JOHN DEWEY: LA FILOSOFIA DE LA EDUCACIN*1

INTRODUCCION ESCRITA POR LORENZO LUZURIAGA I. CONCEPCIONES ALTERNATIVAS DE LA FILOSOFA II. EL EFECTO DE LA DOS CONCEPCIONES SOBRE LA RELACIN DE LA FILOSOFIA Y LA CIENCIA III. LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN 1. Su importancia sobresaliente. 2. Un ejemplo tpico de relacin del conocimiento cientfico con la actividad prctica. 3. El lugar de la ciencia y del mtodo cientfico en las escuelas. 4. La relacin del conocimiento con la experiencia

INTRODUCCION ESCRITA POR LORENZO LUZURIAGA

En el presente volumen aparecen dos 2 importantes trabajos de Dewey sobre el problema de la pedagoga como ciencia y de su relacin con la filosofa. Planteado aquel por Herbart, en 1806 a afirmar que "la pedagoga" como ciencia es asunto de la filosofa"., volvi a ser tratado en 1884, por Dilthey, quien, aun negando a aquella el carcter de validez general que le asignaba el racionalismo, consideraba que "la flor y el fin de toda verdadera filosofa es la pedagoga, en su ms amplio sentido, como teora de la formacin del hombre". Despus Natorp, a principios de nuestro siglo, acentu el significado filosfico de la pedagoga, al declarar que "para la fundamentacin de la pedagoga no bastan dos partes aisladas de la filosofa, la tica y la psicologa, sino la filosofa, entera, en todas sus ramas". Desde entonces la pedagoga ha sido considerada como una ciencia del espritu, del mismo rango por ejemplo que la psicologa o la sociologa, por todos los pensadores y pedagogos contemporneos como Jonas Cohn, Hnigswald, Frischeisen-Kler, Spranger, Hermann NohI, .Theodor Litt, Peter Petersen, etc. John Dewey aborda el problema de la pedagoga como ciencia desde su peculiar posicin pragmatista, ponindola al servicio de la accin educativa. En este sentido su pedagoga es principalmente instrumental, basada y referida a la experiencia, aunque sin negar el carcter cientfico de aquella. De los dos trabajos ahora publicados, el primero est constituido por una conferencia dada en la importante sociedad "Kapa Delta Pi", con ,la que inaugur las dadas anualmente en esta como ''International Honor Society in Education". El segundo es un ensayo aparecido en el 37 Yearbook de la "National Society for the Study of Education"., en 1938. Lorenzo Luzuriaga

I. CONCEPCIONES ALTERNATIVAS DE LA FILOSOFA

1* El presente artculo fue publicado en 1951 por la Biblioteca del Maestro de la Editorial Losada bajo el ttulo de "La ciencia de la Educacin". Fue traducido del ingls por Lorenzo Luzuriaga. 2 El primer artculo al que se refiere Luzuriaga se llama "la Educacin como ciencia", el cual no se incluye en esta seleccin.

