Tarefas da educao lingstica no Brasil1

Marcos Bagno
UnB

Egon de Oliveira Rangel

PUC-SP

Com base no conceito de educao lingstica, os autores discutem a necessidade de atender s demandas sociais por essa educao lingstica e definem as reas de reflexo e atuao mais importantes para a implementao de uma poltica de educao lingstica no Brasil. Based on the concept of linguistic education, the authors debate the need of responding to the social demands for this linguistic education and define the most important areas of reflection and action for the implementation of a politics of linguistic education in Brazil.

Introduo
Entendemos por educao lingstica o conjunto de fatores socioculturais que, durante toda a existncia de um indivduo, lhe possibilitam adquirir, desenvolver e ampliar o conhecimento de/sobre sua lngua materna, de/sobre outras lnguas, sobre a linguagem de um modo mais geral e sobre todos os demais sistemas semiticos. Desses saberes, evidentemente, tambm fazem parte as crenas, supersties, representaes, mitos e preconceitos que circulam na sociedade em torno da lngua/linguagem e que compem o que se poderia chamar de imaginrio lingstico ou, sob outra tica, de ideologia lingstica. Inclui-se tambm na educao lingstica o aprendizado das normas de comportamento lingstico que regem a vida dos diversos grupos sociais, cada vez mais amplos e variados, em que o indivduo vai ser chamado a se inserir.
O ttulo deste artigo inspira-se diretamente num outro, de Aryon D. Rodrigues, Tarefas da Lingstica no Brasil, publicado em 1967, e ainda hoje atual o que certamente ilustra nossa dificuldade em propor as questes de lngua e linguagem como questes relativas a uma poltica lingstica.
1

64

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 5, n. 1, 2005

Dentro de nossa perspectiva, portanto, possvel dizer que a educao lingstica de cada indivduo comea logo no incio de sua vida, quando, em suas interaes com a famlia e a comunidade, adquire sua lngua materna e, junto com ela, progressivamente, toda uma cultura de linguagem caracterstica de seu meio social. Em muitas sociedades, como a brasileira, a educao lingstica pode ser objeto de uma formalizao, de uma sistematizao, de uma institucionalizao, enfim, promovida pelas instncias de poder que constituem o aparato estatal. dessa educao lingstica institucionalizada ou seja, da escola que vamos tratar neste ensaio, ao tentarmos definir para ela algumas tarefas que nos parecem urgentes, no contexto social brasileiro.

Lngua e sociedade: uma crise

A educao lingstica nas escolas brasileiras atravessa, no momento atual, uma crise inegvel. Na verdade, ampliando o foco de anlise, possvel dizer que o panorama geral das relaes entre lngua e sociedade que exibe uma srie de distores e mal-entendidos. Existe, antes de mais nada, uma demanda social por educao lingstica que suscita, da parte das diferentes instncias ocupadas com o tema, conjuntos variados de respostas. De um lado, as diferentes polticas oficiais de ensino (sobretudo as de mbito federal) vm gerando um acervo cada vez mais volumoso de reflexes tericas, consubstanciadas em documentos da mais diversa natureza (leis, parmetros curriculares, diretrizes, matrizes curriculares, princpios e critrios para avaliao de livros didticos, etc.), aliadas a aes efetivas de interveno nas prticas pedaggicas (exames de avaliao do ensino fundamental e mdio, sistemas de avaliao de cursos superiores, programas de avaliao do livro didtico, programas de formao docente etc.). Do outro lado, todo esse esforo poltico oficial de atender s demandas de educao lingstica da sociedade acompanhado num ritmo muitssimo mais lento (e com impacto social muito menor) pelas instituies de ensino superior, ou seja, pelos cursos de Letras, mesmo os das universidades mais conceituadas. Nas universidades pblicas, dadas as condies de produo do trabalho acadmico e do prprio conhecimento, a pesquisa desenvolvida

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 5, n. 1, 2005

65

no interfere, ou pouco interfere, nas reas sociais mais amplas, includa a a escola (fundamental e mdia), que dela poderia se beneficiar de forma muito mais intensa e extensa. Nas prprias universidades, os debates e mesmo os resultados da pesquisa cientfica praticamente no ultrapassam o crculo restrito dos centros de investigao e das publicaes especializadas, pouco numerosas e de distribuio deficiente. Muito freqentemente, nem sequer a graduao em Letras dessas mesmas universidades sofre a influncia saudvel que se poderia esperar dessas investigaes: os mesmos professores que realizam pesquisa de ponta se limitam, em seus cursos de graduao, a transmitir aos estudantes os postulados cannicos das diferentes disciplinas, sem renov-las com dados mais recentes, sem submet-las a crtica, sem propor conceituaes renovadas. Muito freqente, tambm, um certo desprezo pela formao de futuros docentes da escola fundamental e mdia, como se no fosse essa a vocao quase natural dos cursos de Letras. H universidades, por exemplo, em que todas as disciplinas de sintaxe so ministradas sob a perspectiva da gramtica gerativa, que, por no visar qualquer compromisso com o uso da linguagem, pouco ou nada pode subsidiar a escola na perspectiva da virada pragmtica que hoje caracteriza a educao em lngua materna. Por outro lado, os cursos universitrios de gramtica restringem-se, em geral, gramtica da frase, deixando de lado as regularidades da enunciao e do texto. Assim, nossos jovens professores tampouco tm acesso a alternativas eficientes de ensino da prpria gramtica que aprendem. Desse modo, provavelmente acabaro recorrendo s velhas prticas pedaggicas de ensino mecnico da tradio normativa no que so incentivados, muitas vezes, nas chamadas disciplinas pedaggicas ou de licenciatura. Nessas, com raras excees, a chamada didtica especfica, assim como a prtica de ensino, permanecem solidrias da tradicional concepo da educao em lngua materna como um ensino sobre a lngua (calcado na gramtica tradicional) e a sua literatura. Num cenrio como esse, o desenvolvimento da proficincia oral e escrita do aluno no o objetivo primordial, razo pela qual a leitura, a produo de textos e a reflexo sobre a lngua e a linguagem no so efetivamente encarados como objetos de ensino, ainda que apaream como prticas escolares tpicas da rea. No caso dos cursos de Letras das faculdades privadas, a situao ainda mais precria: com poucas excees, ali no se pratica nenhuma

