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FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES DIPLOMATURA EN CURRICULUM Y PRCTICAS ESCOLARES EN CONTEXTO

Desarrollo Coloquio Final

FRACASO ESCOLAR EN LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

Cohorte 9 Ao 2007 Profesor tutor: Patricia Cesca Alumno: Gerardo H. Accastello Rosario, 31 de marzo 2008

INDICE
Pginas 1. TRAYECTORIAS ESCOLARES a. Trayectorias ideales y reales b. Fracaso escolar o desajustes y resistencias 2. FACTORES CONTEXTUALES a. Desigualdades y vulnerabilidad social b. Capital educativo o cultural c. Evaluacin de rendimiento educativo y naturalizacin de diferencias sociales 3. FACTORES ESCOLARES a. Papel de la escuela en el fracaso escolar b. Procesos de homogeneizacin social c. Organizacin escolar: currculum y gramtica escolar d. Procesos de estigmatizacin y etiquetado. Autoconcepto y sentido de los limites e. Influencia de las expectativas y creencias del maestro Proceso de subjetivacin f. Concepciones acerca de la inteligencia 4. CAMINOS ALTERNATIVOS PARA UNA ESCUELA DEMOCRTICA E INCLUSORA a. Polticas sociales inclusoras b. Un proyecto educativo intercultural e inclusor. Revisin institucional del Currculum y la gramtica y rituales escolares. Un currculum comn que atienda a las desigualdades sociales y a la diversidad cultural c. Reconocer los puntos de partida d. Remediacin y diversificacin de estrategias para albergar la diversidad cultural, religiosa, axiolgica, de ritmos y estilos de aprendizaje e. Autoestima y rendimiento escolar f. Apertura de los alumnos de contextos vulnerables a otros mundos posibles g. Criterios pedaggicos y contenidos de la enseanza h. Trabajo en equipo procesual y en redes sociales

3 6

8 11 12

12 13 14 15 15 16

17

19 22 23 25 25 26 26 29 29

5. CONCLUSIN 6. BIBLIOGRAFA CONSULTADA

TEMA: FRACASO ESCOLAR EN LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES


No somos hijos de la vieja cultura, sino los aprendices y forjadores de una nueva manera de observar el mundo Simn Rodrguez

PREGUNTAS ORGANIZADORAS: Qu significa hoy el fracaso escolar? Es un problema predominantemente individual, social o escolar? Cules pueden ser las estrategias de intervencin en un escuela democrtica inclusora? HIPTESIS: El fracaso escolar puede ser entendido como desajustes y resistencias al ritmo de avance en el modelo escolar y tiene sus causas significativas en el contexto social y en el sistema escolar, ms all de las diferencias individuales.

Desarrollo de la hiptesis: 1. TRAYECTORIAS ESCOLARES a. Trayectorias ideales y reales Con trayectoria escolar nos referimos al recorrido que realiza el alumno por grados, ciclos y niveles a lo largo de su historia escolar. El concepto de trayectoria escolar ideal tiene sentido dentro de los sistemas escolares tal como se concibieron desde sus inicios en los Estados Modernos del siglo XVIII. Ese ideal remita a un trayecto bajo unidades de tiempo calendario ao, ciclos y niveles escolarescuya duracin est estandarizada y que marca la progresin de los aprendizajes en relacin con las edades de los nios y jvenes. A partir de los desarrollos de los Hermanos de la vida en comn (XVI), Comenio (XVII) y Juan Bautista de La Salle (XVIII) se fue conformando el modelo de escuela graduada y el dispositivo escolar (un docente, un aula, un pizarrn con un grupo de alumnos) con un fuerte sentido de control, logrndose la invencin de una tecnologa pensada para una enseanza masiva.1 Como se nos deca en la clase 4 El currculum de la escuela de la modernidad y la clase 16 La escuela y el tratamiento de las diferencias la escuela moderna se construy como una mquina de ensear, con el desafo de educar a numerosos alumnos.
1

Cfr. FINOCCHIO S. y PINKASZ D., Modelo escolar: una introduccin al problema del fracaso y la experiencia escolar. En FLACSO, Diplomatura en Currculum y prcticas escolares en contexto. Bloque IV. Clase 21.

Coherentes con este sistema escolar fueron surgiendo criterios de clasificacin y medicin que evaluaban el xito o fracaso en las trayectorias escolares con evidentes repercusiones en las categoras sociales: primaria completa, secundaria incompleta, persona de muchos estudios Los fracasos dentro de esta trayectoria ideal los podramos reducir a tres casos tpicos dentro de las estadsticas actuales del sistema escolar argentino: sobreedad, repitencia y abandono, fenmenos que dan lugar a indicadores de proceso tales como tasa de sobreedad, tasa de repitencia y tasa de abandono.2 Ahora bien, qu nos dicen las estadsticas actuales sobre las trayectorias reales de los alumnos en nuestro pas: el tiempo promedio que toma el sistema en obtener un egresado de primaria es 8,3 aos (con picos de 9 y 10 en siete provincias) y en secundaria de 7,5 aos (con picos de ms de 8 en seis provincias). 3 Detrs de estos nmeros se esconden procesos de repitencia, abandonos parciales producidos por necesidades laborales, migraciones o diversas situaciones familiares, y por ltimo una gran segmentacin social que no revela el promedio. En Rosario entre una escuela de centro A de clase media alta y una escuela urbano marginal B la diferencia en primaria es de 7,1 aos a 10,4.4 Las tasas de repitencia muestran altos ndices en los tres primeros grados de primaria y los primeros cursos del secundario5 con un gran dispersin entre provincias. Para el primer grado el promedio es del 10 % con extremos del 2,2 para Ushuaia y 21,3 para Santiago del Estero. Las escuelas antes mencionadas de Rosario mostraban en 2007 tasas del 2,5 y 24,1% respectivamente (Santa Fe tuvo un promedio del 10%). La Escuela B a la que nos referimos reflejaba en diciembre 06 los siguientes datos:
1er Ao EGB 2do Ao EGB 3er ao EGB 4to ao EGB 5to ao EGB 6to Ao EGB

Inscriptos en marzo

29 9 repiten por 1 vez, 8 por 2da y 1 por 3ra 3 el 3 7 16

31 23 repiten por 1ra vez, 6 por 2da y 2 por 3ra vez -

30 4 repite por primera vez

29 1 repite por primera vez

31 3 repiten por primera vez

21 1 repite por primera vez

Pases durante ao

Abandonos Repetidores Aprobados

5 6 21

7 21

2 26

7 3 20

2 2 14

Los resultados de la escuela son coincidentes con las estadsticas nacionales6, donde la mayor repitencia se da en primer y segundo grado y se produce un desgranamiento hacia los grados superiores.

2 3

Cfr. Ibdem. Relevamiento 98-99. En Ibdem. 4 Datos tomados en el 2007 de dos escuelas de Rosario, ambas de gestin privada. La A ubicada en el radio cntrico y la B en medio de una villa de emergencia. 5 Datos del Relevamiento del ao 2000. En FINOCCHIO S. y PINKASZ D, Op. Cit. 6 Cfr. FLACSO, Propuestas institucionales para la atencin de las trayectorias escolares. Diplomatura en Currculum y prcticas escolares en contexto. Bloque IV. Clase 25.

Una investigacin realizada en el distrito de Lujn7 sobre 13.500 jvenes de 15 a 24 aos expresa que un 43 % de los jvenes est desescolarizado, habiendo alcanzado slo un nivel educativo bajo o muy bajo:

Un 88% de estos jvenes no complet el ciclo de enseanza obligatoria


Uno de cada 5 no termin el nivel primario (seis aos de estudio). El 25% alcanz el nivel de enseanza general obligatoria. La tercera parte inici el nivel medio y lo abandon antes de completarlo. Los jvenes desescolarizados pertenecen mayoritariamente a los sectores ms pobres: el 72% proviene de familias de bajo y muy bajo nivel educativo y el 20% de familias con nivel medio. Los datos revelan que los alumnos que cursan sus estudios en algunas provincias ms pobres y en zonas urbano-marginales tienen ms dificultades en adaptar sus trayectorias escolares reales a las que el sistema educativo toma como estndar. Estos fracasos en las trayectorias escolares son atribuidos en general a las condiciones individuales y la responsabilidad individual del alumno y tienen por lo tanto evidentes repercusiones en las valoraciones sociales, laborales y en la construccin de la subjetividad de todos los involucrados, produciendo fenmenos de estigmatizacin y etiquetado. Por todo lo anterior, podemos hablar con ms propiedad de trayectorias escolares reales como los recorridos que realizan los alumnos en el sistema, incluyendo el registro de los obstculos, acontecimientos de su biografa personal (situaciones familiares, laborales, etc) y decisiones acerca de interrupciones y "desvos" en dicho recorrido.8 As, a travs de este concepto estamos expresando que la trayectoria es un resultado de la confluencia entre las biografas personales y las posibilidades que le presenta la institucin; que en este resultado intervienen las decisiones de los alumnos o de sus familias y de las expectativas acerca de los beneficios de la escolaridad; y por ltimo, que estas trayectorias no son las nicas posibles. En el contexto actual estos fracasos escolares tienen fuertes consecuencias sociales: la repitencia es la antesala del abandono y la exclusin total del sistema de educativo de los nios en edad de concurrir al nivel primario es el predictor ms fehaciente de una ineluctable exclusin futura9. Todo esto que venimos relatando podemos verlo ejemplificado en la situacin de Ariel, consignada en el trabajo de evaluacin del Mdulo 4:
Ariel vive en un asentamiento precario de la ciudad de Rosario. Tiene hoy quince aos. Inici el preescolar a los 4 aos en la Escuela B situada en el mismo asentamiento. Repiti una vez primer grado y otra vez tercero. A medida que ascenda en la escolaridad las expectativas de las maestras se fueron haciendo ms negativas. Su ltima maestra lo describi como irrespetuoso, pelea con todos los compaeros, su madre no se preocupa o lo defiende, aunque es inteligente y cuando quiere hace bien las cosas. La Directora considera que agot con l todas las instancias posibles: acordar con las maestras nuevas estrategias, hablarle hasta el cansancio, llamar a su madre a entrevistas, adecuarle algunos espacios y tiempos, hacerle firmar un compromiso, suspenderlo algunos das... Como el vnculo con las docentes estaba quebrado, vio conveniente, aunque con gran pena, que la madre lo lleve a otra escuela.
7

Cfr. KOSSOY, Alicia (2000) La escolaridad de los jvenes de sectores populares: tiempos de desafo. Crisol Proyectos sociales, Buenos Aires, Argentina. 8 Cfr. Propuestas institucionales para la atencin de las trayectorias escolares. En FLACSO, Diplomatura en Currculum y prcticas escolares en contexto. Bloque IV. Clase 25. 9 SIEMPRO- Sistema de Informacin, Monitoreo y Evaluacin de Programas Sociales, Serie Encuesta de Desarrollo Social y Condiciones de vida: N 7: Educacin y desigualdad: la distribucin de los recursos educativos en hogares y poblacin. Abril 2001. p 12.

