TENDENCIAS DE APRENDIZAJE

SNTESIS DE TRABAJO

Introduccin En la actualidad estn en circulacin en el proceso docente educativo un gran nmero de tendencias pedaggicas por lo que definir cuales son las ms tiles y acertadas es una tarea muy compleja, pues slo recapitular las definiciones que de ellas se han dado puede ser ms que motivo para todo un tratado completo. No hay autor que se refiera a este anlisis y no haga referencia a ms de una decena de tendencias, y en la literatura pedaggica en espaol es posible contar con varias clasificaciones de las mismas. El problema clave cuando nos introducimos en la bsqueda de las principales tendencias estriba en que al momento de acotar el campo conceptual y los postulados que las definen, se hace preciso resolver buen nmero de elementos que complejizan todo el rbol referencial sobre lo que ha de ser estas tendencias para el proceso docente educativo. En nuestro trabajo intentamos sistematizar esta clasificacin en funcin del eje conceptual y aglutinador de los componentes que subyacen en estas tendencias. En este sentido, establecemos una sntesis de las caractersticas fundamentales de estas tendencias que pueden servir como referencia a muchos investigadores, interesados en la mejora del proceso docente educativo Principales Tendencias en la Teora del Aprendizaje Es necesario distinguir en estos modelos algunos presupuestos bsicos, no en funcin de adscribir postulados o de rechazar proposiciones desde posturas pragmticas o eclcticas, sino con la finalidad nica de mejorar las prcticas pedaggicas, a partir de la identificacin de las variables que intervienen, acercndonos a un enfoque multidisciplinario y global de la realidad socioeducativa. Con este propsito, a continuacin se realiza una revisin crtica de las principales tendencias que se han definido al abordar el aprendizaje y lo que estas representan para la prctica educacional. Las aproximaciones al fenmeno del aprendizaje oscilan entre dos polos: conductismo y cognoscitivismo, incluyndose posiciones eclcticas, en el (Diagramas.1) presentado por lvarez Valdivia (1998), muestra que el modelo conductista no tiene en cuenta al sujeto que aprende sino a las condiciones externas que favorecen el aprendizaje, lo fundamental es la respuesta y el reforzamiento de aquellas encaminadas a lograr el resultado esperado. Por el contrario, en el otro polo, lo fundamental es el aprendiz con todo su campo vital, su estructura cognoscitiva y sus expectativas.

Figura. 1: Focos de atencin en las diferentes teoras de aprendizaje. Podemos sealar que entre los dos focos de atencin de estas teoras mostrado en la figura 1, se puede encontrar una fusin entre ambas teora que podemos nombrar como Conductismo- Cognoscitivo, que se muestra se relacin en la figura 2.

Tambin debemos subrayar el hecho de que los modelos de enseanza y aprendizaje que se reconocen no han sido construidos con el propsito explicar la escolaridad cotidiana u ordinaria, sino para ser reconocidos en contexto de investigacin e intervencin especfico, como es el de modificabilidad cognitiva.

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Por otra parte, el contexto escolar, en el cual se inscriben los procesos de enseanza y de aprendizaje, poseen unas caractersticas diferentes que convierten en insuficientes y hasta cierto punto estriles las intenciones de extrapolar actuaciones de modificabilidad cognitiva al mbito del aprendizaje y enseanza escolares. En la escolaridad ordinaria se asumen, por supuesto, esos objetivos de mejora de la capacidad cognitiva, pero no se particularizan,

sino que se inscriben en un marco mucho ms amplio, como es el de la educacin global de la persona. Por todo ello ninguno de estos modelos por s mismo puede ser considerado como paradigma de la intervencin educativa. Sin embargo, la propia existencia de diversos modelos confirma la posibilidad de sistematizar unas determinadas actividades que fomenten la actividad del alumno encaminada a logros especficos de naturaleza cognitiva. Como ilustraremos a continuacin, cada modelo hace explcito alguna teora del funcionamiento mental que sirven de fundamento a las actividades de aprendizaje y de enseanza. Del anlisis de todos ellos se pueden extraer informaciones respecto a la naturaleza de este proceso, y esencialmente es interesante extraer de este anlisis las principales dificultades que se pueden encontrar en las prcticas pedaggicas al intentar introducir tales principios as como las formas de contrarrestarlas. Modelos Conductistas El Conductismo: en el proceso de enseanza aprendizaje Los representantes de esta tendencia centraron su atencin en la conducta real, basando sus conclusiones en la observacin de las manifestaciones externas, en su afn de establecer leyes generales del aprendizaje. Es un movimiento que se desarrolla fundamentalmente en Norteamrica. Es innegable que es uno de los sistemas psicolgicos que mas ha influido en las concepciones sobre la educacin y en particular sobre la enseanza aprendizaje en el contexto escolar, la cual tiene como categora bsica la Teoras del Modelo Conductista: Solo Estimulo - Respuesta El Modelo Conductista se puede analizar a partir de dos Teoras: La Asociacionista que se caracteriza por dos modelos fundamentales el: Clsico Experimental y Modelo Comportamental Experimental y la Teora Mediacional. Modelo Clsico Experimental En los aos 30 aparece el Modelo Clsico Experimental o Condicionamiento Clsico el cual cuenta como representantes a (Thornidike, Ley del Efecto, 1874 1949; Pavlov, 1849 1936; Watson, 1978 - 1958 ), en el se considera el uso de la experimentacin a nivel de laboratorio y se vincula con la investigacin educativa desde el positivismo. Consideran que una vez conocido los estmulos y sus relaciones con las respuestas se podan llegar a conocer como estas se adquieren, modifican o desaparecen sin tener en cuenta la mediacin del hombre como sujeto activo. En esta etapa aparece como consecuencia la Ley de la Disposicin en la cual el sujeto se orienta en la bsqueda de respuestas complejas a situaciones especficas por lo que el objeto de intervencin educativa lo constituyen las motivaciones. Skinner, (1954), define el aprendizaje como un cambio observable y permanente de la conducta y a la enseanza como disposicin de contingencias de reforzamiento que permite acelerar el aprendizaje.