Se presenta frecuentemente a la filosofa como el esfuerzo sistemtico para obtener el conocimiento de lo que se llama la realidad ltima y eterna. Muchos pensadores han defendido esta concepcin de su tarea y fin basndose en que la vida humana slo puede lograr una gua estable por medio de ideales y modelos que tienen su fuente en la realidad ltima, Por otra parte, el escepticismo sobre el valor de la filosofa se apoya ordinariamente en la negacin de la posibilidad de alcanzar tal conocimiento. Cuando se concibe de este modo el tema de la filosofa surgen oposiciones y controversias filosficas de las concepciones en conflicto sobre la naturaleza de la realidad ltima y perfecta. Una escuela sostiene que sta es espiritual; otra que es material. Una escuela de pensamiento defiende que los particulares del universo slo se mantienen juntos por lazos mecnicos; otra escuela sostiene que estn unidos orgnicamente por su comn subordinacin a un fin y propsito dominante, final al que todos sirven. Tales divergencias son inevitables En tanto que se defina a la filosofa como el conocimiento de la realidad suprema que se supone. est ms all y por debajo de las cosas de la experiencia. Pero existe una concepcin alternativa de la filosofa; y las divergencias filosficas ms profundas no tienen su origen en una concepcin diferente de la realidad ltima, sino en el conflicto que surge entre dos concepciones opuestas _sobre lo que la filosofa es, sobre su objetivo y misin. Conforme a esta visin alternativa, la labor de la filosofa est confinada a las cosas de la experiencia actual. Su quehacer es la crtica de la experiencia tal como existe en un tiempo dado, y la proyeccin constructiva de valores, que cuando actan, harn a la experiencia ms unificada, estable y progresiva. Los defectos y conflictos en la experiencia tal como existe exigen una crtica continua de sus contenidos y procedimientos. La fase de la indagacin no es sin embargo final; la crtica no termina con la mera discriminacin intelectual. Ofrece la base para la proyeccin de valores aun no realizados, valores que se han de convertir en fines que muevan a los hombres a la accin. La filosofa as concebida no supone una huida y escape a lo que est ms allde la experiencia. Est interesada en obtener lo ms posible de la experiencia personal y social Los objetos cotidianos familiares y las ocupaciones de la vida diaria poseen potencialidades que, bajo la gua de una inteligencia reflexiva y sistemtica, harn a la vida ms plena, mas rica y ms unificada. Hay defectos y conflictos abundantes en la experiencia tal como sta existe en todo tiempo. Pero aqullos han de ser tratados en forma de experiencia, no huyendo de ella. Son una incitacin para proyectar, mediante la reflexin sistemtica, una experiencia mejor ordenada y ms amplia. El esfuerzo sistemtico para responder a esta incitacin constituye la realidad de la autntica filosofa. La idea primeramente mencionada de la labor de la filosofa se basa en la desconfianza de la capacidad de la experiencia para engendrar valores fundamentales y para dirigir el esfuerzo reflexivo respecto a su realizacin. Esta desconfianza implica una falta de lealtad a la inteligencia prctica, sustituyndola por una dependencia respecto a las llamadas intuiciones a priori y a una supuesta facultad de la razn pura que capta una verdad absoluta no emprica. De aqu surge otra diferencia fundamental entre las dos ideas respecto al objeto de la filosofa. Segn la opinin mencionada primero, el conocimiento, con tal que sea conocimiento de la realidad ltima, es el objetivo final, completamente independiente de la actividad prctica. Segn la otra opinin, el pensamiento y el conocimiento no pueden por s mismos resolver las discordias de la existencia y la vida. Aunque existiera una realidad ms all y detrs de las cosas del mundo experiencial y aunque el conocimiento de ste fuera posible, el conocimiento dejara los defectos e inconsistencias del mundo en que vivimos exactamente lo mismo que estaban antes. Slo la accin puede cambiar las cosas en el sentido de la unidad y la estabilidad. Para lograr este resultado, la accin debe ser dirigida por principios guiadores, y tal accin, fruto de la reflexin sobre la experiencia actual, revela posibilidades nuevas y an no realizadas. La labor crtica constructiva que es la filosofa tiene su fase constructiva en la proyeccin de valores y fines que, por su misma constitucin, exigen la aplicacin a la accin y guan las operaciones activas que proyectan. Las filosofas absolutas tienen un efecto prctico. Y es el de promover conflictos y fortalecer la apelacin a la autoridad externa como el nico procedimiento para establecer orden y unidad en la experiencia. Toda filosofa absoluta tiene que aspirar a estar en la exclusiva posesin de la verdad ltima o de otro modo renunciar a sus propias pretensiones. Las filosofas absolutas no pueden tolerar rivales o aprender de las filosofas opuestas, La historia demuestra que tales filosofas slo han encontrado un reconocimiento general cuando han tenido el apoyo de poderosas instituciones, polticas y eclesisticas. Su lgica prctica exige la autoridad externa para lograr la sumisin y castigar las desviaciones lierticas. La verdad absoluta requiere absoluta obediencia. El reconocimiento de la relacin de las ideas filosficas con las condiciones establecidas por la experiencia promueve, por el contrario, la intercomunicacin, el cambio y la interaccin.

Mediante estos procesos se modifican las diferencias de opinin en el sentido del consentimiento. Son negociables.