Ariel no se senta querido por las ltimas maestras, ya que siempre se la agarraban con l y le echaban la culpa por los robos que la escuela sufra y en los que tenan que ver sus hermanos mayores. Su madre culpaba a las maestras del fracaso de Ariel y por ello, decidi llevarlo al pasar a sexto grado a la Escuela C, situada en una zona de clase media donde segn ella enseaban ms que en la escuela de la villa. All, la nueva Directora le plante tanto a l como a la madre las exigencias: buena conducta, no faltar y estudiar para todas las materias. Ante la asistencia irregular y algunos problemas de conducta le pidieron a fin de ao a la madre que lo lleve a otra escuela. Sus ausencias se deban al nuevo grupo de amigos con los cuales se drogaba y en ocasiones robaba. La falta de escuela que hoy lo contenga ha ahondado su vnculo con este grupo. En el 2007 Ariel abandon totalmente la escuela y rompi tambin el vnculo con el grupo de amigos, generando otro con un grupo con mayores problemas an de delincuencia y adicciones. Ya ha tenido numerosas entradas en la comisara del barrio y su situacin empeora da a da. La madre dice que ya no sabe que hacer con l y que le pidi al juez que lo encierre en un hogar.

b. Fracaso escolar o desajustes y resistencias Los indicadores antes mencionados, sin desconocer su valor, reflejan como dijimos al principio el supuesto de gradualidad del sistema escolar. Pero, todos sabemos que por diferencias individuales y sociales los ritmos de aprendizaje son diversos. Por lo que esta racionalidad es ms bien funcional o administrativa. Busca la eficiencia y de hecho, ha provocado la universalizacin de la enseanza elemental en todos los pases. Pero, tambin hay que reconocer sus lmites, por ello los datos anteriores se pueden leer ms que como manifestaciones de "fracaso", como desajustes y resistencias frente a un ritmo impuesto por el modelo escolar.10 Esto no significa disminuir en ningn sentido el problema del fracaso escolar sino encaminarnos a no enfocarlo simplemente como un problema individual sino sobre todo social y escolar. En un primer acercamiento a las investigaciones acerca de las causas del fracaso escolar encontramos como sealadas cuatro grandes hiptesis:

Las desigualdades individuales: dentro de una orientacin clnica y psicologista


muchos educadores atribuyen el fracaso o xito escolar a los aspectos individuales y conductuales del alumnado por encima de los sociales 11. Se trata de una perspectiva individualista, con un planteamiento basado en una supuesta igualdad social, en la homogeneidad de las prcticas pedaggicas y en la psicologizacin de los problemas escolares. Estos planteos son concordantes con las teoras funcionalistas de la sociologa, que propugnan una educacin que brinda igualdad de acceso a todos y donde luego las recompensas derivan de las capacidades y esfuerzos individuales12. En lo filosfico y econmico el neoliberalismo propone esta misma interpretacin.

Las desigualdades sociales: los problemas sociales marcan en los alumnos un


dficit fsico, intelectual, de capital cultural y de expectativas respecto de los estudios, que hace que los estudiantes fracasen13. Esta postura es coherente con los enfoques sociolgicos de las teoras de la reproduccin donde la escuela juega un papel de instrumento de reproduccin del sistema capitalista dominante logrando excluir de la cultura predominante a los sectores dominados y garantiza la reproduccin del orden social14. Tal xito se apoya en su supuesta neutralidad y desvinculacin del poder.
10

Cfr. FINOCCHIO S. y PINKASZ D, Op. Cit. Cfr. PEREZ SNCHEZ N., La escuela frente a las desigualdades sociales. En Revista Iberoamericana de Educacin N 23. Mayo-agosto 2003. OEI. p 4. 12 Cfr. FLACSO, Debates sobre los problemas sociales que afectan a la escuela. Diplomatura en Currculum y prcticas escolares en contexto. Bloque III. Clase 15. 13 Cfr. PEREZ SNCHEZ N., La escuela frente a las desigualdades sociales. En Revista Iberoamericana de Educacin N 23. Mayo-agosto 2003. OEI. p 6 14 FLACSO, Debates sobre los problemas sociales que afectan a la escuela. Diplomatura en Currculum y prcticas escolares en contexto. Bloque III. Clase 15.
11

Apoyan estas neomarxismo.

interpretaciones

las posturas

filosficas

del marxismo

y el

El rol de la escuela y de los docentes: En el marco de las teoras crticas, autores


como Apple y Giroux comparten con la postura anterior la visin de una sociedad escindida por el sistema capitalista, pero no aceptan el papel de las instituciones como meros mecanismos, sino que las ven como espacios de accin y poder de distintos actores sociales, generando en ocasiones reproduccin del sistema, pero tambin acciones de resistencia y cambio 15. En este sentido, la variable de anlisis es la posicin poltica que adoptan la escuela y los docentes. Y se refleja en posturas educativas que propugnan una revisin de las prcticas institucionales y curriculares, un cuestionamiento a la intencionalidad del proceso educativo, un trabajo en red con otras organizaciones

La variable cultural: Si bien surge de posturas cercanas a las teoras crticas


creo que merece tener un espacio aparte. Las investigaciones de Maimone y Edelstein revelan que, sin desconocer la influencia de las diferencias individuales y sociales y del rol que ejerce la escuela, el atender a la variable cultural de los alumnos y sus comunidades de origen, puede ser un camino fecundo de renovacin pedaggica y didctica16. Antes de introducirnos en el anlisis de estas causas queremos hacer notar que el fenmeno del fracaso escolar trasciende los lmites de nuestro sistema, y tambin el de los pases ms pobres, ya que se da en los pases considerados como ms desarrollados. As podemos ver en Escolarizacin plena y estagnacin 17, en la investigacin que citamos de Prez Serrano, cmo este fenmeno se est dando actualmente en Espaa. Las causas a las que los profesores e investigadores de estos pases atribuyen el fenmeno del fracaso escolar son tambin las tres primeras antes mencionadas. S es novedoso respecto de nuestra realidad que en contextos como el espaol se d el fenmeno de la estagnacin, es decir que luego de muchos esfuerzos por mejorar la calidad educativa e incluir a los alumnos con ms dificultades, se ha llegado a un punto de estancamiento y endurecimiento, donde se opta por transferir a los alumnos con trayectorias de inadaptacin hacia dispositivos externos al sistema educativo. Es la segunda oportunidad.18 La fraccin dura de este fracaso escolar es muy desigual segn los pases y las regiones, pero oscila entre el 10 y el 20 % de los jvenes de cada generacin, lo que es un nmero realmente preocupante. Al mismo tiempo que el fracaso escolar se estanca en trminos de cantidad, aumenta significativamente su carcter de estigma social o credencial excluyente, predictor seguro de un fracaso social futuro en la insersin social y profesional, candidatos a describir trayectorias sociales y profesionales caticas19. El discurso de la segunda oportunidad tiene por otro lado un triple riesgo: dar una oferta de segunda oportunidad estigmatizada o guetizada, ofrecer certificaciones devaluadas y, finalmente, desresponsabilizar al sistema educativo de la necesidad de dar respuestas positivas a esta fraccin de jvenes. Asimismo, este discurso presupone el reconocimiento del fracaso de los sistemas educativos para asegurar el salario mnimo cultural. 20
15 16 17
18

Cfr. Ibbem. Cfr. MAIMONE M. y EDELSTEIN P., Didctica e Identidades culturales. Ed. Stella y La Cruja, Bs As. pp 27-29.

Cfr. AAVV (1998) "Escolarizacin plena y 'estagnacin", Cuadernos de Pedagoga, Abril, N 268 Ibdem. p 3. 19 Ibdem. p 4. 20 Ibdem. p 4.

2. FACTORES CONTEXTUALES a. Desigualdades y vulnerabilidad social Luego de los fenmenos de desaparicin del Estado de bienestar, instauracin del Estado mnimo y la globalizacin, la estructura social muestra ndices de alta polarizacin, y se observa un proceso de diferenciacin al interior de los sectores ms desfavorecidos, dado que se incorporan a esta situacin los llamados "nuevos pobres" (producto de una clase media empobrecida) y que los pobres "estructurales" (aquellos que histricamente han sufrido carencias) han devenido ms pobres an y se enfrentan a serias dificultades para revertir su condicin.21 Los datos sobre pobreza y exclusin en Amrica latina sealan que estamos en la regin del mundo con la peor distribucin del ingreso, y que las tendencias a la oncentracin y polarizacin van en aumento. A este panorama debe agregarse el mapa de la distribucin a nivel internacional. Vivimos en un mundo que tiende a la concentracin de la riqueza en pocas manos y que parece prescindir de grandes masas de poblacin. La llamada "globalizacin" del mundo viene sostenindose en el acrecentamiento de la desigualdad entre los pases y el ensanchamiento de las distancias entre las naciones ricas y pobres del planeta.22 En este contexto se hace evidente la diferencia del uso del concepto pobreza respecto del de hace unas dcadas, cuando aluda a la restriccin parcial y no a la imposibilidad absoluta de acceso, es decir a la exclusin, como se la caracteriza actualmente. El avance de las desigualdades no slo se ha traducido en la configuracin de poblaciones profundamente escindidas entre integrados y excluidos, entre ricos y pobres, entre empleados y desempleados, sino que tambin prefigura tendencias a futuro en los procesos de estratificacin de las sociedades. Es decir, no slo otorga un carcter particular al presente sino que tambin establece condiciones para el futuro. Simultneamente, cabe sealar que el debilitamiento de ciertas representaciones imaginarias, como la identidad nacional o la identidad de clase, disminuye la posibilidad de lograr una sociedad integrada.
Por ello, algunos pensadores han acuado el concepto de vulnerabilidad social que permite comprender mejor estas transformaciones desde la perspectiva de la dinmica social, cultural y econmica de los diferentes sectores sociales. La condicin de vulnerabilidad social supone un debilitamiento o ruptura de lazos de integracin social. El trmino refiere tanto a la carencia de lazos en el plano econmico y laboral como en el institucional en sentido amplio, incluyendo el Estado, la familia y la comunidad. Se trata de un concepto que describe una situacin que puede derivar a corto o mediano plazo en la exclusin o, por el contrario, en la reinsercin e integracin social.

