XV Seminario Internacional de Educacin Aprendo 2011 28 - 30 de octubre del 2011 Hotel V Centenario Santo Domingo, Repblica Dominicana

Temtica seleccionada: Gestin y clima del aula. Ttulo de la Ponencia: Desafos en la formacin del docente educativa para la jornada completa desde la calidad

De los autores: Adriana Jeanette Mrquez Martnez Educadora con Mencin en Orientacin y Psicologa Clnica. Doctorado en Investigacin y Evaluacin para la Intervencin Educativa, por la Universidad Complutense de Madrid. adrianamarquez@gmail.com 809-472-1920 / 829-259-6183 Nombre de la institucin que auspicia: Fundacin Juan Bosch

Resumen: El presente trabajo describe los desafos de la formacin docente para una jornada completa, y propone alternativas de intervencin focalizadas en las debilidades y necesidades identificadas, para los primeros grados de bsica, en contextos de pobreza. A la luz de un diagnstico de dominios de aprendizajes a 750 profesores activos, de las 18 regionales del pas. Los resultados nos sugieren las debilidades para los docentes, con una media de 18 aos en el Sistema Educativo, donde se evidencian dificultades recurrentes en los aspectos de lectura, expresin, escritura, y comprensin lectora. A partir de los resultados proponemos un modelo de intervencin colaborativa y sistmico con evaluacin permanente, para impactar en el aprendizaje de los nios-as.

Introduccin La realidad del desempeo docente, en nuestro pas, es sumamente compleja. Entendiendo que en su mayora y sobre todo en los ltimos 20 aos, los profesionales de la carrera de educacin son los candidatos de los extractos ms pobres y rurales del pas. La Licenciatura en educacin ha sido, en muchas ocasiones, la forma ms fcil de obtener un ttulo universitario y a partir de ah escalar a otras profesiones (derecho, administracin de empresas, etc.). Con el cierre de las escuelas normales, el aprendizaje de los dominios para ser formadores de ciudadanos, qued relevado a una formacin superior en universidades, donde el sentido prctico de la competencia docente no ha tenido un hilo conductor desde la realidad del ingreso y el valor aadido de la salida del docente formado. Como tampoco ha permitido elaborarse un proyecto personal ubicando al egresado en contextos reales donde desarrollar su prctica, permitiendo elaborar lo que podramos llamar una pedagoga de la pobreza. La esencia fundamental de la vocacin docente ha quedado relegada a la baja calidad que representa el sector pblico y a la baja expectativa, ms el conformismo por parte de estos maestros-as, hacia los estudiantes que paradjicamente proceden de los mismos extractos sociales. Quedando desbordados psicolgicamente ante el abanico de realidades sociales de los estudiantes. Pero lo ms grave es que los mismos maestros-as no estn situados por encima de los dominios de los estudiantes o los contextos familiares, a nivel educativo. Como suceda antes, cuando el maestro-a era el lder comunitario y de referencia para decir la ltima palabra. Porque la saba. En una muestra de 750 docentes, con una media de 18 aos en el sistema educativo, con ttulos de licenciatura, y un promedio de diez aos en los primeros grados, no pudieron diferenciar: Bello de vello, sexo de seso, ice de hice, Ulla de hulla, cenador de senador, entre otras situaciones. Esto nos invita a reflexionar la prctica docente a la luz de los resultados internacionales y de estas evidencias encontradas. De no ser as, docentes con ms tiempos, y con niveles deficientes de formacin, harn ms dao que bien a nivel de dominios cognitivos, en una modalidad de jornada completa.

Contenido: Durante el ao 2007 realizamos un diagnstico a una muestra, incidental, de 750 candidatos que se proponan para trabajar en jornada nica, para el programa nacional de lectura y escritura, del Ministerio de Educacin. Esta iniciativa pretenda integrar 500 secciones al sistema para que los docentes trabajaran dos tandas como jornada nica ya que se centraran en un solo grupo. Los resultados fueron sorprendentes, ya que de esa poblacin slo 6 docentes adquirieron mayor puntaje sobre noventa puntos. Quince docentes superaron los ochenta puntos. La media se encontraba por debajo de de los sesenta puntos. El instrumento utilizado fue bastante simple, para la prctica esperada en docentes dedicados a la alfabetizacin de los nios-as. Se trataba de diferenciar los conceptos de palabras homfonas haciendo oraciones con ellas, donde aplicaran en tiempo real el concepto. Algunas de las palabras fueron: Bello-vello, cenador-senador, Ulla-hulla, icehice, sexo-seso. Como tambin redactar un prrafo sobre el por qu escogieron ser maestros-as, para evidenciar, las competencias de comunicacin en la expresin escrita. Donde las ideas fueron incoherentes y donde las faltas ortogrficas fueron enormes a nivel de la acentuacin y reglas bsicas tales como: apollo por apoyo, aver por haber, ace por hacer, los e concegido, por lo he conseguido. Muchas palabras no la podemos escribir de forma incorrecta sin que el lenguaje de Word, me las corrija. As que dejar estos ejemplos porque de lo contrario tendra que incorporarlo al diccionario electrnico, provocando un caos.
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La grafica siguiente ilustra los resultados En las respuestas del desempeo bsico del De los docentes.
10 20