II. EL EFECTO DE LA DOS CONCEPCIONES SOBRE LA RELACIN DE LA FILOSOFIA Y LA CIENCIA

La diferencia prctica ms importante que se desprende de las dos concepciones opuestas del objetivo de la filosofa (especialmente respecto a la filosofa de la educacin) se refiere a las relaciones de la filosofa y la ciencia. Como las ciencias naturales y humanas se basan en la experiencia, y como, segn la primera concepcin de la filosofa, la materia de la experiencia es intrnsecamente inferior a la de la realidad ltima, la filosofa y la ciencia son necesariamente rivales, al menos que la ciencia est dispuesta a aceptar los dictados de la metafsica corno un sirviente obedece a su amo. Los partidarios de esta filosofa hablan con altivo desdn de la ciencia como de algo "meramente empirico". Desde el punto de vista de la otra opinin, no hay competencia entre la ciencia y la filosofa. stas existen por as decirlo, en dimensiones distintas, aunque conexas. En lo que concierne al conocimiento, se admite la primaca y superioridad de la ciencia. Pues lo que la "ciencia" significa es simplemente el conocimiento ms autntico de la naturaleza, el hombre y la sociedad que es posible en un tiempo dado por medio de los mtodos y tcnicas disponibles en el momento. La labor de la filosofa corno crtica y constructiva no trata de ofrecer conocimientos adicionales ms all del alcance de la ciencia. Si! inters son ms bien los valores y fines que los hechos y principios conocidos ofreceran. Este inters se manifiesta en ideas que aspiran a tener autoridad sobre la accin al efectuar la realizacin de los fines y valores en cuestin, y no en ser autoritarias presentando cualquier gnero de "realidad" y conocimientos superiores. ste es el sentido y el nico sentido en que la filosofa puede aspirar a ser ms amplia que la ciencia. Esta mayor amplitud existe porque toda tentativa sistemtica inteligente para determinar los valores y usos a que se debe dirigir todo conocimiento descubierto. es filosfica en cuanto se realiza, y no por ninguna prerrogativa inherente a un dominio aislado titulado "filosofa". El hombre es algo ms que un ser que conoce. Es primariamente un ser que acta y hace y que debe hacer para vivir . Su actividad es ante todo una expresin de emocin de amor y odio, de esperanza y miedo, de curiosidades que le llevan a explorar y de peligros que le hacen retroceder, una manifestacin de impulsos, deseos y hbitos. Su conducta se extiende desde las acciones dictadas por la insensibilidad estpida, la mera rutina y el capricho rnornentneo a una conducta ordenada, unificada por propsitos planeados. La diferencia que existe entre los primeros y los ltimos modos de conducta es debida a una inteligencia informada por hechos y principios conocidos. Los propsitos son vanos y utpicos al menos que se en el conocimiento de las condiciones existentes, las cuales constituyen a la vez obstculos que deben ser vencidos y medios por los cuales pueden alcanzarse los fines. La ciencia es un nombre para el conocimiento ms exacto y amplio de estas condiciones que se puede lograr en un momento dado. Pero el conocimiento en s mismo, independientemente de lo amplio y preciso que sea, no dice lo que deba hacerse con lo que se conoce. Si se le llamara por su verdadero nombre, el "conocimiento puro" sera denominado "conocimiento aislado de la conexin con la actividad. En el aspecto fisiolgico, este aislamiento es equivalente a una separacin imposible de las clulas corticales del cerebro, de los msculos y el sistema nervioso autnomo. La filosofa, un vez ms es una visin crtica, deliberada, sobre los lazos que existen, tanto en la vida asociada como en la individual, entre el conocimiento y los valores que determinan los propsitos y deseos fundamentales del hombre. Se ha dicho a menudo que toda persona tiene alguna filosofa. Esto es verdad en el sentido de que todo el mundo que no flota sobre la superficie de la corriente de la vida tiene algn esquema general de valores que une lo que cree con lo que hace. El artesano y el arquitecto, el fsico y el mecnico, el artista y el estadista, en cuanto responden a las exigencias y posibilidades de sus profesiones, son ejemplo de una conexin operante entre las ideas y las actividades. Es necesario cierto grado y cualidad de filosofa para dar articulacin y designio a la multitud de detalles y circunstancias que condicionan el vivir. Tales filosofas, por lo general, son parciales, porque estn formadas sin crtica. La "filosofa", en el sentido ms tcnico de la palabra, se desarrolla de estas filosofas ms limitadas colocndolas en un contenido ms amplio y en un horizonte ms extenso de valores y de fines. Aun cuando los fines percibidos son bastante adecuados para dar

unidad a las actividades de un individuo particular, no pueden satisfacer las necesidades de una actividad ordenada y progresiva respecto a sus relaciones. El principal rival de la filosofa, pues, no es la ciencia sino la rutina: las creencias que se han desarrollado y que han adquirido una vigorosa fuerza emocional y emotiva sin saber cmo; la presin de las circunstancias inmediatas; la influencia del ejemplo y del precepto no crticos; la acomodacin sumisa a las exigencias de las instituciones y tradiciones existentes. Con respecto a tales fuerzas esta filosofa es crtica sistemticamente. La crtica ejerce un poder liberador; tiende a libertar a la actividad humana de la sujecin de la costumbre al abrir nuevas posibilidades. Mediante la comparacin de las mismas costumbres y hbitos que se hallan en conflicto entre s, la inteligencia se capacita para proyectar nuevos valores, que cundo acten, crearn nuevas costumbres.

III. LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

1. Su importancia sobresaliente. La filosofa de la educacin es una fase de la filosofa en general. Puede discutirse seriamente si es o no la fase singular ms importante de la filosofa general. Pues la educacin, cuando es autnticamente educativa, no slo favorece la adquisicin de conocimiento y habilidades, sino que forma tambin actitudes y disposiciones que dirigen los usos a los que se aplican la informacin y destreza adquiridas. Aunque no sea el medio ms poderoso existente en la formacin de las disposiciones de los individuos en su relacin activa con las necesidades y valores sociales, es el nico medio que trata deliberada e intencionalmente de la solucin prctica de las relaciones bsicas del individuo y la sociedad. Por otra parte, ha de intentar la perpetuacin de los valores positivos de la cultura heredada introducindolos en las disposiciones de los individuos que han de transmitir la cultura en el futuro, y tambin la creacin de actitudes, de comprensin y de deseos que producirn una cultura futura mejor. Aqulla realiza su obra por medio del aprender. De aqu que todo el problema filosfico del origen, naturaleza y funcin del conocimiento sea una cuestin viva en la educacin, y no precisamente un problema para los ejercicios de una gimnasia dialctica intelectual. En efecto, sera difcil encontrar un solo problema importante de la indagacin filosfica general que no sea un foco ardiente en la tarea de determinar las materias de estudio adecuadas, la eleccin de los mtodos de enseanza, y el problema de la organizacin y administracin social de las escuelas. 2. Un ejemplo tpico de relacin del conocimiento cientfico con la actividad prctica. El tema es demasiado extenso para desarrollarlo adecuadamente en este captulo. Es necesario seleccionar unos pocos aspectos tpicos para su discusin. El hecho de que la divergencia fundamental entre las diferentes filosofas surja de dos concepciones opuestas sobre el fin y el quehacer de la filosofa sugiere que el problema del conocimiento, especialmente del conocimiento cientfico, en sus relaciones con la actividad prctica, sea escogido para un estudio especial. La cuestin de qu tipo de filosofa debe controlar la filosofa de la educacin, es de importancia prctica. Respecto a la organizacin y conducta de la educacin, la cuestin es virtualmente si ejercern un control fundamental las tradiciones establecidas en el pasado, en una era precientfca -tradiciones que han durado largo tiempo, que han encontrado su expresin en instituciones que afectan a la vida del modo ms profundo, y que han reunido en torno suyo adhesiones emocionales intensas o si lo harn la ciencia y el mtodo cientfico en conexin con la experiencia. 1 Como fuerza en la conduccin de los asuntos humanos; como fuerza en la educacin, es ms nueva an. En esta ltima, como en la vida en general, es an una capa relativamente superficial que cubre un espeso lecho de depsitos de las costumbres antiguas, de las instituciones sociales y de las perspectivas habituales. Se soporta a la ciencia y aun se le aprueba en gran medida en tanto que se limita a ofrecer medios ms efectivos para obtener resultados que se hallen de acuerdo. con el esquema heredado de valores culturales. Se desconfa de ella y aun se la teme cuando amenaza influir y alterar el antiguo sistema de fines, en vez de limitarse a ofrecer medios mejores para realizarlos. Se recibe bien la aplicacin de la ciencia, por

ejemplo, en la vida industrial en lo que concierne a nuevas invenciones y nuevas tecnologas para la produccin y distribucin de bienes. Pero es recibida con sospechas y hostilidad activa todo esfuerzo para aplicar la ciencia, a la reconstruccin de las relaciones humanas en el marco existente de las instituciones econmicas y polticas, todo intento para Iterar los valores, positivos y negativos, que produce el sistema existente. Hasta se la trata como un esfuerzo para socavar los mismos fundamentos del orden social. Algo de este mismo gnero ocurre en el campo de la educacin. La aplicacin de los resultados del estudio cientfico para cambiar los mtodos de enseanza de las materias que tienen la sancin de la tradicin escolstica tropieza con la resistencia de la inercia Pero en general se adoptan gustosamente en cuanto dan una mayor eficiencia en la enseanza de la lectura, la escritura, la aritmtica, la geografa, etc. La tentativa de usar el conocimiento ms nuevo del hombre y de las relaciones sociales para dar una diferente direccin social a todas las materias de la enseanza escolar podra ser condenada como subversiva en cuan o a la reconstruccin de las relaciones humanas establecidas En este punto se aplica al campo especial de la educacin lo que se ola dicho antes sobre la relacingeneral de la ciencia y la filosofa. La ciencia puede examinar la relacin de causa y efecto que existe entre los procedimientos de enseanza establecidos y los resultados que se producen en el aprender de estas materias particulares por los alumnos. El conocimiento de esta relacin facilita que se desarrollen tcnicas que alcancen mejores resultados con menos prdida de energa, exactamente lo mismo que el conocimiento de causa y efecto en los campos de la fsica y la qumica se convierte en seguida en una mejora de las tcnicas para la produccin de bienes materiales. Pero el examen crtico del valor de las consecuencias a que contribuyen las tcnicas ms perfeccionadas colocara a las materias en una contextura ms amplia de sus relaciones con las necesidades y cuestiones sociales presentes. La mejora de los antiguos procedimientos constituye una ganancia. Pero aqulla no define sobre la naturaleza de los fines a que debe contribuir la educacin ni el derecho de las materias an cuando se enseen ms eficientemente , a ocupar un lugar en el plan de estudios. Esta cuestin slo. puede reso1verse considerando las posibilidades inherentes, a la ciencia de la vida social y cultural, posibilidades no representadas adecuadamente en el esquema de educacin que nos ha llegado de tradiciones que no han estado sometidas a una crtica rigurosa. Lo que se acaba de decir no implica, sin embargo que exista una radical separacin, una lnea neta de divisin, entre la ciencia y la filosofa de la educacin. Las condiciones existentes y sus efectos pueden examinarse cientficamente en un sentido que no pueden serlo las posibilidades no realizadas. Hay una conexin necesaria entre las condiciones existentes y los valores y fines que son posibles ms que actuales. Es verdad, por ejemplo, que mientras la ciencia puede determinar los medios ms efectivos de producir explosivos, no puede determinar dentro de este campo limitado de la fsica y la qumica los fines para que se utilizarn: si ser para la destruccin de vida y propiedades en la guerra o para volar obstculos a fin de facilitar las comunicaciones y obtener materiales para el mejor alojamiento de los seres humanos. Pero es tambin posible un examen de las consecuencias humanas de los objetivos blicos y pacficos y este examen debe ser realizado con espritu objetivo de la ciencia. La institucin de la guerra puede ser sometida a una inspeccin crtica, y este examen crtico slo ser inteligente si adopta el mtodo de trazar relaciones de causa y efecto que se ha demostrado tiene xito para lograr conocimientos en las materias fsicas. Cuando los efectos que se tienen en cuenta producen consecuencias sobre el bienestar humano, la indagacin ha pasado a un campo que, por comparacin, es filosfico, puesto que ha de tratar con valores. Cuanto ms estrecho es el campo de la investigacin, ms rigurosamente cientfico ser, porque las condiciones estn entonces sometidas a un control ms estricto. Cuanto ms amplia sea la contextura, ms difcil se hace el control exacto de las condiciones causales. Cuando el campo es tan vasto que incluye el bien y el mal, y cuando suscita el problema de cmo pueden modificarse las condiciones existentes para contribuir de modo ms efectivo a los valores que se juzgan fundamentales, la investigacin es francamente filosfica. Pero no hay una lnea fija en la que pueda decirse que termina la ciencia y empieza la filosofa. La distincin entre ambas se refiere a dos cosas que varan con los cambios de las condiciones histricas y sociales. No es absoluta. Una de las variables es el alcance de las hiptesis que se emplean en la investigacin. No es necesario insistir en la indispensabilidad de ideas que funcionen como hiptesis en la investigacin cientfica. Pero en el progreso de la ciencia se presentan dos clases de hiptesis. Mientras en algunos casos, la hiptesis va ms all de lo que se ha descubierto definitivamente y se aventura en lo desconocido, en otros casos, la hiptesis cientfica cae dentro del campo de una teora ms amplia que ha sido ya comprobada y confirmada experimentalmente. En algunos otros casos, la hiptesis requiere adoptar un nuevo punto de vista, uno tan

