Modernidad, Escolarización y Formación.

Carrera de Especializacin en Pedagoga de la Formacin
Mdulo 2: Modernidad, Escolarizacin y Formacin

Docentes: Silvia N. Roitenburd y Juan Pablo Abratte
Crdoba 2007 Repblica Argentina
Carrera de Especializacin en Pedagoga de la Formacin Mdulo 2: Modernidad Escolarizacin y Formacin Docentes: Silvia Roitenburd y Juan Pablo Abratte Crdoba, Febrero 2007 Rep. Argentina.
Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa Universidad Nacional de Crdoba Facultad de Filosofa y Humanidades Secretara de Posgrado
NDICE
Sobre nuestra relacin con la Pedagoga y la Formacin 1- Presentacin a- Relacin con otros espacios curriculares de la carrera b- Introduccin general a los contenidos del mdulo 2 - Objetivos del Mdulo 3- Fundamentacin - Propsitos generales y enfoque del Mdulo 4 - Metodologa de Trabajo 5 - Programa de Contenidos 6 - Presentacin de contenidos y orientaciones para la lectura del material bibliogrfico por ncleo temtico: Ncleo 1: Modernidad, herencia y transmisin cultural Una aproximacin a la Modernidad Actividad integradora
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Ncleo 2: El modelo fundante en la Argentina Escenario histrico-poltico Orientaciones para la lectura Actividad Integradora
Ncleo 3: Reforma escolar y recreacin de cultura Escenario histrico-poltico Orientaciones para la lectura Actividad Integradora Ncleo 4: Transformaciones recientes en el orden societal. Escenario histrico-poltico Orientaciones para la lectura Actividad Integradora 7- Actividad Final de Evaluacin Obligatoria 8- Autores consultados para la elaboracin del Mdulo
CARRERA DE Mdulo 2: ESPECIALIZACIN EN Modernidad, Escolarizacin PEDAGOGA DE LA y Formacin FORMACIN Docentes: Silvia Roitenburd y Juan Pablo Abratte
SOBRE
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NUESTRA RELACIN CON LA PEDAGOGA Y LA FORMACIN
SILVIA N. ROITENBURD: Doctora en Historia de la Universidad Nacional de Crdoba (UNC). Profesora Titular de la Ctedra de Historia de la Educacin Argentina, Escuela de Ciencias de la Educacin; Facultad de Filosofa y Humanidades (UNC). Se ha desempeado como Profesora Titular de Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana en la Universidad Nacional de La Plata. Es investigadora y docente de Posgrado en el Centro de Estudios Avanzados (UNC) y en la Facultad de Filosofa y Humanidades (UNC). Directora del Programa Historia, Poltica y Reforma Educativa: Crtica y Prospectiva, con sede en el Centro de Estudios Avanzados- CIFFYH de la UNC. En ese marco dirige actualmente el Proyecto Discursos sobre la reforma en la historia de la educacin en la Argentina: del proyecto sarmientino a los imaginarios reformistas contemporneos. Autora de diversas publicaciones en el campo de la Historia de la Educacin en el pas y el exterior. JUAN PABLO ABRATTE: Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Humanidades (UNC). Magister en Ciencias Sociales, Escuela de Trabajo Social, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. (UNC). Tesista del Doctorado en Ciencias Sociales - FLACSO (Argentina) Jefe de Trabajos Prcticos de Historia de la Educacin Argentina, Escuela de Ciencias de la Educacin; Facultad de Filosofa y Humanidades (UNC). Investigador en el Proyecto Discursos sobre la reforma en la historia de la educacin en la Argentina: del proyecto sarmientino a los imaginarios reformistas contemporneos, en el marco del Programa Historia, Poltica y Reforma Educativa: Crtica y Prospectiva CEA-CIFFYH (UNC). Adems es investigador en el Proyecto La escuela secundaria en Crdoba. Reestructuraciones en la post reforma. Una lectura desde el mesonivel de anlisis CIFFyH UNC. Docente en asignaturas del campo de la Historia de la Educacin y la Poltica Educacional en las Universidades Nacionales de Crdoba y Villa Mara. Becario de la Secretara de Ciencia y Tcnica Universidad Nacional de Crdoba.
1- PRESENTACIN
a- Relacin con otros espacios curriculares de la carrera El mdulo Modernidad, Escolarizacin y Formacin Docente se vincula estrechamente con los otros espacios curriculares de la Especializacin en Pedagoga de la Formacin. El anlisis del proceso de escolarizacin en el marco de la Modernidad, es considerado tambin en el Mdulo 1. Del mismo modo, los interrogantes acerca de las funciones asignadas a la Escuela, en un contexto de conformacin de modernos sistemas educacionales, constituyen otro de los ejes comunes con dicho espacio. Sin embargo, un aspecto en el que se diferencian ambas perspectivas de anlisis es que, si en el Mdulo 1 se propone un abordaje genealgico sobre la conformacin de la escuela y del campo pedaggico, centrado en algunos procesos histricos generales propios de la Modernidad, en este espacio curricular proponemos profundizar dicho anlisis para el caso argentino. A tal fin, establecemos conexiones con procesos habidos en Europa que incidieron en el curso del proceso de formacin nacional y del sistema educativo: la Ilustracin, la Revolucin Industrial, la Revolucin Francesa. En ese sentido, la mirada que proponemos se centra en la Historia de la Educacin -desde una perspectiva interdisciplinaria- que pretende analizar los principales rasgos del proceso de escolarizacin en nuestro pas, sin desatender sus relaciones con otros procesos poltico-culturales, especialmente los vinculados a la conformacin del Estado y la Nacin, las relaciones entre Nacin-Provincias, las concepciones ideolgicas desplegadas sobre la educacin, la formacin de ciudadana, la formacin para el trabajo y la formacin en valores por diversos sectores sociales y particularmente por las elites letradas. Por otra parte, abordar la gnesis de la formacin docente, en el marco de estos procesos ser un eje de articulacin con los contenidos de los Mdulos 3 y 4. En ambos espacios se analizan los modelos de formacin docente en Argentina, aunque desde perspectivas diferentes. En el Mdulo 3 se abordan algunas claves para la comprensin de la gnesis y desarrollo del campo de la formacin docente desde una perspectiva socio-histrica, as como los modelos de docencia y de formacin en nuestro pas. Los contenidos de nuestro Mdulo aportarn algunos elementos histrico-polticos en los que se inscriben dichos modelos. Por su parte, el Mdulo 4 define como uno de sus ejes la historizacin de los procesos de construccin identitaria de los docentes, desde el Normalismo hasta los efectos de las transformaciones societales recientes. Entendemos que los desarrollos acerca de la identidad docente pueden enriquecerse a partir del anlisis de sus condiciones histricas. Este Mdulo resultar tambin de inters para el abordaje o la recuperacin de conceptos vinculados al Seminario Sistema, Escuela y fragmentacin educativa en tanto aportar elementos para la comprensin de la configuracin histrica del sistema educacional argentino, as como para el debate sobre su actual condicin fragmentada. Tambin resultar de inters para inscribir los anlisis sobre disciplina y convivencia escolar y sobre los sujetos y subjetividades y escuela, en la medida en que estas problemticas puedan profundizarse desde una perspectiva histrica. A travs del desarro-
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llo del trabajo iremos retomando algunos puntos comunes, sealando enfoques que enriquecen las posibilidades de comprensin de problemas, en los que se prioriza un enfoque ms centrado en el campo pedaggico en su relativa autonoma y en sus relaciones con el escenario poltico ideolgico en el que se plantean. b- Introduccin general a los contenidos del mdulo Los problemas vinculados a la educacin en la modernidad, remiten a las transformaciones propias de la conformacin de estados centralizados, la configuracin de un espacio pblico, la extensin de la ciudadana y de las relaciones contractuales. En esa trama, la escuela surge como mbito de disciplinamiento social: en cierta medida, como un modelo de lo que debe ser una sociedad ordenada y homognea. No obstante este origen, la presencia de visiones crticas fue acompaada por propuestas revisoras del modelo configurado que, an manteniendo la centralidad de la institucin escolar, replanteaban su funcin. Examinar el surgimiento de la escuela en la modernidad, ms que de forma lineal, desde un enfoque crtico, apunta, por una parte, a comprender los alcances y los lmites en los que se encuadr la institucin, dentro los marcos sociales en los que surgi. Por otra parte, permite reflexionar desde una perspectiva histrico-poltica acerca de los actuales desafos de la escuela en contextos de globalizacin, primaca del mercado, transformaciones en la esfera pblica y creciente exclusin social. Se trata entonces de analizar el proceso de conformacin del sistema educativo, desde una perspectiva histrico-poltica, no un anlisis exhaustivo de la historia educacional argentina; proponemos, ms bien caracterizar algunos de los hitos fundamentales en el desarrollo del sistema escolar. Para ello, en el Primer Ncleo, partiremos de algunas conceptualizaciones que, desde diversas perspectivas disciplinarias, analizan los principales rasgos de la Modernidad en el contexto europeo (Chartier, Bauman) y particularmente algunos desarrollos que ponen de relieve el papel de la escuela en estos procesos (Hunter, Dubbet y Martuccelli) Estos desarrollos tericos -que se presentan en el Ncleo 1 del programa- atraviesan el dictado del mdulo y aportan conceptualizaciones que enriquecern el anlisis del proceso de emergencia del sistema educativo argentino. En el Segundo Ncleo, se analiza, especficamente, el modelo fundacional en la historia educativa argentina, el escenario histrico-poltico en el que se inscribe la conformacin del sistema, destacando las funciones que la escuela cumpli en el proceso de conformacin del Estado Nacional. En este ncleo nos detendremos en el anlisis del discurso fundante de Sarmiento y en una lectura de la Ley 1420, como principal marco regulatorio del sistema educativo nacional en su etapa fundacional. Se considerarn tambin los rasgos fundamentales del modelo escolar normalista y las relaciones entre el Normalismo como corriente pedaggica y la produccin intelectual del perodo.
