Diseo instruccional Lzaro Vzquez y Romero Abstract El presente artculo ofrece una gua bsica para el diseo y produccin

de materiales que se utilizan en ambientes educativos virtuales o plataformas instruccionales como: WebCT, Black Board, Virtual Space, Moodle, a travs de la fundamentacin psicopedaggica que los sustenta para comprender el panorama en que se desarrolla el diseo instruccional. Palabras clave: Diseo instruccional, entornos educativos virtuales, plataformas instruccionales, contenidos temticos, unidades didcticas, evaluacin, autoevaluacin.

Con el propsito de orientar a aquellos docentes interesados en desarrollar materiales didcticos para ser utilizados en ambientes educativos virtuales o a distancia, e implementarlos mediante el uso de plataformas educativas instruccionales, ofrezco a continuacin una propuesta de Diseo instruccional (DI) que sirva como gua para la elaboracin y desarrollo de estos materiales en este tipo de entornos educativos. Sin embargo, para aquellos docentes que no cuenten con la posibilidad de acceder al uso de alguna plataforma instruccional, les informo que existen sitios en donde de manera gratuita se ofrece el hospedaje de pginas Web y con ello lograr su propsito. En principio definiremos grosso modo lo que significa el Diseo instruccional (DI): proceso sistemtico, planificado y estructurado, que se apoya en una orientacin psicopedaggica del aprendizaje para producir con calidad y pertinencia, una amplia variedad de materiales educativos (unidades didcticas, actividades de aprendizaje, autoevaluaciones, etc.) adecuados a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, y a las modalidades educativas alternas, mediadas por las Tecnologas de la informacin y comunicacin.

1. Modelos de Diseo instruccional Dado el cometido de este artculo, slo mencionaremos, a manera de ejemplo y brevemente, algunos de los modelos ms utilizados de DI en estos contextos educativos. Dick and Carey Este modelo describe todas las fases de un proceso interactivo que comienza identificando las metas instruccionales y termina con una evaluacin sumativa. Hannafin and Peck El modelo de estos autores se compone de tres fases: 1.- establecer necesidades y metas, 2.diseo y 3.- desarrollo e implementacin.

Knirk y Gustafson Este modelo tambin incluye tres fases que consisten en la determinacin de problemas, el diseo y el desarrollo. PRADDIE Este modelo es una modificacin del modelo ADDIE, el cual originalmente se integra con cinco etapas: anlisis, diseo, desarrollo, realizacin, y evaluacin, la P se le agrega para definir una etapa de pre-anlisis.

2 Plataformas instruccionales Para la implementacin de estos materiales educativos se requiere en general, del uso de una plataforma instruccional. Por esto, a la par del crecimiento de estas modalidades, han crecido las opciones de ambientes integrados de aprendizaje virtuales, entre otras muchas, mencionamos a los siguientes como ejemplo:

Learning Space

Virtual-U

Blackboard

WebCT

Moodle

Estas plataformas instruccionales proporcionan diversas opciones y capacidades para la administracin, seguimiento, gestin y desarrollo de distinto tipo de cursos en lnea. Es usual que la falta de capacitacin, formacin y experiencia en el uso de estos ambientes de aprendizaje se convierta en una limitante que dificulte esta tarea. No obstante, hoy en da existen muchas alternativas y opciones para lograr una capacitacin bsica en estos menesteres. Por otro lado, si bien es cierto que, por lo general, la estructura de los cursos en lnea en los sistemas integrados est definida por la misma plataforma, el diseo instruccional y la produccin de los contenidos, la operacin de stos es responsabilidad del docente interesado en estas modalidades educativas.

Sustento Psicopedaggico El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigacin e intervencin de numerosos cientficos, entre otros; Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner a partir de los cuales se han construido diversas, perspectivas, visiones y propuestas que pretenden entender, explicar y describir el aprendizaje en los seres humanos. Dentro de esta amplia gama de propuestas tericas, destaca el Socio Constructivismo como una de las orientaciones que ha logrado establecer lneas de investigacin e intervencin en la educacin por su sistematicidad y resultados en el rea del aprendizaje, a diferencia de otros enfoques, que plantean explicaciones relacionadas slo al objeto de estudio, y otras, se refieren al sujeto cognoscente como razn ltima del aprendizaje. El constructivismo propone la interaccin de ambos factores en el proceso social de la construccin del Aprendizaje, y en particular del Aprendizaje significativo.

