Maria do Cu Roldo

Funo docente: natureza e construo do conhecimento profissional*

Maria do Cu Roldo
Universidade do Minho, Centro de Estudos da Criana

Ensinar enquanto especificidade profissional do professor

A questo prvia que norteia a anlise que neste texto se procurar desenvolver a seguinte: Que um professor? O que o distingue de outros actores sociais e de outros agentes profissionais? Qual a especificidade da sua aco, o que constitui a sua distino? (Reis Monteiro, 2000). Ser a partir da discusso da natureza da funo especfica do professor que se procurar contribuir para a anlise das questes do conhecimento profissional docente, na medida em que estas duas dimenses se configuram como interdependentes. A questo enunciada, tal como as possveis tentativas de resposta, no existe per se, como sabemos; trata-se de uma construo histrico-social em permanente evoluo. Todavia, em cada tempo e contexto, a conscincia da mutabilidade, historicidade e relatividade dos conceitos, papis e funes sociais e profissionais no impede antes exige que, no tempo e no contexto em que se vive, sejamos capazes de

* Foi conservada a ortografia de Portugal.

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a ler com a clareza possvel luz do conhecimento e dos referentes disponveis. nesta perspectiva que se avanam as ideias defendidas neste texto. Assim, o caracterizador distintivo do docente, relativamente permanente ao longo do tempo, embora contextualizado de diferentes formas, a aco de ensinar. Mas coloca-se a este respeito um conjunto de questes, quer histricas quer conceptuais: por um lado, importa saber o que se entende por ensinar, o que est longe de ser consensual ou esttico; por outro, o reconhecimento da funo no contemporneo do reconhecimento e afirmao histrica de um grupo profissional associado a ela. Pelo contrrio, a funo existiu em muitos formatos e com diversos estatutos ao longo da histria, mas a emergncia de um grupo profissional estruturado em torno dessa funo caracterstico da modernidade, mais propriamente a partir do sculo XVIII. No que respeita representao do conceito de ensinar, a sua leitura ainda hoje atravessada por uma tenso profunda (Roldo, 2005c) entre o professar um saber e o fazer outros se apropriarem de um saber ou melhor, fazer aprender alguma coisa a algum. No limite, e simplificando, tem-se associaRevista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007

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do primeira leitura a postura mais tradicional do professor transmissivo, referenciado predominantemente a saberes disciplinares, e segunda uma leitura mais pedaggica e alargada a um campo vasto de saberes, incluindo os disciplinares. Na verdade, essa dicotomia, com tpicos movimentos pendulares fortemente ideologizados nas prticas das administraes e das escolas e professores, tem sido, na nossa perspectiva, eminentemente redutora. Do nosso ponto de vista, a dialctica do ensino transmissivo versus o ensino activo faz parte de uma histria relevante, mas passada, e remete, na sua origem, para momentos e situaes contextuais e sciohistricas especficas. luz do conhecimento mais actual, importa avanar a anlise para um plano mais integrador da efectiva complexidade da aco em causa e da sua relao profunda com o estatuto profissional daqueles que ensinam: a funo especfica de ensinar j no hoje definvel pela simples passagem do saber, no por razes ideolgicas ou apenas por opes pedaggicas, mas por razes scio-histricas. O entendimento de ensinar como sinnimo de transmitir um saber deixou de ser socialmente til e profissionalmente distintivo da funo em causa, num tempo de acesso alargado informao e de estruturao das sociedades em torno do conhecimento enquanto capital global. Num passado mais distante, pelo contrrio, essa interpretao de ensinar assumia um significado socialmente pertinente, quando o saber disponvel era muito menor, pouco acessvel, e o seu domnio limitado a um nmero restrito de grupos ou indivduos. Nesses contextos que, de um modo global, caracterizaram o desenvolvimento da escolaridade at finais da primeira metade do sculo XX era socialmente justificada a associao da ideia de ensinar com a de passar conhecimento, de professar o saber, de torn-lo pblico, de l-lo1 para os outros que o no possuam.