En relacin con su aprendizaje el alumno tiene un papel pasivo a pesar que interacta con el medio constantemente de forma activa. Por su parte el profesor se encarga de disear, controlar y predecir el proceso instruccional, al llevar a cabo reforzamientos selectivos (el reforzamiento es visto como una recompensa o reconocimiento de que el alumno ha ejecutado algo satisfactoriamente, a travs de la actividad de este se provoca una accin reforzadora de las contingencias del medio) con el objetivo de modificar las respuestas existentes en el aprendizaje de esto depender su xito. El proceso instruccional se da a travs de la programacin instruccional en la que cual se dispone de lo que se debe aprender en una serie de etapas o pasos previamente diseados. La evaluacin de este proceso se centra en el producto (respuesta) que pueda ser cuantificable. A la teora de la programacin y el reforzamiento tiene como aspectos positivos: 1. Complementar una serie de principios utilizados en el aula derivados de las anteriores teoras de estmulorespuesta. 2. Demostr la importancia y lo singular del patrn de aprendizaje de cada estudiante y urgiendo a los maestros para que actuaran y pensaran de acuerdo con la instruccin individualizada. 3. Con el uso de la teora de reforzamiento se supera el hecho de que las teoras de estmulorespuesta formuladas para explicar la conducta de aprendizaje en estudiantes individuales se aplique a grupos de alumnos en situaciones prcticas Este modelo representado por Thorndike, presenta como limitante: La visin acerca del aprendizaje y el contexto educativo, que poco tienen que ver con la real dimensin del proceso de enseanza y aprendizaje y los procesos interactivos que ocurren en el grupo. Su afn por el anlisis, control y evaluacin de respuestas (en trminos de conducta) atribuyen un carcter pasivo en la recepcin de conocimientos al alumno, centrndose en el rol de profesor desde su enseanza

lvarez Valdivia (1998), plantea que en opinin de Genovard (1981), lo ms trascendental en este modelo se resume en el hecho de haber experimentado sobre el significado de las curvas de aprendizaje, qu condiciones podan afectarlas y pretender establecer las leyes bsicas que constituyen dicho aprendizaje; haber establecido un marco terico explicativo de la naturaleza del aprendizaje e impulsar diferentes trabajos relacionados con la medida de la capacidad intelectual y el rendimiento de los nios en edad escolar (Thorndike 1874-1949). Modelo Comportamental Experimental Entre los aos 40 y 60, surge el Modelo Comportamental - Experimental (Skinner 1957, Bijow 1978, Bandura 1985). Los postulados de que parte este modelo posee aspectos coincidentes con el modelo anterior, pues supone igualmente que el aprendizaje es el resultado de la asociacin entre estmulos y respuestas.

Sin embargo existen algunas diferencias por los siguientes datos que nos aporta:

Las respuestas debern establecerse siempre en trminos de objetivos operacionales y de aprendizaje. Ser necesario analizar y descomponer todo el repertorio comportamental en relacin con las tares que se desean estudiar y aprender. Conocidas las aptitudes que se necesitan, se propondrn las tareas en funcin del repertorio conductual disponible. Proceder a la variacin de las contingencias de reforzamiento (refuerzo) de manera que la conducta deseable llegue a instalarse de un modo intrnseco esto es, llegue a ser un elemento ms del repertorio conductual que se desea adquirir. (Barca, 1994: 142). Es preciso organizar de modo secuencial y en gradiente de dificultad todo el repertorio estimular y de esfuerzos que aseguren la adquisicin de las respuestas (conductas) deseables.

En resumen, los representantes de este modelo pretenden establecer las leyes generales del aprendizaje; explicar y controlar el comportamiento a travs de la manipulacin de estmulos. Por consiguiente las principales restricciones de los modelos al intentar abordar el proceso de enseanza y aprendizaje, consisten en:

Que los conductistas tanto como los experimentalistas slo retoman del proceso aquellas variables de manipulacin externa del aprendizaje, o sea, que desde el propio proceso de enseanza y una vez conocidos y controlados los inputs informativos pretenden modificar o extinguir determinadas respuestas (outputs) en los alumnos. En ambas tendencias se obvia la implicacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje y de manera general se destacan aquellos elementos relacionados con el proceso de enseanza propiamente dicho.

