O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA MATEMTICA: POSSIBILIDADES E LIMITAES NO CONTEXTO ESCOLAR.

Osane Oliveira Santos1 Mary Gracy e Silva Lima2 Resumo: Este trabalho discute o processo de ensino-aprendizagem da disciplina matemtica: possibilidades e limitaes no contexto escolar tendo como objetivo investigar as possibilidades e as limitaes no processo de ensino-aprendizagem de matemtica nas sries/anos iniciais do Ensino Fundamenta. uma temtica que suscita reflexes sobre as dificuldades e as possibilidades de aes interventivas das pessoas envolvidas com a tarefa educativa na tentativa de buscar caminhos que ampliem a qualidade do processo ensinoaprendizagem da disciplina Matemtica. Tendo como aportes tericos: Neto (1997), Miorim (1998), Giancaterino (2009), Libneo (1994), Pimenta (2005), Hengemuhle (2007), Ribeiro e Koch (1998), Moura (2006), DAmbrosio (2005), Xavier (1996) e Burak (1992). Para a efetivao desta pesquisa utilizamos a pesquisa qualitativa e descritiva e para a coleta dos dados o uso de questionrios aos professores de matemtica que atuam nas sries iniciais do Ensino Fundamental de um estabelecimento de ensino pblico da cidade de Caxias no estado do Maranho. A matemtica no contexto escolar tem sido uma disciplina temida e s vezes sem importncia pelos alunos por no demonstrar contextualizao com a vida cotidiana, assim, necessita assumir o seu verdadeiro papel no ensino propiciando um ensino e uma aprendizagem significativa, criativa, prtica e contextualizada de acordo com a realidade social do educando. No mbito dessa pesquisa salutar destacar que a falta de preparo dos professores no que diz respeito s possibilidades e limitaes do ensino de matemtica nas sries/anos iniciais do Ensino Fundamental, reduz muitas vezes o processo ensinoaprendizagem, ou seja, a aula em uma atividade mecnica e desinteressante e desvinculada da realidade vigente. necessrio, portanto, que a ao docente educativa rompa-se com os modelos tradicionais de conceber o ensino e aprendizagem e promova um ensino ldico e inovador diante das possibilidades e limites deste ensino escolar. PALAVRAS matemtico. Introduo O contexto social na atualidade exige uma formao crtica de sujeitos, relacionada poltica e aos problemas scio-culturais, diferente do pensamento tradicional. Uma formao com nfase na preparao para o trabalho no necessita de tomadas de decises
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CHAVE:

Formao

docente.

Ensino-aprendizagem.

Conhecimento

Licenciada em Pedagogia CESC/UEMA osaneoliveirasantos@yahoo.com.br Mestre em Educao pela UFPI. Professora Auxiliar da UESPI e UEMA mgracysl@hotmail.com

e posicionamentos crticos, limitando o espao para um conhecimento reflexivo. A sociedade evolui rapidamente e a Educao se encontra a alguns passos atrs, caminhando lentamente na medida em que os educadores esto sendo alertados sobre as necessidades de reavaliar as competncias propostas pela Educao Matemtica. O conhecimento matemtico faz parte tambm da cultura, seja na economia, na tecnologia, no comrcio ou mesmo nas atividades mais simples do cotidiano. As pessoas, na maioria, esto cientes de que a Matemtica est inserida em suas vidas, mas no se do conta de que suas aplicaes envolvem grandes decises e movem a sociedade de forma implcita. O processo de ensino-aprendizagem na disciplina matemtica: possibilidades e limitaes no contexto escolar uma temtica que suscita reflexes e conseqentes aes interventivas nas pessoas envolvidas com a tarefa educativa, na tentativa de buscar caminhos que ampliem a qualidade do processo ensino-aprendizagem da disciplina Matemtica. Para tanto, o estudo foi feito mediante seguinte problemtica: Quais as dificuldades enfrentadas pelos docentes no processo de ensino- aprendizagem da disciplina Matemtica nas sries inicias do Ensino Fundamental? Essa temtica leva a pensar na transformao do espao-tempo educativo num campo de onde emergem atividades que articulem os contedos s aes, o saber viver. Isso implica superar a fragmentao do currculo escolar a introduo de brincadeiras para facilitar o processo, alm de jogos que podem ser manipulados pelos alunos. E ainda o uso do computador, com programas auxiliares cada vez melhor, com o objetivo de fazer a criana compreender os problemas e selecionar a melhor forma de solucion-los, sem decorebas. A matemtica no contexto escolar tem sido uma disciplina temida e s vezes sem importncia pelos alunos por no demonstrar contextualizao com a vida cotidiana, assim, necessita-se assumir o seu verdadeiro papel no ensino propiciando um ensino e uma aprendizagem significativa, criativa, prtica e contextualizada de acordo com a realidade social do educando. No cotidiano no escolar os discentes fazem uma matemtica sem atitude reflexiva, isto , s ligada s necessidades reais. No dia-a-dia, desenvolvem noes de geometria ao traar e dividir canteiros fazem estatsticas e clculo ao contar e separar sementes lidam com finanas, ao estabelecer preos para a produo. Realizam operaes com volume e proporo ao estipular quantidades de adubo. Observam regularidades no crescimento e no formato das