Qu relacin tienen en este contexto los indicadores de repitencia, sobreedad, repitencia con los indicadores sociales? El estudio de Ruben Cervini sobre el ONE 95 en 7mo grado revela una fuerte correlacin entre la variable nivel educativo de los padres y rendimiento en matemtica y lengua de los alumnos. En el mismo sentido, un estudio realizado sobre los datos del sistema
21

Cfr. BELVEDERE, C Y SERULNICOF A. (2002), Desigualdad y vulnerabilidad, Serie Los problemas sociales. N 3, Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina. 22 Ibdem. pp 14-15.

educativo argentino del ao 2001 muestra que entre las variables cantidad de Hogares con NBI y Poblacin mayor de 15 aos que no ha terminado el polimodal por provincia hay una correlacin de 0,93. Lo que implica como hiptesis a seguir estudiando: que estas dos variables tienen un alto grado de variacin conjunta, o que la primera explica el 93 % de los resultados en la segunda. 23 Ambos resultados hablan de una fuerte inequidad (calidad educativa desigualmente distribuida) en el sistema educativo argentino, tanto entre provincias como entre escuelas dentro de la misma jurisdiccin. 24 Estas constataciones, como dice Cervini, permiten concluir que existe un margen importante para aumentar el rendimiento escolar a travs de polticas "social-compensatorias", tendientes a neutralizar el efecto de las situaciones de pobreza ms extremas. 25 En la investigacin de los jvenes del distrito de Lujn, antes mencionada, los jvenes desescolarizados pertenecen mayoritariamente a los sectores ms pobres: el 72% proviene de familias de bajo y muy bajo nivel educativo y el 20% de familias con nivel medio.26 El anlisis del capital educativo familiar tambin es esclarecedor para comprender las disposiciones educativas de los jvenes, que en general continan con la trayectoria social y educativa de sus familias. A medida que disminuye el capital educativo familiar aumenta la desercin, como se muestra en el siguiente cuadro:
NIVEL EDUCATIVO FAMILIAR MUY BAJO BAJO MEDIO ALTO % DE JVENES DESESCOLARIZADOS 60% 35% 21% 11%

Coincidentes son los datos de otra investigacin de Desarrollo Social27 sobre la poblacin urbana del pas en 1997 relev significativas desigualdades existentes en la distribucin de la educacin en tanto recurso del que disponen los hogares para mejorar su calidad de vida: analizando la variable clima educativo encontr fuertes correlaciones entre la misma y los niveles de ingresos per capita de cada hogar. Un dato alentador es que la ganancia intergeneracional que se da en todos los sectores sociales, es mayor en los de bajos recursos haciendo ver que progresivamente los hogares ms pobres ms jvenes dan ms importancia a la educacin que los de mayor edad. Los datos revelan por ltimo que en general hay una buena correlacin entre el nivel de estudios alcanzados y los niveles de ingreso salariales. Las conclusiones ms fuertes de este estudio radican en la relacin entre fracaso escolar, abandono y exclusin social. Nos dicen los autores del informe que la repitencia es la antesala del abandono y que la exclusin total del sistema educativo de los nios argentinos
23

Cfr. ACCASTELLO G., Trabajo Final 2007. Probabilidad, Estadstica y Toma de decisiones. MAE, Universidad Austral. 24 Cfr. CERVINI R., Los usos de los Sistemas Nacionales de Evaluacin: los factores escolares y extraescolares en el aprendizaje de los alumnos. En FLACSO, Diplomatura en Currculum y prcticas escolares en contexto. Bloque IV. Clase 22. 25 Ibdem. 26 Cfr. KOSSOY, Alicia (2000) La escolaridad de los jvenes de sectores populares: tiempos de desafo. Crisol Proyectos sociales, Buenos Aires, Argentina. 27 Cfr. SIEMPRO- Sistema de Informacin, Monitoreo y Evaluacin de Programas Sociales, Serie Encuesta de Desarrollo Social y Condiciones de vida: N 7: Educacin y desigualdad: la distribucin de los recursos educativos en hogares y poblacin. Abril 2001.

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en edad de concurrir al nivel primario es el predictor ms fehaciente de una ineluctable exclusin social futura 28. En las trayectorias de los alumnos ms pobres adems de las dificultades de aprendizaje por cdigos lingusticos ajenos a su contexto de origen se unen otros factores: por la crnica insuficiencia de ingresos es comn el ingreso precoz de los miembros ms jvenes al mercado de trabajo. Una maestra de la Escuela B expresaba asombrada, en abril del 2008, que en su espacio de taller de 4to grado al hablar con los nios sobre lo que hacan los diez nios de una u otra manera realizaban trabajos considerados de adultos en la sociedad. Esta entrada al mercado de trabajo con escasa calificacin es un factor de peso en la reproduccin de la pobreza, ya que los coloca en las zonas ms precarias y desprotegidas del mercado de trabajo. Ello es concomitante con una apresurada paternidad o maternidad, y un menor espacio entre hijos, lo que dificulta las posibilidades de un buen desarrollo infantil.
As progresivamente se va estableciendo una circularidad entre educacin y estratificacin social, expuesta por la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) en el Panorama social de Amrica Latina, donde seala la existencia de una muy alta homogeneidad en el vnculo educacin-ocupacin-ingreso que determina la estratificacin econmica de la regin29. El organismo seala que esta asociacin entre educacin y distribucin del ingreso define el futuro de los latinoamericanos desde su nacimiento. Por ejemplo: entre el 48% y el 64% de los jvenes de las zonas urbanas de la regin ven restringidas sus oportunidades vitales desde su hogar de origen en razn de que sus padres tienen un capital educativo insuficiente (menos de 10 aos de estudio). A su vez, la situacin de los jvenes de reas rurales es an ms crtica (CEPAL, 1997: 59).

Todo esto no significa desconocer el valor de la educacin como factor de movilidad social. La educacin es una condicin necesaria pero de ningn modo suficiente para garantizar por s sola la movilidad social ascendente 30. Es necesario ubicar el problema de la educacin en un contexto ms amplio. Ella por s sola no puede compensar una serie de desigualdades exgenas, tal como muchos se empean en creer; sera ingenuo pedirle al sistema educativo que corrija un conjunto de inequidades preexistentes. La segmentacin a nivel general est generando instituciones cuya conformacin social es ms diferenciada entre s y ms homognea al interior. As, una escuela de reas densamente pobladas por sectores pobres, tender a transformarse en una escuela exclusivamente de bajos ingresos. Si las escuelas comienzan a estar homogneamente pobladas por un solo grupo social, pierden su rol como "puentes" entre las distintas capas de la sociedad. ste constituye uno de los roles integradores fundamentales de la escuela, que permite el aprendizaje comn, la interaccin y el intercambio entre los distintos estratos que conforman la sociedad argentina. La homogeneidad estratificada perjudica las expectativas de movilidad social de los ms pobres en dos sentidos. Por un lado, es el capital social ms diversificado y, en particular, con integrantes de diversos sectores sociales lo que ampla las oportunidades de los sectores ms relegados. Y la escuela con poblaciones heterogneas era un espacio central del acopio de tal tipo de capital social para los pobres. Por otro lado, la contribucin de la escuela a la movilidad social se perjudica en otro sentido. Se pueden

28 29

Ibdem. p 12. Cfr. BELVEDERE, C Y SERULNICOF A. (2002), Desigualdad y vulnerabilidad, Serie Los problemas sociales. N 3, Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina. 30 SIEMPRO - Sistema de Informacin, Monitoreo y Evaluacin de Programas Sociales, No se trata de un ranking de calidad, se trata de un ranking de desigualdad y pobreza, Serie Informes de Situacin Social, Informes de Situacin Social 1997/99. pp 3

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estar configurando circuitos paralelos que profundicen las brechas sociales, bajo la apariencia de la dotacin de credenciales equivalentes.31

b. Capital educativo o cultural Uno de los factores ms estudiados en los ltimos tiempos sobre la influencia del contexto en el rendimiento escolar de los alumnos pobres es el de capital educativo o cultural. Para Pierre Bordieu la escuela, junto a otras instituciones sociales, tiene una funcin predominantemente reproductora de las desigualdades sociales. El capital educativo o cultural (apropiacin y acumulacin del poder simblico en el campo cultural) que trae el nio a la escuela es clave en el xito o fracaso que tendr en la misma. Este capital cultural est desigualmente distribuido en los distintos grupos sociales, y la escuela lejos de ser neutral e igualitaria, consagra como la cultura "legtima" aquella que corresponde a la clase social dominante, otorgando tratos diferenciales a los alumnos de acuerdo con la distancia o la cercana respecto de su modelo cultural. Obviamente, estos tratos y apreciaciones diferenciales son ocultos, implcitos. Inclusive, los propios docentes a veces no saben que estn contribuyendo, inconscientemente, con reproducir esa valoracin diferencial. 32 La escuela a travs de sutiles mecanismos, legitima, de modo no intencional, una diferencia social al tratar la herencia social como herencia natural. As, atribuye las diferencias de rendimientos a la responsabilidad individual. Y es en la no intencionalidad, en el ocultamiento de este proceso, donde se encuentra la garanta de su eficiencia. Los alumnos van configurando trayectorias educativas diversificadas en funcin de su pertenencia de clase, gnero, grupo tnico; categoras todas stas de distincin o diferenciacin social. Y aquellos con un capital cultural y simblico familiar de origen ms ajeno a la cultura escolar tendrn peor perfomance educativa respecto de los sectores mejor provistos. Esto llevar a mayor repitencia y abandono, lo que a su vez ser causa de mayor pobreza futura. Y an cuando los nios de familias pobres accedan a una mayor titulacin que sus padres, Belvedere y Serulnicof nos sealan que ante la segmentacin del sistema educativo las credenciales educativas similares, ocultan diferencias que se manifiestan posteriormente en las posibilidades efectiva de los alumnos de continuar estudios superiores, acceder a becas y a empleos que generen ingresos de acuerdo a las credenciales presentadas.33 Por otra parte, la desigual distribucin del capital educativo suele ir asociada a otras desigualdades tales como la distribucin del capital social, entendido como la posesin de vnculos y relaciones dadas a partir de la participacin en redes sociales. Quienes tienen un menor acceso a la educacin o reciben educacin de menor calidad resultan ms vulnerables socialmente, dado que la calidad de los lazos de integracin social del mercado de trabajo depende tambin del tipo de educacin que hayan recibido. En sntesis, puede afirmarse que el acceso desigual a la educacin signado por el estrato social de origen tiende a que las oportunidades de bienestar de sus miembros especialmente las de los jvenes reproduzcan el patrn de las desigualdades propias de la
31

Cfr. Ibdem. Cfr. KAPLAN C. Y FAINSOD P., Escuelas y docentes frente a trayectorias sociales y escolares. En FLACSO, Diplomatura en Currculum y prcticas escolares en contexto. Bloque IV. Clase 23. 33 Cfr. BELVEDERE, C Y SERULNICOF A. (2002), Op. Cit.
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generacin anterior. La circularidad entre educacin, empleo e ingreso tiende a reproducir las situaciones de los sujetos intergeneracionalmente.

c. Evaluacin de rendimiento educativo y naturalizacin de las diferencias


sociales Los diferentes resultados en el rendimiento educativo histricamente han sido atribuidos a las diferencias en la inteligencia de los nios. Explicando desde all el bajo rendimiento escolar de algunos grupos vulnerables (pobres, mujeres, indgenas, inmigrantes, etctera). La inteligencia ha sido as uno de los instrumentos con el que las sociedades han legitimado la desigualdad social. La inteligencia se ha constituido en una supuesta medida objetiva y universal que distingue personas o naturalezas humanas, justificando as los xitos y fracasos sociales y educativos.34 Ya sea partiendo del determinismo biolgico (diferencias de inteligencia genticos) como del determinismo social (diferencias segn la clase social) estas diferencias de inteligencia reconocidas por la escuela se aceptan como atributos dados naturalizando las diferencias sociales que las provocan. El carcter oculto de este procedimiento hace ms fuerte el efecto sobre los alumnos con bajo rendimiento que construyen su subjetividad desde estas percepciones instalando un nuevo neodarwinismo social. En palabras de Bordieu "son los mejores y los ms brillantes" los que triunfan. Existen los ganadores y los perdedores, existe la nobleza, lo que yo llamo la nobleza de Estado, es decir, las personas que tienen todos los atributos de una nobleza en el sentido medieval del trmino y deben su autoridad a la educacin, o sea, segn ellos, a la inteligencia, concebida como un don divino, cuando sabemos en realidad que est repartida por toda la sociedad y las desigualdades de inteligencia son desigualdades sociales."35

3. FACTORES ESCOLARES a. Papel de la escuela en el Fracaso Escolar Ruben Cervini en la investigacin antes mencionada logra concluir que ms all del efecto debido al nivel socio-econmico, una parte importante de la variacin del rendimiento es explicable por factores estrictamente escolares. Por lo tanto, es necesario tratar de identificar aquellas caractersticas de las escuelas y grupos escolares que inciden en el rendimiento de los alumnos y que puedan ser afectados a travs de polticas sectoriales pertinentes. La fuerza de la relacin entre logro escolar y nivel socio-econmico familiar vara positiva y significativamente entre las escuelas, o sea, existen diferencias notables entre las escuelas respecto de su capacidad de compensar desigualdades sociales y, de esta forma, independizar el logro escolar del origen social del alumno. Es decir que la escuela mantiene, ms all de la segmentacin, la capacidad de influir en la equidad.36 Entre esos factores escolares significativos Cervini seala: Ambiente fsico y disponibilidad de recursos didcticos

34 35 36

Cfr. KAPLAN C. Y FAINSOD P., Op. Cit. Bordieu en Ibdem. CERVINI R., Op. Cit..