Teora Mediacionales Se caracteriza por el aprendizaje Observacional donde sus principales representantes son Bandura y Walker (1971 1984, Teora del Aprendizaje Social; Kantor (1978, Modelos Interconductuales del Campo ); Kelly (1992, Modelo Participante). En este tipo de aprendizaje observacional la adquisicin y reproduccin de patrones de respuestas especficas para situaciones concretas se dan a travs de las respuestas evolutivas comportamentales esperadas. De acuerdo a esto la gnesis y la direccin de la conducta no debe buscarse en el interior del individuo sino en el medio. La caracterstica de la estimulacin que favorece el aprendizaje social por observacin se asocia a la posibilidad de que los aspectos relevantes de la conducta del modelo sean fcilmente descubiertas ya que la conducta del sea expuesta de modo real. El sujeto adquiere una representacin simblica de la conducta modelada, la representacin cognitiva gua la actuacin. Supone una activa participacin del observador en la reproduccin del modelo: este copia selectivamente entre las consecuencias de tal comportamiento y elabora leyes generales de actuacin a partir de la observacin de diversos modelos.
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Este modelo introduce el tema de la necesidad de la motivacin para aprender, pero lo resuelve mediante el uso de contingencias de esfuerzos y defiende el carcter activo y participante del alumno. Del mismo se puede sealar que no toma como aspecto centrar en sus planteamientos las diferencias individuales, pero apunta a su actuacin cuando plantea que el alumno ha de progresar a su propio ritmo, pero mantenindose dentro de los objetivos programados previamente para responder favorablemente o desfavorablemente a cualquier factor que puede funcionar como estimulo, siendo esta una limitacin esencial de este postulado ya que el educando es pasivo receptor que acepta los determinantes del medio. La instruccin cognitiva ( Mahoney, 1974; Bandura y Walters, 1984) introducen cambios esenciales en el modelo conductista del aprendizaje, haciendo nfasis en el proceso, el postulado del factor mediacional representativo, que a su vez es origen de la conducta que el sujeto emite. En la misma el rol atribuido al profesor constituye un mrito, pues sus funciones no se limita a ensear contenidos, sino que debe ensear a pensar. Definindose la enseanza como un esfuerzo del profesor para ensear a los estudiantes a procesar la informacin de manera significativa convirtindose en estudiantes independientes, actuando el profesor como orientador, estratega, experto y mediador de la experiencia del estudiante, adems debe servir como modelo para que su conducta pueda ser observada e imitada por los alumnos. Debe ser una ayuda para el alumno (Bertran, 1990). Si tenemos en cuenta el planteamiento del principio de que "no se puede improvisar en el aula" (Gonzlez Cabana, 1995: 298); y teniendo en cuenta la opinin de Alvarez Valdivia, no esta relacionado con la creatividad ni del educador ni del educando. Las aportaciones bsicas que nos ofrece este modelo parte de una consolidacin cientfica al estudio de los principios del aprendizaje, permite el diseo de la instruccin mediante objetivos operativos cuyo uso exige definir con rigurosidad lo que quiere ensear. Reflexiones sobre aspectos negativos y positivos del Conductismo Como elementos positivos del conductismo en la educacin podemos plantear:
1. Puntualiza en el desarrollo de la tecnologa educativa, despertando el inters por la investigacin educativa. 2. Ofreci estrategias para lograr una secuencia programada de los actos educativos. 3. El conductismo ha dado la posibilidad de planificar, organizar y regular la conducta humana.

Modelos Cognitivos Los Cognitivistas representaron un nuevo enfoque al abordar los procesos cognitivos y con estos el aprendizaje escolar. Entre los temas de mayor aplicacin se destacan los cargados de las estrategias de aprendizaje de los alumnos el aprendizaje. El Enfoque Cognitivo: aspectos representativos

No se puede plantear que exista una sola corriente psicolgica que centre sus esfuerzo en entender los procesos mentales y las estructuras de memorias humana con el fin de comprender la conducta humana, es decir, cognoscitivo. A continuacin presentamos los aportes de algunas de las teoras cognoscitivas ms representativas. Enfoque del Procesamiento de la Informacin A finales de la dcada de los 50, bajo la influencia de la revolucin ciberntica y la crisis de los modelos conductistas el anlisis del proceso de aprendizaje comenz a concebirse en trminos de procesamiento de la informacin, establecindose una similitud entre los programas computacionales y las estructuras cognitivas que el hombre emplea. Los tericos de este enfoque destacan la existencia de variables de entrada, definidas como la instruccin propiamente dicha; variables de constructo definidas por los diferentes procesos de codificacin, elaboracin y almacenamiento de dichos elementos informativos y por ltimo las variables de salida definidas por la ejecucin o respuesta a consecuencia de la entrada de informacin y su elaboracin. Como se observa en este enfoque intervienen nuevos elementos de valor en la explicacin del aprendizaje escolar aunque todava se ausentan conceptos fundamentales que van aparejados a los procesos de entrada, procesamiento y salida de la informacin y que son los referidos a la interaccin que tiene lugar en el propio proceso de aprendizaje del sujeto con los profesores y dems compaeros, los matices afectivos y las condiciones externas del contexto educativo, entre otros. Estos elementos, que pudieran parecer ajenos al proceso de enseanza y aprendizaje si mirsemos desde esta vertiente cognitivista resultan, sin dudas, variables de inters cuando nos proponemos abarcar con profundidad el proceso en cuestin. Aspectos significativos de La Concepcin Gestltica Alrededor de 1912 y 1925 aparecieron en Alemania trabajos de Kurt Koffka, Max Wertheimer (1880 1943), los cuales formaron parte de la escuela Gestalgica. Entre los aspectos importantes que tuvieron en cuenta esta la imagen y las leyes de la proximidad y del cierre. Esta teora logra reestructurar la forma que tiene una persona de su ambiente conformado por su presente, pasado y futuro teniendo una realidad completa y otra imaginaria. El eje medular de este enfoque es la percepcin, la cual es relativa, propia de cada persona a pesar de que a cada persona le es inherente una realidad objetiva concreta. Valoran como aspectos significativos: la generalizacin o transferencia del aprendizaje, la motivacin personal y la relevancia del contenido a aprender.