plantas e tudo ao seu modo, com linguagem prpria e pouca formalidade, isto sem perceberem que esto articulando teoria e prtica. Na escola, essas crianas costumam levar um choque. A matemtica que lhes imposta mais parece grego. Trata dos mesmos temas, mas despreza a informao que vem de casa. Tudo em nome do cumprimento de um currculo ultrapassado, abstrato, baseado numa formalizao proposta h mais de 2000 anos. O resultado no poderia ser outro. O aluno cria averso disciplina, no v utilidade no que ensinado e no desenvolve de maneira coesa sua capacidade de resolver clculos matemticos. O ensino da matemtica deve partir das experincias cotidianas do educando para a (des) construo de conceitos, visando uma aprendizagem significativa. Se o docente desconsiderar essas evidncias estar anulando os sentidos da aprendizagem, mas isso no significa dizer que o professor deve limitar-se somente aos conhecimentos prvios do aluno, ser apenas o ponto de partida para novas possibilidades de aprendizagens. Concepes sobre o processo de ensino-aprendizagem escolar. A Compreenso do processo ensino-aprendizagem e os fatores envolvidos neste processo algo complexo e que envolve profundo conhecimento de como o ser humano desenvolve e processa a cognio. Compreender este fenmeno implica conhecer as teorias que o discutem e buscam explicit-lo. Por isso o conhecimento sobre as diferentes concepes que o norteiam de fundamental importncia. No decorrer do desenvolvimento humano estamos em um processo de constante aprendizagem. A partir da infncia aprendemos a manipular os brinquedos, a andar, falar. Na fase da adolescncia e na fase adulta desenvolvemos um processo de pensamento mais complexo que Vygotsky (2003) denomina de funes psicolgicas superiores, aprendemos a fazer importantes escolhas em nossa vida, como, por exemplo, uma profisso. As pessoas esto sempre aprendendo a partir da interao com outras pessoas, seja em casa, na rua, na escola, no trabalho ou utilizando as mdias. Piletti (1999, p. 25) reforando essa idia afirma que:
O ensino e a aprendizagem so to antigos quanto a prpria humanidade. Nas tribos primitivas os filhos aprendiam com os pais a atender suas necessidades, a superar as

dificuldades do clima e a desenvolver-se na arte da caa. No decorrer da historia da humanidade, o ensino e a aprendizagem foram adquirindo cada vez maior importncia. Por isso com o passar do tempo, muitas pessoas comearam a se dedicar exclusivamente a tarefas relacionadas com o ensino.

Podemos afirmar que o ensino e a aprendizagem so processos que vem desde o homem primitivo, onde a educao transmitida das geraes mais velhas as geraes mais novas. Neste contexto as crianas aprendiam todos os conhecimentos, crenas e prticas, naturalmente da convivncia cotidiana com os adultos, isso acontece ainda na atualidade. Reforando essa idia Libneo (1994, p.82) enfatiza que:
Existem dois tipos fundamentalmente diferentes de aprendizagem: a aprendizagem casual e a organizada. A aprendizagem casual a aprendizagem espontnea, surge naturalmente da interao com outras pessoas, ou seja, do convvio social, pela observao de objetos e acontecimentos, pelo contato com as mdias, leituras e conversas informais etc. J a aprendizagem organizada tem carter intencional, sistemtico, cuja finalidade peculiar a construo do conhecimento.

Notamos que embora a aprendizagem ocorra em diferentes lugares. A escola o nico lugar privilegiado para a construo do conhecimento sistemtico. A aprendizagem escolar uma atividade planejada, intencional, onde o conhecimento transmitido por meio do ensino no processo de transmisso/assimilao. Aprendizagem e ensino so binmios indissociveis. Um no existe sem o outro. No h ensino se no h aprendizagem. Ainda perspectiva de Libneo (1994, p. 78):
A atividade de ensinar vista, comumente, como transmisso da matria aos alunos, realizao de exerccios repetitivos, memorizao de definies e frmulas. O professor passa a matria, os alunos escutam, respondem o interrogatrio do professor para reproduzir o que est no livro didtico, praticam o que foi transmitido em exerccios de classe ou tarefas de casa e decoram tudo para a prova. Este o tipo de ensino existente na maioria de nossas escolas, uma forma peculiar e empobrecida do que se costuma chamar de ensino tradicional.

De acordo com as consideraes tecidas pelo autor percebemos que a atividade de ensinar concebida como uma mera transmisso de contedos aos educandos e estes condicionados ao papel de mero receptores destes conhecimentos. Ao contrrio do que acontece, o processo de ensino deve ser concebido como um conjunto de atividades estruturadas do docente e dos educandos objetivando o desenvolvimento das capacidades

cognitivas e domnio de conhecimentos, levando-se em considerao os conhecimentos prvios do educando, ou seja, os conhecimentos que ele j possui, acumulados das experincias cotidianas e das interaes estabelecidas com seu grupo social. Neste sentido Paulo Freire (1999, p. 29) salienta que :

Nas condies de verdadeira aprendizagem os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador igualmente sujeito do processo. S assim podemos falar realmente de saber ensinado e apreendido na sua razo de ser e, portanto aprendido pelos educandos.