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En el Tercer Ncleo se abordarn algunas propuestas de reforma desplegadas en el perodo de entreguerras. Interesa analizar estas propuestas porque, en sus vertientes ms crticas producen una profunda revisin del modelo escolar hegemnico, a la vez que proponen alternativas poltico-pedaggicas democrticas. En ese sentido se examinar particularmente una vertiente del pensamiento crtico de la poca que se origina en la Provincia de Crdoba, pero recupera aspectos nodales del debate pedaggico del perodo tanto a nivel nacional como internacional. Nos referimos al pensamiento de Sal Taborda y Antonio Sobral, quienes desarrollan no slo aportes significativos al campo pedaggico argentino, sino tambin propuestas innovadoras tanto a nivel de la legislacin educativa como en la esfera de las prcticas. Para ello analizaremos en forma detenida algunos fragmentos del pensamiento de Taborda, as como del debate parlamentario de la Ley de Educacin presentada por Sobral en la Legislatura Provincial. El propsito que orienta el anlisis de estos discursos no es, como hemos advertido el de profundizar en la historia educativa del pas ni la de Crdoba -aunque ese aspecto puede resultar de particular inters para los cursantes de esta provincia- sino sobre todo, dar cuenta del rol fundamental de orden ideolgico poltico de los mismos. Este excede el escenario local: no hay que olvidar que el movimiento reformista surgi en la Universidad de Crdoba expandindose no slo hacia otras universidades del pas sino de Latinomrica. As, planteamos la revisin de una alternativa al modelo escolar hegemnico que, desde nuestra perspectiva desarrolla nudos fundamentales que requieren ser actualizados a la luz de las condiciones del presente. Por ltimo, en el Cuarto Ncleo consideraremos algunas transformaciones societales recientes, particularmente las producidas en la esfera estatal, en el marco de la emergencia de modelos neoliberales durante los 90. Entendemos que producir interrogantes referidos a los procesos de escolarizacin -en sus articulaciones con la conformacin de Estados Nacionales centralizados y la institucionalizacin de la sociedad moderna- contribuye a analizar los actuales procesos de des-institucionalizacin y de transformacin en la esfera estatal, que se vienen configurando en las ltimas dcadas. Frente a escenarios de globalizacin que cuestionan el papel asignado a los Estados Nacin en la modernidad, produciendo procesos de exclusin social de grandes sectores de la poblacin, resulta necesario reflexionar en torno a la funcin de la escuela y a las caractersticas que debera asumir la formacin de los docentes. En ese marco se propone un anlisis crtico de la Ley Federal de Educacin y de la recientemente sancionada Ley de Educacin Nacional, as como de algunos textos que permiten inscribir estas regulaciones en el debate educacional del perodo. El propsito del Mdulo es, entonces, estimular la apertura de interrogantes que puedan enriquecer la mirada sobre los actuales desafos de la escuela y la formacin docente, a partir del recorrido por algunos momentos de la historia educativa argentina, as como de algunas herramientas conceptuales y metodolgicas que aportar el desarrollo de los contenidos.
2 OBJETIVOS
DE
MDULO
Objetivo General * Crear espacios de intercambio que permitan a los profesores cursantes recuperar sus experiencias y saberes, estimulando una prctica de reflexin en la que los mismos sean reelaborados a la luz de los aportes tericos propuestos. Objetivos Especficos * Llevar a cabo un examen de algunos nudos centrales de problemas histricopolticos que permitan una reflexin sobre la que sustentar transformaciones en el modelo escolar, redefiniendo su propio rol. * Aportar una visin en perspectiva poltico cultural a los problemas especficos que los profesores cursantes deben asumir en las Instituciones as como en la comunidad en la que se insertan. * Brindar algunas herramientas terico metodolgicas para el desarrollo de una dimensin histrica en los trabajos de intervencin pedaggica que se propongan como instancia final de evaluacin del post-grado.
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3. FUNDAMENTACIN - PROPSITOS
GENERALES Y ENFOQUE DEL MDULO
Como siempre, una seleccin de temas y bibliografa puede ser objetable-objetada. En lo que a este Mdulo respecta, el criterio de seleccin de los materiales bibliogrficos, por cierto acotado, propone abrir horizontes hacia enfoques destinados a poner en cuestin la pretensin de respuestas definitivas. Nos ubicamos en un punto de partida: formacin docente implica asumir un rol activo en la reflexin, en la tarea de plantear interrogantes que creemos fructferos, y, en consecuencia no implica, necesariamente, responder sin mediacin crtica, en los trminos propuestos por los autores consagrados.
Ninguna sociedad que olvida el arte de plantear preguntas o que permite que ese arte caiga en desuso puede encontrar respuestas a los problemas que la aquejan, al menos antes de que sea demasiado tarde. (Bauman, Z. En busca de la Poltica; p.14)
As, un propsito central del mdulo es abrir un espacio de reflexin, superando nuestra habitual disposicin, consolidada por el modelo normalista, a la recepcin pasiva de saberes, procurando estimular un espacio de intercambio en el que, quienes hemos desarrollado cierto tipo de prcticas de sistematizacin de problemas, nos reunimos con quienes, en este caso docentes con diversa especializacin, aportan su propia formacin en la disciplina que desarrollan o su prctica enriquecida por cierto tipo de experiencias en el aula. El punto de partida es: ambas -formacin acadmica experiencia- establecen una relacin transformadora que nos ubica en el lugar de intelectuales. Esto define otra posible perspectiva sobre la pedagoga, en su cruce con los conflictos polticos.
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Otro propsito fundamental que atraviesa el abordaje del mdulo: ms all del tipo de especializacin estrechamente relacionada con la educacin, es ofrecer una formacin de post- grado que suponga un ejercicio constante de lecturas y elaboracin de materiales, a veces, no inmediatamente ligados a nuestras prcticas cotidianas. Es en ese punto en el que, nuestra condicin de intelectuales autnomos, exige una tarea crtica y selectiva de bibliografa, de textos, peridicos, fuentes que abran un horizonte no restringido a los aspectos concretos referidos al ejercicio cotidiano de la docencia, que son abordados en otros mdulos. Para quienes esperan una respuesta de aplicacin prctica a los problemas de la Pedagoga, este despliegue parece innecesario. Ha sealado Jos Mara Aric, (1931-1991) que A veces no es exactamente lo textual de un pensador lo que nos sirve, sino de qu modo nos ayuda a ver costados de la realidad para nosotros antes vedados. (Aric, Entrevistas; p.27) Sobre la Historia Partimos de diversas expresiones de posiciones crticas que aportan a la reflexin ubicando los que refieren a nuestro campo de problemas en su trama histrico poltica. Una frase de Walter Benjamn, sintetiza nuestra visin retrospectiva: Articular histricamente el pasado no significa conocerlo como verdaderamente ha sido1. Significa aduearse de un recuerdo tal como ste relampaguea en un instante de peligro (Benjamin, W, Ensayos Escogidos; p.45).
La historia es objeto de una construccin cuyo lugar no es el tiempo homogneo y vaco, sino el tiempo actual, que es lleno. (Benjamin. Ensayos Escogidos; p.49).
No siempre los resultados de lecturas y reflexin se aprecian en forma inmediata: se incorporan a una experiencia que va contribuyendo a estimular formas creativas de brindar respuestas, nunca definitivas, a los problemas de la institucin y del aula, inscriptos en una problematizacin que la excede. A ese fin, el trabajo y los materiales seleccionados estn destinados, no a dar respuestas definitivas a los problemas presentados, sino a estimular el planteo de interrogantes y su problematizacin.
Por problematizacin entiendo la existencia de un haz unificado de interrogantes (cuyas caractersticas comunes es preciso definir) que han emergido en un momento dado (que hay que datar) que han sido reformulados varias veces a travs de crisis e integrando datos nuevos (hay que periodizar esas transformaciones) y que siguen vivos en la actualidad. Este cuestionamiento est vivo y por ello impone el retorno a la propia historia, a fin de constituir la historia del presente2 (Castel, R. La metamorfosis de la cuestin social; pp.18,19).
Robert Castel, un pensador actual, socilogo, juega entre el pasado y presente, sealando, tambin, la importancia de una visin retrospectiva. Los problemas de la sociedad del presente remiten a una cuestin social que afecta modelos de sociabilidad -desocupacin, precariedad laboral, inseguridad, diversas manifestaciones de violenciaque se manifiestan de forma dramtica en la escuela. Estamos ante graves situaciones de violencia, de dificultad para acordar valores de convivencia, de conflictos familiares que se trasladan al espacio escolar. Poner en cuestin los supuestos que se presentan
1 alusin a la definicin de Ranke (ver Anexo). 2 Ver Castel, R, La metamorfosis de la cuestin social, Paids, Bs.As.2001, 18,19).
como transparentes, plantear en un horizonte ms abarcativo -ms all de los lmites de la institucin educativa- los conflictos, entendiendo que no se trata del exterior perturbando nuestra prctica sino que somos parte del mismo y que la transformacin slo puede ir acompaada de reflexin. En sus diferencias, los problemas de marginacin, exclusin, que deben ser analizados en sus complejas determinaciones, requieren un examen que supere el presente como desvinculado de toda conexin con el pasado.
Qu es lo que distingue -es decir, qu suponen a la vez de diferente y comn- las antiguas situaciones de vulnerabilidad de masas y la precariedad actual, (...) Este es el tipo de inteligibilidad que querra producir. Si la historia ocupa un lugar tan grande en esta obra, se trata de la historia del presente (cursiva RC) el esfuerzo por recobrar el surgimiento de lo ms contemporneo mediante la reconstruccin del sistema de transformaciones que la situacin actual hereda. Volverse hacia el pasado con un interrogante que es hoy en da el nuestro y escribir el relato del advenimiento y las principales peripecias de lo actual. Esto es lo que intentar, porque el presente no es slo lo contemporneo. Es tambin un efecto de la herencia y la memoria de esta herencia nos es necesaria para comprender y obrar hoy en da. (Castel, R. La metamorfosis de la cuestin social:; p.14).