1.4 Qu es el Socio-constructivismo? Es una orientacin o enfoque que considera que la estructura psicosocial del individuo tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino que es una construccin propia que se va produciendo cotidianamente como resultado de la interaccin entre estos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano que se realiza con los esquemas que ya posee, con los conocimientos previos que ya construy y con la experiencia que adquiri. La integracin y formulacin de la teora del Constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget1, quin precis los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugiri que a travs de procesos de acomodacin y asimilacin, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilacin ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representacin interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodacin es el proceso de reenmarcar su representacin mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodacin se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cmo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia.

http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa)

Es importante observar que el Constructivismo en s mismo no sugiere un modelo pedaggico determinado. De hecho, el Constructivismo nos plantea una descripcin de cmo se lleva a cabo el proceso de aprender en el ser humano, y esta situacin da origen a distintas corrientes pedaggicas que pretenden apoyarse en sus principios para encontrar una explicacin del proceso de aprendizaje en las aulas escolares. Ideas fundamentales de la concepcin constructivista2 La concepcin Socio-constructivista del aprendizaje se organiza en torno a tres ideas fundamentales: El estudiante es el responsable directo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye su conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del estudiante no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin, sino en el sentido de que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie puede hacerlo en su lugar. El aprendizaje est totalmente mediado por la actividad mental constructiva del estudiante. El estudiante no es slo activo en su aprendizaje cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee, ve, siente y escucha explicaciones. La actividad mental constructiva del estudiante se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, esta accin es ejercida sobre un conjunto de conocimientos producidos por un constructivismo social. Los estudiantes construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho ya estn construidos. As, los seres humanos desarrollan: la lengua escrita, construyen las operaciones aritmticas elementales, construyen el concepto de tiempo histrico, construyen las normas de relacin social, pero todos estos elementos de la convivencia y desarrollo humano, ya estn elaborados y en funciones, sin embargo, todos estos elementos, siempre estn y estarn sujetos a innovaciones, adecuaciones y nuevos descubrimientos producidos por el constructivismo individual y social de los seres humanos. El hecho de que la actividad constructiva del estudiante se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a desempear el facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el estudiante despliegue una actividad mental constructiva, rica y diversa; el facilitador ha de intentar, adems, orientar esta actividad constructiva del estudiante con el propsito de que esta actividad se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos educativos como saberes: cientficos, culturales, ticos, etc. Generando de esta manera lo que son los aprendizajes significativos.

Merrill, M. D. (1991). Constructivism and instructional design. EducationalTechnology, May, 45-53. (Merril, 1991 en Smorgansbord, 1997)

El Constructivismo3 como aprendizaje tiene muchas variaciones por ejemplo el aprendizaje: Generativo Cognoscitivo Basado en Problemas Por descubrimiento Contextualizado, etc. Es decir, el Constructivismo anima la exploracin libre del estudiante dentro de un marco o de una estructura dada de aprendizaje. Qu es el Aprendizaje significativo? El aprendizaje significativo, por un lado, se da cuando las tareas estn relacionadas de manera congruente con el objeto de estudio y su experimentacin, por el otro, cuando el estudiante decide aprenderlas, es decir, cuando el estudiante como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender, les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee; de la experiencia realizada, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Esta accin puede ser por descubrimiento o receptiva, pero adems construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo en ocasiones se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee, otras, al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene o se adquiere. En este mismo sentido, el conocimiento se construye a partir de estructuras y conocimientos previos vinculados a la experiencia. El aprendizaje es una visin particular del mundo y de la vida. El aprendizaje es un proceso activo en el cual los significados derivados de los conocimientos se desarrollan con base en la experiencia. El crecimiento conceptual proviene de la negociacin de significados, del compartir mltiples perspectivas y de la modificacin de nuestras propias representaciones a travs del aprendizaje colaborativo, qu deviene en ltima instancia en aprendizajes significativos. En conclusin, el aprendizaje significativo es un proceso socio-cognitivo que desarrolla el estudiante para la toma de decisiones, resolucin de problemas, elaboracin de proyectos, etc., basado en conocimientos y experiencias previas con el objeto de estudio. Propuesta de modelo de DI El modelo de DI que a continuacin se describe, fue el resultado de una amplia revisin de distintos modelos de DI, del contexto especfico de nuestro entorno, y condiciones particulares de las Modalidades Alternativas en Educacin.

http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa)

1. Anlisis 2. Diseo 3. Desarrollo 4. Actividades 5. Evaluacin 6. Validacin

1.- Anlisis Consiste en hacer un estudio global bsico acerca de los recursos, el contexto y la poblacin destinataria del curso, para lograr que los contenidos temticos del mismo, sean integrados de manera pertinente, con calidad y coherentemente.