Como podemos observar existe uma questo importante que se desprende do trecho acima que da relao necessria entre professor e aluno para que a experincia tenha relevncia para o aluno e se configure em aprendizado significativo ou apreendido. (Ausubel 1980, apud Rabelo, 2002, p.54) define aprendizagem significativa como sendo um processo no qual uma nova informao relacionada a um aspecto relevante, j existente da estrutura de conhecimento de um individuo. Neste sentido Paulo Freire (1999, p.31) enfatiza que ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se dispe a ser ultrapassado por outro amanh. De acordo com as consideraes feitas pelos autores podemos afirmar que, a aprendizagem significativa parte da experincia e dos conhecimentos do aluno, valoriza a prtica e a experincia pessoal discente no processo de construo do saber e tem para o docente a funo de mediar o aluno na construo do conhecimento do modo mais autnomo e pessoal possvel. Percebemos que existem diferentes formas de se conceber o processo de aprendizagem nas bases das diferentes teorias, ou seja, hipteses, e modelos de como o ser humano aprende e mtodos pedaggicos, maneiras de proceder nesta e naquela situao. Hengemhle (2007, p.56) enfatiza que se mudamos a sociedade, se evoluem os referenciais que orientam a compreenso do mundo, da vida e conseqentemente, do prprio ser humano, h a necessidade de atualizar, tambm, as teorias da educao. A seguir apresentam se alguns aspectos relevantes das posies tericas de Vygotsky e Piaget (2003) que se constituem na essncia das teorias educacionais que norteiam

o cenrio educacional brasileiro. No que se refere a explicaes sobre o processo de aprendizagem, de como os indivduos desenvolvem os conhecimentos e o raciocnio lgico matemtico na tica de Piaget e Vygotsky, com suas respectivas bases epistemolgicas, que representam importantes contribuies para a compreenso do fenmeno aprendizagem(REGO, 2008). O ensino de Matemtica no contexto escolar As crianas aprendem a matemtica no contexto escolar para serem educadas, para saberem fazer uso desse conhecimento em situaes do cotidiano fora do contexto escolar. Os conhecimentos matemticos que as crianas j possuem ao chegarem escola so formados por interaes com situaes da vida cotidiana e pelos conhecimentos prvios que eles j tm das relaes matemticas. E no contexto escolar esses conhecimentos vo transforma-se em conhecimentos mais sofisticados e abrangentes. Neste sentido argumenta Rosamund (2009 p. 43):
As crianas no apenas trazem suas experincias escolares previas em matemtica para uma nova situao de aprendizagem, mas tambm trazem suas experincias de fora dela. Ao longo dos anos escolares, as crianas participam, junto com adultos e outras crianas, de toda uma gama de prticas matemticas cotidianas relacionadas ao trabalho e ao tempo livre que podem influenciar sua aprendizagem de matemtica na escola, tais como jogar cartas, ajudar com tarefas gerais em casa, planejar um feriado, trabalhar em uma loja ou trabalhar com um irmo mais velho em sua tarefa de casa.

De acordo com o enunciado as crianas antes mesmo de freqentarem a escolar j possuem algumas noes de conhecimentos matemticos apreendidos a partir da interao com amigos, familiares em atividades como jogos, compras e ajudando seu irmo mais velho nas tarefas de casa. Baseada em raciocnio critico e lgico, a matemtica realmente considerada a maior rea de dificuldade do aprendizado em crianas, de todo o mundo, mas para os professores, qualquer criana tem toda a capacidade de aprender matemtica, se o processo de ensino for efetivo e correto. uma disciplina em que a criana busca dentro de si os recursos para dar solues aos problemas, portanto no autoritria, gera na pessoa o esprito critico e

de independncia, exige uma concentrao maior para as tarefas. Neste sentido. Giancaterino (2009, p.17) afirma que:
O processo de ensino e aprendizagem uma construo continua e notvel, onde requerem de ns, professores independentemente de sua ctedra, constante adaptao para que possamos retirar dos processos o melhor e aproveitar todas as suas etapas, respeitando evidentemente sempre o grau de dificuldade de cada educando.

O autor enfatiza que o processo de ensino-aprendizagem uma construo dialtica requer dos professores sempre a busca de novas estratgias de ensino para dinamizar seu fazer pedaggico, independente da disciplina a ser ministrada. As crianas no amadurecem da mesma maneira. H diferenas de ritmo, de percurso, de quantidade, de qualidade, e isso depende de diversos fatores. A experincia de vida, na idade apropriada, um fator fundamental em casa, na escola, na rua, em todo lugar. E h sempre uma maturidade apropriada a cada experincia e isso varia de criana para criana. At o sc. XVI, por exemplo, acreditava-se que a capacidade de assimilao da criana era idntica a do adulto, apenas menos desenvolvida. A criana era considerada um adulto em miniatura. Por esta razo, o ensino deveria acontecer de forma a corrigir as deficincias ou defeitos da criana. Isto era feito atravs da transmisso do conhecimento. A aprendizagem do aluno era considerado passivo, consistindo basicamente em memorizao de regras, frmulas, procedimentos ou verdades localmente organizadas. Para o professor desta escola - cujo papel era o de transmissor e expositor de um contedo pronto e acabado o uso de materiais ou objetos era considerado pura perda de tempo, uma atividade que perturbava o silncio ou a disciplina da classe. Os poucos que os aceitavam e utilizavam o faziam de maneira puramente demonstrativa, servindo apenas de auxiliar a exposio, a visualizao e memorizao do aluno. Exemplos disso so: o flanelgrafo, as rplicas grandes em madeira de figuras geomtricas, desenhos ou cartazes fixados nas paredes. Em sntese, estas constituem as bases do chamado "Ensino Tradicional" que existe at hoje em muitas de nossas escolas. Embora a Matemtica esteja presente em todos os momentos de nossa vida, seja, nas experincias mais simples como contar, comparar e resolver utilizando quantidades, nem todos dominam esse conhecimento. Sousa Lima (1991) citado por Rabelo (2002, p.62) ressalta que:

A matemtica, apesar de estar na presente constantemente na vida das pessoas, algo estranho maioria delas que normalmente no a compreendem chegando mesmo a temer e ou odi-la. Por isso um grande de nmero pessoas, mesmo capazes de utilizar sinais verbais, no do conta de usar os smbolos e raciocnio matemtico. O motivo pode estar na natureza intrnseca da forma como se d o seu ensino: verbalizao inadequada.