nuevo que contenga lo que puede llamarse justificadamente un elemento especulativo cuando se le juzga desde el punto de vista de la ciencia del tiempo establecida. Tales hiptesis como la indestructibilidad de la materia, la transformacin equivalente de diferentes formas de energa en otras, y las ideas de evolucin y relatividad, fueron filosficas en sus comienzos. Slo despus de una observacin detallada y una elaboracin reflexiva largas y difciles adquieren - un carcter estrictamente cientfico. El progreso de la ciencia de un horizonte a otro depende de la buena disposicin para mantener hiptesis que, cuando se presentan por. vez primera, exceden la posibilidad de la confirmacin cientfica. La funcin de la hiptesis es as ser un lazo de unin entre la ciencia y la filosofa y una base para distinguirlas por la amplitud de las hiptesis cuando por vez primera se presentan. Aqu se halla implicada otra variable, la referencia a posibilidades irrealizadas. Las posibilidades representadas por hiptesis en el campo de la fsica son posibilidades respecto al conocimiento del tiempo en que se originan. Cuando se establecen por investigaciones posteriores, creemos que se hallaban all todo el tiempo como parte del orden de la naturaleza. No ocurre lo mismo con aquellas posibilidades de valor humano de las que se ocupa la filosofa Aqullas han existido en alguna forma oscura y parcial; de otro modo nuestro pensamiento de ellas no tiene una base justificativa. Tienen al menos que ser sugeridas por lo que existe. Pero como principios directores de la actividad presentan tan valores que deben ser realizados ms que. cosas . que descubrimos que han existido siempre. Lo que se halla implicado en las ideas constructivas de la filosofa es que stas tienen autoridad sobre la actividad para obligarla a poner en existencia valores posibles y no como en el caso de la ciencia, que tengan una pretensin autoritaria al reconocimiento porque son ya parte del orden de la naturaleza. No es, pues, una cosa accidental que los partidarios actuales de las filosofas absolutistas superempricas basen sus crticas de la educacin existente y. sus proyectos de reforma en una apelacin a la tradicin griega y medioeval. Pues fue en la Griega clsica donde se formul una filosofa de la realidad super-emprica, y de verdades sobre ella que son idnticas bajo todas las condiciones de la experiencia; y fue en la Edad Media donde por la sancin, y apoyo de una institucin social poderosa, floreci la filosofa en la constitucin de la sociedad organizada. l conflicto de las dos filosofas de la educacin es, pues, un conflicto entre las actitudes intelectuales y morales de un pasado precientfico y las que estn en consonancia con las potencialidades de la vida presente. Fluye lgicamente de la filosofa que se apoya en la vuelta al pasado la insistencia sobre la necesidad de establecer una rigurosa separacin- entre la educacin liberal y la profesional, sobre la importancia de los clsicos literarios en contraposicin con las materias cientficas (exceptuando las matemticas tratadas como ejemplo de un sistema de verdades absolutas en vez de como un sistema ordenado de deducciones de postulados libremente escogidos), y la falta de fe en nada que se asemeje a una experiencia de primera mano en las escuelas. La funcin de una filosofa de la educacin basada en la experiencia es, por el contrario, la exploracin constructiva de las posibilidades de la experiencia dirigida por el mtodo cientfico. Pues, el nico medio de salir de la confusin y conflicto existentes en la educacin es justamente la exploracin crtica y constructiva de las potencialidades de la experiencia existente cuando esta experiencia es puesta bajo el pleno control de la inteligencia representada por el mtodo cientfico. El sistema escolar actual, lo mismo que la vida y la cultura existentes, presenta una mezcla incoherente de valores y modelos derivados de lo viejo y de lo nuevo. La escuela no tiene ni el beneficio de los valores inherentes a una cultura existente hace ya siglos, ni tampoco de los valores inherentes a aquellas posibilidades de la experiencia presente que pueden realizarse por un uso ms concienzudo del mtodo cientfico. Por otra parte, las escuelas se hallan tan peculiarmente sometidas al poder de la tradicin y de la costumbre no crtica, que representan las materias y fines del pasado. Por otro lado, la presin de las exigencias que surgen de las condiciones existentes, especialmente las que provienen de las instituciones industriales y econmicas contemporneas, ha obligado a la introduccin de nuevas materias -y nuevos planes de estudio. La respuesta educativa en el ltimo caso ha sido casi tan anticrtica como la respuesta que se presenta en la adopcin de valores y fines que tienen la sensacin del pasado. La ciencia y las aplicaciones de la ciencia que anunciaron antes la edad de la mquina y ahora la edad de la energa han obligado por una presin .social intensa a la introduccin en el sistema de educacin de materias cientficas y de la preparacin profesional. Pero en una gran medida estas nuevas materias se superponen sobre las antiguas, lo mismo que un estrato geolgico reciente cubre, con sus "fallas" y distorsiones, los depsitos antiguos.