Consideran que los profesores son quienes conducen el aprendizaje y lo deben hacer relevante para estimular en los aprendices en el ambientes interactivos avivando la motivacin personal de cada uno. Teora de Campo A la luz de esta teora se exponen los modelos interconductual los que refieren criterios de irregularidades de la conducta (extrapsicolgica), estos modelos son reconocidos como del campo el cual tiene como representante a Kurt Lewin (1890-1947), consideran que la actividad parte de la realidad del individuo, repercutiendo en ella factores externos como son los estmulos del campo que son los responsables del aprendizaje. En 1953 Lewin contemplada en sus estudios que" el descubrimiento depende de la estructuracin del campo, conforme se abre a la observacin del que esta aprendiendo". Estando el aprendizaje dado en funcin de reorganizar las experiencias en forma sistemtica y significativa, generndose de esta forma la reestructuracin del campo de fuerza por la diferenciacin y extensin especifica de los nuevos significados. La persona fija sus metas basados en sus conocimientos sobre el significado de la situacin. No es el esfuerzo lo que explica la orientacin de la conducta, es la comprensin de situaciones y las expectativas que el sujeto se forma al cerrar el campo situacional, a partir de los indicios que descubre, no relacionada de forma ciega y automtica a los estmulos y presiones que recibe del medio objetivo, reacciona a la totalidad tal como la percibe subjetivamente. Su conducta responde a su comprensin de las situaciones al significado que le confiere a los estmulos que configuran su campo vital en cada momento concreto. Puede considerarse que esta teora manifiesta la tendencia a interpretar el aprendizaje en trminos de percepcin y recepcin significativa, permitiendo explicar los tipos de aprendizajes ms complejos y superiores exigiendo la intervencin de mediadores de las estructuras cognitivas implicando esto operaciones de comprensin significativa de las situaciones. Adems posee las leyes del aprendizaje ms difusas e imprecisa por olvidar la actividad y comunicacin, las acciones y las operaciones subjetivas ofreciendo argumentos al considerar la necesidad de la interpretacin holstica y la sistematicidad de la conducta. En resumen la misma ayuda a la comprensin de los procesos de aprendizajes como intenciones mediatizadas. Educacin no directiva de C. Rogers Uno de los representantes de la Psicologa Humanista es Carl R. Rogers (1902-1987). Herrera Jimnez (1998), plantea que el ha "desarrollado una educacin que posibilita el crecimiento humano, donde se logra potenciar la autenticidad, se acepta incondicionalmente al escolar y se manifiesta una relacin emptica entre los miembros de una clase y el profesor. En general el aporte de Rogers a la educacin es extraordinario, an cuando no ha sido asimilado en todos los
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crculos educativos. Su enfoque centrado en la persona es la base de la educacin La Teora de L.S. Vigosky, un Enfoque Interactivo en el Proceso Enseanza Aprendizaje Desde esta concepcin el aprendizaje es el instrumento que utiliza la institucin para lograr el crecimiento educativo individual/social relacionado con la graduacin de un profesional que responda al encargo social. Por lo que la institucin debe desencadenar una serie de actividades encaminadas a lograr que los componentes que integran la cultura pasen a ser material estructurante de la personalidad de cada uno de los miembros jvenes de un determinado grupo social. En el contexto educativo el aprendizaje implica siempre adquisicin de conocimientos y construccin de significados. El protagonista principal siempre es el alumno. Se puede afirmar, sin embargo, que no es el nico (Beltrn, 1993 citado por Barca Lozano 1994). El aprendizaje, en cuanto que implica inevitablemente actividad cognitiva y sta es inseparable del medio cultural, tiene lugar siempre en un sistema interpersonal, de modo que a travs de las interacciones establecidas con su profesor, y entre ellos, aprenden los instrumentos cognitivos y comunicativos de su cultura. La situacin educativa consiste en la creacin intencional de tres elementos claves del proceso enseanza-aprendizaje que se encuentra en constante interaccin: el profesor, los contenidos y los alumnos. Esta situacin educativa se resuelve a lo largo de un perodo de tiempo en unas circunstancias ambientales especficas, mediando acciones y actividades de aprendizaje bien delimitadas (Rivas, 1991 citado. por lvarez Valdivia, 1998). Las situaciones educativas adems constituyen situaciones sociales de desarrollo que permiten estimular y crear zonas de desarrollo potencial (lvarez Valdivia, 1998). El proceso de enseanza-aprendizaje se representa teniendo en cuenta la consecucin de metas y objetivos, la planificacin del proceso, las interacciones personales, las adquisiciones (procesos) y al control y evaluacin (retroalimentacin) (Rivas, 1991 citado por lvarez Valdivia, 1998). Retornando a la idea de que el alumno juega el papel fundamental en el proceso, podemos decir que su actividad debe estar en funcin de construir significados a travs de experiencias compartidas y construidas con anterioridad (lvarez Valdivia, 1998). Esta actividad debe surgir del propio sujeto y le permitir establecer las relaciones entre los nuevos contenidos y elementos disponibles en su estructura cognoscitiva (Colls,1986 citado en Barca, 1994), adems de ser autoconstructiva, debe ser autodirigida y autoevaluativa (Piaget, 1975), lo cual estar dado por las caractersticas de cada uno en funcin de sus intereses, motivaciones y expectativas. Si tomamos en cuenta que la educacin debe estimular las potencialidades de los diferentes individuos, se hace necesario personalizar el proceso de enseanza, en el cual el profesor debe dirigir sus acciones sobre la base de las caractersticas de cada uno de sus alumnos para desarrollar la autonoma y la creatividad de los mismos. La funcin del profesor deja de ser la de dirigir el proceso y pasa a ser ahora la de orientar la solucin de los problemas planteados a investigar (lvarez Valdivia, 1998). Lo ms importante ahora es
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desarrollar en los alumnos las habilidades que le permitan una mejor asimilacin y tratamiento de los conocimientos, que van adquiriendo con vista a poder utilizarlos en la solucin de las distintas situaciones problemticas. Tambin se deben desarrollar habilidades que le faciliten al alumno su autoevaluacin para poder participar activo, consciente y creadoramente ante cada situacin presentada. Convertir al profesor en gua del aprendizaje implica que el objetivo de las evaluaciones se centre en los procesos y no en los productos del mismo, para lo cual debe establecer las acciones y demandas que pondr en funcin de lograr el desarrollo del alumno. Evaluar qu aprenden los alumnos y cmo lo aprenden, lleva al profesor a crear nuevas opciones para evaluar el aprendizaje. La calidad del proceso de enseanza-aprendizaje es mejor evaluada en situaciones donde se le presentan al alumno demandas que le permitan utilizar procedimientos donde tenga que desplegar sus habilidades y conocimientos adquiridos y que adems permita la retroalimentacin. Esto ayuda al profesor a determinar en qu nivel estn cada uno de sus alumnos y, adems, a trazar las nuevas estrategias. Por su parte el alumno tendr conocimiento de lo que ha logrado y en qu aspectos se centran sus dificultades y en funcin de esto reestructurar sus estrategias y estructuras cognitivas. En la base de esta mediatizacin de la actividad cognoscitiva del alumno se encuentran las tesis vygotskianas, conocidas como enfoque histrico cultural. Para explicar cmo ocurre el aprendizaje Vygotsky propone una psicologa basada en la actividad donde no se trata de responder sin ms a los estmulos, sino que es necesario transformarla actuando de un modo intencionado, utilizando instrumentos mediadores que l denomin herramientas y signos/smbolos. Las herramientas son los instrumentos mediadores que actan directamente sobre los estmulos, modificndolos. De esta manera el sujeto no acta de modo mecnico en relacin a ellos y desprovisto de sus conocimientos, experiencias, expectativas, creencias, memoria o lenguaje, sino que al contrario, se vale de todos estos recursos para incidir sobre los estmulos. En otras palabras, est haciendo que lo que llamamos cultura sea el instrumento que posibilite realizar acciones y actividades de mediacin entre el estmulo (contenido informativo entrante) y el sujeto que acta. La cultura entonces proporciona al individuo las herramientas necesarias para modificar su entorno, adaptndose activamente a l (Pozo, 1989 citado. en Barca, 1994). Los signos modifican al propio sujeto y mediante ste a los estmulos. La cultura est constituida fundamentalmente por sistemas de signos y smbolos que median en nuestras acciones y se usan con ms frecuencia a travs del lenguaje hablado. La investigacin de Vygotsky sobre el aprendizaje se integra en una teora capaz de dar cuenta de aquellos mecanismos psicolgicos que ocurren en el momento en el que el sujeto procede a la incorporacin de datos e informaciones nuevas para su aplicacin y transferencia a situaciones diversas (Barca Lozano, 1994).