66

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 5, n. 1, 2005

investigao, e o que se encontra nas graduaes so currculos enrijecidos, impregnados em grande parte de um discurso normativoprescritivo acerca da lngua, como se o destino do estudante de Letras fosse tornar-se um mero repetidor da doutrina gramatical tradicional. Reflexes de cunho cientfico sobre a lngua e a linguagem ficam limitadas, em geral, a uma disciplina introdutria Lingstica, de simples historiografia dessa cincia, historiografia que se detm (muitas vezes) onde deveria comear, isto , no surgimento da Lingstica moderna, com a obra de Saussure e seus conceitos fundadores. Muitos so os estudantes que se graduam em Letras sem jamais terem ouvido falar, em sua formao, de pragmtica lingstica, de anlise do discurso, de lingstica textual, de anlise da conversao, de letramento, de gramaticalizao, de gneros textuais e de outras reas de investigao que, paradoxalmente, se encontram em plena ebulio nos centros de pesquisa das grandes universidades brasileiras. Outros campos de estudo, como a sociolingstica e a semntica, que chegam a constituir, em alguns casos, disciplinas com esses mesmos nomes, so abordados de forma esquemtica e pouco instigadora. Todas essas reas de estudo, no entanto, so de fundamental importncia para a formao de docentes capazes de promover a plena educao lingstica de seus alunos. No terreno da Literatura, os problemas se repetem. A formao do professor nos cursos de Letras, no que diz respeito Literatura, ainda se prende a uma teorizao e a um estudo do cnon muito esquemticos, sem se perceber quase nenhuma preocupao com a tarefa que deveria ser a principal do futuro professor de lngua: a formao do leitor literrio. Conforme est registrado em documento publicado pelo Ministrio da Educao (BRASIL, 2003),
Persiste, ainda, a tradicional concepo informativa de literatura, entendida como conjunto de conhecimentos histrico-culturais e estticos que se supem poder fazer a mediao entre o leitor e a obra. Nessa concepo, o contato entre essas instncias fica subordinado a critrios de avaliao e mecanismos de acesso atrelados a preceitos nem sempre muito adequados compreenso da obra, por conta de uma origem de carter normativo ou excessivamente cannico, que acabam perturbando o efetivo trabalho do leitor.

O resultado de tudo isso que os professores do ensino bsico, ao entrarem em contato com as fundamentaes tericas dos documentos

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 5, n. 1, 2005

67

que configuram as polticas oficiais de ensino, sentem ntida dificuldade de interagir com esses textos, o que faz surgir a necessidade de formlos para ler e interpretar os documentos oficiais um esforo que poderia ser evitado se, desde a graduao, eles tivessem sido familiarizados com aquele tipo de reflexo e com aquelas propostas. Um exemplo disso ocorre, como se sabe, com o livro didtico: as obras mais recomendadas nos processos de avaliao do Ministrio da Educao, justamente por serem mais sintonizadas com propostas de ensino inovadoras, so evitadas pela maioria dos professores, que se sentem pouco habilitados a utiliz-las de modo proveitoso e eficiente. Com isso, verifica-se uma situao de mal-estar em sala de aula, uma vez que o professor sabe ou pelo menos ouviu dizer que no deve mais se limitar transmisso da gramtica normativa, executada por meio dos exerccios mecnicos de classificao/reconhecimento de palavras/funes de palavras, mas no se sente seguro para substituir essa prtica por outra coisa. Sabe tambm que a funo primordial da escola, sobretudo nas sries iniciais, desenvolver as capacidades de leitura e de escrita dos alunos no entanto, essa conscincia no suscita a eliminao das prticas convencionais (e inteis) do ditado, da redao e da separao de slabas. Abre-se, ento, uma lacuna entre as propostas oficiais de ensino de lngua, a formao docente nas universidades e as demandas sociais por uma educao capaz de assegurar os direitos lingsticos do cidado e de lhe permitir construir sua cidadania. Essa lacuna acaba sendo preenchida, de maneira muito inadequada, pelas respostas oferecidas por instncias desvinculadas da reflexo cientfica criteriosa e da poltica pblica de educao lingstica, e muito mais ligadas s dinmicas do mercado e das necessidades (reais ou supostas) por ele definidas. Trata-se do ressurgimento, na ltima dcada, dos antigos consultrios gramaticais, que se aproveitam, agora, das tecnologias de comunicao mais avanadas para oferecer seus servios: alm das tradicionais colunas de jornal e de revista e dos livros do tipo no erre mais, proliferaram nos ltimos tempos os programas de rdio e de televiso, as pginas eletrnicas na internet, os cd-roms, as fitas de videocassete e os DVD s e at servios de atendimento telefnico, todos destinados a ensinar o bom portugus ou a lngua certa aos seus usurios-clientes-consumidores. Com respostas categricas e rpidas, tais empreendimentos precisamente por serem