3. El lugar de la ciencia y del mtodo cientfico en las escuelas. Consideremos primero el lugar que se asigna ahora a la ciencia en el esquema educativo. En cuanto concierne a la forma, se ha ganado la batalla sostenida hace dos o tres generaciones para asegurar en las escuelas un lugar a la ciencia de la naturaleza. No ocurre as respecto a la sustancia de la ciencia. Pues,. la mdula, de sta no se halla en las conclusiones logradas sino en el mtodo de observacin., experimentacin y razonamiento matemtico por el se obtienen las conclusiones. Sin embargo, en una gran medida son las conclusiones las que se ensean en las escuelas, con. muy poca atencin a los mtodos de observacin controlada y de comprobacin,. de los que dependen las conclusiones. Enseada as, la "ciencia": 1) se convierte en un cuerpo de verdades confeccionadas sobre hechos y principios, y 2) se divorcia de las experiencias cotidianas de las que surge la ciencia y a las que vuelve. En otras palabras, respecto a su status educativo, la ciencia ha sido, en gran medida puesta justamente bajo el control de aquellos objetivos y fines antiguos que el mtodo cientfico estaba socavando con razn. Lleg a ser una materia adicional a las ya existentes anteriormente, en vez de ser un mtodo empleado para reconstruir aquellas materias en inters de un sistema nuevo,, unificado, de valores. Adems, cuando se trata a la ciencia como un cuerpo especial y aislado de hechos y principios, se adapta slo a la capacidad de una inteligencia relativamente madura, puesto que supone un lenguaje tcnico especial. y una destreza particular en la aplicacin de los procedimientos cientficos. La formacin de las actitudes y hbitos intelectuales se deja as a merced de fuerzas desprovistas de la influencia controladora del mtodo cientfico. En efecto, las nuevas materias cientficas han sido asimiladas en gran medida a los valores, fines y objetivos representados por las materias que expresaban los hbitos de una era precientfica. La ciencia como mtodo, por el contrario, debe impregnar todas las materias escolares. Como mtodo es el espritu vivo que realiza la formacin y comprobacin de creencias en todas las materias. Como mtodo, es directa respecto a la autoridad de la evidencia obtenida de la experiencia de primera mano; es atencin constante a la necesidad de la actividad experimental para instituir las observaciones que tienen la fuerza de evidencia, y es evaluacin superior de ideas como medio de interpretar y organizar los hechos autentificados por la observacin controlada. La ciencia slo puede crear los valores inherentes en ella como mtodo en cuanto sea espritu vivo para tratar todas las materias, engranada en todos los procedimientos del aprender. Existe una diferencia radical entre un cuerpo de hechos y principios, independientemente de cmo hayan sido establecidos por las investigaciones de otros, que se dan y que se aceptan ya hechos, y los hechos y principios que se han desarrollado mediante experiencias vivas bajo la direccin de un mtodo cientfico. Lo primero constituye una carga de informacin. Lo segundo informa, en el sentido de ser la forma fundamental de toda respuesta intelectual en todas las materias. 4. La relacin del conocimiento con la experiencia. La cuestin de la relacin del conocimiento con la experiencia surge sobre todo de dos filosofas opuestas de la educacin. Segn una de ellas, el conocimiento es un objetivo final en s mismo y nada tiene derecho al nombre de "conocimiento" (en su pleno sentido) si no es obtenido por una facultad de razn y de intuicin racional que se supone independiente de la experiencia. Tratar al conocimiento como un fin en s mismo es equivalente a aislarlo de la actividad. De aqu, la conviccin de los que sostienen esta filosofa de que la educacin es "intelectual" slo porque se persigue el conocimiento aparte de toda conexin con la experiencia prctica. La otra filosofa pide con igual insistencia que se d la educacin para alimentar y desarrollar la inteligencia. Pero no se supone que la inteligencia sea aquella facultad aislada a la cual la filosofa tradicional da el nombre de "intelecto" es el poder educado de juzgar al escoger y formar medios y fines en todas las situaciones que la vida presenta. Las alternativas a la formacin de actitudes y hbitos fundamentales de la experiencia vital y de valores y fines que da la vida por cualquier articulacin ordenada que posea mediante el uso de la ciencia, son lo convencional, el prejuicio, la costumbre y el deseo de crear lo que es agradable de creer, o bien por su concordancia. con las expectativas y requerimientos del grupo particular del que se es miembro. La filosofa que cree que el conocimiento se halla inherentemente referido a la experiencia, cuando la experiencia est informada por el mtodo cientfico, requiere que la escuela ofrezca un lugar a la experiencia de primera mano. No es suficiente, como algunas veces suponen las llamadas escuelas "progresivas" que lo