2 Diseo Esta es una de las partes principales el DI, pues es aqu, es donde se organiza, estructura y planifica el Programa de estudios del curso correspondiente, con el objetivo de que los estudiantes adquieran los conocimientos, destrezas y habilidades coherente y consecuentemente. Esta tarea la podemos dividir en tres vertientes:

2.1 Definir y establecer los contenidos y los objetivos del Programa de estudios del curso correspondiente.

2.2 Eleccin de todos los materiales que se utilizarn en la elaboracin del curso con base en los siguientes criterios: A. Seleccin de la informacin formativa del curso: consistente en la recopilacin, sistematizacin y depuracin de los materiales bibliogrficos que sern incluidos en los contenidos temticos. B. Seleccin de los recursos y materiales complementarios que sirvan de apoyo a los fines didcticos del curso como: textos, videoconferencias, imgenes, videos, archivos de sonido, etc.).

2.3 Desarrollo (elaboracin de las Unidades Didcticas) El desarrollo y produccin de los materiales educativos que integrarn las Unidades Didcticas, es bsico en la elaboracin del curso en lnea, pues es en este momento, cuando se pone en juego la metodologa y estrategia psicopedaggica elegida (en nuestro caso es el Socio-constructivismo) para la produccin de estos materiales educativos, es necesario plantear algunas definiciones y consideraciones para su mejor entendimiento.

Qu son las Unidades didcticas? La Unidad didctica4 es un material educativo que contiene todos los elementos necesarios para una formacin tica, cientfica y de compromiso con el entorno social, que desarrollar habilidades y destrezas relacionadas con el objeto de estudio; cumplir con las metas y objetivos de aprendizaje del curso, e incidir en la construccin de una sociedad ms justa, cientfica y equitativa. Adems, consisten en la exposicin sistemtica y estructurada de los contenidos contemplados en el programa de estudios de la asignatura o curso correspondiente, e integran recursos didcticos adicionales como: actividades de aprendizaje, autoevaluaciones, videos, animaciones, grficos orientados a lograr una formacin holstica, autogestiva y colaborativa. III. Estructura de las Unidades didcticas: Primero, tendrn una estructura modular consecutiva. Esto, con el propsito de establecer un orden secuencial, de manera que cada unidad proporcione los conocimientos suficientes al estudiante para afrontar lo siguiente; o bien, una estructura lgica distinta que a juicio del profesor y del modelo de DI elegido, brinde al estudiante la informacin suficiente para cumplir con los objetivos de aprendizaje planteados por el Programa general de la asignatura, y los particulares de la unidad correspondiente. Esto en el entendido de que los contenidos didcticos de la materia son interdependientes y que el orden en que son propuestos, a los estudiantes, es necesario para un adecuado aprendizaje. Segundo, otro de los propsitos a cumplir en la elaboracin de los contenidos de las Unidades didcticas, es que incidan en el proceso de aprendizaje adecuadamente diferenciados, con la finalidad de poder atender a la diversidad de capacidades y estilos de aprendizaje e intereses de los estudiantes. Es decir, se trata de desarrollar una formacin que contemple y procure la adquisicin de los conocimientos bsicos de la temtica de la unidad por parte de todos los estudiantes participantes. Por esto, se sugiere evitar ser exhaustivos en el desarrollo de los temas, tratando de abordarlos desde una perspectiva global y bsica, que incluya lo ms relevante e importante del tema, en una lgica que va de lo ms sencillo a lo ms detallado y de lo general a lo complejo, adems de una redaccin clara, precisa y concisa. Es importante recalcar que paralelamente se desarrollarn los rubros que tienen que ver con el glosario, la evaluacin y las actividades de aprendizaje, debido a la estrecha relacin que existe con la etapa de desarrollo de las unidades didcticas.
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Gloria J. Yukavetsky, M.A.Ed, .LA ELABORACIN DE UN MDULO INSTRUCCIONAL, Preparado para el Centro de Competencias de la Comunicacin de la Universidad de Puerto Rico en Humacao, junio de 2003.