A funo de ensinar, nas sociedades actuais, e retomando uma outra linha de interpretao do conceito,2 antes caracterizada, na nossa perspectiva, pela figura da dupla transitividade e pelo lugar de mediao. Ensinar configura-se assim, nesta leitura, essencialmente como a especialidade de fazer aprender alguma coisa (a que chamamos currculo, seja de que natureza for aquilo que se quer ver aprendido) a algum (o acto de ensinar s se actualiza nesta segunda transitividade corporizada no destinatrio da aco, sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada aco de ensinar) (Roldo, 2005a). Tal no significa que nos possamos satisfazer com esta proposio conceptual para analisar o que ensinar, e muito menos tomar qualquer destas tentativas exploratrias do conceito e da funo como definitivas ou definidoras... Avanamo-las, sim, como uma hiptese de trabalho que nos parece potenciadora de alguma clarificao no debate cientfico sobre a profissionalidade docente. Como Shulman (1986, p. 29) bem sublinhou, teaching is a beautifully ambiguous term. A histria recente dos professores, na sua constituio gradual como grupo profissional, ou pr ou semiprofissional (Gimeno Sacristn, 1995), desenvolve-se num processo complexo de profissionalizao que Nvoa (1995) organiza num modelo de anlise clarificador.3 No conjunto de factores complexos cuja relao esse modelo nos permite interpretar, entende-

Este entendimento de ensinar como conduzir o outro a

aprender remete para as origens do termo pedagogo etimologicamente, aquele que conduz (ago) a criana (paidos) ao conhecimento e cultura , associadas, como sabemos, prtica de ensino cometida a escravos gregos na antiga Roma, tornados educadores dos filhos dos romanos vencedores.
3

Ver Nvoa (1995, p. 20). O modelo a desenvolvido orga-

niza-se em quatro etapas evolutivas e em torno de duas dimenses: (a) corpo de conhecimentos e de tcnicas e (b) conjunto de

Veja-se o termo lente, que se aplicava em Portugal, num

normas e valores, em cujo cruzamento se estabelece como eixo estruturante, em cada momento, o estatuto social e econmico dos professores. Ver tambm Nvoa (2005), para a dimenso histrica da construo da profisso.

passado no muito distante, ao professor catedrtico, expoente mximo da posse de um saber, e do conseqente poder de o distribuir, apresentar, professar.

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mos destacar, na perspectiva que aqui adoptamos, a ligao particular desse caminho para a profissionalizao do professorado a dois processos sociais, distintos mas complementares: a) um, extrnseco, de natureza poltico-organizativa: a institucionalizao da escola como organizao pblica, e do currculo que a legitima no plano social, a partir da necessidade de: (a) alfabetizar a populao, incluindo a trabalhadora, no ps-Revoluo Industrial; e (b) viabilizar um maior grau de politizao das populaes, necessrio mesmo para os nveis mnimos de participao na vida pblica nas sociedades ps-antigo regime; assim a afirmao social da instituio escola que vai funcionar como alavanca principal, ainda que no nica, do processo gradual de afirmao dos docentes como grupo profissional socialmente identificvel; b) outro, de natureza intrnseca, associado necessidade de legitimar esse grupo social dos docentes pela posse de determinado saber distintivo: a afirmao de um conhecimento profissional especfico, corporizado, e, por sua vez, estimulado pelo reconhecimento da necessidade de uma formao prpria para o desempenho da funo, reconhecimento que constituiu um dos grandes passos, no incio do sculo XX em particular, para o reconhecimento social dos docentes enquanto grupo profissional. Tal processo de profissionalizao no , contudo, linear nem unidireccional. Como sublinha Nvoa (1995, p. 21), alternam na histria dos professores desde o sculo XIX perodos de profissionalizao e desprofissionalizao, pautados por conflitos de interesses e actores: A afirmao profissional dos professores um percurso repleto de lutas e de conflitos, de hesitaes e de recuos. [] A compreenso do processo de profissionalizao exige, portanto, um olhar atento s tenses que o atravessam.

Vive-se de novo, actualmente, um momento particularmente crtico desse processo de desenvolvimento do grupo profissional, em que se joga, quanto a ns, a afirmao ou esbatimento da profissionalidade docente, por fora de factores como a massificao escolar, com a conseqente expanso e diversificao dos pblicos escolares, a imobilidade persistente dos dispositivos organizacionais e curriculares da escola geradora do seu anacronismo ante as realidades actuais, a presso das administraes e dos poderes econmicos para uma funcionarizao acrescida dos docentes, todavia tambm largamente alimentada pelos prprios professores, prisioneiros de uma cultura que se instalou ao longo deste processo e que contradiz a alegada reivindicao no discurso poltico e no discurso dos prprios docentes de uma maior autonomia e deciso, desejavelmente associadas a um reforo de profissionalidade. Neste quadro de contradies e tenses, partimos do pressuposto da absoluta centralidade do conhecimento profissional, embora enquadrado na teia de todos os outros elementos, como factor decisivo da distino profissional, na fase do processo de evoluo histrica da profisso que se atravessa, claramente marcado pela tenso entre o salto para um nvel mais consistente de profissionalidade ou o risco de recuo para situaes de proletarizao e funcionarizao reforadas (Apple, 1997). O lugar do conhecimento na definio da profissionalidade docente, ou da urgncia da delimitao de um saber especfico Todas as profisses que construram ao longo do tempo o reconhecimento de um estatuto de profissionalidade plena (mdicos, engenheiros, arquitectos, entre outros) se reconhecem, se afirmam e so distinguidas, na representao social, pela posse de um saber prprio, distinto e exclusivo do grupo que o partilha, produz e faz circular, conhecimento esse que lhe legitima o exerccio da funo profissional em causa (Rodrigues, 1997). Por isso insistimos anteriormente na clarificao da funo de ensinar: que

