. 7)A relao s existe se o professor e os alunos se entende e muitas vezes isso no acontece pois nesta escola e principalmente nessa classe a relao muito ruim e s vezes, pelos prprios professores que no conseguem exercer seu respeito pelo aluno que so pessoas como qualquer outra. 8)Com alguns professores a relao boa tipo de amigo para amigo. Mas h alguns professores que a relao pssima pois nos trata mal. 9)A relao entre professor e aluno tem que ser de amizado e no de conflito. O professor est l para ensinar e no ficar de marcao com os alunos para no ficar uma coisa chata e com isso se os alunos colaborarem o professor ser cada vez mais nosso amigo.
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10) O professor no tem dilogo com o aluno. s vezes, eles no tem pacincia. Os alunos tambm tem culpa, mas o professor deveriam ser mais compreensivo. 11) Os professores muitas vezes no dialogam com os alunos e no procuram entender o que acontece. 12) Depende do professor a gente bem legal mas tem professor por exemplo a de geografia que no d, ela muito chata
CONSIDERAES FINAIS Dos elementos verificados neste relato de pesquisa, observou-se uma certa resistncia, por parte dos alunos entrevistados, em atribuir ao professor o seu lugar de direito, ou seja, de detentor do poder dentro da sala de aula. O que este resultado nos sugere, que os eixos de flexiblidade e avaliao que regem a nova Lei de Diretrizes e Bases do nosso sistema educacional, e, que muitas vezes so mal compreendidos e interpretados por nossos professores e alunos, podem ter contribudo neste resultado, uma vez que o professor no pode mais decidir sobre a promoo dos seus alunos(ela automtica) e a relao de poder se desloca na direo deles.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BOLOGNINI, Carmen Zink.(1991) Tpico Discursivo na Aula de Lngua Estrangeira: Desfazendo a Assimetria, Trabalho em Lingstica , Campinas, n.18 BRANDO, Helena H.Nagamine.(1995) Introduo Anlise do Discurso. 4.ed.Campinas:Unicamp. EHLICH, Konrad.(1993) Anlise da Atividade Verbal. Traduo de Carmem Zink Trabalho em Lingstica Aplicada, Campinas:Unicamp. Jan-Jun.1993, n.21,p. 79-93.
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