Observamos que a forma como os professores iniciam as crianas no processo de ensino e aprendizagem da matemtica depender seu futuro matemtico determinando se elas sentiram gosto e prazer em trabalhar com ela. Se o ensino for trabalhado somente de forma mecnica, tendo por base resolues de exerccios tornar-se- cansativo e desinteressante. O ensino passou por vrias reformas e em cada uma delas incorporou posturas qualitativamente diferentes. Mas as reformas ocorridas no cenrio educacional nenhuma preocupou-se com o nvel elementar de ensino deixando-o a margem. Neste sentido Miorim (1998, p.57) diz que:
Durante sculos ao menos desde a Grcia antiga, as grandes questes educacionais estiveram centradas nos graus mdio e superior. Todas as propostas reformadoras tanto do ensino em geral como do ensino especifico de matemtica tiveram foco, central de preocupao esses nveis escolares e deram pouca ou nenhuma ateno ao ensino elementar.

Segundo os PCN de Matemtica (1997), o ensino de matemtica em diferentes pases, foi influenciado por um movimento que ficou conhecido como Matemtica Moderna. Um movimento educacional fundamentado em uma poltica de modernizao econmica. Considerado juntamente com as Cincias Naturais a via de acesso privilegiada para o pensamento cientifico e tecnolgico. Esse movimento tentou fazer uma aproximao da Matemtica escolar da Matemtica pura, partindo do ensino das estruturas, ou seja, a lgica. Mais o proposto por esse movimento, no foi vivel em todos os contextos escolares por que a Matemtica proposta estava fora do alcance da realidade e do nvel de conhecimento e de escolarizao dos alunos, em especial os das sries iniciais do ensino fundamental na rede pblica de ensino. Assim, pertinente afirmar que o ensino da Matemtica proposto pelo Movimento da Matemtica Moderna no foi vivel para as sries inicias do Ensino Fundamental, devido seu ensino ser centrado nas abstraes e o ensino proposto exigem pr-requisitos que os alunos

no apresentam. Julgamos importante as consideraes de (Manacorda, 1989 apud Miorim, 1998 p. 58) de que:
Aquilo que propriamente importa o conhecimento de determinadas propriedades e de relaes entre formas e nmeros determinadas, mas a exatido do pensamento, lgico e a capacidade de inveno...Como possvel fazer entender criana que dois mais dois so quatro, se primeiro no se mostra isso na realidade? Querer comear com conceitos abstratos irracional e prejudicial, antes que proveitoso.

De acordo com o enunciado a autora ressalta que um erro se ensina matemtica para crianas partindo-se de abstraes antes se deve mostrar o concreto. Observamos a partir do exposto que se os docentes no tiverem uma clara compreenso dessas duas dimenses, dificilmente saber como ensinar e ter uma prtica pedaggica pouco eficiente. Alm de compreenderem essas dimenses precisam refletir sobre que tipo de aluno pretende-se formar e que sociedade pretende-se construir para ter xito no processo de ensino-aprendizagem. Corroborando com essa idia Giancaterino (2009 p. 47), confirma que:
Para se ensinar Matemtica nos dias de hoje para o Ensino Fundamental exige-se que se pense a quem ensinar e para que ensinar tal contedo. Este o questionamento que os professores devem fazer para definir o papel da Matemtica no currculo, assim como orientar na escolha dos contedos e do modo como eles sero trabalhados em cada grau de ensino.

A matemtica desenvolve o raciocnio lgico, a capacidade de abstrair e tambm necessria em atividades prticas que envolvem aspectos quantitativos da realidade, como contar, medir etc. Porm esses objetivos no vm sendo alcanados pelas crianas. Piletti (1998, p.102) afirma que:
[...] o ensino da matemtica em nossas escolas: ao que parece, ele no vem satisfazendo nem a quem ensina, nem a quem aprende. Seu ensino tem se caracterizado pela preocupao de passar, aos alunos, definies, regras, tcnicas, procedimentos, nomenclaturas da maneira mais rpida possvel, sem um trabalho com as idias matemticas que os leve a uma aprendizagem com compreenso. Mais grave ainda sem permitir criana o prazer da descoberta.