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existe uma estreitssima ligao entre a natureza da funo e o tipo de conhecimento especfico que se reconhece como necessrio para a exercer. No caso dos professores, quer a funo quer o conhecimento profissional se tm mutuamente contaminado, por um lado, por uma tendncia para a difuso envolvida de uma discursividade humanista abrangente, que no permite aprofundar a especificidade da funo nem do saber; por outro lado, e no extremo oposto, por uma orientao para a especificao operativa, associada reduo do ensino a aces prticas que se esgotam na sua realizao, em que o saber mnimo e a reflexo dispensvel, e que acabam traduzindo-se numa tecnicizao da actividade. Nenhuma destas tendncias se constitui em produtora credvel de desenvolvimento e afirmao profissional. Por isso afirmmos noutro local ser o conhecimento profissional o elo mais fraco da profisso docente (Roldo, 2005a), aquele em que importa investir como alavanca capaz de reverter o descrdito, o desnimo, o escasso reconhecimento factores repetidamente identificados na investigao sobre professores e desenvolvimento profissional (Roldo, 2005b). Para discutir o conhecimento profissional docente e analisar o seu peso no desempenho da actividade dos docentes, com implicaes evidentes no estado de desenvolvimento ou esbatimento, presente e futuro, da sua profissionalidade, e no sentido de isolar uma vertente dentro da complexidade da problemtica, decidimos situar esta anlise no nas questes da construo e uso desse conhecimento,4 mas a montante, na tentativa de clarificao da sua natureza. Da natureza do conhecimento profissional docente: o terico e o prtico, ou talvez no As dificuldades na clarificao da especificidade do conhecimento profissional docente resultam de

Da clarificao da natureza do conhecimento profissional

docente articulada com a sua construo e o seu uso decorrem as principais implicaes para as questes da formao. Ver Roldo (2006a).

vrios factores. Entre esses factores conta-se a prpria complexidade da funo, como anteriormente se referiu. Outros factores de complexidade ligam-se inevitvel miscigenao de elementos pessoais e profissionais no desempenho docente, agravados com o peso da histria e dos multissignificados que ensinar assumiu em contextos to diversos como o da missionao, ou o do perceptorado, miscigenao essa que dificulta por vezes a clarificao da natureza da aco docente. Tal indefinio, acrescida da influncia de correntes tericas diversas, umas de matriz personalista, ou subsidirias da no directividade, outras orientadas pelos conceitos do behaviorismo ou da educao eficaz nos seus formatos mais radicais, empurram a funo de ensinar ora para a indefinio ora para a tecnicizao, na esteira do que Mark Holmes (1991, p. 65) identificava como o efeito do balano pendular entre uma perspectiva tecnocrtica e uma perspectiva teraputica relacional, ambas, na sua ptica, subversivas da educao. Outros factores de dificuldade, e de no menos importncia, resultam da preexistncia histrica da aco de ensinar ante a formalizao da formao para ensinar, que vem a articular os corpos de saber necessrios formao de algum que ensina. Lourdes Montero (2005, p. 19) sublinha a este propsito a complexidade da converso de um campo de prtica profissional num campo de conhecimento, converso que, segundo Honore (1980, p. 18), se configura mediante um processo de reflexo. A actividade de ensinar como sucedeu com outras actividades profissionais praticou-se muito antes de sobre ela se produzir conhecimento sistematizado. Estas profisses transportam por isso uma inevitvel praticidade que, a no ser questionada/ teorizada, jamais transformaria a actividade em aco profissional e mante-la-ia prisioneira de rotinas no questionadas e incapazes de responder realidade. Todavia, a progressiva teorizao da aco, neste como noutros domnios, foi gerando, por sua vez, novos corpos de conhecimento, que passam a alimentar e a transformar a forma de agir dos profissionais em causa.