Actividades de aprendizaje A la par de la elaboracin de los contenidos temticos de las unidades didcticas, es necesario planificar y elaborar las actividades de aprendizaje, orientadas a desarrollar en el estudiante conocimientos, habilidades y destrezas -aprendizajes significativos- derivados de los contenidos temticos del curso en un ambiente de trabajo vinculante con el entorno, autogestivo y colaborativo. En las actividades de aprendizaje, se trata de usar el conocimiento significativamente, cotejando, corroborando y confirmando o desconfirmando los conocimientos y la informacin adquirida; que generen preguntas y respuestas que se enriquezcan con la integracin de los aportes del trabajo colaborativo de: equipos de trabajo, del grupo y de la retroalimentacin del facilitador. Situacin que se ver reflejada cuando los estudiantes resuelvan problemas, tomen decisiones y elaboren proyectos. Planear estas actividades, representa uno de los retos ms importantes para el docente. Sin embargo, es una de las etapas ms ldicas del DI, pues es uno de los momentos en donde la creatividad y la imaginacin se deben poner en juego en su mxima expresin, apoyndose con este propsito en los mltiples recursos que las TICs y la plataforma instruccional, recurrir a la multimedia, la videoconferencia, el Chat, la investigacin colaborativa y los foros virtuales. En particular, el trabajo colaborativo requiere del docente una gran capacidad de planificacin, ya que la elaboracin, desarrollo y moderacin de actividades orientadas al trabajo en grupo, suponen un mayor esfuerzo de preparacin, an cuando los resultados son bastantes ms positivos desde el punto de vista del cumplimiento de objetivos pedaggicos y de aprendizaje significativos de los estudiantes.

Evaluaciones y autoevaluaciones La realizacin de los instrumentos de evaluacin, son de suma importancia, pues a partir de estos obtendremos indicadores que nos mostrarn, no slo los avances y aprovechamiento de los estudiantes, sino que adems, nos permitir monitorear si el diseo instruccional y, en general, el curso est siendo eficaz en el logro de los objetivos de aprendizaje planteados en el programa del curso. La evaluacin5 tiene distintas implicaciones, sin embargo, en el modelo de DI que desarrollamos, implica diferenciar adecuadamente, lo que es bsico e indispensable, de lo que es resultado de la ampliacin o de la profundizacin en el aprendizaje. Esto con la finalidad de evitar

Pauline Martn, Universidad Centroamericana Jos Simen Caas, 2002

evaluar con base en parmetros que extrapolen por un lado, los alcances de los contenidos temticos, y por otro, las capacidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Existen distintos tipos de evaluacin, entre otros, mencionaremos los siguientes que consideramos son los ms utilizados en los distintos niveles educativos en nuestro pas:

La evaluacin formativa tiene como caractersticas la valoracin de los avances, logros y realizacin de distintas actividades durante el proceso de aprendizaje de un curso.

La evaluacin sumativa se concentra en los productos o resultados del proceso de aprendizaje, y su funcin est orientada a la toma de decisiones en cuanto al grado de alcance de los objetivos de aprendizaje propuestos. Privilegia, la evaluacin de carcter sumativo, aplicando al final de un proceso educativo exmenes de: las unidades didcticas, el curso o ciclo escolar, para comprobar el nivel de xito obtenido en el curso.

Autoevaluacin, este tipo de evaluacin, se orienta hacia el conocimiento por parte del estudiante, de sus progresos y avances en los aprendizajes de los contenidos de las unidades didcticas y, por otro lado, a que el facilitador apoye al estudiante a superar sus deficiencias mediante la retroalimentacin respectiva. As como, para prepararlo para las evaluaciones correspondientes.

En general, este tipo de evaluaciones se aplican de manera combinada en la mayora de los casos, y excepcionalmente se elige a alguna como nica forma de evaluacin. Conclusiones En resumen podemos decir que un modelo de DI es la base y gua para la elaboracin, organizacin e implementacin de cursos orientados a las modalidades alternativas en educacin mediadas por las TICS, y deber integrar las necesidades especficas de los contextos educativos que se abordarn, as como los grados de complejidad, profundidad y amplitud de los productos educativos, su evaluacin y validacin.