Meninas e meninos na Educao Infantil:

uma questo de gnero e poder*

Claudia Vianna** Daniela Finco***
Resumo

Ao discutir os relatos de professoras e observar suas aes frente s meninas e aos meninos, este artigo trata das relaes de gnero e poder presentes nos processos de socializao de crianas pequenas e analisa as estratgias voltadas para a normalizao e o controle das expresses corporais de meninas e meninos. Ao buscar compreender como ocorria a educao de meninos e meninas que transgrediam as fronteiras do que lhes era imposto, verificamos como as caractersticas aparentemente naturalizadas e direcionadas masculinidade e feminilidade so resultantes de muitos esforos para deixar marcas distintas no corpo, no comportamento e nas habilidades dessas crianas.

Palavras-chave: Educao Infantil, Gnero, Prticas Docentes.

* **

Recebido para publicao em dezembro de 2008, aceito em abril de 2009.

Professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. cpvianna@usp.br *** Doutoranda em Educao, Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. danielafinco@yahoo.com.br cadernos pagu (33), julho-dezembro de 2009:265-283.

Meninas e meninos na educao infantil

Girls and Boys in Childhood Education: Gender and Power Relationships

Abstract

Based on interviews with teachers and on the observation of their work with girls and boys, this article deals with the gender and power relationships in the process of early childhood socialization and analyzes the strategies that are used to promote the normalization and control of body expressions o girls and boys. In the process of trying to understand how was developed the education of boys and girls who transgressed the frontiers which were imposed on them, we observed how the apparently naturalized characteristics of masculinity and of femininity are the result of many efforts to mark differently the body, the behavior and the skills of these children.

Key-words: Childhood Education, Gender Relationships,

Teacher Practices.

266

Claudia Vianna e Daniela Finco

Ainda hoje algumas pesquisas sustentam que, para alm das diferenas anatmicas entre os sexos, o crebro de meninas e de meninos processa de modo essencialmente distinto a linguagem, as informaes, as emoes, o conhecimento e tantas outras caractersticas, tidas como naturais, que conduziriam s distines de comportamento e de habilidade cognitiva. Mas ser, de fato, possvel afirmar que as competncias, os atributos e os comportamentos deles decorrentes so originalmente configurados conforme cada sexo? Ser verdade o que ns aprendemos sobre as justificativas biolgicas para as diferentes habilidades de meninas e meninos? Em ampla investigao sobre as construes do sexo e do corpo sexuado, Anne Fausto-Sterlling (2000) professora de biologia e estudos do gnero do Departamento de Biologia Molecular e Celular e Bioqumica da Universidade Brow, em Rhode Island, Estados Unidos cita inmeras pesquisas que atestam a existncia de uma anatomia cerebral especfica para cada sexo. Da viria o fundamento para atribuir s mulheres e a seu largo corpo caloso1 a intuio, a falta de aptido para cincias exatas, a ampla habilidade verbal e o uso simultneo de ambos os hemisfrios cerebrais. Aos homens, em geral, atribui-se melhor desempenho espao-visual, matemtico e cientfico. Articulando biologia, medicina e cincias sociais, a autora revela ainda como essas pesquisas usam as relaes sociais para estruturar a natureza e, ao mesmo tempo, reduzem o mundo social a ela. Em outras palavras, passam da discusso das diferenas externas e do
1

O crebro divide-se no meio em dois hemisfrios cerebrais. Cada hemisfrio especializado para algumas tarefas especficas. Eles se comunicam atravs de um feixe que tem entre 200 e 250 milhes de fibras nervosas chamado de "corpo caloso". Portanto, o encfalo constitudo de vrios componentes, sendo o neocrtice uma das regies mais complexas, que se divide nesses dois hemisfrios, os quais esto unidos por vrias comissuras, ou seja, bandas de fibras nervosas que ligam certas regies do hemisfrio esquerdo a zonas similares no hemisfrio direito. A maior dessas comissuras toma o nome de corpo caloso (Fausto-Sterlling, 2000). 267