Concordamos com o autor quando ressalta que o ensino de matemtica no vem satisfazendo nem o aluno e nem o professor, as razes desse insucesso podem ser encontradas em vrias direes. Como no mtodo inadequado de ensino e falta de uma relao estrita entre

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a matemtica que se aprende nas escolas e as necessidades cotidianas. Sendo tratada de modo desligado do que ocorre no dia-a-dia da escola e da vida das crianas, no se preocupando com os conhecimentos prvios da criana, sendo trabalhada de forma descontextualizada. Reforando esta idia Xavier e Dalla Zen (1998) enfatizam que nas primeiras sries do ensino escolar muitas vezes, essa disciplina identificada apenas com aspecto tcnico dos clculos com nmeros naturais, isto com exerccios de rotina. Tornando-se desinteressante para as crianas que deixam de ver a beleza e a utilidade da matemtica. Em sntese, o ensino da matemtica ainda no est satisfazendo as necessidades bsicas dos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, tanto os docentes como os discentes, esto insatisfeitos diante das situaes mecnicas de aprendizagem. Os alunos sentem-se desmotivados com a tecnologia das aulas, porque no vem sentido desse conhecimento em sua formao social, uma vez que a matemtica apresentada de forma descontextualizada, abstrata e desvinculada da realidade vigente e isso tem dificultado a compreenso e a aprendizagem significativa dos discentes. E o docente fica decepcionado diante dos resultados obtidos ao final de cada avaliao. (RIBEIRO E KOCH, 1998). Diante disso, faz-se necessrio a formao continuada dos docentes para atuarem de forma proficiente no processo ensinoaprendizagem da matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Pimenta (2005) salienta que se faz necessrio hoje (re) construo de saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prtica social que nos coloca o cotidiano. Pimenta (2005, p. 31) continua realando que:
A formao de professores na tendncia reflexiva se configura como uma poltica de valorizao do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituies escolares, uma vez que supe condies de trabalho propiciadoras de formao como contnua dos professores, no local de trabalho, em redes de autoformao, e em parcerias com outras instituies de formao. Isso porque trabalhar o conhecimento na dinmica da sociedade multimdia, da globalizao, da multiculturalidade, das transformaes nos mercados produtivos, na formao dos alunos, crianas e jovens, tambm eles em constante processo de transformao cultural, de valores, de interesses e necessidades, requer permanente formao, entendida como ressignificao identificatria dos professores.

O ensino da Matemtica nos remete a grandes preocupaes, entre elas a falta de entusiasmo por parte dos alunos, o interesse pelas aulas de matemtica, dificuldade de compreender e utilizar os conceitos dados. Uma vez que a matemtica apresentada quase

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sempre desvinculada da realidade e muito abstrata, torna-se difcil despertar o interesse, o gosto e o prazer do aluno em aprend-la. As informaes acima, nos levam a refletir que uma boa formao de professores de Matemtica um dos requisitos essenciais para a criao de ambientes interativos que possibilitam a aprendizagem. Neste sentido Hengemuhle (2007, p.18-19) afirma que:
A sociedade se transforma. Os meios de produo exigem novo modelo de formao. As redes de comunicao levam informaes, ao mesmo tempo, a lugares nunca antes atingidos. As pessoas, em especial as crianas e os jovens, no so mais pessoas de um local restrito. Tornam-se pessoas do mundo. O acesso s informaes em transformao comea a provocar inquietaes nas pessoas, em escala nunca antes vista. Percebe-se que o conhecido pouco ou quase nada diante do mundo que abre aos nossos olhos. Sempre mais emerge a necessidade humana de satisfazer o desejo natural, muitas vezes adormecido, de perceber um sentido nas coisas.

Para que o professor crie situaes de aprendizagem que garantam a construo e reconstruo do conhecimento, necessrio reestruturar seu processo de formao desenvolvendo para isso competncias no que diz respeito a aprender a aprender e a empreender, de tal forma a ser capaz de: promover projetos cooperativos; assumir postura investigativa do conhecimento aplicando as potencialidades do recurso na prtica pedaggica; romper com as prticas tradicionais que apontem para uma ao pedaggica retrgrada; ser mediador da aprendizagem do aluno, tendo-o como centro do processo. Atualmente busca-se alternativas para dinamizar o processo de ensinoaprendizagem em que o professor e os alunos sejam sujeitos e caminhem juntos na aventura de aprender e descobrir o novo, vejam sentido nos seus fazeres e no meramente o cumprimento de uma tarefa. O professor no deve apenas se preocupar em passar informaes que para ele mesmo so muitas vezes insignificantes, e os alunos no atenham-se apenas em repeti-las para tirar notas e passar de ano. De acordo com os PCN para rea de matemtica (1997) parte dos problemas referentes ao ensino de matemtica est na formao docente, tanto na formao inicial como na formao continuada. Notamos que a ps-modernidade trouxe aos docentes desafios nunca vistos e enfrentados, fazendo-se necessrio repensar sua formao, com o propsito de qualificar sua prtica pedaggica para que venham atender as exigncias impostas pela sociedade tecnolgica. Estamos vivendo em uma sociedade onde tudo se transforma constantemente,

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pois novas competncias demandam novos conhecimentos, e Hengemuhle (2004, p.213) deixa claro que:
Os professores at conseguem fazer um bom planejamento, mostram-se entusiasmados com os referenciais tericos (significar o contedo, problematizar o contedo, instigar os alunos [...]). No entanto, na hora da concretizao, alm das limitaes tericas e prticas da sua formao, eles no conseguem operar a significao e problematizao dos contedos em contextos reais e significativos para os alunos.