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Para comprender cualquier fenmeno ser necesario determinar el nivel alcanzado en funcin de las experiencias previas, lo que implica determinar el grado de complejidad alcanzado tambin por las estructuras funcionales. "El aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el marco de las interrelaciones que despus se convierten en adquisiciones internas (Vygotsky, 1973 ctdo en Prez, 1989). El objetivo de esta teora es descubrir y estimular la zona de desarrollo potencial en cada estudiante. Sobresale la idea de que el sujeto no se limita a responder a los estmulos de modo reactivo/pasivo ante su presencia o de modo meramente reflejo o mecnico, sino que acta sobre los mismos. La actividad para Vygotsky surge como un proceso de transformacin del medio a travs del uso de mediadores que son de dos tipos: herramientas y smbolos/signos. Unos actan directamente sobre los estmulos y los otros sobre el propio sujeto, modificndolos (A. Barca, 1994). De lo anterior se deduce que los mediadores son los instrumentos que transforman la realidad de manera propositiva e intencional. Su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales, sino modificarlas activamente. Para llegar a comprender la teora del aprendizaje nos interesa destacar que la cultura es el primer elemento o herramienta clave en el proceso de aprendizaje. Y son los signos, como mediadores que modifican al sujeto y a travs de ste a los objetos, los que tienen mayor inters para el aprendizaje. Dicho aprendizaje hace nfasis en los sistemas de signos constituidos por conceptos y estructuras organizadas de conceptos y que para su adquisicin y asimilacin el alumno deber desplegar un tipo de actividad interna. Vygotsky expone su teora de la actividad como un elemento diferenciador y necesario para que se creen zonas de desarrollo potencial, se refiere a un tipo de actividad de carcter interno, que surge del propio sujeto para establecer relaciones entre los nuevos contenidos del aprendizaje y los elementos ya disponibles en la estructura cognoscitiva que el propio sujeto tiene (Colls, 1986 ctdo en Barca, 1994). Este autor mantiene que los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados e interiorizados por cada alumno concreto. Considera que los signos se elaboran en interaccin con el ambiente, compuesto por objetos y personas que median en la interaccin del estudiante en su contexto natural. Para l el vector de desarrollo y aprendizaje ira desde el exterior del sujeto al interior: sera un proceso de internacionalizacin o transformacin de las acciones externas (sociales) en acciones internas (intrapsicolgicas). El conocimiento comienza siendo siempre objeto de intercambio social, comienza siendo interpersonal para, a continuacin, hacerse intrapersonal. Se postula que lo que el alumno es capaz de hacer en un momento dado y con la ayuda del profesor, ser capaz de hacerlo solo posteriormente. Lo importante est en intentar conocer lo que el estudiante ya sabe hacer (nivel efectivo de aprendizaje) y, a partir de ah, qu es lo que puede lograr por s mismo (zona de desarrollo potencial). Este nivel efectivo est determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autnomo, sin la ayuda de otras personas
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o mediadores externos que pueda proporcionrsele. Este nivel representa los mediadores ya internalizados por el sujeto. El nivel o zona de desarrollo potencial estara constituida por lo que el sujeto sera capaz de hacer con ayuda de otras personas o instrumentos mediadores externamente proporcionados. Se tratar de determinar los mediadores que el sujeto puede utilizar externamente pero que an no se han internalizado. El alumno, en una situacin educativa, construir nuevos significados cuando integre y asimile el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya posee, que tiene en s mismo adquirido en su comprensin de la realidad. El profesor es el mediador, no slo entre los contenidos y el alumno, sino que intercambia su experiencia con la que va adquiriendo este ltimo. Propicia la asimilacin de los contenidos, motiva al alumno presentando el material en un modo ms rico y eficazmente posible, hace que se propicie la participacin de experiencias intersubjetivas entre los alumnos y orienta y dirige todas las actividades en el aula encaminadas a que el alumno construya significados de un modo significativo (Barca Lozano, 1994), no tanto en la acumulacin de informacin, sino de que adquiera experiencias para utilizarla. La metodologa de la enseanza se fundamenta en la creacin de la zona de desarrollo prximo. Hay que tener presente que la creacin de sta se da siempre en un contexto de interrelaciones maestro alumno. El profesor debe trasladar al estudiante de los niveles inferiores a los superiores de la zona de desarrollo prximo, guindolos a partir de los desempeos que van alcanzando, transitando as de formas reguladas a la autorregulacin del comportamiento. Esta comprensin tiene aparejada un modelo de evaluacin centrada en el proceso y no en los productos, pues resulta esencial partir del conocimiento de las particularidades de los alumnos o de la amplitud de la zona de desarrollo prximo, dejando claridad sobre las lneas de las acciones educativas que se podrn en funcin del desarrollo del alumno (Alvarez Valdivia, 1998). Las tesis esenciales de este enfoque han sido retomadas por los denominados modelos constructivistas y se refieren a los enunciados siguientes: El aprendizaje escolar es un proceso que implica la utilizacin de estrategias de enseanza y aprendizaje que determina la forma en que se transmiten, adquieren, organizan y almacenan nuevos conocimientos, as como los niveles de atencin y motivacin del estudiante en la construccin de su conocimiento. Es un proceso activo en el que se desarrolla una serie de mecanismos psicolgicos que le permiten activar sus propios procesos cognitivos en funcin de la adquisicin de los conocimientos, de una manera significativa lo que implica al menos la intencin de adquirirlos y la relacin de sus estructuras cognitivas con los nuevos datos. El aprendizaje escolar implica construccin y atribucin de significados, lo que conlleva no slo a adquirir conocimientos sino tambin integrarlos de un modo no arbitrario a los existentes para lo cual es preciso estimar factores afectivos y relacionales. Es un proceso mediado socialmente, basta retomar los apuntes de Vigotski sobre la zona de desarrollo y lo que se deriva de considerar el papel mediador
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de profesores y otros en la asimilacin de nuevos conocimientos; donde no slo intervienen variables de carcter interno sino tambin los factores del contexto histrico- social en que tiene lugar el proceso en cuestin. La escuela de Epistemolgica Gentica La concepcin de Piaget (1896-1980) sobre el aprendizaje escolar ofreci una serie de pautas tericas para interpretar los mecanismos individuales responsables de dicho aprendizaje. Los principios que sustentan su concepcin epistemolgica al abordar la construccin del conocimiento son los siguientes: Primeramente concibe que el aprendizaje es un proceso constructivo bsicamente de carcter interno, es decir que son las propias actividades cognitivas del sujeto las que determinan sus interacciones ante el medio en el que se desarrollan; por lo que no basta con la actividad externa al sujeto para que este aprenda sino que es imprescindible su actividad interna de codificacin y procesamiento. En segundo lugar denomina proceso de equilibracin a la autorregulacin cognitiva que tiene lugar cuando el sujeto asimila y acomoda los conocimientos que se tienen previamente a los nuevos datos, considerando el aprendizaje como un proceso de reorganizacin y reestructuracin. Es aqu donde juegan un importantsimo papel las discrepancias o conflictos cognitivos que l tiene ante un problema, entre las expectativas o representaciones y los resultados que ofrece el profesor, pues este desequilibrio en su sistema cognitivo estimula al sujeto a "la consecucin de un nuevo equilibrio ms evolucionado y elaborado". Por ltimo, incorpora al anlisis como condiciones necesarias del aprendizaje la interaccin social y la toma de conciencia. La primera, por las contradicciones que genera en forma de metas en l y que lleva a nuevas reorganizaciones y reajustes del conocimiento y la segunda porque, en su opinin, no slo la experiencia fsica basta para que se produzca el aprendizaje sino que es necesario adems el reflejo consciente de la realidad en la solucin de problemas. Sin dudas, la escuela epistemolgica de Piaget ofreci significativos aportes al estudio del intelecto humano como el hecho de considerar el papel decisivo de la actividad objetiva as como la descripcin del desarrollo ontogentico del pensamiento definiendo distintos estados. "Esto ltimo ha sido motivo de crtica pues si bien su concepcin del desarrollo y el problema de los estados es la ms acabada de las existentes, no resuelve completamente la explicacin ontogentica del pensamiento". (Herrera, 1992: 4). A pesar de esto Piaget crea las condiciones para que en la prctica pedaggica se aborde el proceso de la enseanza desde bases ms cientficas y objetivas aunque, como l mismo plantea al referirse a la posicin activa del docente, los resultados de sus investigaciones no pueden extrapolarse directamente a la ciencia pedaggica. "Este docente debe conocer muy bien la naturaleza de los procesos de aprendizaje del sujeto, as como su evolucin y en consecuencia, debe remitirse continuamente a los hechos y a las interpretaciones que la psicologa gentica le provee. Pero es preciso tener en cuenta que esto no quiere decir