68

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 5, n. 1, 2005

executados por pessoas sem formao adequada se baseiam em concepes arcaicas e pr-cientficas de lngua e linguagem e contribuem, expltica ou veladamente, para a disseminao de preconceitos contra qualquer manifestao lingstica que no corresponda a uma norma culta extremamente idealizada e rgida, composta, em boa parte, de regras de uso da lngua j cadas em obsolescncia e preservadas, quando muito, em frmulas fixas presentes em gneros textuais bastante ritualizados (cf. BAGNO, 1999, 2000, 2003). Outro tipo de resposta inadequada s demandas sociais de educao lingstica tm sido as recentes tentativas de legislar sobre questes de lngua (FARACO, 2001). Por melhores que tenham sido as intenes desses projetos de lei, eles se baseiam essencialmente em preconceitos histricos e sociais (como o mito da unidade lingstica do Brasil) e recorrem a concepes de lngua e de linguagem ultrapassadas h, no mnimo, cem anos. O forte apoio que esses projetos receberam vindo de todos os espectros ideolgicos revela a pertinncia desse tipo de questo para o convvio republicano e, portanto, a urgente necessidade de um amplo debate social sobre questes lingsticas, um debate que inclua no somente os especialistas da rea, mas todos os atores sociais implicados, no intuito de provocar uma reflexo mais consistentemente embasada sobre a lngua e suas ntimas relaes com a cultura e as estruturas sociais.

reas de ao
A tarefa mais urgente, nos parece, promover a reflexo e a ao capazes de articular (i) as demandas sociais por uma educao lingstica de qualidade, (ii) as polticas pblicas de ensino de lngua e (iii) a pedagogia de educao em lngua materna praticada na escola. Evidentemente, esse processo, se exitoso, viria a interferir na prpria formao dos professores de portugus, o que decerto acarretaria uma reavaliao e reformulao dos cursos superiores de Letras que parecem ainda se prender, j pela prpria denominao, a estruturas sociais e ditames culturais do sculo XIX... A partir da implantao oficial da Lingstica nos cursos superiores do Brasil (dcada de 1960), os diferentes campos de interesse das cincias da linguagem vm experimentando um notvel desenvolvimento em

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 5, n. 1, 2005

69

nosso pas. Da multiplicidade de conhecimentos acumulados ao longo desse perodo, algumas reas especficas de investigao se destacam pelas opes tericas que as sustentam e pelos resultados obtidos como as de maior vocao para contribuir para a constituio de uma poltica de educao lingstica. Vamos tratar de cada uma delas.
Letramento

Definido como estado ou condio de quem no s sabe ler e escrever, mas exerce as prticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com as prticas sociais de interao oral (SOARES, 1999, p. 3, grifos da autora), o conceito de letramento vem sendo amplamente utilizado nas reflexes tericas e nas formulaes de propostas prticas de educao em lngua materna. Trata-se, efetivamente, de uma concepo de prticas de leitura/escrita que ultrapassa o conceito, mais restrito e mais convencional, de alfabetizao. Nesse sentido, letrar no simplesmente ensinar a ler e a escrever, mas criar condies para que o indivduo ou o grupo possa exercer a leitura e a escrita de maneira a se inserir do modo mais pleno e participativo na sociedade tipicamente letrada que a nossa, especialmente no que diz respeito aos espaos mais institucionalizados do convvio republicano. A criao de tais condies tarefa primordial de qualquer projeto de educao lingstica, uma vez que a insero na sociedade letrada requisito indispensvel para a construo da cidadania e de uma sociedade democrtica, alm de constituir direito inalienvel do cidado. Embora o letramento no se restrinja s prticas caracteristicamente escolares, a escola que, no Brasil, se responsabiliza por letrar, de modo sistemtico, os cidados que a ela tm acesso. As condies de letramento oferecidas tradicionalmente pela escola, no entanto, no so estabelecidas com base num conjunto coerente de princpios tericos e metodolgicos, mas quase sempre so fruto da intuio e da criatividade dos docentes, quando no resultam de solues de compromisso diante da precariedade material (como a prtica das apostilas e, at recentemente, as aulas de copiao de unidades inteiras de livros, transcritas ou ditadas pelo professor, em funo da quantidade insuficiente de exemplares na escola) ou, ainda, simplesmente atrelam-se a determinadas atividades cristalizadas, como a j muito criticada prtica da redao escolar.