En ese sentido, la mirada que proponemos desde la Historia de la Educacin pretende analizar rasgos fundamentales del proceso de escolarizacin en nuestro pas, historizando y ubicndolos en sus relaciones con otros procesos poltico-culturales, a partir de la conformacin del Estado Nacional, hasta el presente. El desarrollo de los nudos se despliega procurando articular etapas relevantes del curso del Sistema Educativo (SE) en sus condiciones polticas de produccin. Hay que advertir que no es posible asignar determinaciones que expliquen -en trminos de causas y consecuencias- estos conflictos. S, creemos que es adecuado sostener un espacio que d cuenta de la medida en que en el horizonte local se presenta Europa -la expectativa de integracin al sistema capitalista que emerge en el perodo posterior a la Revolucin Industrial y en el orden ideolgico poltico la influencia de la Ilustracin- y las instituciones de la modernidad y su aplicacin en contextos diversos. Centraremos el anlisis en tres perodos clave: el proceso de formacin y desarrollo del sistema evaluativo en nuestro pas a partir de la configuracin del normalismo, las crticas al mismo desplegadas en los discursos sobre la reforma desde el movimiento reformista que se extiende al perodo de entreguerras y, finalmente, el avance neoliberal de los 90. En cuanto a los ejes abordados: caracterizacin del escenario poltico, debate en torno a los valores y la cultura, legislacin, caben advertencias: no pretendemos agotar los temas ni dejar esquemas de comprensin definitiva, ms bien nos interesa construir conjuntamente con los cursantes una perspectiva de anlisis histrico-poltica para abordar problemas que, desde el presente interpelan nuestro lugar como formadores. Poltica Dejamos abierta una cuestin compleja, que se despliega a lo largo del trabajo, slo para admitir que merece un examen: el significado de poltica, categora materia de debates cuyo uso requiere cuidado. No se trata ni del equivalente a adhesin partidaria, ni puede confundirse con lo poltico, como mero ejercicio del poder. Bauman retoma el concepto de Castoriadis y define a la poltica
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como una actividad lcida y explcita que se ocupa de instaurar instituciones deseables y podemos definir a la democracia como el rgimen de autoinstitucin lcida y explcita, en la medida de lo posible de las instituciones que dependen de la actividad colectiva explcita. (Bauman, Z. En busca de la Poltica; p.11)
Interesa el aporte de este autor, porque nos permite pensar la escolarizacin desde otra/s perspectiva/s. La distincin entre la poltica y lo poltico, tomada de Castoriadis, nos permite interrogar la funcin de la escuela. Si, como veremos la escuela constituye una institucin moderna creada y expandida -en su formato sistemtico, institucionalizado y predominantemente estatal- con fines de disciplinamiento y control social, configurando un espacio para el mero ejercicio del poder, tambin puede ser concebida como mbito de la poltica, como un terreno de accin transformadora. Analizar en la historia algunos de los discursos, experiencias y prcticas que vislumbraron en la escuela un lugar de accin poltica, ser tambin uno de los propsitos centrales en este espacio formativo. Legislacin Otro de los ejes sobre el que proponemos detenernos es el que refiere a la legislacin, vista en la trama histrica en la que algunas leyes fundamentales se debatieron. An reconociendo especificidades que facilitan el anlisis -pero requieren un examen conjunto- pretendemos superar las divisiones disciplinarias. Vemos Historia de la Educacin integrando los aspectos que suelen delimitarse como objeto de la Poltica Educativa. Si nos atenemos, nuevamente, a un anlisis retrospectivo, observamos que la legislacin, crea condiciones de posibilidad para propsitos de reforma pero no las garantiza. Una ley puede ser resignificada en su aplicacin. El estudio de la legislacin debe ser as analizado en sus condiciones de produccin: el escenario poltico, los temas en debate, las estrategias discursivas. Partimos de que las polticas -en el orden de la educacin, de la cultura, de los valores- no se agotan ni se definen, de forma excluyente por las leyes promulgadas, sin embargo ellas constituyen un objeto de anlisis de incalculable valor, especialmente cuando se las inscribe en sus condiciones socio-histricas. Por ello hemos tomado, en primer lugar, el momento fundante con su figura central, Sarmiento, en la trama de la conflictiva vinculada a la Organizacin Nacional. La creacin de la Escuela Normal de Paran y, en un perodo posterior, 1884 el debate de la ley 1420. En este caso, nos detendremos en el aspecto, en su momento, ms conflictivo que refiere a las controversias entre clericalismo y liberalismo, por las implicancias que tendr en la configuracin del espacio escolar, pero adems indagaremos las funciones asignadas a la escuela, el papel de los intelectuales en el debate poltico-educativo, los vnculos entre las disposiciones de la ley y el discurso sarmientino como discurso fundante, el lugar del Estado, la sociedad y la escuela en el texto legal y en el horizonte ideolgico educativo en el que ste se inscribe. En adelante, nos referiremos a aspectos nodales de discursos sobre la Reforma Escolar, en particular una de sus expresiones ms relevantes: Sal Taborda, que remiten, en el contexto internacional a la llamada crisis de entreguerras, y en el nacional al perodo posterior al movimiento reformista y en el nivel poltico ms general al avance
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autoritario. En ese marco abordaremos el debate del proyecto de Ley de Educacin presentado en la Provincia de Crdoba por Antonio Sobral en 1930, porque permite indagar sobre un proyecto poltico-pedaggico alternativo, a la vez que analizar las disputas que se entablaron en el campo ideolgico. Finalmente, tomamos la Ley Federal de Educacin y la Ley de Educacin Nacional, en el contexto de la globalizacin y avance y crisis del neoliberalismo en el orden mundia. De este modo, la lectura de algunos proyectos, debates y normas en la esfera legislativa, permitir un recorte -que creemos interesante y rico- para el anlisis de los procesos de escolarizacin en el pas, e indagar los mandatos que -desde el campo hegemnico o desde las alternativas pedaggicas- se construyeron en torno a la identidad y la tarea docente.
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4 - METODOLOGA
DE
TRABAJO
Las actividades seleccionadas para la instancia de taller, en las que se abordan las fuentes seleccionadas en cada ncleo, se destacan por: - estar en negritas, - con otra tipografa - e indicadas con el cono de un libro.
Actividades presenciales
Las clases se desarrollarn en dos modalidades. Una primera parte de la jornada tendr modalidad de seminario, con exposicin por parte de los docentes responsables de Las otras actividades se diferenaspectos conceptuales sobre la temtica cian de las anteriores porque lledesarrollada, orientando la discusin de los van el cono de un lpiz. problemas centrales sobre los que gira el anlisis. Una segunda parte de Taller, trabajo grupal con textos seleccionados y realizacin de actividades propuestas en el desarrollo del Mdulo. El eje de cada taller ser el trabajo en torno a alguna de las actividades integradoras de cada ncleo del programa, particularmente al anlisis de las fuentes que se han seleccionado en cada caso. Este trabajo presencial permitir a los cursantes el intercambio de ideas al interior de cada grupo, y la puesta en comn con el resto de la clase, de modo de producir reflexiones conjuntas con los colegas y los profesores responsables, que permitan orientar la resolucin total de las propuestas integradoras, as como el estudio autnomo. En algunas oportunidades, se propondrn otras actividades complementarias tendientes a la reflexin en torno a problemticas educativas actuales, desde una perspectiva histrico-poltica. Para ello se utilizarn recursos didcticos y materiales variados (artculos periodsticos, registros, fragmentos de otras fuentes no incluidas en la bibliografa del Mdulo, etc.) La intencionalidad pedaggica de esta instancia de construccin es el intercambio de las producciones con los compaeros y los docentes responsables. Actividades no presenciales a) Lectura del material bibliogrfico propuesto. En este Mdulo se presenta una caracterizacin del escenario histrico-poltico de cada perodo en estudio, as como algunas orientaciones para su lectura.
b) Resolucin de actividades integradoras tendientes a la conceptualizacin, el establecimiento de relaciones entre los textos y el anlisis de los nudos fundamentales desarrollados en el Mdulo.3 c) Aproximacin a una problemtica institucional o comunitaria propia de la/s institucin/es en las que se desempean los profesores cursantes. Anlisis de la misma a partir de los aportes de las clases y bibliografa (se espera que de esta actividad resulte la evaluacin del Mdulo, as como una primera aproximacin a la temtica del Trabajo Final de la carrera.
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5 - PROGRAMA
DE
CONTENIDOS
Primer Ncleo: Modernidad, herencia y transmisin cultural.

- Nuevas formas de asociacin intelectual en la modernidad. Reforma religiosa y educacin. Conformacin de estados centralizados. Democracia, representacin y educacin. Las tensiones entre el espacio pblico y el mbito privado. Los sistemas educativos: el rol de la escuela en el disciplinamiento social. La transmisin de la cultura y la educacin masiva.
BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA
BAUMAN, Z. (1987) Legisladores e Intrpretes UNQ, Buenos Aires. CHARTIER, R. (1995) Espacio pblico, crtica y desacralizacin en el siglo XVIII. Ed. Gedisa. Barcelona. DUBET, F. Y MARTUCCELLI, D. (1998) En qu sociedad vivimos. Lozada. Bs.As. HUNTER. (1998) Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crtica. Ediciones Pomanes. Madrid.
Segundo Ncleo: El modelo fundante en la Argentina.

- La Generacin del 37. Sarmiento. Estado Nacional y Sistema Educativo. La conflictiva Nacin Provincias. Configuracin y cristalizacin del modelo normalista: homogeneizacin del espacio escolar.
3 Con respecto al Ncleo 1, que es concebido como un eje conceptual que atraviesa el anlisis histrico, se ha diseado una actividad tendiente a la conceptualizacin general sobre los procesos de educacin y escolarizacin. Posteriormente, en las actividades correspondientes a los otros ncleos, se recuperarn aportes y se tender al establecimiento de relaciones con el material terico seleccionado en ese eje.
CARLI, S. (1993) Modernidad, diversidad cultural y democracia en la historia educativa entrerriana (1883-1930). En Puigross, A. (dir.) La Educacin en las Provincias y Territorios Nacionales. Tomo IV Historia de la Educacin en la Argentina. Ed. Galerna. WEINBERG G. (1984). Debate Parlamentario LEY 1420. Estudio preliminar, seleccin y notas. CEAL. Bs.As GARCS, L. (1993) De Sarmiento a la bsqueda del sujeto popular. En Puigrss, A. (dir.) La Educacin en las Provincias y Territorios Nacionales. Tomo IV Historia de la Educacin en la Argentina. Ed. Galerna. PINKASZ, D. (1993) Escuelas y desiertos: hacia una historia de la educacin primaria de la Provincia de Buenos Aires. En Puigrss, A. (dir.) La Educacin en las Provincias y Territorios Nacionales. Tomo IV Historia de la Educacin en la Argentina. Ed. Galerna. ROITENBURD, S. (2000) Nacionalismo Catlico. Educacin en los dogmas para un proyecto global restrictivo. Crdoba (1862-1943). Ferreyra Ed. SARMIENTO, D.F. (1915) Educacin Comn. Obras completas. Seleccin.
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Tercer Ncleo: Reforma escolar y recreacin de cultura.

- Los debates del perodo post-reforma. Pedagoga y formacin en el discurso reformista. Visiones crticas y propuestas revisoras del modelo escolar: la escuela como espacio para el desarrollo de la autonoma. El vnculo pedaggico. La reflexin sobre la autoridad en las relaciones docente alumno desde una perspectiva crtica.
ROITENBURD, S. Y FOGLINO A. (2005) Tradiciones Pedaggicas de Crdoba: Educacin e imaginarios reformistas. Ed. Brujas CIFFyH. Crdoba. ROITENBURD, S. (1997) Sal Taborda. La Tradicin entre la memoria y el cambio. Revista Estudios N 9. CEA. UNC. Crdoba. TABORDA, S. (1951) Investigaciones Pedaggicas. Ateneo Filosfico Argentino, Seleccin. SOBRAL, A. (1930) Debate Parlamentario Proyecto Ley de Educacin. ZIPEROVICH, R. Memoria de una educadora. En Puiggrs A. Escuela, Democracia y Orden (1916-1943) H E A. Tomo III.