Percent

Competencia basica

La leyenda de estos resultados son:

Competencias Bsicas
A= 90 y mas, nmero de docentes 4

A B C D F

B= 85 al 89, nmero de docentes 9 C= 80 al 84, nmero de docentes 29 D= 70 al 79, nmero de docentes 105 F= 69 o menos, nmero de docentes 312

Estos resultados nos hicieron reflexionar en la formacin Universitaria. Cul es el punto de partida en la formacin docente? Evidentemente, no se parte de un diagnstico de competencias bsicas de entrada, ya que la media con el grado en licenciatura es de cinco aos y 18 aos en el servicio educativo. La formacin de los docentes desde las universidades parten del hecho que los participantes maestros-as saben leer y escribir correctamente, que proceden de contextos educativos donde obtuvieron una base educativa buena en bsica y media. Por lo que, las competencias bsicas, no son el foco de intervencin prioritaria. Haciendo un cruce de resultados pudimos identificar diferencias significativas entre el maestro-a y las universidades de procedencias. La siguiente grafica nos ilustra el peso de la poblacin de acuerdo a la universidad de procedencia de los docentes evaluados.
16 14 12 10 8

EGRESADOS

6 4 2 0

FELIX EVARISTO

J.VIC.MOSCOSO

UNICARIBE

UNIV.MUNDIAL

UCDEP

SALOME UREA

PUCMM

INTEC

UFHEC

CDEP

Universidad egresado

UNIV.ADV.DOM

UCE

UNE

UNAD

UASD

UCSD

UNEV

OYM

Existen diferencias significativas de acuerdo a la regional de procedencia. Presentamos algunos ejemplos de regionales y los resultados de los docentes.

COMPETENCIAS BASICAS MAO

CALIFICACIONES

16 14 12 10 Barahona B Barahona C Barahona D Barahona F Barahona Total B C D Barahona F Total

Total F
Mao

D B A 0 2 4 6 8

Mao Total Mao F Mao D Mao B Mao A

8 6 4 2 0

NMERO DE MAESTROSAS

RESULTADOS EN COMPETENCIAS BSICAS SAN JUAN DE LA MAGUANA

10 8 6 4 2 0

AZUA,SAN CRISTOBAL, S.P.MACORIS

Series1

San Juan C San Juan D San Juan F San Juan Total

Total

Total

Total

Azua

San Cristobal

San Pedro de Macoris

CALIFICACIONES

LA VEGA,S.FCO.MACORIS,SANTIAGO
7 6 5 4 3 2 1 0
Total Total Total C D D F B F F

COMPETENCIAS BASICAS
8 7 6 5 4 3 2 1 0 D F Higuey Total D F Total D F

Series1

Series1

La Vega

San Fco.Macoris

Santiago

Montecristi REGIONALES

Nagua

CALIFICACIONES

Como podemos observar existan regionales que no pudieron alcanzar la puntacin de 70 puntos.

Finalmente, comprendemos que la formacin bsica de los docentes es fundamental, y la evaluacin de las competencias docentes es imprescindible. Entendemos que en el desarrollo de los nios-as juega un papel fundamental el desarrollo de la educacin emocional, es decir la inteligencia de las emociones (Garrido, I. 2,000, Bizquerra, R. 2,000). Este aspecto no lo evaluamos en este proceso. Sin embargo, en el hecho de ensear a leer y a escribir se requiere que el maestro o maestra cuente con los dominios de su propia alfabetizacin, de lo contrario no podr desarrollar eficientemente las competencias bsicas para el nio-a aprendiz. Para trabajar en jornadas completas, el docente tendr que estar formado para formar, y desde estos resultados comprendemos que la intervencin debe suceder desde el centro, facilitando los Crculos colaborativos y cooperativos, donde la lectura, la comprensin y expresin escrita de los maestros-as sean la base fundamental. Recordando que los aportes de la neuropsicologa, en el sentido de la apropiacin del dominio del lenguaje en los primeros aos y su diferencias con adultos que no adquirieron estas destrezas en el momento adecuado (Ortiz, 2009). Los Crculos Colaborativos, se deben centrar en la revisin permanente de los contextos y problemas del aula, junto con permanente memoria individual de los procesos de aprendizajes. Dentro del tiempo dedicado a la jornada completa, deber evaluarse (con criterios establecidos) y acompaarle permanente. Para la ejecucin deber

considerarse, primeramente, a los docentes con mejores dominios en las competencias bsicas de lectura y escritura para la tarea de alfabetizacin de los primeros grados. A la vez, poder apoyar a los compaeros-as, en el proceso de autoaprendizaje y desarrollo de destrezas de pensamiento, para superar las limitaciones. Avanzando permanentemente a procesos complejos y sistemticos del pensamiento humano. Presentamos el siguiente esquema con la propuesta general de la Jornada Completa donde intervienen distintos actores en un proceso de comunidad de aprendizaje del centro educativo.