70

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 5, n. 1, 2005

O conceito de letramento vem se mostrando to produtivo que seu uso tem sido ampliado para referir-se ao domnio das diversas funes sociais e das habilidades de uma pessoa em outros campos culturalmente estratgicos, alm do campo da leitura/escrita de textos propriamente ditos. Fala-se, ento, por exemplo, do letramento digital as prticas sociais relativas ao uso das tecnologias da informtica e mesmo do letramento matemtico. No que diz respeito pedagogia de lngua materna, o simples reconhecimento da coexistncia do letramento stricto sensu com esses outros, e mais ainda a necessria interpenetrao entre eles, convida reformulao de nossas representaes da escrita e, portanto, de nossas crenas a respeito das formas mais adequadas de ensin-la. Numa outra vertente, esse mesmo ensino em muito poder se beneficiar se reconhecer e mobilizar, como parte de suas estratgias, as prticas letradas caractersticas das culturas juvenis contemporneas grafites, fanzines, raps, chats, blogs etc. e de toda uma produo de material letrado voltada para esses jovens revistas, suplementos de jornais, pginas eletrnicas etc. Da mesma forma, considerando-se o significado poltico e social das prticas de letramento caractersticas das camadas populares, e em particular suas crenas e representaes relativas escrita, sua descrio em muito contribuiria para caracterizar o perfil cultural da maior parte do alunado de nossas escolas pblicas, possibilitando um dilogo ao mesmo tempo mais respeitoso, em termos ticos e polticos, e mais bem orientado, do ponto de vista didticopedaggico. Uma das tarefas da educao lingstica seria, ento, oferecer propostas tericas e prticas para levar a escola brasileira a desenvolver, de modo consciente e sistemtico, o letramento de seus alunos, isto , garantir a eles a possibilidade de participar e interferir na construo de uma sociedade letrada. O debate em torno do letramento implica, necessariamente, a discusso de outros aspectos fundamentais da linguagem como atividade social: as relaes entre lngua falada e lngua escrita (MARCUSCHI, 2001) e o conceito de gneros textuais (DIONSIO et al., 2002), bem como o letramento literrio (MARTINS et al., 1999; PAIVA et al., 2003).

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 5, n. 1, 2005

71

Portugus Brasileiro

O reconhecimento das especificidades do portugus brasileiro, aliado ao esforo por descrev-las com instrumental cientfico adequado, a partir de metodologia criteriosa de coleta de dados, tem levado constituio de grandes acervos de lngua falada e escrita, que vm servindo de base para a produo de obras tericas, gramticas descritivas e dicionrios de uso. Embora concentrando-se, em grande parte, na atividade lingstica dos falantes urbanos de escolaridade superior (os chamados falantes cultos), a investigao do portugus brasileiro tambm inclui projetos de descrio e anlise das variedades rurais, rurbanas (BORTONI-RICARDO, 2004) e/ou da fala de cidados urbanos de escolaridade fundamental e mdia e analfabetos (ver levantamento dessas pesquisas em PAIVA e SCHERRE, 1999). No ensino de lngua praticado nas escolas, porm, as especificidades do portugus brasileiro so pouco ou mal reconhecidas e, no mais das vezes, quando mencionadas, se destinam a condenar os supostos erros cometidos pelos brasileiros ao falar/escrever. Nesse particular, uma das tarefas da educao lingstica seria propor estratgias para que o conhecimento acumulado acerca das caractersticas especficas da lngua majoritria dos brasileiros alcanasse o ensino, interferisse na produo de materiais didticos e, com isso, propiciasse o surgimento, na sociedade em geral, de uma atitude no depreciativa e, ao contrrio, valorizadora das regras gramaticais caracteristicamente brasileiras e j definitivamente incorporadas nossa atividade lingstica oral e escrita diria. Tarefa no menos urgente a produo de uma gramtica de referncia do portugus brasileiro, no normativa e suficientemente acessvel ao leitor comum. Essa obra deveria propor a aceitao cabal e sem rodeios das formas lingsticas j definitivamente incorporadas lngua comum de todos os brasileiros, inclusive os classificados de cultos pela pesquisa lingstica. inadmissvel que tantas formas lingsticas caractersticas do portugus brasileiro presentes inclusive e h muito tempo na lngua escrita mais monitorada e na produo literria continuem sendo tratadas como erros a serem evitados pelos compndios gramaticais, pelos livros didticos e pelo ensino de modo geral. Da mesma forma, uma descrio cientificamente vlida de nossas variedades regionais e, particularmente, das constantes do portugus dito popular, em anlise contrastiva com as variedades ditas cultas, inclusive no que diz respeito ao que Pinto (1990) denominou

72

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 5, n. 1, 2005

portugus popular escrito, permitiria ao professor conhecer melhor o universo lingstico-cultural de seus alunos. E ainda forneceria material para anlises que no se restringissem s variedades cultas, impedindo que a escola identifique a norma culta como a Lngua Portuguesa.
Norma, variao & mudana lingstica