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que se puedan tomar estos datos tal cual, para ser una aplicacin pedaggica directa". (Sal y Ferreiro, 1997: 5). La esencia del conocimiento es la operacin entendida como una accin interiorizada que modifica al objeto del mismo. Una operacin es una accin reversible y jams se encuentra aislada, siempre est vinculada con otra y como resultado siempre forma parte de una estructura total. La estructura de operaciones constituye la base del conocimiento, la realidad psicolgica natural en cuyos trminos debemos entender su desarrollo. El problema central del conocimiento es entender la formacin, elaboracin, organizacin y funcionamiento de las estructuras operacionales y, segn Piaget, el aprendizaje es fruto del desarrollo de esas estructuras. La explicacin bsica del aprendizaje, para Piaget (1971), se basa en el esquema estmulorespuesta que, aunque no es falso, es incapaz de explicar el aprendizaje, debido a que se piensa que existe un estmulo y luego una respuesta originada por ste. Piaget est convencido de lo contrario: para l un estmulo slo lo es en la medida que sea significante y ser significante en la medida que exista una estructura que permita su asimilacin, la integracin del estmulo y al mismo tiempo origine una respuesta. Propone que el esquema estmulorespuesta se escriba en la forma de una estructura que no sea solamente de una va, sino que entre el estmulo y la respuesta est el organismo y su estructura. La relacin fundamental entre desarrollo y aprendizaje no es una relacin con asociacin, sino una relacin de asimilacin, la cual se define como la integracin de cualquier tipo de realidad a una estructura. El aprendizaje es posible slo cuando existe una asimilacin activa; sin tal actividad no es posible didctica, ni pedagoga alguna que transforme al sujeto en forma significativa. El objeto de esta teora es estudiar la gnesis y funcionamiento de las estructuras cognitivas. El proceso de construccin gentica es explicado por la asimilacin y la acomodacin, pues ambos constituyen la adaptacin activa del individuo, ste reacciona para compensar las perturbaciones en su equilibrio interno producidas por los estmulos del ambiente. El aprendizaje es un proceso constructivo bsicamente de carcter interno, son las propias actividades cognitivas del sujeto las que determinan sus interacciones ante el medio en el que est inmerso, pero no basta la actividad externa del sujeto para que este aprenda, es necesario su propia actividad interna, por lo que su aprendizaje depende del nivel de desarrollo operatorio que posea el estudiante. El aprendizaje es el proceso cognitivo que explica el enriquecimiento y la transformacin de las instancias internas, activa los mecanismos de regulacin interna y estructuracin de la conducta. Existen factores que favorecen el desarrollo de las estructuras cognitivas y con ello el aprendizaje: la maduracin, la experiencia fsica, la interaccin social y el equilibrio (Piaget, 1975). El objetivo principal de la educacin es contribuir al desarrollo del estudiante y promover su autonoma moral e intelectual a travs del desarrollo de estructuras cognitivas que pueden ser heredadas, adquisiciones pasadas o constantes intercambios con el medio.