Integracin de las familias de los estudiantes para su participacin al contexto escolar. Comunidad aprendizajes de Tutoras personalizadas con grupos de estudiantes para mejorar los procesos de aprendizaje. Planificacin con otros docentes del Centro de las ideas para la mejora del aprendizaje.

Promover un clima del aula con alto sentido de desarrollo humano, Autoayuda, sentido de pertenencia, autorrealizacin, responsabilidad

Para el desarrollo de esta experiencia el maestro y maestra ha de organizarse en la sistematizacin de su prctica a travs de recursos tales como: Dominio de las competencias de aprendizaje para el primer grado del nivel de bsica. Portafolios. Registros anecdticos de seguimiento de los progresos de los nios y nias. Elaboracin y produccin de materiales para el grupo. Manejo de recursos tecnolgico de audiovisuales para el trabajo en el aula. Identificacin de dificultades de aprendizajes con el apoyo psicopedaggico del orientador-a. Manejo de estrategias de atencin a la diversidad. Dominio de competencias para trabajar de forma sistmica con los padres y madres de nios en riesgo sociales. Manejo de tcnicas de contrato de aprendizajes con las familias.

Clima del Aula para facilitar los aprendizajes

El clima del aula es fundamental para el aprendizaje, y se refiere a todo el ambiente de solidaridad, afectividad, y de destrezas en inteligencia emocional (empata y autocontrol) que podamos establecer en cada grupo de estudiantes. En los primeros grados crear estos vnculos de seguridad son las bases para el resto de la vida, y el fortalecimiento de la resiliencia. La escuela debe convertirse en el espacio de desarrollo que el hogar no puede desarrollar. Cada aula es la pequea sociedad donde el nio-a ha de aprender a vivir como ciudadano-a.

El maestro y/o maestra, trabajar en centros de jornada completa, donde todo el centro se concentrar a planificar en funcin de siete horas promedio de clases. Es necesario considerar los elementos socioeconmicos y psicoafectivo de la poblacin de estudiantes, y las dificultades que stos conllevan, sobre todo desarrollar una pedagoga desde la pobreza.

Permanente refuerzo personalizado de aprendizaje con alumnos que tienen dificultad o que aprenden en ritmo ms lento.

Tambin, la maestra/o puede coordinar actividades fuera del aula para el conocimiento del medio, convivencias, paseos de desarrollo culturales y de conocimientos. Una parte del tiempo semanal ser dedicado a

trabajar en la planificacin,

evaluacin y elaboracin de materiales para sus clases. Se requiere creatividad y dominio de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Propiciando un ambiente de bienestar y motivacin en los nios-as. Establecer y dar seguimiento a los contratos de aprendizaje con padres, madres y/o tutores de los nios.

 Seguimiento con el Director, as como con el Orientador-a , sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos/as. Durante un da a la semana podr planificar o desarrollar otras actividades junto con otros/as compaeros/as maestros o maestras en los crculos colaborativos del grado.

Acompaamiento a este Maestro-Maestra Este maestro-a mensualmente comunicar a su Director y al Orientador-a el progreso en los procesos de los nios/as. Presentar su evidencia del material elaborado para apoyo en sus clases y resultados en su implementacin. Cada tres meses rendir cuenta del proceso, auxiliado de su portafolio personal y el de los estudiantes. Socializar con los dems maestros/as del Nivel sus experiencias de trabajo, logros y dificultades, para apoyos mutuos y bsqueda de soluciones en procura de mejora de los procesos y superacin de dificultades. Se establecern investigaciones en los ambientes de aprendizaje con observadores externos. Conclusiones y recomendaciones La jornada completa en el sistema educativo, ha de focalizarse en el acompaamiento, no solo de la metodologa, sino de los procesos de aprendizajes del mismo maestro-a. De manera que se desarrollen funciones superiores a nivel cognitivo. Se trata de aprender haciendo, y aprender a desaprender los errores anquilosados por una mala alfabetizacin producto de la inequidad misma en que viven los centros educativos a nivel rural y urbano. Esto ha de generar procesos de formacin en educacin emocional para trabajar de forma preventiva con los ms pequeos.

Evidentemente, sin revisin de los programas de formacin inicial de los docentes es sumamente complejo el cambio en las competencias de los docentes. No podemos dar lo que no tenemos. El espiral de la pobreza a nivel social encierra la inequidad en el desarrollo de personas con niveles competitivos en sus niveles cognitivos.

Referencias y/o bibliografa; Bizquerra, R. 2000. Educacin Emocional y bienestar. Editorial Praxis S.A. Barcelona. Garrido, I. (2,000). Psicologa de la Emocin. Editorial sntesis. Madrid. Ortiz. T. (2,009). Neurociencia y Educacin. Alianza Editorial. Madrid. Villarini, A. (2010) El pensamiento vivo de Eugenio Mara de Hostos en torno a la Educacin tica, Cvica e Intelectual. Biblioteca pensamiento crtico. Puerto Rico. Villarini, A. (2007). La pedagoga de la liberacin en Eugenio Mara de Hostos. Revista INAFOCAM. Ao 1, Vol. 2. Octubre (Repblica Dominicana).

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