O reconhecimento da natureza essencialmente heterognea, varivel e mutante das lnguas humanas ainda no ganhou o senso comum, e o imaginrio lingstico que vigora na sociedade se estrutura em torno de uma noo esttica de lngua, sempre encarada como o modelo de pureza e correo cristalizado na obra dos grandes escritores e descrito-prescrito nos compndios gramaticais normativos. Nesse conjunto de crenas, o que se entende por lngua uma entidade homognea, monoltica, no s exterior ao indivduo, mas que necessita, inclusive, de ser protegida do mau uso ou do abuso que esse mesmo indivduo possa vir a cometer contra ela. A variao, quando reconhecida, simplesmente sinnimo de erro. Para agravar esse quadro, esse modelo idealizado de lngua certa recebe, da parte de seus defensores e dos no-especialistas, a designao de norma culta. Ora, essa mesma expresso empregada, em muitos trabalhos cientficos, para designar o conjunto de regularidades gramaticais detectveis no uso efetivo da lngua por parte dos falantes cultos cidados urbanos com escolaridade superior completa em suas interaes sociais. Tem-se, com isso, uma duplicidade de conceitos abrigados sob o mesmo rtulo de norma culta: um conceito normativo, isto , de como a lngua deve ser, e um conceito que se aplica ao que normal na lngua (ou mais precisamente numa variedade especfica da lngua, a dos cidados urbanos mais letrados), isto , como a lngua de fato. Diante disso, tem sido proposto o uso do termo norma-padro para designar o conjunto de regras gramaticais padronizadas e erigidas como modelo a ser seguido para o bom uso da lngua (LUCCHESI, 2002; FARACO, 2002; cf. BAGNO, 2003, para uma proposta mais radical de terminologia). Uma poltica de educao lingstica coerente com os avanos tericos das cincias da linguagem tem de se valer de tudo o que j se sabe acerca dos fenmenos de variao no portugus brasileiro em sua

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 5, n. 1, 2005

73

relao com os fenmenos de mudana lingstica. Espera-se, pois, uma educao lingstica que oferea estratgias para um tratamento da variao lingstica que no se limite a fenmenos de prosdia (sotaque) ou de lxico (aipim, mandioca, macaxeira), mas que evidencie o fato de que a lngua apresenta variao em todos os seus nveis, e que essa variao da lngua est indissoluvelmente associada variao social. Este tratamento mais consistente da variao deve mostrar que tambm na lngua falada e escrita pelas camadas privilegiadas da populao (falantes cultos) ocorrem usos divergentes dos estipulados pela norma-padro cannica. Tambm preciso encontrar modos que possibilitem um tratamento consistente dos fenmenos da mudana lingstica, a fim de mostrar que a lngua est constantemente em transformao, que essa tendncia mudana da prpria natureza das lnguas humanas. Essa abordagem no deve se limitar a fatos diacrnicos, mas contemplar tambm fatos de variao sincrnica que apontam para uma provvel mudana futura. Deve igualmente levar conscientizao de que a mudana no para pior nem para melhor, mas que simplesmente mudana, adequao do sistema lingstico s necessidades de interao social dos falantes, necessidades que se modificam ao longo da histria. Igualmente conveniente dissipar a noo corriqueira de que a mudana representa um empobrecimento da lngua. Nesse sentido, o ensino de portugus teria muito a ganhar com uma abordagem bem sistematizada dos fenmenos de gramaticalizao processo considerado por muitos estudiosos como principal impulsionador da mudana lingstica (CASTILHO, 1997). Urge, tambm, uma abordagem bem esclarecida do fenmeno da nor ma lingstica, num esforo de evidenciar seu vnculo indissocivel com as outras normas que regem a vida em sociedade. Nesse sentido, cabe mostrar que a norma-padro (o ideal de lngua certa que circula no senso comum) o construto cultural de um determinado momento histrico, vinculado a determinadas classes sociais, a determinadas concepes de sociedade e a determinados tipos de relaes de controle e coero social (BOURDIEU, 1996; SOARES, 1986). No se trata, evidentemente, de repudiar as regras lingsticas padronizadas, mas de reconhecer que elas esto sujeitas, como todas as demais normas sociais, obsolescncia, crtica e reformulao (NEVES, 2003; ALONG, 2001; REY, 2001). tarefa da educao lingstica

74

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 5, n. 1, 2005

politizar a discusso, na escola, acerca das noes de certo e errado que circulam na sociedade em torno de questes lingsticas.
Reflexo lingstica

Muito se tem discutido sobre se cabe ou no escola ensinar gramtica. A questo, colocada nesses termos simplistas, carece de todo sentido. Logo de sada, o conceito de gramtica com que se opera nessas discusses extremamente redutor: no se trata ali da gramtica tal como entendida pelas teorias lingsticas modernas a descrio das regras de funcionamento de uma dada lngua ou o conhecimento intuitivo que todo falante tem do funcionamento de sua lngua materna , mas de um conceito marcadamente normativo-prescritivo de gramtica, isto , conjunto de regras que prescrevem o uso considerado (por alguns setores privilegiados da sociedade) correto da lngua escrita e falada. Mais redutor ainda, e mais freqente, a compreenso de gramtica como mera nomenclatura gramatical. Pesquisas tm revelado que, apesar de todos os esforos de renovao das prticas de ensino de lngua empreendidos nos ltimos tempos, ainda predomina na maioria das escolas brasileiras uma concepo de aula de portugus que se reduz ao reconhecimento/classificao de palavras e funes de palavras e rotulao dessas classes/funes segundo a nomenclatura gramatical tradicional (ANTUNES, 2003). Assim, saber portugus equivale a ser capaz de distinguir o complemento nominal do adjunto adnominal ou de identificar uma orao subordinada substantiva objetiva direta. O problema, aqui, no est na nomenclatura em si, mas na crena (falaciosa) de que conhecer os rtulos e suas definies e/ou ser capaz de empreender anlises sintticas condio suficiente para compreender o funcionamento da lngua e, graas a esse conhecimento, ser capaz de falar e escrever bem. A verdadeira questo admitir que h lugar na escola para um estudo sistematizado sobre a lngua, um estudo que leve o aluno-falante a se conscientizar das regularidades presentes em sua atividade lingstica e do proveito que pode lhe advir do conhecimento dessas regularidades e h consenso entre os estudiosos da rea de que, sim, esse lugar para a reflexo lingstica existe e que ela deve constituir um dos eixos principais da educao lingstica (TRAVAGLIA, 1995, 2003; POSSENTI, 1996; PERINI, 1997; NEVES, 1991, 2003; BAGNO, STUBBS