haga cualquier gnero de experiencia, en tanto que es de primera mano. No es suficiente suponer, como las escuelas que estn bajo la influencia de la tradicin rutinaria suelen suponer que la funcin de la experiencia es producir formas de destreza automtica. La experiencia de primera mano debe ser tal que evoque la observacin reflexiva y sugiera ideas que han de ser comprobadas en forma apropiadas de accin. Debe existir continuidad, y no un pinchazo un da en una cosa y otro en otra al da siguiente. La experiencia obtenida fuera de los muros de la escuela ofrece muchas oportunidades para introducir en la escuela actividades en condiciones que utilicen la experiencia cotidiana familiar para fines y valores no subordinados a la experiencia obtenida fuera, valores tales como los hbitos intelectuales que estn en armona con las demandas del mtodo cientfico y la capacidad para comprender las condiciones y relaciones sociales. La ciencia ha afectado ya profundamente, mediante sus aplicaciones, a la experiencia ordinaria y a las relaciones consuetudinarias de los seres humanos entre s. La industria moderna de produccin y distribucin de mercancas es el producto directo de la ciencia. Las tcnicas del maquinismo y la energa en la creacin de mtodos industriales modernos han modificado la familia, la iglesia y el Estado tanto como la industria. La ntima conexin entre todas las cuestiones sociales y polticas presentes con las condiciones que surgen de la industria y las finanzas es evidencia suficiente del profundo efecto que las aplicaciones de la nueva ciencia han tenido sobre las relaciones humanas. Es un lugar comn llamar la atencin sobre las consecuencias sociales de los motores estacionarios y de combustin interna, la mquina de vapor, la dnamo, el telgrafo y el telfono, el automvil, la radio y el aeroplano y la revolucin que sufren muchas industrias por la aplicacin de los procesos de la qumica. Estas consecuencias penetran en todos los rincones de la vida; en el dominio de las relaciones humanas nada es como era. Pero la influencia de todos estos cambios sobre la labor de las escuelas para promover la comprensin del mtodo cientfico y de las fuerzas, problemas y necesidades de la vida social ha recibido relativamente poca atencin. Aqu se halla la oportunidad en que la filosofa de la experiencia es particularmente importante. Ha habido un enorme aumento en la educacin pre-industrial, industrial y profesional. Pero en general estas materias se han introducido. para servir a fines prcticos relativamente estrechos, Han sido tratadas como medios para ofrecer la informacin y destreza exigidas por la industria y las finanzas, como medios de obtener trabajo y de hacer dinero en las condiciones sociales existentes. Hablando comparativamente, le ha disminuido su valor prctico ms amplio como medio de comprender la naturaleza del mtodo cientfico y las consecuencias sociales de la ciencia aplicada, como medio de percibir los factores por los que se ha creado un orden social ms humano y ms justo. Los que son partidarios de la filosofa de Aristteles y de Santo Toms son lgicos en su demanda de que debe existir una separacin entre la educacin profesional t la "liberal y cultural" mayor que la que hoy existe. sta se exige sobre la prctica comn de tratar la educacin profesional como procedimiento empricos y como un cuerpo de informacin sobre las ocupaciones, no implicando en ambos casos ningn pensar reflexivo. De aqu que el nico medio de satisfacer fundamentalmente sus crticas y proposiciones sea evitar esta prctica comn y utilizar el rico depsito de valores sociales y cientficos contenido en los estudios y actividades llamados "prcticos". No son la actual estructura y los procesos de la experiencia, aun en sus factores prcticos, los que producen las consecuencias que se objetan., sino ciertos preconceptos sobre ellos y sobre la educacin. La filosofa a priori confirma estos preconceptos, puesto que afirma que la experiencia es incapaz de engendrar ideas significativas, mientras la antigua filosofa empirista, al reducir las ideas a copias de las experiencias anteriores, segua la misma direccin. En el tercer sentido, la filosofa emprica ms antigua era intensamente individualista. No daba espacio para ningn proceso excepto para los que se realizaban entre lo que se supona ser una conciencia estrictamente individual y el ambiente fsico. No reconoca cun ntimamente penetran las relaciones con otros seres humanos en la misma constitucin de la experiencia. Su tendencia era por tanto pulverizar la sociedad en una cantidad de elementos atmicos que tenan entre s slo una relacin externa. Careca de poder para explicar las instituciones sociales existentes y aun ms, para ofrecer ideas por las cuales podan ser mejoradas las relaciones sociales. Serva a un propsito til en tanto que las instituciones repriman y supriman a los individuos; proclamaba el derecho inherente de los individuos a una libertad a ellos negada. Pero era impotente respecto a dar la indicacin de nuevas sntesis sociales para sustituir a Ias criticadas. En la aplicacin a la educacin aseguraba la introduccin de formas de informacin y destreza que facilitaran el xito individual, pero en cuanto desapareci su influencia fue dbil para cultivar actitudes de esfuerzo