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Cohesin entre los educadores: objetivos, criterios de actuacin, importancia de las actividades evaluativas como cultura escolar y a nivel docente, con un sentido no punitivo, sino de retroalimentacin del aprendizaje. Participacin docente en las decisiones sobre la escuela y el aula Tiempo especficamente dedicado al aprendizaje Las expectativas de los maestros sobre los alumnos (efecto Pygmalin)

La conclusin que obtiene Cervini y que compartimos es que a pesar de que las variables del contexto social en sus diversas formas afectan fuertemente el nivel y la distribucin de los aprendizajes, existen ciertas prcticas institucionales que pueden afectar no solamente en tal nivel y distribucin, sino tambin en la propia incidencia del factor socioeconmico 37 potencindolo o catalizndolo.

b. Procesos de homogeneizacin social En nuestro pas, en consonancia con el proceso de construccin de los Estados modernos europeos, el sistema educativo fue un fuerte agente de construccin de una ciudadana homognea con sentido nacional. "El amplio edificio de elegantes formas y detalles a que asiste el nio pobre como el rico, no solo tiene la ventaja de suavizar las diferencias de las clases sociales por el roce frecuente y la comn educacin, sino que es tambin una condicin de nuestra democracia que necesita del molde comn de la escuela, para formar la sociedad homognea que, a la vez, haga posible el rgimen representativo de gobierno, evite las catstrofes que la diversa educacin y condicin social han engendrado en todos los tiempos y en todas las partes del mundo" (Memorias del Consejo Nacional de Educacin, 1887, XLIV)38 Para la generacin del 80 la escuela fue un medio importantsimo para conformar una ciudadana letrada, borrando las diferencias sociales y culturales que se convirtieron en amenaza, procurando que todos se condujeran de la misma manera, hablaran el mismo lenguaje, tuvieran los mismos hroes y aprendieran las mismas cosas. Esta forma de escolaridad fue considerada un terreno "neutro", "universal", que abrazara por igual a todos los habitantes. El problema radic en que quienes persistan en afirmar su diversidad fueron muchas veces percibidos como un peligro para esta identidad colectiva, o como sujetos inferiores que an no haban alcanzado el mismo grado de civilizacin.39 Esta manera de entender la escuela hizo crisis total cuando la dictadura militar llev este modelo a su realizacin extrema. El advenimiento de la democracia abri las puertas a posturas ms tolerantes y respetuosas de las posturas personales y de las minoras. Luego de la nueva dcada infame de los 90, la diversidad en los contextos de pobreza fue entendida como desigualdad cayendo en posturas de culpabilizacin de los nios y sus familias o de voluntarismo excesivo40.
37

Cfr. Ibdem. En DUSSEL I. SOUTHWELL M., La escuela y la igualdad: renovar la apuesta. En Revista El Monitor de la Educacin. Min. De Educ., Ciencia y Tecnologa. Octubre 2004. pp 1-2. 39 Ibdem. p 2. 40 Cfr. Ibdem. p3. DUSSEL I. La escuela y el tratamiento de las diferencias. En FLACSO, Diplomatura en Currculum y prcticas escolares en contexto. Bloque III. Clase 16.
38

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Como el sistema educativo se identific siempre con la cultura de las clases medias y altas, los que se vieron ms desfavorecidos en este proceso de homogeneizacin son los ms pobres, los inmigrantes, los aborgenes quienes sintieron deslegitimada su cultura de origen por la cultura legtima y oficial que impona la escuela.

c. Organizacin escolar: currculum y gramtica escolar


En ntima relacin con lo que venamos planteando, el proceso de homogeneizacin y de imposicin de la cultura legtima se dio a travs de la seleccin de los contenidos escolares y de toda una gramtica escolar que en interaccin con el currculum construy una especial jerarqua cultural que diferencia entre una cultura culta, monopolizada y distribuida por el sistema educativo y una cultura baja que ocupa puestos menores o subordinados en la escala cultural y que circula por espacios educativos de menor valor. En el campo cultural de nuestro pas la cultura alta logr ser la vencedora y convertirse en la cultura legtima del colectivo. Su tenencia ubica a los sujetos que la portan en mejores lugares de la escala cultural y social. A nivel de contenidos escolar todo proceso de determinacin curricular implica llevar a cabo un recorte arbitrario de los elementos culturales presentes en una sociedad en un momento dado para volverlos contenidos escolares. Se seleccionan aquellos saberes que se consideran importantes transmitir a las nuevas generaciones construyendo as el currculum explcito. Se dejan afuera, entonces, otra enorme cantidad de saberes que pasan a formar el currculum ausente o sea aquellos saberes que la escuela decide no ensear. A estas dos dimensiones se les suma el llamado currculum oculto compuesto por aquellos saberes de tipo actitudinal que la escuela transmite e inculca sin explicitarlos: la gramtica escolar forma parte de este currculum oculto.41 La gramtica escolar hace referencia al conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generacin en generacin por maestros y profesores42 Son modos de hacer y de pensar aprendidos a travs de la expreriencia docente; reglas de juego, supuestos compartidos, que no se ponen en entredicho y estn naturalizados. Algunas de las caractersticas de esta gramtica escolar son: el aislamiento, actividades rituales y cclicas, organizacin rgida de espacios y tiempos, Si bien es cierto que los rituales en buena medida han perdido parte de su eficacia simblica y que la organizacin de tiempos y espacios hoy es ms flexible, las condiciones de organizacin de la escuela son muchas veces adversas para aquellos nios y jvenes de familias aborgenes, inmigrantes o de escasos recursos. Son ellos los que corren con ms desventaja en la adaptacin a estas normas internas de trabajo. A travs de estas operaciones el sistema educativo se vuelve la mquina ms potente de construccin de la jerarqua cultural. Los saberes que la escuela transmite son considerados valiosos, tiles, legtimos, correctos, objetivos, morales, verdaderos y bellos por el conjunto de la sociedad. Son parte de la cultura oficial de dicha sociedad, en ese momento dado, otorgando una cohesin importante al colectivo. Esta cultura se presenta naturalizada sin mostrar su carcter relacional, evolutivo e histrico y las diferencias con la misma se esencializan: los guaranes, los pobres, los wichis
41

Cfr. FLACSO, Currculum y jerarqua cultural. Diplomatura en Currculum y prcticas escolares en contexto. Bloque V. Clase 28. 42 FLACSO, Rasgos de la cultura escolar: el tiempo, el espacio, los rituales y las prcticas del oficio. Diplomatura en Currculum y prcticas escolares en contexto. Bloque V. Clase 30.

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En ocasiones, el discurso a favor del respeto de la diversidad de estos grupos tambin esencializa las diferencias, conviertindose en una nueva retrica de la exclusin. Taguieff lo ha denominado racismo diferencial, una doctrina que exagera la diferencia esencial e irreductible de las comunidades particulares y que amenazara la identidad nacional del pas.43 Si creemos que se trata de grupos culturales tajantemente diferentes pensaremos de una manera anloga a aquellos que discriminan, aunque le adjudiquemos un sentido diferente a la diversidad. Bajo la buena intencin de brindar una educacin adecuada a cada cultura terminamos aislndolas unas de otras reforzando los mecanismos de discriminacin y de jerarquas culturales.

d. Procesos de estigmatizacin y etiquetado. Autoconcepto y sentido de los


limites Recordando lo que nos manifestaba Bordieu prrafos atrs, uno de los mecanismos ocultos que utiliza la escuela para reproducir y naturalizar las diferencias sociales son los procesos de estigmatizacin y etiquetado (describen, clasifican, naturalizan las diferencias y prescriben)44. Los docentes a travs de sus expectativas, juicios, clasificaciones sobre los malos y buenos alumnos, calificacin del rendimiento intelectual y veredictos van influyendo en las respuestas de los nios. Por ellos, el alumno va conociendo sus lmites y tambin sus posibilidades, estableciendo lo que Bordieu llam el sentido de los lmites, esto es, "la anticipacin prctica de los lmites objetivos, adquirida mediante la experiencia de los lmites objetivos, que lleva a la persona y grupos a excluirse de aquello de lo que ya estn excluidos. Esto es as en tanto lo propio del sentido de los lmites es implicar el olvido de los lmites".45

e. Influencia de las expectativas y creencias del maestro. Proceso de


subjetivacin. Si bien las investigaciones posteriores modularon la aplicacin general del efecto Pygmalin no deja de ser cierta la conclusin de fondo que los juicios y percepciones del docente influyen en la autoestima y el rendimiento escolar. En la escuela confluyen como nos dicen Kaplan y Fainsod dos grandes procesos: el de socializacin (aprendizaje de normas, valores, conocimientos) y el de subjetivacin (desarrollo de la unicidad del ser tomando distancia de la socializacin)46: La escuela, a travs de distintos mecanismos y significaciones, provoca que los alumnos vayan configurando una autoimagen y expectativas sobre s mismos. La institucin escolar y el docente en especial son figuras centrales en ese proceso, son los otros que le devuelven al nio y al joven una imagen en espejo donde mirarse (reconocerse o negarse), potenciando o dificultando las trayectorias escolares de los mismos. El estudio de Prez Snchez sobre las opiniones del profesorado espaol nos permite ver las posturas que los consultados tienen sobre el fracaso escolar:
43

STOLCKE V., Nuevas retricas de la exclusin en Europa. En Revista Internacional de Ciencias Sociales, N 159, UNESCO. pp 1 44 Para profundizar el tema se puede ver el desarrollo de Goffman en Estigma. La identidad deteriorada. 45 Bordieu en KAPLAN C. Y FAINSOD P., Op. Cit. 46 Cfr. Ibdem.