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Esta anterioridade/interaco da prtica ante sua teorizao, comum s actividades socioprticas (De Castell, Luke & Luke, 1989) como a medicina ou o ensino, carreia toda a complexidade daquilo que o jargo acadmico invoca como a relao teoria-prtica. a de facto que se joga grande parte da dificuldade de estabelecer a natureza do conhecimento profissional docente e de configurar os modos e identificar os actores da sua produo e uso. justamente neste interface teoria-prtica que se jogam, julgamos, as grandes questes relativas ao conhecimento profissional docente que hoje esto na agenda da formao e da profissionalizao dos professores, questes que adiante nos propomos discutir. A formalizao do conhecimento profissional ligado ao acto de ensinar implica a considerao de uma constelao de saberes de vrio tipo, passveis de diversas formalizaes tericas cientficas, cientficodidcticas, pedaggicas (o que ensinar, como ensinar, a quem e de acordo com que finalidades, condies e recursos), que contudo, se jogam num nico saber integrador, situado e contextual como ensinar aqui e agora , que se configura como prtico. Importa distinguir, contudo, no uso dos termos terico e prtico, os limites com que aqui os abordamos. Trata-se, em ambos os casos, da possibilidade de uma dupla aproximao, j que podemos nos referir: 1) ao saber terico produzido e formalizado pela investigao sobre a prtica de ensinar, ou 2) ao conhecimento terico produzido ou mobilizado pelos actores na prtica de ensinar (que no exclui a anterior, mas a utiliza noutra sede). Por seu lado, ao referenciar o conhecimento dito prtico, podemos designar: a) o saber fazer apenas (resultando num praticismo ou num tecnicismo simplista), ou, pelo contrrio, b) o saber fazer, saber como fazer, e saber porque se faz. Em ambos os conceitos, a segunda opo a que aqui adoptamos e procuraremos discutir. Consideramos que a clssica frmula relao teoria-prtica transporta uma conceptualizao simblica que pode ser pouco operativa, ocultando a ntima dependncia de um campo diante do outro. De facto, tal formulao vem sendo apropriada no sentido de uma viso destes dois cam-

pos como entidades separadas no seu desenvolvimento, cuja interligao se traduziria apenas em processos de aplicao da teoria prtica. essa leitura aplicacionista que se evidencia como dominante entre os docentes, tal como a investigao nos d conta (Roldo, 2006a). Requer-se assim, julgamos, na situao especfica dos saberes socioprticos, como o caso do conhecimento especfico subjacente funo de ensinar, um esforo de reconceptualizao da proclamada relao teoria-prtica. Relativamente natureza do conhecimento profissional docente, abundante a teorizao produzida, de que Montero (2005) nos oferece uma extensa e profunda anlise crtica e posicionamento prprio. Na vasta produo sobre o conhecimento profissional docente, possvel identificar, segundo a autora, duas linhas dominantes, ainda assim admitindo mltiplas verses no seu interior e aproximaes entre si: uma linha que se aproxima dos estudos de Lee Shulman (1986, 1987) e Shulman e Shulman (2004), que operam sobretudo pela desmontagem analtica dos componentes envolvidos no conhecimento global docente (do conhecimento do currculo ao conhecimento dos alunos, do conhecimento cientfico ao conhecimento didctico do contedo e ao conhecimento cientfico-pedaggico); e uma outra que, na linha de Freema Elbaz (1983) e Connelly e Clandinin (1984), da corrente terica do pensamento do professor desenvolvida a partir dos anos oitenta do sculo XX e, sobretudo, sob a forte influncia de Donald Schn e da sua epistemologia da prtica (1983, 1987), se centra na construo do conhecimento profissional enquanto processo de elaborao reflexiva a partir da prtica do profissional em aco. Segundo Fenstermarcher (1994, p. 15), o primeiro grupo de tericos acentuaria mais o carcter normativo do conhecimento profissional docente procurando estabelecer o que os professores devem saber para ensinar bem, ao passo que os investigadores mais ligados linha do conhecimento prtico privilegiam a vertente descritiva/interpretativa do saber profissional, analisando o conhecimento que manifestam os professores que ensinam bem. Preferimos distinguilos pelo predomnio de uma vertente analtico-