Cuarto Ncleo: Transformaciones recientes en el orden societal.

- Las nuevas funciones de los Estados Nacionales y la primaca del mercado. Cambios en la esfera pblica y nuevas identidades ciudadanas. Pedagoga crtica en el contexto del mundo globalizado. La nueva cuestin social: escuela y exclusin de la cultura. Educacin, escuela, medios masivos y procesos de transmisin cultural: crisis y perspectivas a futuro.
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ABRATTE, J. (2006) De la segmentacin a la fragmentacin. Condensaciones y desplazamientos en el discurso de la poltica educativa de Crdoba. Ponencia presentada al I Encuentro internacional. Giros Tericos Noviembre 2006 CEA-UNC. (en prensa). BAUMAN, Z. (2005) Modernidad Lquida. Ed. Fondo de Cultura Econmica. Bs.As. BUENFIL BURGOS, R. (2000) Globalizacin una poltica clara y distinta? Ambigedad y fijaciones del trmino. En De Alba (coord.) El fantasma de la teora. Plaza y Valds. Mxico BUENFIL BURGOS, R. (2000) Postmodernidad, globalizacin y utopas. En los mrgenes de la educacin. Mxico a finales del milenio. Plaza y Valds. Mxico. TIRAMONTI, G. (2004) Veinte aos de democracia: acepciones y perspectivas para la democratizacin del sistema educativo. En Novaro, M. y V. Palermo (Comp.) La historia reciente: Argentina en democracia. Ed. Edhasa. Bs.As. Ley Federal de Educacin (Seleccin). Ley de Educacin Nacional (Seleccin).
MATERIAL BIBLIOGRFICO POR NCLEO TEMTICO:
6 - PRESENTACIN
DE CONTENIDOS Y ORIENTACIONES PARA LA LECTURA DEL
Primer Ncleo: Modernidad, herencia y transmisin cultural

Una aproximacin a la MODERNIDAD La modernidad es un trmino impreciso que acordamos en definir admitiendo diversas convenciones sobre cundo una etapa puede ser as nombrada. Es posible rastrearla en el complejo y dilatado proceso de desintegracin del orden cristiano medieval. Es de subrayar: la nocin de orden cristiano medieval alude a Europa occidental y no siempre da cuenta de las implicancias de otras culturas, que de alguna forma mantuvieron contacto con la misma4.
4 Por ejemplo, diferenciar la Espaa cristiana de la Espaa musulmana, durante la Reconquista hasta 1492 en que finaliza la misma, no da cuenta de la simbiosis cultural, de la influencia de la riqusima cultura cuyos vestigios an se aprecian en Andaluca, del intercambio entre judos, moros y cristianos, reprimido con la expulsin de ambos pueblos, en forma coincidente a la conquista espaola y la reactivacin de la Inquisicin como arma de la monarqua ...
La Reforma de Lutero, movimiento religioso surgido en el siglo XVI en el mbito de la Iglesia cristiana, -precedida por la cultura del renacimiento- que supuso el fin de la hegemona de la Iglesia catlica y la instauracin de distintas iglesias cristianas, ha sido considerada un hito para marcar el ingreso a la modernidad. Aunque se inici en el siglo XVI, cuando Martn Lutero desafi la autoridad papal, las circunstancias que condujeron a esa situacin se remontan a fechas anteriores y conjugan complejos elementos doctrinales, polticos, econmicos y culturales. Asimismo, la conformacin de los estados centralizados (Francia-Inglaterra), la expansin del comercio y el crecimiento de la burguesa, la creciente disolucin de los lazos propios del orden feudal-medieval lo que es decir, consecuentemente, el proceso de erosin del orden feudal. Este culminara en transformaciones de orden econmico, poltico y social cuyos momentos culminantes son la Revolucin Industrial (1780) Inglaterra y en la esfera poltica con la Revolucin Francesa (1789), fenmenos que afectaran a todo el orbe. Queremos subrayar que, cuando hablamos de modernidad centramos el anlisis en procesos producidos en Europa -en particular Francia e Inglaterra- y la consolidacin del sobreentendido de que se trata del nico modelo posible de civilizacin = cultura y en esa medida, de su condicin superior, justificando la subordinacin de pueblos signados por la barbarie. Raymond Williams (1921-1988) rastrea los cambios producidos en el significado del trmino cultura: fue, en principio, el crecimiento y la marcha de las cosechas y los animales y, por extensin el crecimiento y la marcha de las facultades humanas (...) Hasta el siglo XVIII todava era el nombre de un proceso. En el siglo XVIII se esboza la tendencia a la consolidacin del postulado de civilizacin en equivalencia con la cultura que; en la prctica, aluda a la civilizacin metropolitana de Inglaterra y Francia (24). BARBARIE En el siglo XVI, Miguel de Montaigne5, (un catlico retirado de la vida pblica por su rechazo ante las guerras contra los hugonotes) pona en cuestin los supuestos sobre los que se basaba la definicin de la barbarie que, hay que recordar, ya era un trmino que los romanos aplicaban a los pueblos de fuera de sus fronteras. Un pensador anterior al perodo ilustrado expona su visin crtica que pona en cuestin el sobreentendido de cierta cultura a ubicarse en un rango de superioridad respecto de los extraos:
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Me avergenzo cuando veo a mis compatriotas embebidos en ese necio prejuicio que los hace evitar toda costumbre que difiera de las suyas; cuando estn fuera de su aldea, parecen estar fuera de su elemento (...) No slo cada pas, sino tambin cada ciudad y cada profesin tienen sus propias formas especficas de civilidad (...) Cada nacin tiene muchos hbito y costumbres que para cualquier otra nacin no slo son extraos sino pasmosos y brbaros (...) Todos llamamos barbarie a lo que no se ajusta a nuestros usos. El principal efecto de la fuerza de la costumbre es apoderarse de nosotros y aferrarnos con tanta firmeza que apenas podemos escapar de su puo y recuperar la
5 Michel Eyquem de Montaigne(1533-1592) naci en el castillo de Montaigne (cerca de Libourne), escritor francs que introdujo por primera vez el ensayo como forma literaria. Sus Ensayos, que abarcan un amplio abanico de temas, se caracterizan por un estilo discursivo, un tono coloquial y el uso de numerosas citas de autores clsicos.
posesin de nosotros mismos lo suficiente para analizar y juzgar sus rdenes. (M. de Montaigne, Ensayos, reproducido por Bauman, L e I, p.128).
El fragmento anterior, que muestra los alcances del pensamiento de su poca y la medida en su que reactivacin es significativa, debe ser, sin embargo, analizado en su complejidad: su lucidez para advertir la ceguera de quienes no pueden sino tomar como medida su propia cultura, no obsta el registro de otras dimensiones de su discurso: Como pensador, Montaigne destaca por su anlisis de las instituciones, opiniones y costumbres, as como por su oposicin a cualquier forma de dogmatismo carente de una base racional. En lo que respecta a la educacin, Montaigne se interes por la formacin del aristcrata y sostuvo la necesidad de ensear a los alumnos el arte de vivir. Es muy crtico de la educacin libresca y plantea, para los nios, la necesidad del juego y la actividad fsica. Este arte se adquiere a travs de la capacidad de observacin y conversacin y como as tambin mediante los viajes. La lectura debera servir para ayudar a emitir juicios correctos y no slo para desarrollar la facultad de la memoria. Montaigne insisti en la importancia de practicar con rigor y asiduidad el ejercicio fsico, como parte indisociable del desarrollo integral de la persona. La nocin de experiencia, superando la memoria, basada en la repeticin y el estudio en la lengua verncula. Esta visin de una educacin no dogmtica, abierta a las inquietudes y a lo diferente, debe ser desplegada en el contexto de un discurso que apuntaba a la educacin de la nobleza, de las clases altas. Este ejemplo, para abrir algunos problemas, nos permite decir que: el pensamiento moderno -an vigente para pensar en los problemas de la educacin- no puede ser estudiado en abstracto y fuera de todo contexto discursivo; esto supone, que no puede ser rotulado sino articulado. En este ejemplo, la preocupacin por educar se aplicaba a ciertos grupos sociales, pero hay que aadir que la que se fue nombrando como cultura (hacia el siglo XVIII) se centraba en Europa, en ciertas regiones y tenda a consolidar su equivalencia con civilizacin. LA ESCUELA EN LA MODERNIDAD Una de las funciones adjudicadas a la escuela, hacia el siglo XVII, fue la transmisin de valores religiosos. Las iglesias protestantes, surgidas de la Reforma promovida por Martn Lucero (1483-1546), en el inicio del siglo XVI establecieron escuelas en las que se enseaba a leer, escribir, nociones bsicas de aritmtica, el catecismo en un grado elemental, y cultura clsica, matemticas y ciencias, en lo que podramos denominar enseanza secundaria. En Suiza, otra rama del protestantismo fue creada por el telogo y reformador francs Juan Calvino (1509-1564), cuya academia en Ginebra, establecida en 1559, fue un importante centro educativo. La moderna prctica del control de la educacin por parte del gobierno fue diseada por Lutero, Calvino y otros lderes religiosos y educadores de la Reforma. Los catlicos tambin siguieron las ideas educativas del renacimiento en las escuelas que ya dirigan o que promocionaron como respuesta a la creciente influencia del protestantismo, dentro del espritu de la Contrarreforma. Esa sntesis se realizaba en los centros de la Compaa de Jess, fundada por el religioso espaol Ignacio de Loyola en 1540, con la aprobacin del papa Pablo III. Los Jesuitas, promovieron un sistema de escuelas que ha tenido un papel preponderante en el desarrollo de la educacin catlica en muchos pases desde el siglo XVI.
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En cuanto a los inicios de la escuela, tal como se generaliz, Comenio (1592-1670), obispo protestante de Moravia fue, probablemente, el que configur el modelo cuyos rasgos fundamentales an persisten. Su labor en el campo de la educacin motiv que recibiera invitaciones para ensear por toda Europa. Escribi un libro ilustrado, muy ledo, para la enseanza del latn, titulado El mundo invisible (1658). En su Didctica magna (1628-1632) subray el valor de estimular el inters del alumno en los procesos educativos y ensear con mltiples referencias a las cosas concretas ms que a sus descripciones verbales. Su objetivo educativo poda resumirse en una frase de la pgina inicial de Didctica magna ensear a travs de todas las cosas a todos los hombres, postura que se conoce como pansofa. De este modo, y tal como lo seala Hunter en su texto Repensar la Escuela:
Lo que la pedagoga cristiana aport, al desarrollo de los sistemas escolares de masas fue algo mucho ms importante y permanente que aquello que nuestros historiadores crticos se han complacido en despreciar, tildndolo como lavado de cerebro religioso. Contribuy a organizar las rutinas, las prcticas pedaggicas, las disciplinas personales y las relaciones interpersonales que ms tarde acabaran por formar el ncleo de la escuela moderna (Hunter, Repensar la escuela; p.82).