Concordando com a idia Freire (1999, p.72) salutar afirma que as qualidades ou virtudes so construdas por ns no esforo que nos impomos para diminuir a distncia entre o que dizemos e o que fazemos. Este esforo, o de diminuir a distncia entre o discurso e a prtica, j uma dessas virtudes indispensveis coerncia. O processo de formao deve prever condies para o docente construir conhecimento sobre o processo de ensino e aprendizagem da matemtica: suas possibilidades e limitaes na sua prtica pedaggica e com isso possibilitar a transio de um sistema de ensino com base tradicional para uma abordagem construtivista e voltada para a resoluo de problemas especficos do interesse dos alunos. Sabemos que a importncia da escola est intimamente ligada s necessidades e ao progresso da humanidade. Diante disso cada disciplina tem seu papel na construo do conhecimento do aluno e esta construo acontece gradativamente com o passar do tempo. E que o papel da Matemtica no Ensino Fundamental como meio facilitador para a estruturao e o desenvolvimento do pensamento necessrio, alm de outras capacidades como anlise, sntese, comparao, ordenao, abstrao, capacidades que favorecem o acesso ao conhecimento. Segundo o PCN de Matemtica (1997 p. 29):
importante que a Matemtica desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio dedutivo do aluno, na sua aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas curriculares.

Diante do exposto, percebemos que a funo social da Matemtica no Ensino Fundamental desenvolver no educando suas capacidades cognitivas, estruturar seu

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pensamento, potencializado-os para que os conhecimentos adquiridos venham a ser utilizado na resoluo de problemas da vida cotidiana e, alm disso, funcionar como instrumento essencial para a construo de conhecimentos em outras reas do conhecimento, favorecendo conexo de saberes e aprendizagem significativa. O ensino de Matemtica torna-se importante para o aluno na medida em que este consegue estabelecer conexes entre ela e as demais disciplinas, entre elas e seu cotidiano. A matemtica deve ser vista pelo aluno como um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocnio, de sua sensibilidade expressiva, de sua sensibilidade esttica e de sua imaginao. (PCN, 1997). Portanto, Ribeiro e Koch (1998 p.110) destacam que:
O ensino de matemtica precisa proporcionar aos educandos experincias diversificadas em contexto de aprendizagem ricos e variados contribuindo para o desenvolvimento de capacidades e hbitos de natureza cognitiva, afetiva e social estimulando a curiosidade o sentido critico, o gosto de comunicar, de enfrentar e resolver problemas.

A matemtica tem grande contribuio na formao bsica para a cidadania. Mais para exercer essa cidadania, atualmente na sociedade da informao e comunicao, onde as informaes chegam de forma rpida, veiculadas atravs das mdias, se faz necessrio saber calcular, medir, raciocinar e tratar informaes estatisticamente. Como bem salienta Kenski (2006, p. 23) de que As novas tecnologias de informao e comunicao so caracterizados como miditicas, so, portanto, mais do que simples suportes. Elas interferem em nosso modo de pensar, sentir, agir, de nos relacionarmos socialmente e adquirimos conhecimentos. Criam uma nova cultura e um novo modelo de sociedade. Em suma, a respeito do papel do ensino de matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental no acreditamos que apenas as propostas curriculares, como o caso dos PCN em Matemtica, venham provocar mudanas nas prticas pedaggicas desses profissionais e, sim, que parte dos problemas de formao destes est atrelada ao seu investimento nos processo de formao e necessidade e interesse na ressignificao da prtica pedaggica docente.

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Pesquisa de Campo O caminho metodolgico da pesquisa qualitativa de natureza descritiva, transcrevemos e relatamos como nos aproximamos do campo da pesquisa e como foram definidos os sujeitos e os procedimentos, isto , o prprio processo da pesquisa. A pesquisa se caracteriza como descritiva por buscar escrever um fato, um fenmeno ou um problema. Segundo Bervian e Cervo (1996 p. 49) a pesquisa descritiva observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenmenos (variavis) sem manipul-los. Destacamos, a importncia que atribumos pesquisa de campo, que nos traz sempre a possibilidade de desvelar imagens e concluses que j temos formadas sobre a realidade, desde que, estejamos abertos a anlise dos dados que nos chegam atravs da referida pesquisa, utilizando o questionrio. Para a coleta dos dados da pesquisa utilizamos o questionrio com questes abertas e fechadas com o propsito de obter informaes de carter qualitativo. Compreendemos que os questionrios proporcionam a reflexo expressa atravs da sistematizao da fala atravs da escrita, dos participantes, permitindo que eles apresentem, simultaneamente, seus conceitos, impresses e concepes sobre o tema em foco. Em decorrncia, as informaes produzidas ou aprofundadas so de cunho essencialmente qualitativo. A atual situao do ensino de matemtica nas sries/anos iniciais do ensino fundamental no contexto escolar vem possibilitando questionamentos acerca dos valores que imputa para divulgar a natureza e o domnio da cincia Matemtica. No obstante, somam-se esforos para superar o dficit de conciliar a Matemtica e o processo ensino-aprendizagem de matemtica conhecendo as possibilidades e limitaes desta realidade escolar. As concluses abaixo descritas relacionadas aos questionrios aplicados foram fielmente retiradas do corpus. Observou-se que no fugiram a real inteno da pesquisa que Investigar as possibilidades e as limitaes no processo de ensino-aprendizagem de Matemtica nas sries/anos iniciais do Ensino Fundamental. Ao questionarmos as professoras sobre a sua formao inicial se esta contribui/possibilita sua competncia docente no ensino de Matemtica, as professoras a que denominamos na pesquisa de P1, P2, P3, P4, P5, apresentaram as seguintes respostas.