Meninas e meninos na educao infantil

ambiente social para as diferenas internas, do organismo biolgico, e seus efeitos sobre o que se entende por masculinidade e feminilidade. Refletir sobre os fundamentos dessas afirmaes no mbito da educao e, mais especificamente, da educao infantil exige o questionamento de suas origens e do peso do carter biolgico na construo das diferenas. Isso pressupe, por exemplo, indagar a respeito da interferncia e do papel da cultura nos processos de socializao e de formao de meninas e meninos desde suas primeiras experincias de vida na instituio escolar. No mbito dos modelos cognitivos, possvel comprovar que as diferenas no desempenho em matemtica ou na capacidade de linguagem resultam de diferenas cerebrais de cada sexo, consideradas inatas? No campo das relaes e dos comportamentos infantis, podemos mesmo supor que elas necessariamente preferem as bonecas e eles os carrinhos? Elas foram feitas para brincar de roda e eles de futebol? A perspectiva sociocultural permite centrarmos nosso olhar nas formas de controle do corpo infantil, um processo social e culturalmente determinado, permeado por formas sutis, muitas vezes no percebidas. Poderamos, ento, dizer que as caractersticas tidas pela tradio como naturalmente masculinas ou femininas resultam de esforos diversos para distinguir corpos, comportamentos e habilidades de meninas e meninos. Pesquisadoras e pesquisadores, como Carmen Soares (2002), Alfredo Veiga-Neto (1996), Andrs Zarankin (2002) e Tarcsio Mauro Vago (2002), nos ajudam a pensar no corpo como um lugar de inscrio da cultura; nos dizeres de Carmen Soares e Andrs Zarakin (2004:25), um lugar que revela toda a dinmica de elaborao de cdigos, tcnicas, pedagogias, arquiteturas e instrumentos desenvolvidos para submet-lo a normas. O corpo alvo das prticas disciplinares. H um aparato instrumental e institucional que busca constantemente disciplinlo quando busca fugir e escapar, seja por meio de mecanismos

268

Claudia Vianna e Daniela Finco

repressivos, seja por um discurso que impe s crianas uma imagem estigmatizada de si mesmas (Frangella, 2000). A influncia dos processos de socializao sobre a cognio, o comportamento e as habilidades motoras de ambos os sexos vem sendo reconhecida por pesquisadores de vrias reas. E a denncia do pretenso carter fixo e binrio de categorias como feminino e masculino, contido nas explicaes biolgicas para as diferenas cognitivas entre homens e mulheres, tem no conceito de gnero parte do reconhecimento do carter social e historicamente construdo das desigualdades fundamentadas sobre as diferenas fsicas e biolgicas. As preferncias no so meras caractersticas oriundas do corpo biolgico, so construes sociais e histricas. Portanto, no mais possvel compreender as diferenas entre meninas e meninos com explicaes fundadas na teoria do determinismo biolgico e seu uso consequente da anatomia e da fisiologia como justificativas para as relaes e as identidades de gnero na sociedade moderna. A desigualdade de gnero, ainda presente em nossa sociedade, afeta at mesmo as pesquisas sobre o desempenho e o desenvolvimento cognitivo de meninas e meninos. As afirmaes biolgicas sobre diferenas sociais nem sempre so cientificamente vlidas, pois o conhecimento cientfico tambm socialmente construdo (Fausto-Sterlling, 2000; Citeli, 2001; Rohden, 2003). Gnero remete, ento, dinmica de transformao social, aos significados que vo alm dos corpos e do sexo biolgico e que subsidiam noes, ideias e valores nas distintas reas da organizao social: podemos encontr-los nos smbolos culturalmente disponveis sobre masculinidade e feminilidade, heterossexualidade e homossexualidade; na elaborao de conceitos normativos referentes ao campo cientfico, poltico e jurdico; na formulao de polticas pblicas implantadas em instituies sociais; nas identidades subjetivas e coletivas (Scott, 1995). Ele permite reconhecer a tendncia naturalizao das

269

Meninas e meninos na educao infantil

relaes sociais baseadas na fisiologia dos corpos e enxerg-los como signos impressos por uma sociedade e por uma cultura. Ultrapassar a desigualdade de gnero pressupe, assim, compreender o carter social de sua produo, a maneira como nossa sociedade ope, hierarquiza e naturaliza as diferenas entre os sexos, reduzindo-as s caractersticas fsicas tidas como naturais e, consequentemente, imutveis. Implica perceber que esse modo nico e difundido de compreenso reforado pelas explicaes oriundas das cincias biolgicas e tambm pelas instituies sociais, como a famlia e a escola, que omitem o processo de construo dessas preferncias, sempre passveis de transformaes.
Gnero e educao infantil