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El anlisis de las percepciones y opiniones del profesorado nos lleva a distinguir tres formas diferentes de interpretar la desigualdad social y el papel de la escuela en su tratamiento: 1) interpretndola como desigualdad individual, lo que no es ms que un ejemplo de interiorizacin de los principios ideolgicos del sistema educativo y de la sociedad en la que se sostiene, que son defendidos como neutrales y justos; 2) la desigualdad social marca el fracaso escolar del alumnado, y la escuela no puede hacer nada para remediarlo, puesto que la estructura socioeconmica ejerce un poder fuertemente limitador, quedando el papel de los maestros reducido al de transmisores-reproductores de las desigualdades de partida; 3) la escuela est marcada por la desigualdad social y se comporta de forma diferente en funcin de las caractersticas socioculturales del alumnado. Contradictoriamente, al menos con esta ltima posicin, la prctica totalidad del profesorado asume un registro etnocentrista a la hora de interpretar el perfil de las familias de su alumnado: las familias cuentan con insuficiente preparacin, formacin o cultura para educar correctamente a los hijos/as.47

Sin duda que segn la postura de los profesores sern sus intervenciones. Surge entonces la necesidad de explorar los pre-juicios y percepciones que los docentes tienen sobre los alumnos y su proceso educativo como una importante lnea a trabajar en la inclusin escolar y la atencin a la diversidad. f. Concepciones acerca de la inteligencia

Las investigaciones demuestran que cuando los docentes evalan el rendimiento intelectual hacen referencia sobre todo a la inteligencia escolarizada 48 no teniendo en cuenta las significaciones que tiene la inteligencia segn los contextos sociales y culturales, y al mismo tiempo, consideran la inteligencia como un don natural heredado. De esta manera se convierte as a una propiedad histrica y socialmente construida, como es la inteligencia, en una esencia natural. Una atribucin social, pasa entonces, a ser tratada como una herencia natural 49. Es lo que Bordieu llama el racismo de la inteligencia: aquello que hace que los sujetos y grupos dominantes se sientan justificados de existir como dominantes, que sientan que son de una esencia o naturaleza superior. La clasificacin de los alumnos en grupos en funcin de la inteligencia naturaliza las diferencias sociales y se convierte as en herramienta legitimadora de un orden social natural, acentuando con ella dichas desigualdades sociales y educativas. 50 El riesgo es que los propios sujetos tipificados como no inteligentes crean en su propio destino. En base a estas clasificaciones sobre la inteligencia escolarizada es que se evala el rendimiento acadmico y tambin se organiza el dispositivo escolar en cuanto a los tiempos y espacios, marcando ritmos y niveles de rendimiento considerados normales.
De hecho, aunque resulte tan obvio como no ponderado, muchas de las dificultades o trastornos del aprendizaje escolar se dibujan sobre la expectativa de ciertos tiempos de ejecucin normales y es sobre esa figura que se constituyen en retrasos. El retraso o la lentitud son al fin relieves de la regulacin de los tiempos macro y
47

PEREZ SNCHEZ N., La escuela frente a las desigualdades sociales. En Revista Iberoamericana de Educacin N 23. Mayo-agosto 2003. OEI. pp 2.
48

Cfr. KAPLAN, C. Inteligencia, Escuela y Sociedad. Las categoras del juicio magisterial sobre la inteligencia. En Revista Propuesta Educativa N 16, 1998, Buenos Aires, FLACSO Argentina., p 6. KAPLAN C. Y FAINSOD P., Escuelas y docentes frente a trayectorias sociales y escolares. En FLACSO, Diplomatura en Currculum y prcticas escolares en contexto. Bloque IV. Clase 23. 49 KAPLAN, C. Op. Cit. p 3. 50 Cfr. Ibdem. p. 4. BAQUERO R., La pregunta por la inteligencia. En Revista Propuesta Educativa N 16, 1998, Buenos Aires, FLACSO Argentina. pp 9-12. KAPLAN C. Y FAINSOD P, Op. Cit.

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micro de ejecucin considerada normal para una poblacin agrupada generalmente sobre criterios tambin temporales como la edad. La presencia de sujetos de edades relativamente diversas como ocurre frecuentemente como efecto de la incorporacin tarda a la escolaridad o los fenmenos de repitencia no mitiga esta afirmacin pues son asimilados en el discurso escolar como sobre-edad: otro nombre del retraso.51

Conocer por ello, los juicios escolares sobre la inteligencia de los alumnos permite interpretar sus condiciones de produccin y, entonces, anticipar sus lmites. Esos lmites pueden convertirse, a travs de un proceso de reflexin sistemtica, en condicionales de posibilidad de la transformacin social y educativa como veremos en el captulo siguiente.

4. CAMINOS ALTERNATIVOS PARA UNA ESCUELA DEMOCRTICA E INCLUSORA


Qu hacer, en cuando educadores, trabajando en un contexto cmo ese? Hay realmente algo qu hacer? Cmo hacer lo que hay que hacer? Qu necesitamos saber nosotros, los llamados educadores, para hacer viables Incluso nuestros primeros encuentros con mujeres, hombres y nios cuya humanidad es negada y traicionada, cuya existencia es aplastada? Paulo Freire

a. Polticas sociales inclusoras Si las causas del fracaso escolar tienen un fuerte componente socio-econmico como antes lo demostrbamos, las polticas sociales de los gobiernos tienen un papel fundamental en generar las condiciones de equidad social para que todos puedan tener un acceso igualitario a las oportunidades educativas y al mejor aprovechamiento de las mismas. Estas polticas implican mejorar las condiciones de vivienda, salud, alimentacin, vestido y sobre todo la distribucin del ingreso. Algunas de ellas impactan directamente en la escuela y sobre ellas queremos hacer algunas observaciones:

Las polticas sociales focalizadas muchas veces agravan los problemas:


como los beneficios se otorgan a quienes estn en peores condiciones se les obliga a mostrar sus facetas ms miserables. La lgica indica que cuanto ms sucios, mas impotentes, ms precarios sus hogares, ms desesperados sus rostros, ms posibilidades tienen de recibir ayuda; en consecuencia como se marca en este estudio cualquier mejora en las condiciones de vida o en la apariencia conlleva el riesgo de perder esa ayuda.52 Las escuelas se vieron sometidas a esta misma lgica durante el Plan Social Educativo de la dcada de los 90: mejorar en sus resultados implicaba el riesgo de salir del programa.

Las instancias de compensacin econmica a los alumnos (becas y


subsidios) deben llegar en los momentos oportunos y deben integrarse en procesos tutoriales que permitan acompaar a los jvenes en su trayectoria educativa potenciando sus capacidades, generando estrategias para la

51

BAQUERO R., La pregunta por la inteligencia. En Revista Propuesta Educativa N 16, 1998, Buenos Aires, FLACSO Argentina. pp 11.
52

MAIMONE M. y EDELSTEIN P., Didctica e Identidades culturales. Ed. Stella y La Cruja, Bs As. pp 28.

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solucin de los problemas que se les van planteando, fortaleciendo la motivacin y creando mbitos grupales de participacin y compromiso.53

La obligatoriedad del preescolar en la dcada pasada fue una medida que


benefici sobre todo a los sectores de escasos recursos. Ahora la nueva meta de la poltica social debera ser la extensin universal de la escolaridad para los nios de 3 y 4 aos. Esto permitira superar la fuerte desigualdad que perdura en los inicios mismos de la escolaridad por la baja cobertura actual de los jardines para esta edad.54

No creemos que sea la mejor solucin externalizar el problema como pasa


en Espaa55 generando una segunda oportunidad fuera del sistema, desresponsabilizando al sistema escolar del fracaso y otorgando muchas veces credenciales devaluadas.

En bsqueda de una atencin ms adecuada a grupos en situacin de


vulnerabilidad social muchas veces se han generado escuelas especialmente diseadas para estos grupos. Con la mejor de las intenciones muchas veces se han profundizado las diferencias o se han hecho escuelas pobres para pobres. El sentido comn de los habitantes de las villas camina en direccin contraria, tratando de salir del barrio marginal, cruzar la ruta y llevar a sus hijos a la escuela donde van todos, quizs a veces detrs de la ilusin de una rpida inclusin por asistir a ella. 56 Tenti Fanfani nos advierte de cuatro peligros probables a controlar de este modelo de escuelas57:

o Condescencia: ofrecer educacin pobre para pobre incrementando la


fragmentacin social y la reproduccin de las desigualdades sociales.

o Negativismo: asociar la adolescencia y juventud con situaciones


indeseables de peligrosidad social (delincuencia, embarazos, violencia) induciendo la intervencin educativa hacia lo preventivo y olvidando que estas etapas son edades de la energa, la fuerza, la imaginacin, la creatividad, la esperanza, la pasin, la entrega

o Demogogismo

juvenil y adolescente: ofrecer comprensin, contencin afectiva, respeto a la cultura joven, sin desarrollar conocimientos y actitudes complejas y necesarias para la insercin social y polticas de los jvenes en el mundo adulto. comunicacin social, despreciando la complejidad, el esfuerzo, la disciplina y el trabajo escolar.

o Facilismo: reproduccin escolar del estilo de los medios de

53

Un programa interesante de becas con instancias de apoyo individual y grupal es el de la Fundacin Cimientos. Cfr. SIEMPRO - Sistema de Informacin, Monitoreo y Evaluacin de Programas Sociales, No se trata de un ranking de calidad, se trata de un ranking de desigualdad y pobreza, Serie Informes de Situacin Social, Informes de Situacin Social 1997/99.
54 55

Cfr. EUROPEAN GROUP FOR INTEGRATED SOCIAL RESEARCH (EGRIS) (2000) Trayectorias encauzadas o no encauzadas? Conceptos tericos y perspectivas que surgen del anlisis comparativo, en Propuesta Educativa, N 23, Flacso Argentina. AAVV (1998) "Escolarizacin plena y 'estagnacin", Cuadernos de Pedagoga, Abril, N 268 56 Cfr. REDONDO P. (2004), Escuelas y pobreza. Paids, Bs As, p. 102. 57 TENTI FANFANI E., Culturas juveniles y cultura escolar, documento presentado en el Seminario Escola Jovem: un novo olhar sobre o ensino mdio". Ministerio da Educaao. Secretaria de Educaao Mdia e Tecnolgica. Coordenaao-Geral de Ensino Mdio. Brasilia, del 7 al 9 de junio del 2000.