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 5, n. 1, 2005

75

& GAGN, 2002). Nesse sentido, tambm urgente estender a percepo e a anlise das regularidades lingsticas a nveis superiores ao da frase, na direo de uma gramtica do texto j preconizada pelos Parmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, mas ainda pouco assimilada e menos ainda praticada. Em especial, preciso reconhecer como objeto de estudo/ensino, embora de forma evidentemente expandida e aprofundada, o que Benveniste chamou de aparelho formal da enunciao, estabelecendo-se tambm nesse nvel as constantes que caracterizam o funcionamento do portugus. Nessas condies, a construo e a apropriao de um discurso gramatical pedagogicamente til e relevante depender da reinstaurao do sentido. De fato, se o saber fizer sentido para o aluno, se o sistema apresentado for organizado de maneira coerente e no se reduzir a uma classificao ou a uma etiquetagem descoladas do uso e da significao, se no se restringir palavra e frase, a gramtica aparecer mais conectada com a lngua, tal como a exploram os diferentes usurios, e no ser mais vista como um discurso abstrato, inaproprivel porque inadequado. Com isso, outra tarefa dessa educao lingstica ser propor estratgias para que se estabelea no ensino um conceito claro de gramtica como o prprio sistema de regras de funcionamento da lngua, ao invs de se apresentar gramtica como um conjunto normatizado de regras de uso, ou gramtica como a descrio das entidades da lngua e sua funo. Estratgias que tambm favoream um entendimento das gramticas normativa e descritiva, apresentadas segundo a funcionalidade de cada um desses instrumentais de estudo da lngua, sem que haja predomnio de um deles. Fica evidente, desde logo, que no cabe escola rejeitar as regras normatizadas o que seria um absurdo, uma vez que elas constituem um elemento importante da cultura nacional e seu domnio reconhecido como fator de prestgio social , mas, sim, apresent-las ao lado das regras alternativas, as que j caracterizam o portugus brasileiro contemporneo e j se incorporaram definitivamente gramtica da nossa lngua, inclusive em suas manifestaes escritas mais monitoradas. Nesse sentido, a metalinguagem pode se mostrar um instrumento til, desde que seja um meio para a compreenso do aspecto lingstico estudado e no um fim em si mesma; desde que seja o ponto de chegada da reflexo sobre a lngua e no o ponto de partida.

76

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 5, n. 1, 2005

Literatura

Faz parte da educao lingstica o acesso pleno e frutfero ao patrimnio literrio de uma nao e de um idioma. Entretanto, na escola brasileira, e at os dias de hoje, a educao literria ainda se resume aos seguintes procedimentos (listados em BRASIL, 2003): 1 Ligar a literatura a uma suposta evoluo cronolgica, o que remete necessidade de comear pelo comeo, exigindo do aluno a aproximao a padres e usos lingsticos muito distantes de seus usos mais imediatos. A fruio dos textos originais, exigncia bsica do ensino da literatura, acaba prejudicada por esse distanciamento. 2 Fornecer um quadro da poca, com os principais acontecimentos. 3 Informar sobre as tendncias estticas em vigor: as Escolas Literrias. Ou, ainda, arrolar as caractersticas da Escola a que pertence(m) o(s) autor(es) estudado(s). 4 Apresentar dados biogrficos do autor. 5 Resumir a obra: se prosa: tema, personagens principais, enredo, espao e tempo. Se poesia: o contedo, as rimas, o ritmo, as imagens. No se pode, claro, desconsiderar a pertinncia da contextualizao da obra literria. No entanto, a insistncia quase exclusiva nessa contextualizao faz com que as informaes sobre a literatura tenham se constitudo na totalidade da educao literria, principalmente no curso mdio. Desse modo, fica relegada a segundo plano a leitura efetiva do texto, substituda por sua parfrase ou comentrio. Ora, a concepo da literatura como conjunto de monumentos culturais, subjacente a tais prticas, foi criticada na rea dos estudos literrios, o que levou exigncia de uma prioridade do contato, o mais direto possvel, com o texto literrio. Por conseguinte, se alterou tambm a expectativa acerca do leitor, visto hoje, essencialmente, como um sujeito capaz de usufruir das variadas possibilidades que um texto literrio oferece. Essas alteraes postulam uma ntida transformao das propostas de ensino. Assim, de preferncia a uma viso sistemtica da histria e da teoria literrias, mais pertinente, sem dvida, familiarizar o aluno com uma atitude de disponibilidade diante do texto literrio, tornando esse contato uma efetiva experincia. Por experincia, aqui, se entende

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 5, n. 1, 2005

77

um contato primordialmente sensvel entre o aluno e o texto, de tal forma que desse contato resulte alguma mudana em seu modo de perceber a realidade. Esse papel que o texto literrio pode exercer sobre o alunoleitor extrapola em muito sua funo informativa e cultural; e decorre do que se convencionou chamar sua natureza esttica: dentre todas as modalidades e variaes que a linguagem verbal assume, o texto literrio que pode levar a limites sempre extremos as possibilidades da lngua. Isso se d por conta da liberdade que o fazer literrio exige para a sua constituio. (BRASIL, 2003).