ILUSTRACIN Y EDUCACIN Letrado: En su forma moderna, el concepto de literatura no surgi antes del siglo XVIII y no fue plenamente desarrollado hasta el siglo XIX. Las condiciones de su surgimiento se haban generado desde la poca del Renacimiento (...) desde el SXVI aluda a la capacidad de leer, de haber ledo definicin del saber humano, minoritario, inclua toda la experiencia de lectura: filosofa, historia, ensayos, poemas. En este panorama, interesa dejar planteado el rol de la escuela en la modernidad, vista desde el horizonte de la configuracin de un sistema que requera nuevas formas de disciplinamiento social.
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... los miembros de la comunidad ilustrada fueron notablemente coherentes al describir los efectos que tendra (la) educacin en los trabajadores pobres: la consideraban peligrosa (...) A la pregunta Debera el pueblo ser ilustrado?, virtualmente todos los voceros de la Ilustracin respondieron con un enftico No. A la pregunta Debera el pueblo ser educado?, contestaron con un S con reservas. La educacin que los miembros de la comunidad ilustrada proponan para las clases inferiores tena la intencin de mejorar su salud, ensearles destrezas adecuadas a edad y enrolar sus mentes y corazones en la defensa de la religin y la patria. (Bauman, Legisladores e Intrpretes; p.117).
El fragmento de Bauman permite advertir cmo, la instauracin de la escuela moderna y particularmente de la educacin popular est vinculada a una intencin civilizatoria, orientada al disciplinamiento social en el contexto de conformacin de modernos Estados centralizados:
La ilustracin era algo necesario para los gobernantes; sus sbditos requeran capacitacin, orientada hacia la disciplina. (Bauman, Legisladores e Intrpretes; p.117).
De este modo, la escuela moderna (popular) se distingue claramente del liceo o de los estudios superiores, tanto en sus fines y propsitos como en el tipo de poblacin a la que ira dirigida.
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... la ubicacin cualitativamente novedosa de los poderes de control y reproduccin del orden gener la demanda de una nueva clase de experiencia y una nueva funcin de suprema importancia sistmica: la de maestro/supervisor, un profesional especializado en la modificacin del comportamiento humano, en traer al orden de la conducta y evitar o contener las consecuencias del accionar desordenado o errtico. El proyecto de la Ilustracin fue una respuesta a esas percepciones, y problematizaciones y demandas prcticas (...) el proyecto, desde el inicio y por necesidad, tena dos filos: orientado por una lado hacia la ilustracin del estado, sus polticas y mtodos de accin, y por el otro a la contencin y domesticacin, o si no la reglamentacin de sus sbditos. (...) El tpico de ese discurso (el de los philosophes) era la metodologa para racionalizar la reproduccin del orden social.... (Bauman, Legisladores e Intrpretes, p.110).
La educacin popular, extendida mediante la institucionalizacin y expansin de la escuela y dirigida a las mayoras, requerira entonces de un nuevo profesional, especializado en la supervisin, el control y la imposicin de la disciplina y dotado de nuevos mtodos e instrumentos tecnolgicos propicios para cumplir esta finalidad:
... en el planeamiento de las futuras instituciones de la educacin pblica, el medio era efectivamente el mensaje y el mbito escolar y la rigidez de su regulacin el contenido mismo de la educacin prevista. El tema ms frecuente y cuidadosamente elaborado del debate era con mucho el de la propuesta de reglas para el comportamiento diario de los alumnos; an ms sintomticamente, los mtodos mediante los cuales deba asegurarse la observancia de esas reglas en todas y cada una de las ocasiones. No hay que sorprenderse en absoluto de que el mtodo considerado con ms amplitud fuera el de la vigilancia. Las figuras futuras de la autoridad pedaggica -los directores y maestros de las escuelas- eran vistas ante todo como expertos en supervisin y en la imposicin de la disciplina. Tal vez ste haya sido uno de los aspectos en que los proyectos para las instituciones educativas ms se aproximaron a su condicin de miniaturas condensadas de la sociedad en su conjunto y terrenos de capacitacin para la vida social en general. (Bauman, Legisladores e Intrpretes, p.106).
Sintetizando: si tal como lo afirmbamos en el apartado anterior, la escuela tuvo en la pedagoga pastoral una de sus fuentes y fundamentos, la conformacin de Estados centralizados y las demandas de disciplinamiento y control que estos procesos requeran, fue otro de los aspectos que facilitaron su consolidacin y rpida expansin y le dieron sentido al proyecto pedaggico moderno:
... el objetivo de la educacin es ensear a obedecer (...) La condicin que ms importaba no era el conocimiento transmitido a los alumnos, sino la atmsfera de adiestramiento, rutina y previsibilidad total en la cual se realizara la transmisin de ese conocimiento. (Bauman, Legisladores e Intrpretes, p.108).
LA CUESTIN SOCIAL En el perodo de formacin nacional como hemos visto, simultneo al de la creacin del sistema educativo, proceso dificultoso y materia de controversias, uno de los conflictos que se encuentra en el horizonte de preocupaciones de quienes proyectan una Nacin es la que se nombra como Cuestin Social. Entre 1815 (an persiste la marca del Antiguo Rgimen) y 1875 (se evidencia ya la era de los imperialismos), se produce el gran salto de la industria moderna y transformaciones nodales en la estructura social de Europa. Aumento de la poblacin, disminucin en la tasa de mortalidad con variaciones regionales, tendencia a la migracin del campo a la ciudad, movimiento ms lento en Francia, mucho ms perceptible en Inglaterra (en 1870 el 70% se concentra en las ciudades). As, la Revolucin Industrial modifica sustancialmente las tcnicas de produccin con consecuencias de orden social como expresa Robert Castel:
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La cuestin social (...) se nombr explcitamente como tal, aproximadamente en la dcada de 1830. Se plante entonces a partir de la toma de conciencia de las condiciones de vida de poblaciones que eran a la vez agentes y vctimas de la revolucin industrial. En la cuestin del pauperismo se condensaron todos los aspectos vinculados a las condiciones de trabajo y de vida de la clase obrera. Expres la distancia, el divorcio casi total entre un orden jurdico-poltico fundado sobre el reconocimiento de los derechos del ciudadano y un orden econmico que supona la miseria y desmoralizacin masivas. Se difundi entonces la conviccin de que haba all una amenaza al orden poltico y moral, o ms enrgicamente an, de que resultaba necesario encontrar un remedio eficaz para la plaga del pauperismo o prepararse para la conmocin del mundo. Entendemos por esto que la sociedad liberal corra el riesgo de estallar debido a las nuevas tensiones provocadas por la industrializacin salvaje. (Castel, La metamorfosis de la cuestin social; p.20).
Es bueno advertir lo que Eric Hobsbawm ha sugerido acerca de las condiciones probables que posibilitaron esta revolucin6: convendra destacar el hecho de que los obstculos meramente tcnicos para el desarrollo capitalista en los siglos XVI y XVII no eran insuperables (...) Dicho de otro modo: el autor seala que no hay un fatalismo tecnolgico o lo que Williams llama pesimismo tecnolgico, por el cual las transformaciones se imponen y, en alguna medida, condicionan transformaciones en la sociedad. De todas maneras, los cambios operados en la esfera de la produccin, impactaron tambin en el desarrollo de los sistemas educacionales. Hunter sostiene, a diferencia de algunas interpretaciones marxistas, que el origen de la escuela de masas no estuvo vinculado directamente a los imperativos del desarrollo capitalista: Tendremos que abandonar la idea de que la escuela pastoral, burocrticamente organizada sea un fenmeno temporal, creado para servir a los intereses de una economa explotadora y destinado a transformarse democrticamente una vez que esta economa sea colocada bajo el control popular de una clase obrera emancipada o de una comunidad de individuos racionales. (Hunter, Repensar la escuela; p.85).
6 Leonardo da Vinci (1452-1519), artista florentino y uno de los grandes maestros del renacimiento, famoso como pintor, escultor, arquitecto, ingeniero y cientfico. Su profundo amor por el conocimiento y la investigacin fue la clave tanto de su comportamiento artstico como cientfico. Sus innovaciones en el campo de la pintura determinaron la evolucin del arte italiano durante ms de un siglo despus de su muerte; sus investigaciones cientficas sobre todo en las reas de anatoma, ptica e hidrulica anticiparon muchos de los avances de la ciencia moderna.