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Por ltimo, en las escuelas en contextos de vulnerabilidad social la situacin


socio-econmica es tan alarmante que los docentes que estn en ella perciben como lo primordial de su ser docente el carcter asistencial, perdiendo la centralidad de lo pedaggico. 58 Las polticas sociales de becas, comedores escolares, ropero escolar refuerzan esta concepcin. La escuela es el ltimo vestigio del Estado en esos lugares y se asumen entonces mltiples roles que se hacen difciles de equilibrar con los roles pedaggicos siendo que es el mismo personal el que los asume59

La escuela en articulacin con otras redes de organizaciones tiene que


participar y estimular la participacin de las familias para la definicin de estas polticas sociales a nivel civil y gubernamental. Pero, ms all de este componente social, hemos visto que el fracaso escolar tambin es producido por la misma escuela. Por ello, en adelante nos abocaremos a los factores escolares, asumiendo tambin que la escuela an con los cuestionamientos a su eficacia, sigue siendo el espacio central de socializacin y transmisin cultural de las sociedades. Creemos que de lo que se trata entonces es de reorganizar culturalmente la escuela: asumiendo los puntos de partida de los alumnos, repensando la cuestin del currculum y la organizacin escolar tanto en lo interno como hacia fuera.

b. Un proyecto educativo intercultural e inclusor. Revisin institucional del


Currculum y la gramtica y rituales escolares. Un currculum comn que atienda a las desigualdades sociales y a la diversidad cultural El primer paso ineludible si queremos cambiar la escuela es la decisin institucional de generar una propuesta educativa inclusora e intercultural. Estas propuestas surgen en general, del sinceramiento docente y directivo acerca del fracaso escolar y el agotamiento del modelo, responsabilizndose de la parte del problema que nos toca como escuela. Esta asuncin del problema como propio y como posible de resolver llevar progresivamente a la revisin del currculum y la gramtica escolar. Esta revisin implica problematizar lo que se ensea y cmo se ensea en las escuelas, es decir, mirar crticamente el currculum enseado, tratando de encontrar los puntos problemticos de la enseanza relacionados directamente con las dificultades de aprendizaje de los alumnos. Por eso, no se trata de inculpar ni a los docentes por la inadecuacin de su enseanza ni a los alumnos por sus bajos logros en el aprendizaje sino de identificar y poner en discusin las "decisiones curriculares" que se toman cotidianamente en la escuela, con el fin de mejorarlas y evaluarlas en relacin con lo que aprenden nuestros alumnos. El anlisis del "currculum enseado" puede ser complementado con el registro del "currculum evaluado", en palabras de Gimeno Sacristn, es decir, considerando aquellos contenidos que se evalan sistemticamente a lo largo de un curso lectivo.60
58 59

Cfr. REDONDO P. Op. Cit. pp 86-87. En la Escuela 1422 de Rosario, a la que antes aludamos, el personal directivo y docente lleva adelante adems de lo tpicamente escolar: un Comedor para 500 nios, Talleres de expresin artstica, Espacios deportivos extracurriculares, Costurero para madres adolescentes, Programa de microcrditos del Banco Popular de la Buena Fe, Dispensario Mdico, Consultorio Odontolgico, Ropero Escolar, Talleres para nios en convenio con la UNR, Centro catequstico, Grupos de crecimiento para jvenes, Ropero, Talleres de capacitacin en Panadera en convenio con la Municipalidad. 60 Cfr. Propuestas institucionales para la atencin de las trayectorias escolares. En FLACSO, Diplomatura en Currculum y prcticas escolares en contexto. Bloque IV. Clase 25.

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De esta manera, nuestro nfasis se enfoca en las prcticas de enseanza, disminuyendo el peso, sin desconocerlo, de la mirada sobre el alumno y sus dificultades de aprendizaje. La indagacin en las dificultades o puntos de quiebre en los recorridos nos dar cuenta de que algo hay que revisar en la enseanza. De la deteccin de un nivel o grado en el que se produce repitencia, pasaremos a indagar en qu reas hay mayor dificultad, para seguir avanzando en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin de las mismas. Todo esto implica un trabajo delicado y procesual de directivos y docentes animndose a poner en cuestin sus propias prcticas y decisiones de enseanza. Trabajo difcil, pero no menos necesario si deseamos una escuela inclusora y no estigmatizante. Debate continuo de los docentes con actores de la comunidad y especialistas para enriquecer la propuesta curricular transmitiendo conocimientos significativos y actuales61, respondiendo a las necesidades del contexto e integrando la diversidad religiosa, musical, axiolgica, de gnero y de organizacin familiar de los habitantes del barrio62. Mostrando as el carcter provisional, evolutivo e histrico del mismo y deslegitimando el discurso oficial homogeneizador63. Desde una concepcin histrica, relacional y evolutiva de los campos culturales creemos que la educacin intercultural crtica en una escuela nica - que no quiere decir uniforme, sino comn - para todas las diversidades es el proyecto ms adecuado, ms coherente con la vertebracin comunitaria, en lugar de la propuesta de que cada cual se eduque con los suyos64. Algunas caractersticas de esta propuesta:

Superadora de conceptualizaciones homogeneizantes que tipifican y esencializan


diferencias: los guaranes son, los paraguayos sonLa diversidad como atencin a estos grupos tajantemente diferentes profundiza la discriminacin. Es necesario desestabilizar esas clasificaciones fuertes, porque si bien es cierto que tenemos historias diferentes, tambin por algn motivo todos ellos estn en una misma aula, estudiando cosas similares, hablando la misma lengua, viviendo en territorio comn. Y quizs si se desarman esas clasificaciones de identidad como las nicas posibles, tambin puedan surgir otras costumbres o gustos que atraviesen a esos grupos.

En la educacin intercultural la escuela prepara a los alumnos para vivir en una


sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como legtima. Considera la lengua materna como una adquisicin y un punto de apoyo importante en todo el aprendizaje escolar, incluso para el aprendizaje de la lengua oficial: se ve como algo positivo y no como rmora. El tema del pluralismo cultural est muy presente en los programas escolares y en el proyecto educativo, no para promover los particularismos culturales, sino para desarrollar en los alumnos el gusto y la capacidad de trabajar en la construccin conjunta de una sociedad donde las diferencias culturales se ven como una riqueza comn y no como un factor de divisin.65

61

Cfr. DUSSEL I. (2001), De la cultura general a la intervencin crtica, entrevista realizada por Mnica Carozzi, en El monitor de la educacin, Ministerio de Educacin de la Nacin, Ao 2, N 2, Buenos Aires. p. 3 62 Cfr. FLACSO, La escuela y la diversidad cultural: modelos, debates, criterios, propuestas. Bloque V. Clase 31 63 Cfr. DONALD J. (1995), La alfabetizacin y los lmites de la democracia, en Propuesta Educativa, Ao 5, N 11, Buenos Aires. Pp 12 64 SACRISTN G. (1995), Diversos y tambin desiguales. Qu hacer en educacin! En KIKIRIKl. Revista del Movimiento Cooperativo Escuela Popular, N 38, p 6.
65

FLACSO, La escuela y la diversidad cultural: modelos, debates, criterios, propuestas. Bloque V. Clase 31.

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A travs de la comunicacin, el dilogo, el debate y la confrontacin de ideas se


propone alcanzar significados compartidos sobre los asuntos que nos afectan. Es una bsqueda de lo comn sin renunciar a las diferencias de cada cultura. Pero, tambin con sentido crtico se hace evidente el conflicto, se lo desnaturaliza, se lo historiza, se indaga sobre los intereses y motivaciones que estn detrs. De all la imporancia de trabajar simultneamente dos ejes: la diversidad cultural y la desigualdad social.66 La educacin intercultural implica trabajar no solamente sobre las culturas de los recin llegados o de las circunstanciales minoras, sino tambin en la diversidad cultural implcita en la llamada mayora. Es preciso hacer evidente que la heterogeneidad cultural es inherente a la construccin de la propia cultura. De igual modo, sondear las diferentes culturas presentes en una sociedad, su historia y contexto de construccin, puede contribuir a la promocin de una exploracin ms profunda de las similitudes y diferencias entre estudiantes de diferentes grupos., un acercamiento a la idea de la igualdad humana y una superacin de posturas etnocntricas.

El dilogo y la comprensin entre culturas no debe eludir la crtica y la autocrtica


dirigida a todos aquellos aspectos que menoscaban la dignidad humana. La confrontacin dialgica entre puntos de vista culturalmente distintos en cuestiones de gnero, organizacin familiar, desigualdades econmicas, culturas juveniles, tribus urbanas, ruralidad permitir hacer explcitas la posibilidad de coexistencia y la prctica de la tolerancia entre concepciones axiolgicas diferentes y al mismo tiempo ir perfilando el contenido de valores que todos pueden llegar a reconocer como criterios para la conformacin de una tica universal.

La escuela intercultural supone tambin reconsiderar las relaciones interpersonales,


la organizacin institucional, la disposicin y uso de los recursos, las metodologas de enseanza y los mtodos de aprendizaje, el uso del tiempo y del espacio, los criterios de evaluacin, adaptando la institucin a los alumnos y haciendo de la flexibilidad y diversificacin metodolgica una gua para la accin pedaggica:
Todo lo que pueda hacerse por romper la uniformidad de las fuentes de informacin, por introducir ritmos de aprendizaje diferenciados, atencin y recursos distribuidos entre alumnos segn sus desiguales necesidades, por variar el monoltico esquema del horario escolar que esclerotiza los procesos de enseanza-aprendizaje, por desbordar los espacios de aprendizaje, por disponer de tareas distintas en las que se pueda trabajar al mismo tiempo con distintos alumnos, por admitir estilos de aprendizaje diferenciados, sern recursos para que, sin renunciar a un proyecto de cultura comn compartida desde la radical singularidad de cada uno, puede hablarse de una escuela estimuladora de la autonoma y de la libertad, que es en la que puede acrisolarse la idiosincrasia personal creadora.67

Otro aspecto importante de esta propuesta educativa intercultural e inclusora es la concepcin de inteligencia que se sustenta. Es necesario re-nombrar la inteligencia dejndola de enunciar en singular, con mayscula y en forma unvoca, para nombrarla en plural y con minscula: las inteligencias ligadas a contextos sociales y culturales especficos.68

Al ser una construccin cultural, central en nuestras sociedades, la inteligencia vara conforme a los momentos histricos y a las valoraciones culturales de cada contexto. La esperanza est puesta en los maestros que reconocen la diversidad, las diferencias, las identidades de los
66 67

Cfr. Ibdem. SACRISTN, G., (1995) "Diversos y tambin desiguales. Qu hacer en educacin!" en KIKIRIKl. Revista del Movimiento Cooperativo Escuela Popular N 38. p.8. 68 Cfr. KAPLAN, C., Op. Cit.

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alumnos no como dficits sino como justamente el desafo para una escuela democrtica e igualadora.69

A nivel de contenidos curriculares es necesario interrogar las propuestas ministeriales con los saberes culturales de las familias de los alumnos y con los nuevos saberes que hoy reclama la sociedad: nuevos lenguajes de la comunicacin, nuevas tecnologas, nuevos saberes de las ciencias sociales como la nocin de ciudadana hoy resignificada desde un contexto global y la conciencia ecolgica Estar atentos tambin a las nuevas voces que aparecen en la lucha de intereses en la definicin del currculum70. Hoy en gran medida todos estos tpicos son parte del currculum ausente de la escuela71.

En cuanto el currculum logra construirse en un dilogo rico y con el mismo status entre el currculum escolar y los saberes de las familias de los alumnos (cdigos, creencias, lenguajes, hbitos) desocultando los mecanismos de borramiento de la cultura de origen, los resultados del aprendizaje son otros en todos los sentidos. Las experiencias que nos relatan Maimone y Edelstein en los primeros niveles de escolaridad tuvieron como resultado un notable desempeo de los nios respecto del grupo de control que sufri la estigmacin y el fracaso escolar tpico. Los nios en condicin de vulnerabilidad social logran los resultados normales de cualquier otra escuela, pero que todos soamos ver en estos contextos:

o Los nios refuerzan la autoestima a partir de los elementos que operan en la


construccin de su identidad, estrechamente ligada con el grupo de pertenencia, y se genera un vnculo de participacin positiva entre los chicos y sus familias, entre stas y la docente, y entre las familias y los contenidos escolares. o o En su gran mayora, avanzan ms rpidamente en la adquisicin de los contenidos y en el desarrollo de su autonoma en las tareas escolares. Se refuerzan las relaciones de solidaridad como un espejo invertido de las de competencia y agresin y aparecen gran cantidad de recursos materiales y de informacin, aportados al aula (y compartidos en ella) para poder aprender.

o La enseanza no es una agresin sino un enriquecimiento de su propia identidad72

c. Reconocer los puntos de partida En funcin de lo manifestado acerca del capital cultural, el sentido de los lmites y la construccin de la inteligencia escolar, las condiciones socio-culturales de los estudiantes constituyen el punto de partida y el marco de toda evaluacin de las condiciones individuales para el aprendizaje escolar. Cuanto ms se conocen los puntos de partida desiguales con los que los alumnos transitan su escolarizacin, mejor se est en condiciones de operar sobre ellos intentando superarlos o, por lo menos, reducir sus efectos negativos.73

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BAQUERO R., La pregunta por la inteligencia. En Revista Propuesta Educativa N 16, 1998, Buenos Aires, FLACSO Argentina. p. 70 Cfr. FLACSO, Los saberes en la conformacin del currculum: una construccin cultural. Diplomatura en Currculum y prcticas escolares en contexto. Bloque V. Clase 29. 71 Cfr. FLACSO, Currculum y jerarqua cultural. Diplomatura en Currculum y prcticas escolares en contexto. Bloque V. Clase 28. 72 MAIMONE M. Y EDELSTEIN P., Op cit. p 72. 73 KAPLAN C. Y FAINSOD P., Op. Cit.