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No, na minha formao inicial no tive uma boa preparao para o ensino de Matemtica, houve muitas deficincias.(P1) Pelo curso de graduao no. Mas pelo magistrio sim.(P2) No pois dentro da formao inicial, vimos conhecimentos de forma abrangente e algumas vezes superficial.(P3) Sim, a formao inicial nos d uma viso geral do ensino de Matemtica.(P4) Sim, pois durante o perodo acadmico tive oportunidade de adquirir conhecimentos que me possibilitaram lidar com o mesmo, embora eu tenho que esta sempre inovando.(P5)

Percebemos diante dos dados fornecidos que as professoras P1, P2, P3, compartilham da mesma opinio ao afirmarem que a sua formao inicial no contribuiu de forma significativa para que possam ministrar a disciplina Matemtica de forma mais segura e competente. Enquanto que as professoras P4, P5, afirmaram que a sua formao inicial ampliou conceitos sobre o uso da Matemtica no cotidiano, no entanto P5 ressalta a necessidade de investir nos estudos e inovar para a melhoria da sua prtica docente nesta rea de ensino. . Notamos que a partir do exposto que predominou a concepo de que a formao inicial no contribui de forma significativa para que os docentes possam lecionar a disciplina Matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental, havendo a necessidade de uma formao continuada para suprir as falhas da formao inicial. O investindo na formao desses profissionais para o trabalho com esta disciplina um dos caminhos necessrios para sanar as grandes dificuldades em aquisio de contedos para essa rea do conhecimento. necessrio, entretanto, que essas formaes tenham continuidade e focalizem as deficincias reais que esses docentes apresentam para essa rea de estudo. Com isso podemos afirmar que a formao inicial para a maioria das professoras no contribuiu de forma significativa para que as mesmas dominassem o contedo e aspectos metodolgicos na rea da matemtica, pois a mesmas no tm formao em licenciatura na rea especfica para esta rea. Dessa forma, torna-se evidente que preciso urgentemente repensar o ensino nos cursos de formao docente, principalmente no que se refere aos fundamentos e metodologias das diversas reas do ensino fundamental, principalmente no ensino da matemtica, para atender as demandas emergentes. E ainda, a necessidade de uma

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formao continuada orientada para as necessidades especficas apontadas pelos professores que esto atuando nesta realidade escolar no sentido de preencher as lacunas deixadas no processo de formao inicial das referidas professoras. Ao indagarmos sobre quais recursos e estratgias utilizam para facilitar o processo ensino aprendizagem da Matemtica, as respostas transcritas abaixo retratam essa realidade:
Na maioria das vezes utilizamos jogos e brincadeiras, e na medida do possvel tentando confeccionar junto com eles.(P1) Trabalho com diversos recursos exemplo baco, domino, bingo entre outros recursos que envolvem a Matemtica. (P2) recursos humanos e material concreto, facilitando desta forma a resoluo de problemas. (P3) Diversos recursos como jogos, material dourado, materiais concretos, cd de jogos com as quatro operaes simples etc. (P4). O prprio livro, jogos (domin educativo), grficos, tabelas. (P5)

Diante dessa realidade tornou-se evidente que os docentes tm conscincia da importncia da utilizao dos recursos didticos para dinamizar o processo ensinoaprendizagem, pois apontam uma variedade de recursos ldicos, jogos e brincadeiras que facilitam o ensino e a aprendizagem da matemtica na resoluo de problemas, no entanto no revelaram uma viso mais abrangente das possibilidades didticas da utilizao desses recursos de ensino no ambiente escolar. Percebeu-se que h por parte das professoras o interesse em mudar as suas aulas atravs da utilizao dos recursos didticos com o intuito de fazer com que os alunos tenham prazer em aprender essa disciplina, mudando a rotina da classe e despertando o interesse do aluno. Visto que o uso de recursos didticos facilitam e enriquecem a aula de matemtica, tornando-a mais interessante, estimulando nos alunos o interesse e o raciocnio lgico. Mas vale ressaltar que no vale a pena o uso de recursos didticos na sala de aula se eles no estiverem atrelados a objetivos bem claros e se os alunos no puderem ter contato com tais materiais, e ainda entender o significado dos materiais. Portanto enfatizamos que os educadores precisam compreender que o uso dos materiais didticos s ser vivel e significativo em sua prtica pedaggica quando ele se constituir um elemento de apoio na construo do conhecimento matemtico.

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Neste contexto em relao ao levantamento das percepes das professoras quanto ao uso dos jogos no processo de ensino-aprendizagem, observamos claramente nas respostas que elas agregam os jogos ao planejamento sem entender as possibilidades e limitaes dos mesmos. Apesar disso, ao serem questionados se acreditavam ser positivo utilizar jogos no processo docente educativo, todas afirmaram categoricamente que sim. Entretanto, suas respostas ao mesmo tempo em que reafirmam a conscincia da importncia dos jogos, revelam ainda uma viso superficial das possibilidades didticas, vista simplesmente como repertrio e sem conexo com o contedo de aprendizagem. Os recursos didticos criam possibilidades para o professor, evitando que o cotidiano escolar caia na rotina da mesmice do dia-a-dia. Percebemos, assim, que a importncia dos recursos didticos no s como inovador, mas como possvel de acontecer basta que se tenha o olhar sensvel do educador, projetando-se para um novo jeito de caminhar, isto , de ensinar. Consideraes Finais Cientificamos que o ensino de matemtica, no contexto diagnosticado, apresenta certas limitaes para a oferta de um ensino mais significativo nesta rea, tais como a questo das lacunas de contedos, metodolgicas e do uso de recursos e estratgias de ensino adequadas para o ensino, limitaes estas oriundas tambm da formao inicial, em contrapartida encontramos professores que ressaltem que a sua formao inicial forneceu subsdios necessrios para a sua atuao como professores nesta rea do ensino. Neste contexto escolar, apesar das limitaes na oferta de um ensino de qualidade na escola pblica, encontramos possibilidades significativas no ensino de Matemtica, pois apesar de uma certa carncia nos processos formativos procuraram realizar um ensino na rea de matemtica dentro das suas possibilidades, e se apropriam de variados recursos de ensino favorecendo um ensino concreto e significativo, e tambm ainda fazem uma transposio didtica do conhecimento matemtico de forma contextualizada, este diagnstico evidencia que h muito ainda o que melhorar na realidade do ensino da matemtica no mbito da escolar pblica, no entanto de grande valia ressaltar que os professores so comprometidos com a profisso que exercem e que precisam inovar.