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No obstante, la conformacin de los modernos sistemas educacionales y, especialmente el desarrollo de una rama vinculada a la formacin profesional -destinada generalmente a los sectores sociales ms desfavorecidos- est reducida a la porcin conveniente, y podemos decir incluso que aparece como a regaadientes en los centros de formacin de las empresas y cuando los alumnos son demasiado dbiles para pretender enseanzas ms dignas (Dubet y Martuccelli, En qu sociedad vivimos?; p.204) La expresin de los autores permite advertir que, ms all de las relaciones entre educacin, desarrollo tecnolgico y produccin industrial, la cultura escolar mantiene su autonoma y -al menos en los orgenes de los sistemas educativos- est vinculada mucho ms a los imperativos de subjetivacin de la modernidad (tanto en el plano moral como en el poltico). Probablemente, tal como lo sealaremos cuando analicemos los debates educacionales del perodo de entreguerras, habr que esperar a ese momento histrico para que se interrogue ms directamente la relacin entre educacin y trabajo. LA EDUCACIN ESTATAL: PRUSIA En el proceso mencionado en el apartado anteior, es perceptible que el movimiento humanista, a travs de sus representantes ms relevantes, Erasmo, Miguel de Montaigne, plantearon los problemas de la educacin manteniendo la cuestin dentro del campo de la formacin de las elites. Este ser un aspecto que debe diferenciarse de la configuracin de instituciones escolares pensadas para sectores ms amplios del pueblo. Esto implica el surgimiento de sistemas de educacin estatal. Federico Guillermo I de Prusia (1668-1740) firma un decreto en 1717 por el cual se aplica por primera vez en un Estado el principio de obligatoriedad. El mismo decreto plantea el tema de la formacin de maestros. Se crean en 1732 y 1748 en varias ciudades alemanas Seminarios de maestros que son las primeras Escuelas Normales del Estado en Europa. El Plan General de Escuelas, de 1736, organizaba la vida de las escuelas conforme a principios estatales pero sostenidas por las parroquias y las sociedades escolares creadas al efecto, concediendo subvenciones para las localidades que no pudieran sostenerlas. Dichas escuelas quedaron sometidas a la inspeccin del estado, se seculariza la educacin, que se independiza de la Iglesia aunque se conserva la enseanza religiosa. A partir de estas primeras creaciones, en un perodo relativamente rpido se configuran y expanden modernos sistemas educacionales que comparten las caractersticas que hemos sealado en los apartados anteriores. La conformacin de estos sistemas, paralela a la consolidacin de Estados burocrtico-centralizados va a ser una constante no slo en Europa, sino tambin en Estados Unidos y en Amrica Latina. En todos los casos, y mediante estrategias diversas el modelo escolar hegemnico lograr imponerse frente a otras formas educativas y se disearn tambin sistemas formadores de docentes, entendiendo que la accin educativa requiere de profesionales especializados. La conformacin de estos sistemas escolares, pese a sus relaciones con las tecnologas pastorales y los imperativos de los modernos Estados administrativos, enfrenta-
rn fuertes tensiones y disputas -principalmente las del sector eclesistico, en la medida en que la nueva estructura institucional disputa a la Iglesia el poder que haba tenido desde la Edad Media en la esfera de la formacin de las lites, y tambin en la formacin de sectores populares. Estas luchas entre grupos catlicos y sectores laicistas va a enmarcar el debate educacional del siglo XVIII y XIX tanto en el contexto europeo como en el Latinoamericano. FRANCIA: LA ESCUELA NORMAL La Revolucin Francesa estimul una corriente destinada a la formacin de sistemas nacionales de educacin. Un documento fundamental fue el de La Chalotais, publicado por primera vez en 1763 (1701-1785), fuertemente anticlerical y el del marqus de Condorcet (1741-1794) cuyo informe sobre la Organizacin General de la instruccin pblica apareci en 1792. A fines de 1794, el Dcret sur les coles primaires, basado en el informe de Lakanal, requera el establecimiento de una escuela primaria de seis aos para cada ciudad de 1000 habitantes. Para nios y nias los contenidos previstos eran: lectura, escritura, aritmtica e idioma francs. y la inculcacin de principios republicanos, los derechos del hombre y la constitucin francesa. En ese ao 1794 se funda una escuela para la preparacin de maestros, la cole Normal (del trmino normal, derivado del latn, norma) proyectada para establecer las pautas deseables para el ejercicio del docente y la difusin de las experiencias en otros distritos para preparacin de profesores. Se crea la ECOLE NORMALE SUPRIEURE, preparacin de maestros para los niveles superiores, no primarios cuya meta era la agrgation, incorporacin al cuerpo enseante, profesor del lyce, que permitan la movilidad de sectores de la burguesa y el concepto social de carrera abierta al talento. En el perodo, se establecieron coles centrales secundarias que reemplazaron a los jesuitas y otros colegios religiosos en cada ciudad principal, en el centro de una poblacin de por lo menos 300.000 personas. La era napolenica cre la universidad imperial. El trmino Lyce se us en 1802. Mientras las escuelas primarias se centraran en la alfabetizacin y los nmeros, de los seis aos a los doce; la secundaria, en francs, latn, historia natural, geografa, matemticas, fsica y dibujo durante cuatro aos; los lyces para edades de 16 a 20 en educacin liberal, especializndose en lenguas y ciencia.
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La escuela bsica es la escuela del pueblo y el liceo es la escuela de la burguesa. Los alumnos estn orientados hacia uno u otro de estos sistemas, teniendo en cuenta su nacimiento mucho ms que sus rendimientos. El principio del elitismo republicano no es el de la mezcla de grupos sociales y de la igualdad de las oportunidades, es un modo de seleccin de las elites invitando a los maestros a distinguir y ayudar a los mejores alumnos salidos del pueblo para que puedan ser colegiales becados, y menos frecuentemente alumnos de liceos. (Dubet y Martuccelli, En qu sociedad vivimos?; p.205).
LA ESFERA PBLICA POLTICA Qu significa ser intelectual? El trmino intelectual surge a principios del siglo XX, difundido hacia 1898 a partir del llamado caso Dreyfus, en Francia y la consecuente reaccin de E. Zola que estimul la reaccin de escritores, universitarios, etc. mediante el Manifiesto de los intelectuales publicado en el diario LAurore. Esto remite, en principio, a la reunin de personas vinculadas de un modo u otro al uso de su intelecto, que asumen una postura militante ante un episodio de trascendencia poltica.
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El concepto de intelectual, si bien poco preciso en cuanto a quines quedan incluidos dentro, alude, en parte a elites en el orden de la cultura que guan y/o apuntan a reformar a la sociedad. Gramsci cuestin es manual. En movimiento sostena que, en alguna medida, todos los hombres son intelectuales: la el peso relativo entre la actividad ms especficamente intelectual y la ltima instancia, an el obrero que, en la divisin del trabajo repite un hasta el infinito tambin necesita, en algn punto de su intelecto.
Todos los hombres son intelectuales, podra decirse (...) ms no todos los hombres tienen en la sociedad la funcin de intelectuales. Cuando se distingue entre intelectuales y no-intelectuales, en realidad nos referimos tan slo a la inmediata funcin social de la categora profesional de los intelectuales, es decir, nos atenemos a la direccin en la que gravita el peso mayor de la actividad especfica profesional, si en la elaboracin intelectual o en el esfuerzo muscular nervioso (...) no hay actividad humana de la que pueda excluirse toda intervencin intelectual, no puede separarse al homo faber del homo sapiens. (Gramsci, La alternativa pedaggica; p.54)
EL DOCENTE: intelectual, autnomo? No adoptamos una postura asptica sino que partimos de cuestionar las prescripciones (polticas, pedaggicas, ni cualquier otro principio de autoridad) segn las que el docente deba ser un ejecutor de un modelo definido por funcionarios, tcnicos, religiosos, etc. El anlisis propuesto parte de una perspectiva crtica del modelo normalista-normalizado en su versin ms rgida y la consecuente sujecin del maestro a pautas externas. Nunca la Formacin Docente fue una cuestin aparte del modelo postulado. Ahora bien: por qu problematizar nuestra condicin docente y plantear como tema de debate nuestro rol como intelectuales. En la perspectiva gramsciana, si an aqullos que desarrollan una actividad manual, seran, en cierto grado intelectuales, cunto ms evidente es que, quienes sostenemos una prctica ms estrechamente vinculada al pensamiento, a la lectura, a la escritura, quedaramos, sin duda alguna, comprendidos dentro de una categora, que parece ser esquiva a incluir a los docentes. Por cierto no se trata de un problema abstracto: dilucidar las razones de esta exclusin es un problema que slo puede ser analizado en una perspectiva poltico- ideolgica.
A lo largo de los perodos que analizamos, las polticas implementadas en concordancia con las tendencias autoritarias hegemnicas que consolidan un modelo escolar acorde, ubican al docente como mero ejecutor de prescripciones que bajan desde la autoridad. Es interesante sealar que, por lo general, esta autoridad no siempre es/era tal en el campo pedaggico. Los debates acerca del perfil de inspectores, directores y dems funcionarios, ocuparon amplio espacio como dimensiones centrales de las polticas educativas, en particular en perodos de gobiernos autoritarios. Hemos visto, someramente, que la creacin de los sistemas escolares estatales incluy la formacin de maestros. sta era concordante con las prescripciones que regan para las funciones que se atribuan a la escuela: normalizar, disciplinar. En la misma medida que las reflexiones en torno a la formacin de las elites y la ruptura de las barreras que obturaban el avance de la ciencia y del pensamiento referan a la formacin para cierto nivel, los propsitos destinados al pueblo definieron una educacin universal homogeneizante. Un rasgo nodal del proceso de desarrollo del SE en nuestro pas fue el grado de control externo al campo, y la cuestin educativa como eje de debates y de prcticas ejercidas por fuerzas polticas que incidan con parmetros represivos sobre todos los aspectos de la cultura -la creacin artstica, medios de comunicacin- y la escuela como una de las claves fundamentales. En esa medida, tanto en la configuracin del modelo autoritario como las propuestas de reforma -en sus diversos alcances- redefinieron el rol docente, de modo acorde a los objetivos propuestos para quienes se integraban al sistema. Esto hace que el desarrollo de los temas est atravesado por el anlisis y replanteo de dicho rol docente. De forma ms o menos expresa, la problematizacin en torno a la reforma no debe ser desarticulada del margen de autonoma atribuido a los docentes, lo que supone, no slo un examen complejo de la implementacin de las polticas sino, tambin la tarea de historizar el rol asignado al docente dentro del sistema, en su estrecha e indisoluble relacin con el modelo escolar y los objetivos que lo orientaban. Las expresiones de reforma, estn sobredeterminadas por la voluntad poltica que, en determinadas circunstancias se plantearon desde espacios de poder, funcionarios, directores, docentes, etc. Sin embargo, cabe una advertencia: no hay un anlisis determinista acerca de que a tal modelo de aula correspondera tal docente, esto debe ser visto en sus complejas determinaciones, en los cruces entre discursos pedaggicos, proyectos polticos, prcticas de docentes ante el aula, relaciones dentro de las instituciones, entre otras. Esta circunstancia, que parece reclamar una revisin del rol docente, como sujeto creativo, partcipe y recreador de sus prcticas, requiere un espacio de reflexin. Si analizamos retrospectivamente, en nuestro pas, el lugar asignado al docente, advertiremos que, desde el momento fundante del normalismo y a lo largo del desarrollo del sistema educativo, uno de los ejes centrales del debate sobre el modelo escolar se ligaba indisolublemente a su rol. Asumirnos nosotros, docentes, como intelectuales no implica una mera aplicacin mecnica de un rtulo impuesto sino la recuperacin de un papel activo, como principio fundante de nuestra tarea ante las aulas. Esto es, a la vez, permitirnos plantear interrogantes, de acuerdo a los precedentes de intelectuales que aportaron a la cuestin pedaggica.
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La condicin del docente como intelectual es uno de los nudos centrales que problematizaremos en el desarrollo del Mdulo. Inventado en simultaneidad con el aula y la escuela, e incluso en algunos casos creado con posterioridad al mandato moderno de conformacin del sistema educativo, el docente pudo sintetizar las aspiraciones de los Estados nacionales centralizados con las tradiciones religiosas pastorales. Sacerdote laico al decir de Durkheim, el maestro combin los mandatos de disciplinamiento y autonoma que condens el mandato fundacional de la escuela. Interesa interpelar estas imgenes propias del desarrollo histrico de la profesin y pensar la formacin a partir de estos interrogantes. Reflexionando sobre la formacin docente, Theodor Adorno planteaba la importancia de una formacin espiritual, ms all de la formacin tcnica especfica (...) reactivando el sentido militante como compromiso cultural la responsabilidad sobre la evolucin espiritual (...) diferenciando la condicin de intelectual de la de mero especialista. El hecho de que la expresin intelectual cayera en descrdito por culpa de los nacionalsocialistas (...) no dejarse imponer la apata como un ethos (moral) superior, (resistirse) a la cacera contra los intelectuales, se camufle sta como se camufle (...) Que uno sea o no un intelectual es algo que se manifiesta sobre todo en la relacin que mantiene con su trabajo y con el todo social del que forma parte. Esta relacin y no el ocuparse de mbitos especializados (Adorno, Educacin para la emancipacin, la Filosofa y los Profesores, pg. p.34).