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Una escuela democrtica necesita desocultar y desnaturalizar estas diferencias, tomndolas no como deficiencias o lmites infranqueables, sino como dimensiones que la institucin deber conocer y tener en cuenta para la construccin de estrategias que no debiliten a unos y refuercen a otros.74 Reconocer diferentes puntos de partida requiere admitir que cada alumno puede tener la oportunidad de construir su propio itinerario, respecto a los instrumentos, las herramientas intelectuales, el grado de direccionalidad, la gestin del tiempo y los espacios. Desmontar la idea de que los caminos que nuestros alumnos recorren a travs del sistema educativo son homogneos, lineales y predecibles requiere tanto atender a los puntos de partida singulares, a los diferentes modos que tienen de servirse de las propuestas que les ofrecemos, como ponderar las singularidades de los puntos de llegada que, en consonancia, tambin podrn ser legtimamente diferentes.75 Estas diferencias no son slo socio-econmicas ni deben interpretarse simplemente como dficits desde una postura etnocntrica, Maimone y Edelstein nos llaman la atencin sobre las diferencias culturales y su influencia en el proceso educativo: La propuesta educativa que se formula parte del reconocimiento de esa dignidad y esas potencialidades, dado que el incorporar la variable cultural como elemento decisivo en los procesos de eneseanzaaprendizaje supone reconocer en igualdad de status a los saberes escolares y a los socioculturales76. d. Remediacin y diversificacin de estrategias para albergar la diversidad cultural, religiosa, axiolgica, de ritmos y estilos de aprendizaje Desde la revisin curricular y el estilo de escuela intercultural crtica es necesario desarrollar con creatividad compromisos de accin y estrategias concretas que alberguen la diversidad cultural, religiosa, axiolgica, de ritmos y estilos de aprendizaje. Atreverse a des-sujetarse del chaleco que constituye la cultura escolar establecida, identificar los espacios de libertad que brinda el currculum, asumir los mrgenes de decisin que tenemos docentes y directivos. Creemos con Dussel que hay que imaginar propuestas unificadoras que reconozcan la diversidad, contribuyan a des-fragmentarla, vuelvan esas fronteras ms lbiles, menos fijas, ms voltiles. Pienso, por ejemplo, en una escuela que ayude a sus alumnos, y a sus docentes, a realizar otras trayectorias que las esperables para el origen social o el barrio en el que viven o trabajan, ponindolos en contacto con otras formas de vida, con otras formas de conocimiento, con otras formas de entender la norma y la poltica, para poder mirar con nuevos ojos el entorno propio. Hacer experiencias con radios comunitarias, como se hace hoy en algunos casos, disear programas de televisin o proyectos culturales barriales, encarar trabajos conjuntos entre escuelas de diferentes sectores sociales, o asociarse a una ctedra universitaria o de un instituto para investigar un problema: todas son maneras de establecer puentes con sujetos e instituciones diversas, que alientan la posibilidad de nuevos recorridos.77 Un buen ejemplo de atencin a los ritmos diversos de aprendizaje, de articulacin con la comunidad y de interrelacin del desarrollo intelectual y social, es la siguiente propuesta:
74

Cfr. Ibdem. Cfr. FLACSO, Propuestas para el aula. Diplomatura en Currculum y prcticas escolares en contexto. Bloque IV. Clase 26. 76 MAIMONE M. y EDELSTEIN P., Op. Cit. p. 28. 77 DUSSEL I. (2001), De la cultura general a la intervencin crtica, entrevista realizada por Mnica Carozzi, en El monitor de la educacin, Ministerio de Educacin de la Nacin, Ao 2, N 2, Buenos Aires. p 4.
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Talleres de aprendizaje - Chile78


Es una experiencia del programa de 900 escuelas de Chile (programa de educacin compensatoria) que consiste en la adaptacin de una experiencia de educacin popular, no formal y comunitaria, originalmente desarrollada al margen del sistema escolar como modelo de atencin a escuelas de educacin bsica. Se focaliza en los nios con atraso escolar en el primer ciclo de primaria. Los TAP han sido concebidos como un espacio educativo destinado a apoyar, mediante distintas actividades, a nios y nias del primer ciclo de educacin bsica, que presentan retraso pedaggico (repitencia, aprendizaje lento, insuficiencias en el aprendizaje de la lectura, escritura y clculo, etc.) y/o dificultades en el desarrollo socio-afectivo (baja autoestima, desmotivacin, agresividad, timidez, hiperactividad, dependencia, etc.). Se enmarcan en una concepcin comunitaria de la educacin, la cual permite que nios, jvenes, familias, docentes y la comunidad, se relacionen y conformen una red efectiva de apoyo para enfrentar sus propios problemas educativos, haciendo realidad la consigna de que "la educacin, es una tarea de todos". A travs de las distintas actividades se busca que los nios y nias superen la condicin de fracaso que arrastran desde sus primeros aos de escolaridad, lo que ha reforzado en ellos la idea de que no son capaces de superar las dificultades que enfrentan, con la consiguiente consecuencia que ello tiene para su futuro. Las acciones educativas se organizan en torno a un proyecto educativo que invita a los nios y nias a vivir una experiencia de aprendizaje con sentido para su desarrollo personal y social. Las actividades que se proponen permiten integrar las distintas dimensiones del aprendizaje -destrezas, habilidades, conocimientos, valores, actitudescon las acciones de la vida cotidiana de los nios. Los TAP se sustentan en una concepcin comunitaria de la educacin. Este enfoque parte del supuesto de que en toda comunidad, entendida esta como un espacio de vida compartido que tiene una determinada forma de organizacin social, existen capacidades endgenas, potencialidades y fortalezas que pueden y deben ser activadas en la superacin de problemas concretos que afectan la calidad de vida de sus miembros. Esta forma de proceder permite superar dificultades concretas en el aprendizaje de la lectura, de la escritura y del clculo; en el mejoramiento de la autoestima; y en la integracin del nio a su grupo social y de pares. En este sentido, se busca que los nios sean protagonistas de su propio proceso de aprendizaje y desarrollo. En consecuencia, incentivar aprendizajes ligados a la vida de las personas, a las caractersticas de la comunidad y a la capacidad de cambio que en ella existe para transformar el medio y mejorar la calidad de vida, constituyen importantes desafos para los sectores pobres. Ello se sustenta en una hiptesis que sostiene que la interaccin entre la persona y su entorno natural y socio-cultural se traduce en la capacidad de actuar sobre el propio medio para transformarlo. Es decir, en lo que Flores (1982) denomina como la capacidad de crear posibilidades de accin. En este sentido, la nocin de comunidad alude a un espacio fsico determinado por lmites geogrficos, caractersticas socioculturales de la poblacin, rasgos tnicos, existencia de organizaciones representativas, actividades productivas y sociales, actividades comerciales, espacios colectivos, vida cotidiana compartida, entre muchos otros aspectos. En este marco, los TAP proponen un tipo de pedagoga que incorpora el entorno comunitario como un aspecto fundamental para generar situaciones de aprendizaje significativas (Dewey, Freire). Este enfoque, denominado pedagogia social sustenta el aprendizaje en la idea de que el desarrollo intelectual y social son inseparables. Se asume que mientras mayor es la responsabilidad del nio para reflexionar sobre su experiencia, desarrollar su visin propia del mundo y, asumir creencias y valores, mayores son sus posibilidades de generar una red de informaciones, conceptos y valores propios de un desarrollo autnomo. Esta lgica hace posible pensar en la construccin de currculos basados en una gran flexibilidad para facilitar la incorporacin de una diversidad amplia de situaciones de
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Rozas Reyes M. y Vaccaro Carrizzo L., Talleres de Aprendizaje, una respuesta al fracaso escolar. Mineduc, Santiago de Chile. Publicacin electrnica.

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aprendizaje y la aceptacin de otras emergentes. Esta visin conduce a la creacin de nuevas fuentes de conocimiento e informacin. Asimismo, se busca el desarrollo de dos dimensiones importantes de la persona, en vista a lograr las destrezas culturales bsicas: capacidades tcnicas e instrumentales y capacidades sociales y afectivas, ambas indispensables para interactuar en el mundo y para desempearse con xito en los diferentes planos de la vida (Vaccaro, 1989). Como ya se dijo, los TAP se organizan en grupos de 15 a 20 nios y son atendidos por una pareja de jvenes de la comunidad. Funcionan durante el segundo semestre del ao escolar en un horario alterno al de la jormada de trabajo del nio. Se realizan dos sesiones semanales de dos horas cada una. En muchos casos, aquellas escuelas que cuentan con Jornada Escolar Completa, han incorporado los TAP como un taller complementario que se realiza dentro del horario escolar, bajo la supervisin de un profesor coordinador de los TAP quien prepara y acompaa a los monitores.

e. Autoestima y rendimiento escolar Si las expectativas y creencias del maestro tienen el poder de contribuir al proceso de subjetivacin del nio y el joven, tenemos la posibilidad de reflejar un discurso y acciones confirmatorias de la autoestima, habilitando las voces acalladas, ofreciendo espejos que permitan reconocerse como sujetos portadores de expectativas, sentimientos y valores que les permitan tambin abrirse a nuevos horizontes, con la confianza bsica de que son posibles. Esa confianza en las relaciones pedaggicas es presentada por Laurence Cornu como una cuestin central, incluso vital, en el espacio y el tiempo de la clase. Sostiene que la confianza es una hiptesis sobre el futuro del otro, una apuesta a no inquietarse por el no control del otro y su tiempo.79 Por esta confianza en el alumno, en un escenario de alta selectividad y exclusin, de discriminacin y violencia, la escuela puede alcanzar un valor nico e insoslayable. No obstante sus desaciertos, en la escuela se vislumbran todava los vestigios de la promesa de inclusin social y se redobla en ella la apuesta en su capacidad por producir un terreno poderoso para la resistencia cultural y la revolucin simblica. Ella se presenta como uno de los pocos espacios sociales que tienen la fuerza de dar nombre a los nios y jvenes desprotegidos y devolverles las voces acalladas tras su condicin econmica de origen, tras su identidad cultural singular, su pertenencia sexual, sus orgenes tnicos o sus cualidades diferenciales para el aprendizaje. La escuela democrtica puede generar condiciones para la individuacin y la biografizacin y aqu el lugar del profesor es inconmensurable80.

f.