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conceptual nos primeiros, e pela valorizao de uma vertente holstica e contextual nos segundos. Contudo, a anlise mais detalhada indicia inmeros pontos de contacto entre ambas as teorizaes. Note-se que a abordagem de Shulman inclui aproximaes claras ao modelo do professor investigador (Stenhouse, 1991) e do prtico reflexivo (Schn, 1987), e que o conhecimento resultante da prtica no se reporta legitimao de uma qualquer prtica, mas ao conhecimento que resulta da reflexo analtica de professores competentes reflexo e competncia que implicitamente convocam, de forma integrada, as categorias que em Shulman aparecem na forma de componentes. No pretendemos simplificar a multiplicidade e a riqueza da investigao produzida a dualidades redutoras. Lourdes Montero sublinha que em ambas as correntes referenciadas existe um ponto comum importantssimo: so amplamente sustentadas por estudos de caso que fundamentam e iluminam as suas teorizaes respectivas, ou seja, alimentam-se, de facto, do conhecimento expresso pelos professores em situao real. Muitos autores procuram produzir snteses das diversas abordagens teorizadoras do conhecimento profissional docente, entre os quais a prpria Montero (2005, p. 218), que sistematiza da forma seguinte o seu conceito de conhecimento profissional:
O conjunto de informaes, aptides e valores que os professores possuem, em conseqncia da sua participao em processos de formao (inicial e em exerccio) e da anlise da sua experincia prtica, uma e outras manifestadas no seu confronto com as exigncias da complexidade, incerteza, singularidade e conflito de valores prprios da sua actividade profissional; situaes que representam, por sua vez, oportunidades de novos conhecimentos e de crescimento profissional.

Para uma tentativa de clarificao de dispositivos geradores de especificidade do conhecimento profissional docente Da reflexo anterior pode concluir-se que, no plano da clarificao da natureza do conhecimento

profissional docente, se configuram duas tendncias interpretativas predominantes: uma centrada na anlise das suas componentes, outra centrada na valorizao da prtica profissional reflectida como sua fonte primeira. Tendncias que divergem na matriz de anlise, mas convergem na interpretao da prxis e do conhecimento que a sustenta ainda que uma enfatizando o conhecimento prvio necessrio, outra valorizando o conhecimento emergente da prtica e da reflexo sobre ela. Para os propsitos que anteriormente enuncimos, -nos, julgamos, indispensvel retomar ambas: por um lado, a vertente que alguns consideraro analtica e mais normativa porque, no plano epistemolgico, nos parece possvel e necessrio desocultar a natureza desse conhecimento particular que o conhecimento profissional docente atravs da desmontagem das suas componentes; por outro lado porque se reconhece a valia da epistemologia da prtica enquanto iluminadora da sustentao nuclear do conhecimento profissional na reflexo antes, sobre, na e aps a aco. Mas, para alm da questo das fontes e dos modos de construo e desenvolvimento do conhecimento profissional que neste texto no inclumos, ao tentar clarificar a natureza desse conhecimento detemo-nos preferencialmente sobre aqueles aspectos que, na nossa perspectiva, so os geradores de especificidade, e que funcionam como agregadores dos outros elementos j teorizados e que antes brevemente recordmos. A questo que nos move situa-se na compreenso do que h de especfico e distintivo neste conhecimento profissional que deve (dimenso normativa) caracterizar o conhecimento profissional que, por sua vez, o conhecimento que subjaz, com mais ou menos articulao, ao que os bons professores fazem e como o fazem (dimenso descritiva). Aparentemente, j quase tudo ter sido dito sobre aquilo que o constitui ou sobre a sua construo no desenvolvimento da prtica profissional. Contudo, e se comparamos com o saber definidor de outras profisses, talvez no nos baste o jogo lgico da dimenso analtica e da dimenso narrativa e contextual-reflexiva. Onde se joga afi-