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El aprendizaje es una constante situacin de equilibriodesequilibrio entre la capacidad de asimilacin y la complejidad de la realidad por conocer. Las situaciones de aprendizaje deben conducir a la realizacin de un acto de asimilacin donde l, por abstraccin fsica y reflexiva, le da una significacin al contenido aprendido, lo sita en un contexto terico amplio y puede actuar de manera eficaz y compleja una vez que haya ampliado sus conocimientos. El profesor es una persona clave en el proceso de aprendizaje, pues es quien planea y facilita dicho proceso a partir de sus propias propuestas didcticas. Crea la situacin anticipndose al esquema de aprendizaje que l va a utilizar. El profesor es un promotor del desarrollo y de la autonoma de sus alumnos. La actividad de estos debe ser siempre autoconstructiva, autodirigida y autoevaluativa, por lo tanto, debe fomentarse un ambiente educativo donde los valores principales se basan en la autodeterminacin y la participacin creativa y dinmica. El aprendizaje mediante la adquisicin de nuevas estructuras de operaciones mentales a travs de los procesos de experiencia y equilibrio se convierte en idea primordial para el diseo y la aplicacin de experiencias educativas en las que, antes que transferir e imponer las ideas del educador hacia el alumno, interesa ayudar a este ltimo a desarrollar sus procesos de pensamiento. Este enfoque concede un lugar destacado al lenguaje como regulador de las operaciones intelectuales ms complejas y a la distincin a los estadios que expresan determinado desarrollo cognoscitivo. Teora del Aprendizaje Significativo: relacin de la nueva informacin con los conceptos que el alumno ya sabe. En monografa presentada en 1993 por Fermn M. Gonzlez, se recoge: "Cuando las nuevas informaciones son relacionadas de manera no arbitrarias con los conceptos que el alumno ya sabe, siendo por estos asimilados y contribuyendo a su diferenciacin, elaboracin y estabilidad, se dice que ha ocurrido el aprendizaje significativo". Este tipo de aprendizaje significativo es representado por David Ausubel y su equipo de investigadores, los cuales segn Jannett. L de Boscones en sus trabajos de 1990 parten de la condicin de que existe una estructura, en la cual se integra y procesa la informacin, siendo esta la estructura cognitiva, que no es ms que la forma en que el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instruccin, ya sea ms o menos complejo sobre disciplinas o parte de ellas. La nueva informacin puede ser retenida y aprendida en la medida que los conceptos existentes en esta estructura se encuentran disponibles y sirvan de unin a ellas. Cuando en dicha estructura perduran ideas de uniones que permiten la relacin entre conceptos de un tema se habla de la existencia de elementos inclusores, es decir de conceptos inclusores de imgenes que se encuentren con significado. La estructura cognitiva considera a los conceptos inclusores y la relacin entre ellos adems jerarquiza las ideas en ms generales, abstractas, inclusivas, de mayor poder explicativo y de mayor nivel intermedio.

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Muchos investigadores comparten el criterio que cuando en el proceso de aprendizaje el nuevo conocimiento es almacenado en la estructura cognitiva de modo arbitrario literal este se convierte en memorstico o mecnico tendiendo a prohibir el desarrollo del estudiante, "sin embargo cuando el aprendizaje es significativo brinda la posibilidad de relacionar el nuevo aprendizaje con el ya existente estas reflexiones las compartimos pues consideramos que el contenido aprendido significativamente puede ser retenido por un tiempo largo. En cuanto a esto Novak en 1995 manifest" que el modelo de instruccin ms frecuente en escuelas y universidades, justifica y recompensa el aprendizaje memoristico, representativo y con frecuencia penaliza el aprendizaje significativo". Sobre el tema Moreira, considera que la adquisicin y retencin de un cuerpo de significados implica la adquisicin de un cuerpo de significados que son producto del aprendizaje significativo y los clasifica en significativo: lgico y psicolgico.

Lgico: Se refiere al significado inherente al material de aprendizaje, este material contiene significados lgicos cuando puede relacionarse de manera no arbitraria con ideas adecuadas preexistentes en la estructura cognitiva. Psicolgico: Se refiere a la experiencia cognitiva idiosincrsica del alumno, o sea, a la forma especifica en la que l, como ente material lgicamente significativo, con la existente estructura cognitiva.