Apertura de los alumnos de contextos vulnerables a otros mundos posibles

La escuela, por s sola, no puede transformar las determinaciones estructurales y materiales de vida que condicionan las trayectorias de los estudiantes, pero s est en condiciones de instrumentar subjetivamente a los mismos en lo que se refiere a su propia vala social y escolar. Puede constituirse en un espacio singular de integracin social y de filiacin, que permita desafiar los destinos que se presentan como inevitables para quienes transitan por ella y dejar de responsabilizar al individuo de su propio fracaso.
79

Cfr. FLACSO, Propuestas para el aula. Diplomatura en Currculum y prcticas escolares en contexto. Bloque IV. Clase 26. 80 KAPLAN C. Y FAINSOD P., Escuelas y docentes frente a trayectorias sociales y escolares. En FLACSO, Diplomatura en Currculum y prcticas escolares en contexto. Bloque IV. Clase 23.

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Al abrir sus puertas, cada vez a ms nios y jvenes acuciados por las miserias cotidianas y brindarles una propuesta educativa que respete su dignidad humana y potencie sus posibilidades permite desafiar sus destinos negativos y contribuir a reforzar positivamente su autoestima y sus expectativas a futuro. Los lmites objetivos y las esperanzas subjetivas se tensionan en las escuelas democrticas. Y en esta tensin el docente individual y colectivo tiene su mayor potencial de transformacin. Lo inevitable se torna, entonces, probable. Es decir, se abre la posibilidad de que otro destino se produzca. As, otras trayectorias y destinos son posibles81.

g. Criterios pedaggicos y contenidos de la enseanza A continuacin, siguiendo a Belvedere y Serulnicof82 queremos sealar algunos criterios que una propuesta didctica debiera tener en cuenta para convertir temas tales como la vulnerabilidad, la pobreza y la desigualdad en objeto de enseanza. De modo que como antes sealramos el eje de la diversidad vaya acompaado por el eje de la desigualdad social:

Promover el anlisis crtico de los puntos de vista de los alumnos: Una


propuesta didctica que integre esos problemas debera promover que los alumnos cuestiones, confronten y argumenten sobre diferentes posiciones, complejicen y reelaboren sus conocimientos previos.

Articular lo lejano y lo cercano: En estos temas es recomendable tomar como

punto de partida el anlisis y estudio de situaciones sociales que resulten menos conocidas y cotidianas debido a que, en muchos casos resulta dificultoso para los alumnos convertir en objeto de conocimiento aquello que forma parte o es componente de sus vidas, particularmente cuando ellos son objeto de la vulnerabilidad y de las desventajas de la desigualdad. De este modo, la escuela podr promover que los estudiantes a partir de conocer y comprender procesos diferentes de los suyos- adquieran herramientas para analizar y otorgar nuevos significados a aspectos de su propia realidad. Esto ayuda tambin a superar el aislamiento del contexto local y los riesgos del comunitarismo o el fundamentalismo tnico. Contrastar la propia experiencia con otras realidades es una oportunidad para comprenderla mejor y para ampliar la mirada, ms all de la vida familiar y comunitaria. bien la escuela no puede solucionar de por s los problemas de desigualdad y vulnerabilidad social, s puede y es responsabilidad del sistema educativobrindar una oferta equitativa de educacin, en trminos de dar a los alumnos que se encuentran en mayor desventaja una formacin necesaria para alcanzar similares resultados de aprendizaje que otros alumnos que ingresan al sistema educativo en condiciones ms favorables.

Favorecer el compromiso en la bsqueda de soluciones y alternativas: Si

h. Trabajo en equipo, procesual y en alianza con otras organizaciones

81 82

Ibdem.
Cfr. BELVEDERE, C Y SERULNICOF A. (2002), Op. Cit. pp 22-25

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La revisin curricular que planteamos, el estilo de escuela intercultural crtica, el diseo e implementacin de nuevas propuestas didcticas son procesos que implican una organizacin distinta de la escuela tanto hacia dentro como hacia fuera. Procesos que van ms all del ao escolar y para los cuales es importante tener en cuenta aspectos como:

El trabajo en equipo: Para abordar estas problemticas es preciso que la


institucin escolar decida reflexionar sobre ella con el propsito de avanzar en el tratamiento de cuestiones que forman parte de la vida cotidiana de los actores de la comunidad educativa en mayor o menor grado. En este sentido, es necesario contar con espacios institucionales compartidos donde intercambiar opiniones, buscar informaciones, analizar crticamente los distintos puntos de vista, poniendo en comn tambin las emociones que estos problemas despiertan, de modo de avanzar en la construccin de miradas cada vez ms comprensivas y en el diseo y puesta en marcha de proyectos compartidos. Esta tarea sobrepasa la responsabilidad y las posibilidades de cada docente solo en su clase, es decir que compromete a la escuela en su conjunto y, en particular, a los directivos, en trminos de generar y habilitar espacios de trabajo en reuniones de personal y en la incorporacin de estas temticas en el PEI, entre otras cuestiones.83 Y este proceso de reflexin sobre los problemas de desigualdad, pobreza y exclusin tiene que atender a las diferentes voces -padres, alumnos, docentes, directivos y otros miembros de la comunidad- que rodean a la escuela, a los efectos de revisar crticamente visiones y posiciones a veces sesgadas por prejuicios y estereotipos.

La memoria del proceso: Ante los sucesivos cambios de maestros que ao a


ao se producen y por las condiciones laborales, se dificulta la conformacin de equipos de trabajo, por ello es importante que alguien en la institucin cumpla la funcin de memoria: los directores, a veces el bibliotecario, o el secretario, gente que por no estar con el desafo del aula, con los chicos todo el tiempo, pueda ayudar y estimular a que se registren las cosas, guardar las huellas que seaan puntos de partida, que orientan recorridos a lo largo de la escolaridad.

Articulacin con la comunidad: La educacin intercultural es una tarea que


implica a toda la sociedad, respondiendo a problemas que no son meramente escolares. Por ello hay que pensar la escuela como una agencia de construccin cultural de la comunidad, protagonista de de experiencias que pueden desarrollarse ms all de sus muros y en conjunto con otras instituciones. Poner la escuela en contacto y articulacin con sujetos, instituciones y situaciones que se encuentran y producen fuera de las aulas y el edificio escolar. 84 En la primera parte del trabajo hacamos alusin al debilitamiento de la redes sociales. La escuela tambin sufre este proceso, sin embargo, es una de las pocas instituciones pblicas capaces de ofrecer un espacio de encuentro de los distintos actores de la comunidad, en la medida que asuma la responsabilidad de promover la elaboracin y concrecin de proyectos democrticos compartidos. Se trata de proyectos que tengan sentido tanto en el interior de la escuela, como en el contexto ms general del cual forma parte y que, muy especialmente, asuman la responsabilidad de interpelar a los
83 84

BELVEDERE, C Y SERULNICOF A. (2002), Op. Cit. p.27. FLACSO, La escuela, agente cultural del mbito comunitario. Bloque V. Clase 32

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alumnos. La oportunidad de que estudiantes y docentes, as como el resto de la comunidad educativa, se impliquen mutuamente en la realizacin de proyectos compartidos permite construir redes sociales de sostn al mismo tiempo que promueve la construccin de nuevos aprendizajes.85 Al mismo tiempo cuando la escuela sale a la comunidad ofreciendo propuestas culturales para los nios, jvenes y la familia, intenta construir una nueva urdimbre simblica y eficaz, que restaure la confianza en el vnculo familia y escuela hoy desgastado por la prdida de eficacia simblica de muchos de los rituales escolares.86

Construyendo redes sociales con otras organizaciones: En esta


articulacin es importante que la institucin escolar avance en relevar y conocer aquellos organismos gubernamentales y civiles, a nivel local, provincial y nacional, que tengan algn tipo de vinculacin con los temas de la vulnerabilidad, la desigualdad y la pobreza para contar con mayores recursos tanto para la vinculacin de los jvenes con proyectos en marcha como para desarrollar otros nuevos.87

Sin perder identidad: Esta articulacin tiene que evitar el riesgo de


desnaturalizar la funcin primordial de la escuela como espacio de transmisin y aprendizaje de contenidos. Estas actividades de extensin a la comunidad deben significar un "plus" respecto de una actividad realizada exclusivamente por y en la escuela, en trminos del aprendizaje de los alumnos. Y son propuestas destinadas especficamente a enriquecer la enseanza de contenidos relacionados con la cultura, por ello, no se deben reducir a la "prctica de contenidos actitudinales" vinculados con la solidaridad. Es dudoso el valor de experiencias pedaggicas destinadas a poner en accin "contenidos actitudinales" desvinculados de la enseanza que se realiza en las asignaturas.88

5. CONCLUSIN
Para que la oruga se convierta en mariposa debe encerrarse en la Crislida. Lo que ocurre en el interior de la oruga es muy interesante: su sistema inmunitario comienza a destruir todo lo que corresponde a la oruga, incluido el sistema digestivo, ya que la mariposa no comer los mismos alimentos que la oruga. Lo nico que se mantiene es el sistema nervioso. As es que la oruga se destruye como tal para poder construirse comomariposa. Y cuando sta consigue romper la crislida, la vemos aparecer, casi inmvil, con las alas pegadas, incapaz de desplegarlas. Y cuando empieza a inquietarse por ella, a preguntarse si podr abrir las alas, de pronto la mariposa alza vuelo Edgar Morin

85

BELVEDERE, C Y SERULNICOF A. (2002), Op. Cit. p.22. FLACSO, Rasgos de la cultura escolar: el tiempo, el espacio, los rituales y las prcticas del oficio. Diplomatura en Currculum y prcticas escolares en contexto. Bloque V. Clase 30. 87 BELVEDERE, C Y SERULNICOF A. (2002), Op. Cit. p.22. 88 FLACSO, La escuela, agente cultural del mbito comunitario. Bloque V. Clase 32
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Como sealbamos en nuestra hiptesis creemos que hoy las trayectorias escolares reales de nuestros nios y jvenes de los distintos ambientes y regiones de nuestro pas, distan mucho de las trayectorias ideales que se forjaron con el surgimiento y consolidacin del sistema escolar argentino a finales del siglo XVIII y comienzos del XX. La crisis del sistema escolar hoy patente en los contextos urbano-marginales y en la escuela secundaria, nos lleva con realismo a asumir el fracaso escolar como desajustes y resistencias a un ritmo impuesto por el modelo escolar y como efectos de la actual sociedad y del sistema escolar. Una sociedad desigual y compleja, que genera profundos procesos de exclusin expulsando a grandes muchedumbres de nios, jvenes y adultos a los mrgenes de la sociedad. Un sistema escolar con un discurso inclusor y democrtico, pero con dispositivos de gestin curricular y organizativa claramente homogeneizadores, expulsores y reproductores de la inequidad social. Sin embargo, creemos que en las actuales circunstancias, a pesar de lo antes mencionado y de las condiciones laborales, los docentes y las escuelas gozan de mrgenes de libertad importantes para generar espacios de resistencia imaginando otros mundos posibles para todos los nios, especialmente aquellos ms marginados. Del desarrollo de nuestras habilidades y capacidades de creatividad, trabajo en equipo, dilogo, tolerancia y articulacin con la comunidad y otras organizaciones, dependern el surgimiento de proyectos fecundos que hagan posible que la oruga se transforme en crislida.

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