No se trata, evidentemente, de elevar a literatura a um patamar de superioridade em relao aos demais usos da lngua, mas de reconhecer, antes de mais nada, a singularidade da obra literria e, no plano social, sua importncia na formao plena do indivduo, em sua insero na sociedade letrada a que pertence e em sua participao na produo cultural brasileira e universal.
Direitos lingsticos

A histria da formao da sociedade brasileira revela o empenho constante, por parte das camadas sociais dominantes, de criar a imagem de um pas monolnge, onde todos os habitantes se entendem perfeitamente e vivem, por isso, em total harmonia. O mito da lngua nica, para se constituir, exigiu ao longo da histria uma poltica lingstica essencialmente autoritria, consubstanciada em medidas repressoras que incluram, por exemplo, a proibio, por parte da metrpole portuguesa, no sculo XVIII, da utilizao da lngua geral de origem tupi (a mais falada, ento, em todo o territrio) com finalidades pedaggicas, ou a perseguio dos falantes de dialetos alemes e italianos no Sul do pas, durante a ditadura de Getlio Vargas, que transformou o uso desses dialetos em crime idiomtico, passvel de priso sumria (OLIVEIRA, 2000). Com tudo isso, a crena na unidade lingstica do Brasil permanece viva em nossa cultura, embora o Brasil seja classificado pela UNESCO como um pas multilnge, onde so faladas, alm do portugus brasileiro, cerca de 200 lnguas diferentes, das quais umas 170 autctones (indgenas) e as demais, alctones (trazidas pelos imigrantes europeus e asiticos). O reconhecimento dos diversos direitos lingsticos desses falantes explicitados na Declarao Universal dos Direitos Lingsticos, assinada em 1996 sob os auspcios da UNESCO revela no somente a

78

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 5, n. 1, 2005

necessidade de aes polticas que visem garanti-los, como tambm a necessidade de criar, na sociedade mais ampla, uma conscincia dessa realidade multilnge, que deve ser considerada como uma riqueza cultural da nao, e no como um perigo sua unidade. Essa conscientizao tem na escola um de seus promotores naturais, e uma das tarefas da educao lingstica para a cidadania tem de ser a formao de uma cultura do respeito diferena e pluralidade. Esse respeito diferena no concerne apenas os falantes brasileiros de outras lnguas, mas tambm os falantes de variedades do portugus brasileiro tradicionalmente estigmatizados por causa das regras caractersticas de seu modo de falar. Como se sabe, o preconceito lanado sobre essas variedades , essencialmente, a transferncia, para o plano lingstico, de preconceitos que so, no fundo, sociais. Se uma pessoa pobre, se tem origem rural, se no tem educao formal, se provm de uma regio considerada atrasada, sua maneira de falar a lngua ser considerada (como suposta decorrncia natural desses fatos) pobre, tosca, inculta, atrasada etc. Ora, um dos princpios norteadores de toda a cincia lingstica moderna o de que todas as lnguas e todas as variedades de lngua se equivalem no que diz respeito a suas complexidades estruturais e a seus recursos expressivos, no existindo, portanto, lnguas/variedades primitivas, nem lnguas/variedades inferiores a outras, supostamente mais desenvolvidas. Assim, a simples afirmao de que um indivduo fala errado j constitui um atentado aos seus direitos lingsticos. Nesse sentido, uma das tarefas mais delicadas da educao lingstica deixar bem claro e evidente que o respeito s variedades lingsticas estigmatizadas no significa negar aos seus falantes o direito ao pleno conhecimento e domnio das formas lingsticas de prestgio. Essas formas padronizadas se vinculam, tradicionalmente, s prticas sociais de letramento mais prestigiadas, e dever do Estado, e, portanto, da escola, garantir que, sem prejuzo de sua variedade de origem, todos os cidados possam conhecer e utilizar, conforme lhes parea conveniente, as formas lingsticas que, por razes histricas, culturais e sociais (e no por supostas qualidades lingsticas intrnsecas), foram erigidas em padro de comportamento lingstico apropriado s interaes sociais mais monitoradas, mais formais, faladas e/ou escritas. Por outro lado, considerando-se o papel estratgico da leitura num sem-nmero de atividades socialmente relevantes, em termos polticos e culturais, pode-se pensar que, para alm do direito sua

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 5, n. 1, 2005

79

lngua e/ou variedade materna, associado ao direito de aprendizagem e apropriao das variedades de prestgio, um dos direitos lingsticos inalienveis do cidado consistiria no direito leitura e, particularmente, no direito literatura.2 O patrimnio cultural representado pelas literaturas, e em especial pela literatura brasileira, no deve nem ter sua circulao restrita escola, nem ser privilgio de uns poucos. Para que as medidas e os equipamentos culturais necessrios sejam criados na quantidade e com a qualidade necessrias, ser preciso, antes de mais nada, reconhecer esse direito e, portanto, inclu-lo numa pauta como a que aqui propomos.