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ACTIVIDAD INTEGRADORA N 1
Le proponemos ahora reflexione en torno al siguiente fragmento del texto de Z. Bauman Legisladores e intrpretes En su historia ulterior, la idea de educacin se asoci tan ntimamente con la escolarizacin que es difcil comprender todo el alcance de las ambiciones originales que representaba. Si la idea de la escuela se entrelaz de modo inextricable con la de la educacin desde el comienzo mismo de la Edad de la Razn, fue slo en el sentido de que toda la sociedad, todo el mbito humano, se moldeaba de una manera que haca que los individuos aprendieran, se aduearan y practicaran el arte de la vida social racional. La educacin no se vea en modo alguno como un rea separada en la divisin social del trabajo, al contrario, era una funcin de todas las instituciones sociales, un aspecto de la vida diaria, un efecto total de la planificacin de la sociedad de acuerdo con la voz de la Razn (Bauman, Legisladores e intrpretes; p.102). A partir de la lectura de este fragmento y de La bibliografa seleccionada para este Ncleo elabore una conceptualizacin de educacin y escolarizacin qu relaciones y diferencias advierte Ud. entre ambos conceptos?
Segundo Ncleo: El modelo fundante en la Argentina.

ESCENARIO HISTRICO POLTICO INSTRUCCIN PRIMARIA O FORMACIN DE LAS ELITES? SARMIENTO: LA INSTRUCCION PRIMARIA Desde 1862 uno de los desafos que el embrionario estado debe asumir es la formacin del sistema educativo. Uno de sus aspectos es la institucionalizacin. La legislacin constituye uno de los frentes de batalla que el liberalismo debe plantear en este sentido. Las controversias en cuanto a los trminos de dicha legislacin dificultan el dictado de una ley de educacin laica. Al mismo tiempo que se plantea la ofensiva en el nivel legislativo, comienzan los intentos por efectivizar polticas educativas transformadoras. Las controversias en cuanto a prioridades: formacin de las elites o educacin popular?, se despliegan mientras se intentan prcticas que, ms all de las leyes, instauren un modelo educativo para una Nacin moderna. El discurso de Sarmiento centrado en la formacin masiva es fundante del sistema educativo nacional. Conforma un proyecto educativo articulado a un proyecto de sociedad, que debe incorporar a una heterognea poblacin y adecuarla a sus transformaciones. Hace un notable esfuerzo por definir con precisin los conceptos que utiliza. Esta preocupacin por el sentido remite a una multiplicidad de significados y el esfuerzo por lograr precisin en el discurso intenta circunscribir una realidad an informe. (Ver Pinkasz, Escuelas y desiertos). Sarmiento, a diferencia de Mitre, prioriza la educacin popular. Su actuacin poltica estuvo, como es bien sabido, precedida por una intensa actividad en el terreno terico, destinada a responder a los interrogantes planteados por la formacin de un sistema educativo acorde al modelo de pas propugnado. El imaginario sarmientino prevea un pas integrado al sistema capitalista. La instruccin tcnica -artes y oficiosdeba formar mano de obra para el funcionamiento del sistema. Pero no menos importante era la transmisin de valores morales capaces de integrar en forma pacfica, en orden, a una heterognea poblacin que deba ser la base de sustentacin de aqul. Al mismo tiempo se creara un amplio mercado interno, capaz de demandar los productos que una sociedad civilizada deba requerir. La instruccin generalizada sera el medio para introducir en la civilizacin, a las masas ignorantes. Respecto a los destinatarios del sistema de instruccin, no slo el gaucho fue visto como portador de elementos impropios de la civilizacin; la masa de inmigrantes deba tambin ser uniformada en torno a valores que la integraran a la nacin en la que se instalaban. En cuanto a la inmigracin cabe decir, que, quizs una de las pocas coincidencias con Alberdi, radicara en las compartidas expectativas, de que fuera originaria de pases del norte de Europa. sta, portadora de una cultura de desarrollo agrcola arraigado sera capaz de transmitir elementos culturales inherentes a un origen racial presuntamente superior al de los gauchos nativos, portadores de las peores heredadas de los conquistadores espaoles y de los indios. Dentro de su cuadro de poblacin ideal para la transformacin deseada por Sarmiento, la sangre de los gauchos, es decir la eliminacin de las razas inferiores,
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daran lugar a una nueva, donde la civilizacin lograra vencer a una tradicin culpable de la barbarie que inclua la cultura hispnica. La raza anglosajona fue la preferida, por su pureza preservada de la mezcla con las razas indgenas; sta habra sido una de las diferencias fundamentales de su xito comparado con la colonizacin espaola que absorbi en su sangre una raza prehistrica servil.7 La ambivalencia entre el orden y la apertura de los desfavorecidos a los beneficios del cambio, es una constante en el discurso de Sarmiento. Si ve la educacin como medio de integrar en forma armnica a las clases menos beneficiadas por el cambio, lo hace en el marco de una propuesta dentro de la cual deben disciplinarse a lo establecido por las elites que dirigen el complejo esfuerzo de transformacin.
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Antes de su llegada a la primera magistratura -1868-1874- a travs de su exilio, de su estada en Chile y de sus viajes a Europa y EEUU, ir delineando una propuesta que contempla, casi sin vacos, el modelo de instruccin popular deseable, en el marco de su proyecto de organizacin nacional. En su Memoria sobre Educacin Comn ante el Consejo Universitario de Chile (Ver Educacin Comn; Fragmento) Sarmiento define la instruccin primaria como la Instruccin Nacional o el grado de educacin que tiene o recibe un pueblo culto, para prepararse debidamente al desempeo de las mltiples funciones de la vida civilizada. Sarmiento enuncia los aspectos fundamentales de su proyecto educativo: difundir la instruccin al mayor nmero para el desarrollo en orden del sistema, garantizar igual nivel para los ms pobres, las nias reciben la misma educacin, ms un agregado propio de su condicin -tejido y labores manuales- contribucin de los padres pudientes, salario para los maestros, tolerancia religiosa. PAPEL DEL ESTADO De la condicin que tendra la educacin de ser puntal para el desarrollo del sistema, surge el corolario que postula el inters de todos, es decir de las clases altas, a favor del desarrollo de la instruccin para todos. Porque si las clases pudientes acceden sin dificultades a ella, la conciencia de su importancia, debe inducirlas a participar activamente en su promocin, a quienes por su nivel cultural y econmico quedan marginadas de su accin benfica.
...En el inters de todas las clases de la sociedad est el desarollo de la EDUCACION NACIONAL, que es la que se llama primaria i como el porvenir del pas, como su tranquilidad, su libertad y riqueza dependen todos de esta nica cuestin: dar la mayor suma de instruccin posible al mayor nmero de habitantes de Chile, en el menor tiem-
7 Queremos destacar que trminos como barbarie, que asociamos de modo casi automtico con Sarmiento a travs de su dicotoma civilizacin versus barbarie- pueden ser rastreados retrospectivamente (Hay que recordar que ya Grecia y Roma la matriz de la que fuera nombrada como civilizacin cristiana y occidental- llamaba brbaros a los pueblos fuera de sus fronteras) en lo que a nosotros interesa subrayar, desde los inicios de la modernidad. Hemos sealado la consolidacin de concepciones etnocntricas en la postura de nuestros letrados (Sarmiento, Alberdi) que vieron las costumbres nativas en trminos = barbarie. Esto no parece sino corroborar la capacidad de Europa de convertirse en la medida de la civilizacin y la pretensin de que lo nativo = desierto, convalidando que lo propio no podra sino ser la implantacin de la cultura europea, mientras que la barbarie deba ser eliminado de raz.
po que sea dado a la accin combinada del Estado i de los ciudadanos. (Sarmiento, Educacin Comn; pp.5 y 6).
Sin embargo, su propuesta no es taxativa en cuanto a la responsabilidad exclusiva -en lo que hace a fondos- por parte del estado. Si le atribuye al mismo el papel de motor de la instruccin, no desestima la colaboracin de los sectores pudientes en garantizar la instruccin para todos los que no lo pueden hacer con su propio peculio. El papel del estado se encontrara ms vinculado a su funcin de coercin destinada a asegurar la obligatoriedad de la instruccin en todas las clases sociales y su efectivo control, habida cuenta de que por los medios antes consignados -fondos provistos por el estado y los particulares- nadie podra eximirse aduciendo causas econmicas. EL ORDEN PARA LA REPRODUCCIN DEL SISTEMA De este papel clave de la instruccin primaria para la formacin de hbitos morales que se articulan estrechamente con el orden, de una sociedad que debe garantizar la propiedad y el progreso, se explica el inters de dicha sociedad en el fomento de la educacin: los vecinos contribuyen al sostn de las escuelas pblicas en proporcin de sus haberes, como que la instruccin i educacin dada a todos es la mejor garanta de la conservacin de la propiedad i el jrmen de todo progreso. Todos estos esfuerzos del espritu pblico no son ms que la caridad cristiana ilustrada obrando en escala mas dilatada que la limosna, que envilece sin atacar el origen de la indigencia. El hospital cura la enfermdad que ha provenido de los desrdenes i abusos de apetitos indisciplinados: la escuela, elevando el carcter moral, previene la incontinencia y los malos hbitos (...) Es, pues, la educacin uncapital puesto a interes para las jeneraciones presentes i futuras. (Sarmiento, Educacin Comn; p.39). En el imaginario de Sarmiento se visualiza un pas de medianos agricultores, la formacin de un mercado interno y el desarrollo de la industria. Su descripcin de la campaas de una parte de Alemania, con clases trabajadoras de aspecto culto est acompaada de lo que presenta como un dato estadstico: la delincuencia es bajsima lo que se relacionara con el nivel de instruccin -generalizada- de la regin estudiada. Que una de sus preocupaciones fundamentales es el orden queda en evidencia no slo porque lo afirma expresamente, sino porque el uso que hace de las estadsticas, y de la relacin entre educacin popular y desrdenes, probara una relacin directa que convalidara, universalmente, el papel de la primera. El perodo de conmociones en Francia de 1847 previo a la Revolucin del 48, es analizado segn sus manifestaciones en distintas regiones. Sus conclusiones son taxativas: En todos los departamentos que soportan con tanta calma i resignacin las privaciones i los sufrimientos que impone la carestia, la instruccin primaria, de cuyo beneficio participa la casi totalidad de la poblacin, ha desenvuelto desde temprano la intelijencia de los habitantes. Ella les ha enseado a respetar la propiedad ajena, an bajo el aguijon del hambre. (Sarmiento, Educacin Comn; p.37). En la misma lnea de anlisis, establece la relacin entre delincuencia y escolaridad. Mientras tanto, sostiene que: ...los graves desrdenes que han aflijido a (aqullos lugares en los que han ocurrido los desrdenes) no hubieran tenido lugar si la inspgina
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truccin primaria hubiera desenvuelto en la inteligencia de las poblaciones el respeto del rden y las leyes, como lo ha hecho en los otros. (Sarmiento, Educacin Comn; p.35).