A Constituio de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 garantem s crianas de 0 a 6 anos o direito de serem educadas fora de casa em creches e pr-escolas (Vianna; Unbehaum, 2006). A educao infantil (creche e prescola), como primeira etapa da Educao Bsica, marca o incio da experincia discente, quando as crianas tero oportunidade de conviver em um grupo social mais amplo, em uma instituio com caractersticas diferentes das do meio familiar. Essa etapa palco de inscries intelectuais, sociais e psicolgicas. No convvio com os outros educadores e colegas , o corpo ganha destaque: os gestos, os movimentos e as posturas so alinhavados socialmente; ganham determinado lugar e uma imagem, segundo padres de conduta e valores culturais em que cada criana se insere. Na educao infantil as crianas podem passar a maior parte do tempo em contato com outras crianas. nessa relao singular que o protagonismo da criana ganha destaque e que a potencialidade do convvio, em suas diversas formas de relaes, pode propiciar uma nova interao. Trata-se de um universo com caractersticas prprias, voltadas para crianas pequenas. Uma
270

Claudia Vianna e Daniela Finco

formatao com espaos, tempos, organizaes e prticas construdos no seio das intensas relaes entre crianas e entre crianas e adultos. Segundo Ana Lcia Goulart de Faria (2006:87)
(...) neste espao da sociedade vivemos as mais distintas relaes de poder: gnero, classe, idade, tnicas. Desse modo necessrio estudar as relaes no contexto educativo da creche e pr-escolas onde confrontam-se adultos entre eles, professor/a, diretora, cozinheira, guarda, pai, me, secretrio/a de educao, prefeito/a, vereador/a, etc.-; confrontam-se crianas, entre elas: menino, menina, mais velha, mais nova, negra, branca, judia, com necessidades especiais, pobre, rica, de classe mdia, catlica, umbandista, atia, caf com leite, quatro olhos, etc.; e confrontam-se adultos e crianas a professora e as meninas, a professora e os meninos, o professor (percentual bastante baixo, mas existente e com tendncia a lento crescimento) e os meninos, o professor e as meninas, o professor e a me da menina.

O direito a uma educao infantil de qualidade inclui a discusso das questes de gnero. As relaes das crianas na educao infantil apresentam-se como uma das formas de introduo de meninos e meninas na vida social, principalmente porque oferecem a oportunidade de estar em contato com crianas oriundas de diversas classes sociais, religies e etnias com valores e comportamentos tambm diferenciados. A educao infantil no s cuida do corpo da criana, como o educa: ele o primeiro lugar marcado pelo adulto, em que se impem conduta dos pequenos os limites sociais e psicolgicos. o emblema no qual a cultura inscreve seus signos. Nosso corpo, nossos gestos e as imagens corporais que sustentamos so frutos de nossa cultura, das marcas e dos valores sociais por ela apreciados. O corpo seus movimentos, posturas, ritmos, expresses e linguagens , portanto, uma construo social que se d nas relaes entre as crianas e entre estas e os