unificado y cooperativo. Sus vacos y defectos provocaron una reaccin en favor de la filosofa absolutista como el nico campo en que podan mantenerse los intereses de la unidad social. El hecho de que los partidarios de una filosofa a priori, no emprica y anti-cientfica, basen an sus crticas de la filosofa de la experiencia en s misma y en su efecto educativo sobre concepciones de la experiencia formuladas en la primitiva filosofa emprica da un realce adicional a la importancia de una filosofa que reconoce el lugar y funcin inherentes a la experiencia, de la inteligencia constructiva prctica, de la unin del conocimiento con la accin y de la penetracin de la experiencia por valores sociales. Explica el hecho de que el nico medio efectivo de combatir las tendencias reaccionarias, con su apelacin a la autoridad externa, es el deliberado desarrollo de una filosofa de la experiencia basada en el reconocimiento de la fuerza liberadora y directiva de la inteligencia. Utiliza la gran ventaja de la conexin ntima de la ciencia con los cambios de las instituciones sociales y las relaciones humanas. Es una supersticin suponer que la experiencia no es capaz de desarrollar valores del tipo ms precioso,. Es desleal a la inteligencia suponer que no es capaz de aprehender estos valores y de darles la forma en que puedan dirigir el esfuerzo organizado y colectivo. Es un libelo derrotista de la naturaleza humana suponer que es incapaz de responder activamente a las aspiraciones de estos valores y al poder de la inteligencia para trabajar por su realizacin. La perturbacin en la educacin no procede de introducir las materias cientficas y las actividades profesionales. Procede de la mezcolanza inconsistente de los valores inherentes a estas materias con los derivados de las tradiciones y costumbres que se originaron en la era precientfica y pre-dernocrtica, pero que an subsisten en el sistema de educacin. El desarrollo sistemtico de los valores potencialmente presentes en la experiencia personal y social, como lo que se mueve bajo el control por la inteligencia informada cientficamente, abre el camino para ello. La tarea inmediata de una filosofa de la educacin es aclarar el sentido de tal movimiento en formas de materias y mtodos de actividades y estudios escolares desde su mismo comienzo hasta la universidad. Esta tarea es negativa en cuanto concierne a la crtica de los materiales, mtodos y fines que proceden de las tradiciones y costumbres de una era precientfica. Es positiva en cuanto descubre valores inherentes a la experiencia como lo que se transforma mediante los esfuerzos de aquello que se efecta con inteligencia prctica y colectiva. Las promesas de la educacin y de la vida social son idnticas en este respecto. Una filosofa de la educacin fiel a las posibilidades de la experiencia y del mtodo cientfico no realizar por s misma el cambio necesitado. Pero contribuir a aclarar el camino que se ha de seguir y el objetivo a que conduce.