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nal a especificidade desse conhecimento que permite exercer fundamentadamente a funo de ensinar? Em forma tentativa, e tendo em conta que esta anlise tem implicaes para os processos de formao inicial e contnua, e respectiva sustentabilidade, propomos um conjunto de caracterizadores que concebemos como agregadores e factores de distino do conhecimento profissional docente. Decorrem simultaneamente de uma lgica normativa explicitar o saber ideal ante a funo de ensinar e sua eficcia e de uma lgica interpretativa da prtica real na medida em que se apoiam em investigao sobre prticas docentes e experincias de formao (Roldo, 2006a). 1. Um primeiro aspecto do conhecimento profissional docente que o distingue a sua natureza compsita, que diferente de composta. No se trata de um conhecimento constitudo de vrias valncias combinadas por lgicas aditivas, mas sim por lgicas conceptualmente incorporadoras o que tambm se distingue da ideia de simples integrao. Nas prticas de qualidade, verificamos que no basta que se integrem os conhecimentos de vrias naturezas, mas que eles se transformem, passando a constituirse como parte integrante uns dos outros. Por exemplo, o conhecimento didctico de contedo incluir, modificando-o, o conhecimento de contedo. No basta ao professor conhecer, por exemplo, as teorias pedaggicas ou didcticas e aplic-las a um dado contedo da aprendizagem, para que da decorra a articulao desses dois elementos na situao concreta de ensino. H que ser capaz de transformar contedo cientfico e contedos pedaggico-didcticos numa aco transformativa, informada por saber agregador, ante uma situao de ensino por apropriao mtua dos tipos de conhecimento envolvidos, e no apenas por adio ou mera aplicao. Ou seja, um elemento central do conhecimento profissional docente a capacidade de mtua incorporao, coerente e transformadora, de um conjunto de componentes de conhecimento (tomando as categorias shulmianas como referente dessas componentes). Esta capacidade de agregao implica necessariamente que cada uma dessas componentes tenha sido pre-

viamente apropriada com profundidade, mas vai para alm dessa apropriao prvia, num processo de conhecimento transformativo. 2. Outro elemento que consideramos, nesta proposta de anlise, gerador de especificidade do conhecimento profissional, a capacidade analtica, aspecto que a linha da prtica reflexiva vem tambm acentuando. Tal exerccio permanente da capacidade analtica ope-se directamente ao agir docente rotineiro, ainda que este possa assentar em conhecimento tcnico ou mesmo artstico, tantas vezes convocados para legitimar o saber docente no quotidiano. No a percia tcnica da aula, tampouco a pura inspirao criativa, que fazem a especificidade do saber docente. E, contudo, o conhecimento profissional (do professor, do mdico, entre outros) exige sem dvida o rigoroso domnio de muito saber tcnico (como fazer) e o domnio de uma componente improvisativa e criadora ante o caso, a situao, que podemos chamar de artstica. Mas s se converte em conhecimento profissional quando, e se, sobre tais valncias (tcnica e criativa) se exerce o poder conceptualizador de uma anlise sustentada em conhecimentos formalizados e/ou experienciais, que permite dar e identificar sentidos, rentabilizar ou ampliar potencialidades de aco diante da situao com que o profissional se confronta. 3. Um outro elemento que consideramos gerador de especificidade do conhecimento profissional docente a sua natureza mobilizadora e interrogativa freqentemente ausente da cultura e das prticas dos professores, com conseqncias no respectivo sucesso do seu ensino. Em todo o processo de ensinar5 se joga constantemente a componente da mobilizao das componentes categoriais de Shulman, aqui tomadas como referente possvel, de situaes vividas, de semelhanas e diferenas com outros casos/

Adopto como significado de ensinar promover intencio-

nalmente a aprendizagem de alguma coisa por outros. Ver Roldo (2005a).

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situaes observadas. Mobilizar implica convocar inteligentemente, articulando elementos de natureza diversa num todo complexo. De igual modo, e em paralelo com a mobilizao, o conhecimento profissional docente, pela singularidade e imprevisibilidade das situaes e das pessoas, requer o questionamento permanente, quer da aco prtica (mas no s dela, como induzem algumas leituras do senso comum diante do paradigma reflexivo), quer do conhecimento declarativo previamente adquirido, quer da experincia anterior. Como na construo do conhecimento cientfico formal, tambm aqui estas duas valncias se configuram como essenciais ao desenvolvimento bemsucedido de uma aco socioprtica to complexa como ensinar. 4. Outro gerador de especificidade do conhecimento profissional docente, relacionado com a capacidade de questionamento, a meta-anlise, requerendo postura de distanciamento e autocrtica, implcita nos pressupostos de uma prtica reflexiva, mas que, sublinha-se, no pode prescindir dos contributos dos vrios tipos do conhecimento formal que constituem o saber docente, do conteudinal ao pedaggico-didctico. 5. Finalmente, a construo de um conhecimento profissional docente implica um outro gerador de especificidade: comunicabilidade e circulao. Ser talvez esta a dimenso que mais afasta, na realidade dominante das prticas actuais de ensino, os docentes da posse de um conhecimento profissional pleno, na medida em que a acentuao da representao da vertente prtica do conhecimento docente tem sublinhado as componentes tcitas de conhecimento que de facto a integram. Mas sobre esse conhecimento tcito importa saber exercer, pela meta-anlise referida, a desconstruo, desocultao e articulao necessrias sua passagem a saber articulado e sistemtico, passvel de comunicao, transmisso, discusso na comunidade de pares e perante outros sem o que o seu desenvolvimento resulta impossvel ou diminuto, perdendo-se infindveis energias e progressos relevantes do conhecimento produzido pelos docentes, por fora desta limitao, muito forte na classe, e expli-