271

Meninas e meninos na educao infantil

adultos, de acordo com cada sociedade e cada cultura. Ele produzido, moldado, modificado, adestrado e adornado segundo parmetros culturais. Torna-se, assim, indispensvel pensar sobre prticas, habilidades e configuraes corporais infantis e tambm sobre os modelos cognitivos nelas referenciados, como relaes sociais de gnero, processadas, reconhecidas e valorizadas na e pela cultura na qual se inserem. importante perguntar como esses mecanismos se fazem presentes na educao de meninas e meninos; de que maneiras so inscritos em seus corpos, como normatizam, disciplinam, regulam e controlam seus comportamentos, posturas, verdades e saberes. Homens e mulheres adultos educam crianas definindo em seus corpos diferenas de gnero. As caractersticas fsicas e os comportamentos esperados para meninos e meninas so reforados, s vezes inconscientemente, nos pequenos gestos e prticas do dia-a-dia na educao infantil (Finco, 2003). Por exemplo, a forma como a famlia ou a professora conversa com a menina, elogiando sua meiguice ou como justifica a atividade sem capricho do menino. O fato de pedir para uma menina a tarefa de ajudar na limpeza e ao menino para carregar algo j demonstra como as expectativas so diferenciadas. O que valorizado para a menina no , muitas vezes, apreciado para o menino, e vice-versa. A experincia de meninas e meninos na educao infantil pode ser considerada como um rito de passagem contemporneo que antecipa a escolarizao, por meio da qual se produzem habilidades. O minucioso processo de feminilizao e masculinizao dos corpos, presente no controle dos sentimentos, no movimento corporal, no desenvolvimento das habilidades e dos modelos cognitivos de meninos e meninas est relacionado fora das expectativas que nossa sociedade e nossa cultura carregam. Esse processo reflete-se nos tipos de brinquedos que lhes so permitidos e disponibilizados: para que as crianas

272

Claudia Vianna e Daniela Finco

aprendam, de maneira muito prazerosa e mascarada, a comportar-se como verdadeiros meninos e meninas. Meninos e meninas desenvolvem seus comportamentos e potencialidades a fim de corresponder s expectativas de um modo singular e unvoco de masculinidade e de feminilidade em nossa sociedade. Muitas vezes, instituies como famlia, creches e pr-escolas orientam e reforam habilidades especficas para cada sexo, transmitindo expectativas quanto ao tipo de desempenho intelectual considerado mais adequado, manipulando recompensas e sanes sempre que tais expectativas so ou no satisfeitas. Meninas e meninos so educados de modos muito diferentes, sejam irmos de uma mesma famlia, sejam alunos sentados na mesma sala, lendo os mesmos livros ou ouvindo a mesma professora. A diferena est nas formas aparentemente invisveis com que familiares, professoras e professores interagem com as crianas. As distines podem ser percebidas, mas no so fixadas na caracterstica biolgica apresentada ao nascer. Os significados de gnero habilidades, identidades e modos de ser so socialmente configurados, impressos no corpo de meninos e meninas de acordo com as expectativas de uma determinada sociedade. Se, por um lado, possvel observar o controle da agressividade na menina, o menino sofre processo semelhante, mas em outra direo: nele so bloqueadas expresses de sentimentos como ternura, sensibilidade e carinho. Os brinquedos oferecidos s crianas tambm esto carregados de expectativas, simbologias e intenes. As expectativas em relao diferena de comportamento que se deseja para o menino e para a menina, justificadas pelas diferenas biolgicas, acabam proporcionando distintas vivncias corporais e determinando os corpos infantis: meninos e meninas tm no corpo a manifestao de suas experincias. Egle Becchi (2003) nos fala de uma linguagem dos gestos: gestos ligados ao dia-a-dia, gestos do ato de brincar, gestos do corpo pelos movimentos corpreos de aproximao, contato e explorao. Para a autora italiana, muito ainda deve ser
273

Meninas e meninos na educao infantil

estudado sobre linguagem gestual, uma didtica dos gestos, que penetra e caracteriza a pedagogia: o uso do corpo acariciado ou punido, as estratgias de voz o tom, o canto, o grito. Contudo, pouco se questiona do carter desse processo e afirma-se que se trata de fato natural ligado ao sexo biolgico. As transgresses que se apresentam, por mais numerosas que sejam, so consideradas excees, e assim o preconceito no chega sequer a ser arranhado. Desse modo, trazemos para reflexo as primeiras observaes de pesquisa em andamento, realizada em uma prescola municipal de educao infantil (Emei) de So Paulo. Elas nos mostram as complexas interaes entre professoras da educao infantil e crianas que transgridem as fronteiras de gnero.
Comportamento e habilidades entre meninos e meninas: uma questo de gnero e poder