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Nesta perspectiva, reforamos a relevncia da reflexo sobre a sua prtica, isto , tornando-se consciente das suas possibilidades e limitaes como professores de matemtica podero ressignificar o seu saber-fazer docente, e ensinar a matemtica de forma contextualizada e significativa no sentido de promover uma aprendizagem de qualidade para que os alunos possam resolver situaes problemas que envolvam conhecimentos matemticos sem dificuldades no seu cotidiano. Diante disto, torna-se evidente que a importncia de investimentos na formao inicial e continuada dos professores no sentido de buscarem inovaes e estudos atuais no ensino de matemtica no sentido de reorientar a sua atuao docente, por que sabemos que profissionais qualificados desempenham sua funo com qualidade. Consideramos que os programas de formao continuada de docentes sejam canais eficazes para promover esse tipo de habilidade, na medida em que constitui-se em espao especfico para a reflexo sobre sua ao pedaggica e a abertura para novas possibilidades didticas. Desse modo, tanto aluno, como profissionais responsveis devem acreditar na importncia da educao para a formao integral do homem moderno e as possibilidades do ensino de matemtica neste processo formativo, pois se o professor durante a sua formao, no vivenciar a experincia, de sentirse capaz de entender matemtica e de construir algum conhecimento matemtico, dificilmente aceitar tal capacidade em seus discentes. Repensar as prticas pedaggicas e a formao recebida pelos docentes nos cursos de formao inicial se torna necessrio para refletir a atuao docente, pois no basta discorrer sobre as teorias, preciso exercit-las na prtica, ou seja, teorizar a prtica. Diante das reflexes neste estudo apontarem para a iminncia de uma nova postura que encare as possibilidades e limitaes do ensino de matemtica nas sries/anos iniciais do Ensino Fundamental, esta pesquisa realizada mostrou o quanto ainda estamos distantes desse ideal, pelo menos no que diz respeito ao universo da escola envolvida em nossas anlises. Encontramos ainda docentes que atuam em modelos tradicionais de conceber o ensino e aprendizagem, bem como encontramos professores que evidenciam uma prtica inovadora neste contexto. O desafio do docente que atua no ensino da matemtica oportunizar uma educao de qualidade, que integre todas as dimenses do ser humano buscando, superar as limitaes do processo de ensino aprendizagem e viabilize as possibilidades de um ensino

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escolar de qualidade apesar das dificuldades apresentadas no cenrio educacional. Neste sentido, necessrio que os professores ultrapassem as limitaes de sua prpria formao inicial e que abandone as velhas prticas e incorpore na sua prtica pedaggica, novas concepes de aprendizagem com novas possibilidades educativas e que principalmente invista nos processos de formao continuada para que possam atualizar-se e assim inovar com freqncia a sua ao docente. Referncias BURAK, D. Modelagem Matemtica: aes e interaes no processo ensino-aprendizagem. Campinas,1992. Tese (Doutorado em Psicologia Educacional. Faculdade de Educao, UNICAMP). DE LA TAILLE, Yves; KOHL, Marta; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em ao. So Paulo: Summus, 1992. GIANCATERINO, Roberto. A matemtica sem rituais. RJ: Wak, 2009. GODOY, A. S. Introduo pesquisa qualitativa e suas possibilidades. In: Revista de Administrao de Empresas. So Paulo: v.35, n.2, p. 57-63, abril 1995 HENGEMUHLE, Adelar. Formao de professores: da funo de ensinar ao resgate da educao. RJ: Vozes, 2007. MIORIM, Maria ngela. Introduo a histria da educao matemtica. So Paulo: Atual, 1998. MOURA, Manoel Oriosvaldo de. A sria busca no jogo: do ldico na matemtica. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 9ed So Paulo, Cortez, 2006. NETO, Ernesto Rosa. Didtica da Matemtica. 9 ed. So Paulo: tica, 1997. PARMETROS Curriculares Nacionais (1 a 4 srie): matemtica/ Secretaria de Educao. Educao Fundamental. Braslia: MEC/ SEF,1997 .142 p. PIAGET, Jean. Epistemologia gentica. So Paulo: Martins Fontes, 1990. PEREZ, Geraldo. Prtica reflexiva do professor de matemtica. In: BICUDO, M. A. V. & BORBA, Marcelo de Carvalho. (Org). Educao matemtica: pesquisa em movimento. So Paulo: Cortez, 2004.

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