Concluso
At por sua vinculao direta com os direitos do cidado, as tarefas acima listadas constituem claramente uma agenda estratgica, capaz de conduzir formulao de uma poltica lingstica ou, mais precisamente, uma poltica de educao lingstica, ao mesmo tempo adequada ao momento poltico nacional e cientificamente consistente. Por isso mesmo, no hesitamos, no decorrer desta discusso, em empregar precisamente essa expresso. Se assim de fato se apresentam as coisas, a concluso natural a de que o planejamento e a implementao dessa poltica cabem, primordialmente, ao Estado e s suas instituies dedicadas gesto de tais reas da vida social. Parece necessrio, portanto, seno urgente, a instituio de um frum de debates em torno desses pontos, no qual se encontrem todos os atores sociais implicados na educao lingstica, desde os que atuam em sala de aula e lidam diretamente com as dificuldades da educao em lngua materna, at os que tomam as decises polticas nos nveis hierrquicos superiores, passando, sem dvida, pelas esferas da formao dos docentes e da pesquisa cientfica.
Neste momento, estamos aproveitando uma sugesto de Antnio Cndido, em palestra para o projeto Leitor Infinito, da Secretaria de Cultura do Municpio de So Paulo (1990). Na ocasio, talvez pioneiramente, no Brasil, a ento Secretria, Profa. Marilena Chau, props para a sua Secretaria uma poltica cultural em que o direito leitura ocupava um lugar central, razo pela qual o referido projeto tinha como objetivo dotar as bibliotecas pblicas municipais dos mecanismos e procedimentos necessrios para garantir populao esse direito.
2

80

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 5, n. 1, 2005

Referncias
ALONG, S. Normas lingsticas e normas sociais: uma perspectiva antropolgica. In: BAGNO, M. (Org.). Norma lingstica. So Paulo: Loyola, 2001. ANTUNES, I. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola, 2003. BAGNO, M. Preconceito lingstico: o que , como se faz. So Paulo: Loyola, 1999. BAGNO, M. Dramtica da lngua portuguesa: tradio gramatical, mdia & excluso social. So Paulo: Loyola, 2000. BAGNO, M. A norma oculta: lngua & poder na sociedade brasileira. So Paulo: Parbola, 2003. BAGNO, M.; STUBBS, M.; GAGN, G. Lngua materna: letramento, variao & ensino. So Paulo: Parbola, 2002. BORTONI-RICARDO, S. M. Educao em lngua materna: a sociolingstica na sala de aula. So Paulo: Parbola, 2004. BOURDIEU, P. A economia das trocas lingsticas. So Paulo: Edusp, 1996. BRASIL. Critrios para avaliao de livros didticos de portugus para o ensino mdio. Braslia: Ministrio da Educao/SEMTEC, 2003. CASTILHO, A. A gramaticalizao. Estudos Lingsticos e Literrios, Salvador, n. 19, p. 25-64, 1997. DIONSIO, A.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gneros textuais: teoria e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. FARACO, C. A. (Org.). Estrangeirismos: guerras em torno das lnguas. So Paulo: Parbola, 2001. FARACO, C. A. Norma-padro brasileira: desembaraando alguns ns. In: BAGNO, M. (Org.). Lingstica da norma. So Paulo: Loyola, 2002. LUCCHESI, D. Norma lingstica e realidade social. In: BAGNO, M. (Org.). Lingstica da norma. So Paulo: Loyola, 2002. MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: exerccios de retextualizao. So Paulo: Cortez, 2001.

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 5, n. 1, 2005

81

MARTINS, A. A.; BRANDO, H. M. B.; MACHADO, M.Z.V. A escolarizao da leitura literria: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: CEALE/Autntica, 1999. NEVES, M. H. Gramtica na escola. So Paulo: Contexto, 1991. NEVES, M. H. Que gramtica ensinar na escola? So Paulo: Contexto, 2003. OLIVEIRA, G. M. Brasileiro fala portugus: monolingismo e preconceito lingstico. In: SILVA, F.; MOURA, H. (Org.). O direito fala: a questo do preconceito lingstico. Florianpolis: Insular, 2000. PAIVA, A.; MARTINS, A.; PAULINO, G.; VERSIANI, Z. (Org.). Literatura e letramento: espaos, suportes e interfaces o jogo do livro. Belo Horizonte: Autntica/CEALE, 2003. PAIVA, M. C.; SCHERRE, M. M. P. Retrospectiva sociolingstica: contribuies do PEUL. D.E.L.T.A., So Paulo, 15: 201-232, 1999. PERINI, M. A. Sofrendo a gramtica. So Paulo: tica, 1997. PINTO, E. P. O portugus popular escrito. So Paulo: Contexto, 1990. POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: Mercado de Letras, 1996. REY, A. Usos, julgamentos e prescries lingsticas. In: BAGNO, M. (Org.). Norma lingstica. So Paulo: Loyola, 2001. SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo: tica, 1986. SOARES, M. Portugus: uma proposta para o letramento. Livro do Professor. So Paulo: Moderna, 1999. TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao. So Paulo: Cortez, 1995. TRAVAGLIA, L. C. Gramtica: ensino plural. So Paulo: Cortez, 2003.