Ao discutir os relatos de professoras e observar suas aes frente s meninas e aos meninos, este artigo trata das relaes de gnero e poder presentes nos processos de socializao de crianas pequenas e analisa as estratgias voltadas para a normalizao e o controle das expresses corporais de meninas e meninos. Ao buscar compreender como ocorria a educao de meninos e meninas que transgrediam as fronteiras do que lhes era imposto, verificamos como as caractersticas aparentemente naturalizadas e direcionadas masculinidade e feminilidade so resultantes de muitos esforos para deixar marcas distintas no corpo, no comportamento e nas habilidades dessas crianas. Desse modo, esta reflexo aborda como as formas de controle disciplinar de meninas e meninos esto intrinsecamente relacionadas ao controle do corpo, demarcao das fronteiras entre feminino e masculino e ao reforo de caractersticas fsicas e comportamentos tradicionalmente esperados para cada sexo nos pequenos gestos e nas prticas rotineiras da educao infantil.
274

Claudia Vianna e Daniela Finco

As interaes observadas trazem consigo complexas relaes de poder e evidentes tentativas de controle. As professoras da classe de pr-escola em foco, muitas vezes, orientam e reforam diferentes habilidades nos meninos e nas meninas, de forma sutil, transmitindo expectativas quanto ao tipo de desempenho intelectual mais adequado para cada sexo e manipulando sanes e recompensas sempre que tais expectativas sejam ou no satisfeitas. tambm considerado comum que meninas e meninos desenvolvam seus comportamentos e potencialidades no sentido de corresponder s expectativas quanto s caractersticas mais desejveis para o masculino e para o feminino. Esse aspecto aparece nos relatos de vrias professoras entrevistadas:
Normalmente as meninas so mais tranquilas que os meninos. As meninas falam muito e os meninos so mais agitados assim com o corpo. As classes com mais meninos so mais agitadas. As meninas, eu costumo cham-las de princesas, ento uma relao mais meiga, mais doce mesmo. E os meninos so os meus rapazes, os meus rapazes so mais ativos, gostam de correr, de pular, no param quietos no lugar. As meninas so mais meiguinhas, so mais dceis, mais caprichosas, mais atenciosas. Os meninos gostam mais de brincar, so mais descuidados, mais agitados, tem uma diferena muito grande. Eu no tenho um aluno que tem o capricho de muitas meninas, a maioria dos meus meninos faz as coisas de qualquer jeito, no tem cuidado, no caprichoso, deixa as coisas jogadas, no tenho menina que deixa o estojo jogado no cho. Os meninos no tm muita pacincia para se apegar nos detalhes das atividades, eles querem acabar logo para poder brincar, para ficar livre. As meninas j so mais cuidadosas, se preocupam com detalhes. Elas se preocupam com o que eu vou achar do trabalho delas, os meninos no esto nem a.
275

Meninas e meninos na educao infantil Nas cores eles se prendem, o azul e o cor de rosa, a gente mesmo adulto acaba impondo isso, se voc vir as portas dos banheiros azul dos meninos e rosa das meninas.

Esse conjunto de expectativas e prticas faz com que a criana pequena que transgrida as fronteiras de gnero seja acompanhada e investigada profundamente de forma individual, tornando-se um caso. Cria-se um sistema comparativo que estabelece informaes que comporo as bases para o estabelecimento das normas. Esse sistema, alm de classificar os indivduos, estabelece sua relao com o coletivo. Com isso, cada criana que transgride abordada na forma de um caso, um problema que construdo tanto do ponto de vista da produtividade, do poder, quanto do saber:
O caso o indivduo tal como pode ser descrito, mensurado, medido, comparado a outros e isso em sua prpria individualidade; e tambm o indivduo que tem que ser treinado ou retreinado, tem que ser classificado, normalizado, excludo, etc. (Foucault, 1977:70).