cvel entre outros factores, pelo praticismo que historicamente se associou representao social do professor. Relao teoria-prtica? Ou o saber profissional como a teorizao da prtica? No nos parece, pois, muito produtiva a eterna discusso acerca do peso relativo da teoria e da prtica no exerccio da funo de ensinar e na respectiva formao. Na perspectiva em que nos colocamos neste texto, a funo de ensinar socioprtica sem dvida, mas o saber que requer intrinsecamente teorizador, compsito e interpretativo. Por isso mesmo, o saber profissional tem de ser construdo e refiro-me formao assente no princpio da teorizao, prvia e posterior, tutorizada e discutida, da aco profissional docente, sua e observada noutros. Prefiro, assim, em vez de prtica docente, falar da aco de ensinar, enquanto aco inteligente, fundada num domnio seguro de um saber. Esse saber emerge dos vrios saberes formais e do saber experiencial, que uns e outro se aprofundam e questionam. Torna-se saber profissional docente quando e se o professor o recria mediante um processo mobilizador e transformativo em cada acto pedaggico, contextual, prtico e singular. Nessa singularidade de cada situao o profissional tem de saber mobilizar todo o tipo de saber prvio que possui, transformando-o em fundamento do agir informado, que o acto de ensinar enquanto construo de um processo de aprendizagem de outros e por outros e, nesse sentido, arte e tcnica, mas fundada em cincia. Dominar esse saber, que integra e mobiliza, operando a convergncia que permite ajust-lo a cada situao, sim alguma coisa de especfico, que se afasta do mero domnio dos contedos como da simples aco relacional e interpessoal (Roldo, 2006b). O professor profissional como o mdico ou o engenheiro nos seus campos especficos aquele que ensina no apenas porque sabe, mas porque sabe ensinar. E saber ensinar ser especialista dessa complexa capacidade de mediar e transformar o saber

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conteudinal curricular (isto , que se pretende ver adquirido, nas suas mltiplas variantes) seja qual for a sua natureza ou nvel6 pela incorporao dos processos de aceder a, e usar o conhecimento, pelo ajuste ao conhecimento do sujeito e do seu contexto, para adequar-lhe os procedimentos, de modo que a alquimia da apropriao ocorra no aprendente processo mediado por um slido saber cientfico em todos os campos envolvidos e um domnio tcnico-didctico rigoroso do professor, informado por uma contnua postura meta-analtica, de questionamento intelectual da sua aco, de interpretao permanente e realimentao contnua. Aprende-se e exerce-se na prtica, mas numa prtica informada, alimentada por velho e novo conhecimento formal, investigada e discutida com os pares e com os supervisores ou, desejavelmente, tudo isto numa prtica colectiva de mtua superviso e construo de saber inter pares (Roldo, 2005c). Saber produzir essa mediao no um dom, embora alguns o tenham; no uma tcnica, embora requeira uma excelente operacionalizao tcnico-estratgica; no uma vocao, embora alguns a possam sentir. ser um profissional de ensino, legitimado por um conhecimento especfico exigente e complexo, de que procurmos clarificar algumas dimenses. Defendo, com Ivor Goodson (1999), a afirmao do investigador educacional como um intelectual pblico e julgo legtimo estender essa condio ao profissional de ensino, capaz de investigar e teorizar a sua aco docente. Nem por isso menos prtico, porque de aco e interaco que se trata no ensino mas aco assente num poderoso conhecimento em constante actualizao. A nfase praticista, que tem dominado a cultura profissional dos professores, no contribui, a meu ver, para o crescimento desta profisso, tanto mais necessria quanto o mundo actual, dito sociedade da informao, est longe de ser um mundo do conhecimento, e muito menos de

conhecimento para todos. Que a informao se torne conhecimento e que o conhecimento seja algo democraticamente acessvel, num mundo em que conhecer poder, depende em larga medida deste novo salto na profissionalizao dos professores: a afirmao e o reforo de um saber profissional mais analtico, consistente e em permanente actualizao, claro na sua especificidade, e slido nos seus fundamentos. Referncias bibliogrficas
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de que possvel ensinar seja o que for em qualquer idade desde que se utilizem processos intelectualmente honestos.