Durante el aprendizaje significativo existe una interrelacin entre el nuevo conocimiento y el conocimiento existente en la estructura cognitiva que ya posee significado. Es en el transcurso de esa informacin cuando el significado lgico del material se transforma en significado psicolgico para el alumno y el nuevo conocimiento formado, adquiere nuevo significado. Cuando un alumno aprende un material lgicamente significativo, este material pierde automticamente su caracterstica de no idiosincrsico. A pesar de esa especificidad individual de los significados psicolgicos atribuidos a los conceptos y proposiciones y por tanto de su diversidad, entre los individuos pertenecientes a una cultura determinada, existe suficiente comunidad para que se facilite la comunicacin y el entendimiento entre las personas. Si el material de aprendizaje posee significado potencial, existe una actitud deliberada por parte del alumno, de memorizarlo de manera literal y no sustantiva, tanto el proceso de aprendizaje como los resultados del mismo sern mecnicos y carentes de significado, con la independencia de la actitud o disposicin del alumno, si la tarea del aprendizaje no es potencialmente significativa y adems, no es relacionable, deliberada y sustancial con su estructura cognitiva; ni el proceso, ni los resultados del aprendizaje sern significativos. Novak en 1995 planteo" existe un gran potencial de aprendizaje en los seres humanos, que permanece sin desarrollar y muchas prcticas educativas entorpecen ms que facilitan la expresin del mismo", afirmo tambin que " el modelo de instruccin ms frecuente en la escuela y universidades, justifica y recompensa el aprendizaje memoristico representativo".

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Es indispensable que durante el desarrollo del aprendizaje ocurra la simulacin, proceso mediante el cual la nueva informacin se realza con los conceptos pertinentes que existen en la estructura cognitiva del alumno, esto ocurre cuando un concepto o proposicin potencialmente significativos es relacionado con una idea o concepto ms exclusivo, siendo este un proceso dinmico, donde tanto la nueva informacin como el concepto que existe en la estructura cognitiva resultan alterados de alguna forma. Ausubel destaca tres aspectos importantes para desarrollar el aprendizaje significativo. Contar con los medios y actividades ( materiales), de aprendizaje potencialmente representativo. 2. El alumno debe poseer una estructura cognitiva adecuada. Exigindosele al profesor del conocimiento de la estructura cognitiva del alumno, de la planificacin adecuada del curriculum e instruccin y finalmente del fomento de actividades favorables a este tipo de aprendizaje en el alumno desarrollando el potencial de motivaciones necesarios. 3. Que el alumno est dispuesto para aprender significativamente.
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Ausubel distingue tres tipos de conceptos: Subordinados: La nueva informacin adquiere significado a travs de la interrelacin con los conceptos integradores, refleja una relacin de subordinacin del nuevo material en relacin con la estructura cognitiva previa. Superordenador: Si la nueva informacin a ser aprendida, es de mayor inclusividad que los conceptos integradores y establecidos en la estructura cognitiva del individuo y que al interacta con ellos los asimila. La nueva idea aparece definida por un nuevo conjunto de atributos esenciales que abarca las ideas especificas inicialmente existentes. Combinatorios: Se manifiesta cuando la nueva informacin pasa a ser incorporada ala estructura cognitiva como un mtodo y no como aspecto particulares de esa estructura. Esta teora sustentada por Ausubel esta centrada en el aprendizaje significativo verbal por recepcin: Receptivo: Sin negar el valor del aprendizaje por descubrimiento, Ausubel argumenta que el aprendizaje significativo por recepcin es un mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar un gran volumen de informacin en cualquier campo del conocimiento. La enseanza argumenta que es predominantemente organizada, en trminos del aprendizaje por recepcin ya que se pueden aprender conceptos y proposiciones sin necesidad de descubrirlo personalmente, no queriendo esto decir que el aprendizaje por recepcin sea sinnimo de pasivo ya que el aprendizaje significativo es un proceso dinmico. 2. Verbal: Considera al lenguaje clarificador de los significados hacindolos ms preciso. El significado surge cuando se establece una
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relacin entre las entidades y el smbolo que se representa. El lenguaje no es meramente un vehculo de comunicacin sino que tiene un papel integral y operacional. Un concepto que por su importancia dentro de la teora de Ausubel debemos plantear es el de conceptos integradores, l define a los conceptos integradores o ideas pertinentes de afianzamiento como entidades de conocimiento especficos que existe en la estructura cognitiva de los estudiantes que aprenden y en los cuales se enlazan los conocimientos nuevos, siendo imprescindibles para que se produzca el aprendizaje significativo. Pero qu hacer cuando estos conceptos no existen o cuando los que existen son concepciones erradas?. Cuando los conceptos integradores no existen en la estructura cognitiva del aprendiz Ausubel sugiere la utilizacin de los puentes cognitivos u organizadores previos como una metodologa para manipular deliberadamente dicha estructura. Ellos deben servir como un verdadero puente entre lo que el alumno sabe y el conocimiento que va a adquirir, son materiales introductorios de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad que se representa antes que el material a ser aprendido. Conclusiones En un nuestro intento de sintetizar lo que consideramos los presupuestos tericos sobre las diferentes tendencias pedaggicas y luego de valorar crticamente lo aportes de los distintos enfoques del aprendizaje que los abordan y sus implicaciones para la prctica educativa, podemos plantear las siguientes conclusiones:

Prcticamente todas las teoras de la educacin y la enseanza en un momento u otro de su difusin y generalizacin han dado origen, a intentos de mejorar las prcticas educativas. Ninguna teora psicolgica, y tampoco ninguna teora de la enseanza, es capaz de dar cuenta de la enorme complejidad de las prcticas educativas. Las teoras de psicologa y las teoras de la enseanza dejan de ser vista como fuente de prescripciones y orientaciones sobre cmo mejorar la educacin en general, y los procesos de enseanza y de aprendizaje en particular, para pasar a ser consideradas como instrumentos de anlisis e iluminacin de la prctica educativa a partir de los recursos conceptuales y metodolgicos que propician.

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