Assim, escolhemos dois relatos sobre dois casos de transgresses das fronteiras de gnero e as percepes sobre cada um deles. O caso do menino que se veste de noiva e o caso da menina que usa tnis de dinossauro so exemplos de vozes que ainda no se emudeceram, mesmo no interior de um sistema que procura normatizar as identidades de gnero das crianas.
O menino que se vestia de noiva Tenho um caso de um menino que quer vestir vestido de noiva. A primeira vez ele chegou para mim e disse: Coloca em mim este vestido de noiva? Eu falei: Nossa, esse vestido de noiva? Ele me disse: , ! Ento eu coloquei, no falei nada. Ele ficou rodando para l e para c com aquele vestido todo rendado, ficou um tempo com o vestido gostando muito. J numa segunda vez eu falei:
276

Claudia Vianna e Daniela Finco Pega uma outra fantasia, voc pega sempre a mesma, tem outras to bonitas! Ele insistiu, ele queria pr e eu coloquei o vestido nele na segunda vez. Mas na terceira vez eu juro que no pus..., falei Ah, vai l, pega outra fantasia, essa no!, e ele foi l e voltou com uma fantasia de rumbeira, aquelas coisas cheias de babados, ah meu deus! Eu ainda tentei dizer Mas isso no te serve, tentei fazer com que ele esquecesse da fantasia, mas no adiantou. muito difcil ele ir l e pegar uma coisa que seja de menino, ele se atrai pelas fantasias de menina. Quando chega brinquedoteca ele vai logo para as fantasias. Chegou um dia que ele vestiu o vestido e me disse que ia se casar com o Pedro, para mim foi o basta. Quer dizer que ele tinha a ideia que ali de noiva ele ia se casar com o Pedro, ele poderia falar que iria se casar com a Julia, ainda tudo bem, n? Mas no, ele dizia que ia se casar com o Pedro, ele era a noiva mesmo no caso. As outras crianas no deram muita ateno para ele com o vestido, no ligaram... Uma menina um dia passou e disse Ih, tia, olha! Ela riu e j foi andando brincar com outra coisa. E para ele tambm no tem problema nenhum, ele riu tambm, para ela est tudo bem. Agora difcil ele pegar o vestido, s vezes d uma luz nele e ele pega o vestido, mas no uma coisa que acontece constantemente, todo dia. A menina que usava tnis do dinossauro A mesma menina que gosta de jogar futebol, usa tnis com cores diferenciadas. Se uma menina nos moldes normais no vai comprar um tnis bem masculino, vai comprar um tnis da Barbie, da Hello Kit. No vai querer um tnis verde musgo com uma boca cheia de dentes na frente. Por isso nesse momento ela fugiria dos padres normais. E para ela isso muito tranquilo, e para as outras crianas da classe tambm, nunca ningum fez um comentrio, nem percebem. Ela filha nica, no tem irmo, no tem irm. Ela fez o parmetro dela, ento ela fez a escolha dela. No

277

Meninas e meninos na educao infantil existe um modelo preestabelecido, se ela quiser chutar a bola em casa, pode.

Assim como no caso dos gestos, as vestes, as operaes que o corpo deve efetuar no manuseio dos objetos requeridos pelo desenvolvimento da atividade so submetidas ao que Foucault (1977) descreve como outra forma de poder, a articulao corpoobjeto: o vestido de noiva, o tnis de dinossauro. Existe uma prtica de controle apresentada por meio de uma relao entre o corpo e o brinquedo. As diferenas entre meninas e meninos, descritas pela professora entrevistada so justificadas como fruto da natureza, e no existe uma intencionalidade de propiciar a todos as mesmas oportunidades de acesso s vrias dimenses da cultura infantil. Meninas no so incentivadas a jogar nos campeonatos de futebol da Emei; algumas vezes elas solicitam o auxlio da professora para mediar a relao com os meninos, mas esta no interfere, acreditando que esse no seja o seu papel. As professoras justificam que os meninos so fominhas de bolas; que as meninas preferem ficar assistindo ao jogo; que elas no sabem as regras do futebol, machucam-se, desanimam e acabam desistindo de jogar. Se, por um lado, meninas podem ter sua identidade de gnero questionada se praticam futebol, com meninos o mesmo ocorre, se eles no o fazem, se no so fanticos pelo seu time, se no tm um time. Meninos so como que obrigados a gostar de jogar futebol. Pais, mes, amigos, amigas e at educadores/as exercem uma presso social para que pratiquem essa modalidade. Aqueles que no o fizerem podem ser vistos como femininos. A anlise dessas interaes remete-nos vigilncia hierrquica definida por Foucault; ao controle sobre o corpo alheio, integrado por redes verticais de relaes exercidas por dispositivos que obrigam pelo olhar, pela visibilidade dos submetidos e produzem efeitos de poder: Acho que o olhar do
278