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Funo docente

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MARIA DO CU ROLDO, doutora em teoria curricular pela Simon Fraser University, do Canad, e agregada em educao pela Universidade de Aveiro, Portugal, professora coordenadora aposentada da Escola Superior de Educao de Santarm, e investigadora do Centro de Estudos da Criana (CESC) da Universidade do Minho (Portugal). As suas actividades docente e de pesquisa centram-se nas reas do currculo e da formao de professores. Publicou diversos livros nestes dois domnios entre os quais: Diferenciao curricular revisitada conceito, discurso e prticas (Porto: Porto Editora, 2003), e numerosos artigos, alguns no Brasil, como o caso de Profissionalidade docente em anlise especificidades dos ensinos superior e no superior (Revista NUANCES, Universidade do Estado de So Paulo, ano XI, n. 13, p. 108-126, jan./dez. 2005). Organizou diversos livros sobre currculo e educao, entre os quais, em parceria com Luisa Alonso, Ser professor de 1 ciclo construindo a profisso (Braga: CESC/ Almedina, 2005). Desenvolve neste momento, no mbito de uma equipe de pesquisa que co-coordena na Universidade do Minho, o projecto Prtica Pedaggica e Construo do Conhecimento Profissional. O texto agora publicado resultou do seu trabalho de colaborao com a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), por iniciativa do Grupo de Trabalho Formao de Professores (GT 8), tendo resultado de comunicao apresentada na 29 Reunio Anual realizada em outubro de 2006. E-mail: maria.roldao@netvisao.pt

Recebido em outubro de 2006 Aprovado em dezembro de 2006

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Resumos/Abstracts/Resumens

Maria do Cu Roldo Funo docente: natureza e construo do conhecimento profissional Analisa-se a especificidade da funo de ensinar enquanto caracterizadora da actividade do professor e examina-se a evoluo e pluralidade de sentidos associados ao conceito de ensinar e suas implicaes no desenvolvimento profissional dos docentes ao longo da evoluo histrica da actividade. Em um segundo momento, analisa-se tambm a natureza do conhecimento especfico necessrio ao desempenho da funo de ensinar, procurando dar conta das teorizaes existentes acerca desse conhecimento, e propondo e discutindo um conjunto de caracterizadores distintivos desse saber que a autora designa como geradores de especificidade. A proposta do trabalho situa-se no quadro de uma valorizao da dimenso analtica e teorizadora da aco de ensinar por parte do professor, no sentido de desenvolvimentos futuros da docncia

que possam reforar a afirmao social da profissionalidade dos docentes. Palavras-chave: funo docente; formao profissional Teachers role: nature and construction of professional knowledge In this paper, the specificity of teaching as a social function is under analysis. The author examines the evolution of the very concept of teaching and the plurality of possible meanings that have been associated with it, as well as their implications in teachers professional development as a group throughout its historic evolution.The nature of the specific knowledge required to teach will be also discussed, supported by existing theorizations on teaching professional knowledge. A set of distinctive descriptors of such knowledge is proposed and discussed. The whole perspective of this discussion is based on the reinforcement and valuing of the dimension of analysis and theorization of teaching activity by teachers themselves, assumed as enhancing the

development of the social recognition of teachers as professionals. Key words: teaching function; teaching professional knowledge Funcin docente: naturaleza y construccin del conocimiento profesional Se analiza la especificidad de la funcin de ensear en cuanto caracterizadora de la actividad del profesor y se examina la evolucin y la pluralidad de sentidos asociados al concepto de ensear y sus implicaciones en el desenvolvimiento profesional de los docentes a lo largo de la evolucin histrica de la actividad. En un segundo momento, se analiza tambin la naturaleza del conocimiento especfico necesario al desempeo de la funcin de ensear, procurando dar cuenta de las teorizaciones que existen a respecto de ese conocimiento, proponiendo y discutiendo un conjunto de caracterizadores distintivos de ese saber que la autora designa como

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generadores de especificidad. La propuesta del trabajo se sita en el cuadro de una valorizacin de la dimensin analtica y teorizadora de la accin de ensear por parte del profesor, en el sentido de desenvolvimientos futuros de la docencia que puedan reforzar la afirmacin social de la profesionalidad de los docentes. Palabras claves: funcin docente; conocimiento profesional

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