Claudia Vianna e Daniela Finco

adulto que aponta o erro para as crianas, elas so inocentes, as crianas no percebem e no esto preocupadas com aquilo (Entrevista 3). Tambm se ressalta a sano normalizadora, caracterizada pela existncia de um sistema duplo de recompensa e de punio, institudo para corrigir e reduzir os desvios, especialmente mediante micropenalidades baseadas no tempo (atrasos, ausncias), na atividade (desateno, negligncia) e em maneiras de ser (grosseria, desobedincia). Esses mtodos esto fundados em leis, programas e regulamentos, nos quais a reiterao de modelos determina a identificao dos sujeitos. O poder disciplinar permite o controle minucioso das operaes do corpo e a sujeio constante de suas foras. A disciplina, arte de dispor em fila, individualiza os corpos por uma localizao que no os implanta, mas os distribui e s faz circular numa rede de relaes. A organizao de lugares e fileiras cria espaos complexos: ao mesmo tempo arquitetnicos funcionais e hierrquicos. So espaos que realizam a fixao e no permitem a circulao, marcam lugares e indicam valores, garantem a obedincia dos indivduos e uma melhor economia do tempo e dos gestos. No so somente os meninos que sofrem com essa forma de opresso. As meninas so igualmente punidas, pois elas carregam a obrigao de ser delicadas, organizadas e obedientes. Meninos e meninas desenvolvem seus comportamentos e potencialidades no sentido de corresponder s expectativas quanto s caractersticas mais desejveis para o que definido como pertinente a um modelo singular e unvoco de masculinidade e de feminilidade em nossa sociedade. Os significados de gnero so impressos nos corpos de meninos e meninas de acordo com as expectativas colocadas diariamente para as crianas, na forma como as professoras interagem com elas. Os corpos de meninas e meninos passam, desde muito pequenos, por um processo de feminilizao e

279

Meninas e meninos na educao infantil

masculinizao, responsvel por torn-los mocinhas ou moleques (Finco, 2007). Contudo, mesmo quando a disciplina insiste em fabricar corpos submissos e afeitos aos padres tradicionais de gnero, esses corpos, mesmo ainda pequenos, insistem em resistir e rebelar-se. Meninos que se vestem de noiva, meninas consideradas abrutalhadas destoam das habilidades de gnero que muitas vezes as professoras insistem em reforar, transmitindo expectativas quanto ao tipo de comportamento considerado mais adequado para cada sexo, manipulando recompensas e sanes sempre que tais expectativas so ou no satisfeitas. Essas crianas nos mostram que possvel fazer educao produzindo diferenas, mesmo que isso se constitua em um grande desafio, pois a estranheza o primeiro sentimento que as crianas transgressoras provocam nas professoras. Tal estranheza deriva da exposio do que todos esperavam que se mantivesse oculto e restrito. A criana transgressora desafia as normas pressupostas e coloca-as em discusso. Mostra, por suas aes, que masculinidades e feminilidades so construes sociais que tambm acontecem na Emei, que j chegou a separar meninos e meninas, com atividades distintas, contribuindo para fabricar sujeitos desiguais. As preferncias so construdas e a classe de pr-escola observada tende a contribuir para que as crianas pequenas sigam um padro socialmente imposto do que seria certo ou errado, aceitvel ou passvel de rejeio. O modelo binrio masculino-feminino apresentado diariamente para elas. A manuteno desse modelo binrio depende do ocultamento das masculinidades e feminilidades alternativas, do silncio sobre elas e de sua marginalizao. por meio desses maus exemplos que a sociedade refora a associao unvoca e supostamente natural entre sexo e padres de gnero. Mas tambm por meio deles que se convive com a diferena. Jeffrey Weeks (2003) afirma que, ao cruzar a fronteira dos padres de comportamento
280

Claudia Vianna e Daniela Finco

considerados mais apropriados para homens e mulheres, pode-se adquirir o carter de suprema transgresso. A transgresso dos padres socialmente aceitos costuma ser socialmente mal vista e ridicularizada, uma das maneiras mais eficientes de reafirmar que cada um teria que se conformar aos padres tradicionais de gnero e, principalmente, ao lugar que lhe cabe na sociedade. So preconceitos que no resistem razo, nem aos novos tempos e que continuamos a considerar verdades intocveis, nos costumes e nas regras inflexveis. Entretanto, frente s opresses que as crianas vm sofrendo, meninos e meninas ainda exercitam habilidades mais amplas, experimentam, inventam e criam, nos lembrando que o modo como esto sendo educados pode contribuir para limitar suas iniciativas e suas aspiraes, mas tambm para se tornarem mais completos.
Referncias bibliogrficas BECCHI, Egle. Ser menina ontem e hoje: notas para uma pr-histria do feminino. Pro-Posies: Dossi: Educao Infantil e gnero, vol.14, n 42, 2003, pp.41-52. CITELI, Maria Teresa. Fazendo diferenas: teorias sobre gnero, corpo e comportamento. Revista Estudos Feministas, vol. 9, Florianpolis, Centro de Filosofia e Cincias Humanas, UFSC, 2001, pp.131-145. FARIA, Ana Lcia Goulart de. Pequena infncia, educao e gnero: subsdios para um estado da arte. Cadernos Pagu (26), Ncleo de Estudos de Gnero Pagu/Unicamp, 2006, pp.279-288. FAUSTO-STERLING, Anne. Sexing the body: gender politics and the construction of sexuality. New York, Basic Books, 2000. FINCO, Daniela. A educao dos corpos femininos e masculinos na Educao Infantil. In: Faria, Ana Lcia G. de. O coletivo infantil em creches e pr-escolas: falares e saberes. So Paulo, Cortez, 2007. __________. Faca sem ponta, galinha sem p, homem com homem, mulher com mulher: relaes de gnero nas relaes de meninos e

281

Meninas e meninos na educao infantil meninas na pr-escola. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, 2004. __________. Relaes de gnero nas brincadeiras de meninos e meninas na Educao Infantil. Pro-Posies: Dossi: Educao Infantil e Gnero, vol. 14, n 42, 2003, pp.89-102. FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrpolis, Vozes, 1977. FRANGELLA, Simone Miziara. Fragmentos de corpo e gnero entre meninos e meninas de rua. Cadernos Pagu (14), Ncleo de Estudos de Gnero Pagu/Unicamp, 2000, pp.201-234. ROHDEN, Fabola. A construo da diferena sexual na medicina. Cadernos de Sade Pblica, vol. 19 (Sup. 2), Rio de Janeiro, 2003, pp.201-212. SCOTT, Joan Wallach. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao & Realidade. vol. 20, n 2, Porto Alegre, 1995, pp.71-99. SOARES, Carmen Lcia. Imagens da educao no corpo; estudo a partir da Ginstica francesa no sculo XIX. Campinas-SP, Autores Associados, 1998. __________ e ZARANKIN, Andrs. Arquitetura e educao do corpo: notas indiciais. Revista Rua, n 10, 2004. SOARES, Natlia Fernandes. Investigao participativa no grupo social da infncia. Currculos sem Fronteiras, vol. 6, n 1, jan.-jun. 2006, pp.25-40. VAGO, Tarcsio Mauro. Cultura escolar, cultivo de corpos: Educao Physica e Gymnastica como prticas constitutivas dos corpos de crianas no ensino pblico primrio de Belo Horizonte (1906-1920). Bragana Paulista-SP, EDUSF, 2002. VEIGA NETO, Alfredo. Currculo, disciplina e interdisciplinaridade. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, vol. 17, n 2, 1996, pp.128-137. VIANNA, Cludia; UNBEHAUM, Sandra. Gnero na educao bsica: quem se importa? Uma anlise de documentos de polticas pblicas no Brasil. Educao & Sociedade, vol. 27, n 95, maio-ago. 2006, pp.407-428.

282

Claudia Vianna e Daniela Finco WEEKS, Jeffrey. O corpo e a sexualidade. In: LOURO, Guacira. (org.) O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte, Autntica, 2003. ZARANKIN, Andrs. Paredes que domesticam: arqueologia da arquitetura escolar capitalista. So Paulo, Fapesp, 2002.

283