Esta relacin entre el desorden social -que l mismo pudo comprobar durante su viaje en 1847 a Europa- lleva, finalmente a una inevitable conclusin: Sarmiento advirti los conflictos inherentes al sistema y de los que la Revolucin de 1848 eran preocupante de la ilustracin. Esto lo llev, por una parte, a abandonar el modelo de Francia, que, a su criterio haba fracasado en conciliar el desarrollo con el orden. Al mismo tiempo, a desviar su mirada hacia el horizonte de los EEUU, que parecan haber resuelto la conflictiva entre crecimiento y paz social.
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LA MORAL EN EL DISCURSO DE SARMIENTO La conviccin de que la transmisin de valores morales es imprescindible, tanto para la uniformacin de una poblacin heterognea como para la creacin de hbitos de convivencia y disciplina, lo llevan a especular acerca de estos temas y de su aplicacin dentro del sistema educativo que debe crearse. Muy claramente Sarmiento expone el papel que juega la instruccin primaria elevando el alma por el desarrollo de las facultades intelectuales. La escuela es en una sociedad an primitiva, el mbito en que los valores morales deben ser transmitidos. Su definicin de moral refiere a hbitos personales y de convivencia que desvincula de una ligazn excluyente con una religin. Sarmiento desarrolla una nocin de moral con ingredientes menos abstractos que los que habitualmente se ligan al concepto: los hbitos, que son la moral prctica, slo pueden ser adquiridos por las clases bajas, si tienen un grado de bienestar material que permita su aplicacin. Esta moral tiene en ciertos fragmentos mucho en comn con la disciplina. Estos valores centrados en una disciplina, capaz de hacer de los nios hombres preparados para una sociedad ordenada, no excluye componentes que estimulen su deseo de progreso. Al mismo tiempo propugna el acceso de estos a un mnimo de bienestar, y al estmulo que implica su logro. En ltima instancia, mientras plantea los valores de orden, a fin de disciplinar a las clases bajas, potenciales promotoras del desorden, no excluye taxativamente, la posibilidad de ascenso social, de aqullos que por sus condiciones o voluntad, fueran capaces de lograrlo.
La formacin de las costumbres depende pues de hechos materiales i de la desaparicin o atenuacin de dificultades que embarazan el repetir ciertos actos saludables, hasta adquirir el hbito de obrar siempre bien, es decir de conformidad al precepto moral. sino que las escuela son la nica ocasin que la jeneralidad de los habitantes de Chile tiene de adquirir hbitos morales.. Las costumbres son la moral prctica, (...) Qu entendemos por moral? (...) Las costumbres...qu son las costumbres sino los hbitos? luego dando buenos hbitos se arribar a la moral que es el precepto terico. (Sarmiento, Educacin Comn; p.37).
EL PAPEL DE LA IGLESIA EN EDUCACIN POPULAR Su oposicin a que la Iglesia Catlica conservara los resortes de la educacin ser fuente de conflictos. Califica como insuficiente e ineficaz la predicacin de la Iglesia. Sin embargo Incluye la religin como materia ligada a los valores morales, en un marco de tolerancia. Es el discurso catlico -de corte integrista- el que cargar las tintas y lo presentar con esos rasgos: enemigo de la religin= anticlerical, omitiendo el papel que su autor dedicara a la religin en el sistema. Sarmiento dedica un anlisis al papel del catolicismo y de todas las iglesias reformadas -el cristianismo- incorporndolos como valores dentro de la educacin, sealando sus lmites. A la vez subestima el exceso de boato de la Iglesia catlica, las construcciones que petrifican el fruto del trabajo aludiendo a las riquezas inmovilizadas en beneficio del culto. En ese marco da lugar al papel que el sacerdote ilustrado tiene en la tarea de guiar la conciencia pblica. Su tarea es la de supervisin sobre el maestro, para controlar el eficaz cumplimiento de sus funciones. La misma es planteada en el interior de una propuesta en la que quien define objetivos y contenidos es, obviamente, el Estado, marcando esto un potencial punto de conflicto. Plantea su propuesta sin que las connotaciones sarcsticas o despectivas, que despus sern visibles en su relacin con los sectores clericales, sean advertidas:
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El cura tiene superintendencia sobre el maestro exigindole el gobierno que vijile el cumplimiento de su deber; i el cura cuida asimismo de que los nios de su rebao asistan regularmente a las escuelas... (Sarmiento, Educacin Comn; p.33). Las crticas a la Iglesia no son planteadas en forma confrontativa sino presentadas dentro de un diagnstico del que surgen las modificaciones que propone. El confesionario como medio de moralizacin corrije el desorden moral una vez producido; pero su auxilio llega casi siempre tarde, cuando el hbito daoso est formado por la educacin i por el ejemplo (...)
Sintetiza la funcin que, a su criterio, debe jugar la iglesia catlica dirijir el espritu pblico (...) hacia el cielo. Coherente con el papel que le asigna al cura, la Iglesia, no tiene asignado en su proyecto, ningn papel terrenal como no sea colaborar con la transmisin de una moral que descarta la priorizacin del catolicismo, que refiere al cristianismo, incluyendo expresamente a las Iglesias reformadas; los valores se plantean en el marco de la tolerancia para todas las culturas. CLASES BAJAS, MOVILIDAD SOCIAL Y EDUCACIN La insuficiencia atribuda a una accin que, capaz de ...afeitar los deslices todos los sbados, seguros de que han de renacer como la barba... (Sarmiento, Educacin Comn; p.49) es afirmada en el contexto de enunciados en los que las connotaciones despectivas con las que se mencionan las clases bajas -el proletariado- son inocultables: ... los ejercicios espirituales no desarrollan la inteligencia embrutecida ya i sin elasticidad, ni cambian la destitucin del hogar domstico, causa de la depravacin de las costumbres, ni ensean una profesin que de lo suficiente para vivir, ni acallan el hambre de los hijos de esos matrimonios imprudentes del proletario, este fabricante de prole, como la palabra lo dice. (Sarmiento, Educacin Comn; p.47)
La educacin es presentada como un medio para que esas masas perdidas para la civilizacin puedan participar de ella. La posibilidad de ascenso social que la educacin podra procurar no es visto como un efecto negativo; en su defensa de la instruccin primaria alerta acerca de las consecuencias que, de no llevarse sta a la prctica, tendra sobre el conjunto de la sociedad: Establecida una vez la desigualdad, su tendencia es crecer i redoblar de jeneracin en jeneracin... (Sarmiento, Educacin Popular; p.140). Esto no parece a su criterio deseable. Tampoco parece preocupado por las potenciales consecuencias que el acceso al saber, pudiera llegar a provocar en las clases bajas. Educar pobres es, pues aumentar el nmero de los que pueden ser ricos, es decir acrecer riqueza al total de riqueza del Estado. (Sarmiento, Educacin Popular; p.144) Aunque es ambivalente en cuanto a la necesidad de educar para el respeto al modelo vigente, con los lmites implicados en ese imperativo, al mismo tiempo abre espacios para transformaciones y para que quienes no se encuentran dentro de las clases beneficiadas puedan aspirar -y lograr- ascenso social. Durante su presidencia es ms clara la forma en que dentro de la barbarie, incluye a la inmigracin: Con las oleadas de inmigrantes de todas las nacionalidades, vienen oleadas de barbarie no menos poderosas que las que en sentido opuesto agitan a la pampa; es necesario crear un poderoso sistema de educacin para (...) crear la Repblica (...) levantando a los naturales para que no queden sepultados bajo los gruesos aluviones humanos (...) Las grandes ciudades son el plantel de la educacin (...) siendo necesaria la instruccin para vivir, para comer, pues un sirviente que no sepa leer un letrero, una ensea, un cartel, mal podr ganar su pan. (Sarmiento, Carta al Ministro de Relaciones Exteriores de Venezuela, en EC, 01-07-1870.). LIBERTAD DE ENSEANZA: EL ACCESO A LA CIENCIA UNIVERSAL La propuesta de Sarmiento para una sociedad ordenada queda ligada a una concepcin de la libertad de enseanza que refiere a la transmisin de los conocimientos incorporando, sin controles inquisitoriales, todos los aportes que en forma constante, surgen del pensamiento universal. La libertad de enseanza, vista como la apertura a la transformacin del saber, que concibe como un rasgo de la civilizacin, debe ser garantida, al igual que toda otra manifestacin de libertad:
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Donde cada da surgen nuevas escuelas filosficas, nuevas teoras y nuevos pensadores, que ponen en conflicto las ideas dominantes, la libertad de enseanza es tan vital como la de pensar, como cualquiera otra manifestacin de libertad (...) sin ella el pensamiento quedara estacionario y cerrara la puerta a todo progreso y civilizacin. (Sarmiento, Ideas Pedaggicas, en Obras de D.F.S, T. XXVIII, p.215).
Es interesante el lugar que ocupa en el discurso sarmientino la Inspeccin: una de sus funciones fundamentales es garantir que esta libertad hacia el saber no fuera distorsionada, sobre todo en las escuelas particulares. En Ideas Pedaggicas, seala su funcin de garante de esta libertad, que incluye la del padre a elegir la instruccin deseada para sus hijos. No es difcil sospechar ante quin deban defender los padres de familia, su derecho a que sus hijos recibieran una educacin sin control de conciencias:
Inspeccin. Por lo que respecta a la materia de la enseanza en las casas particulares (...) el verdadero juez en esta parte es el padre de familia, que prefiere para sus hijos aqul establecimiento que mejor cuadra a sus deseos y a sus miras (...) nadie tiene derecho, sin negar la libertad ni establecer una inquisicin de conciencias, para hacerle cambiar de intento o de fin en la instruccin de sus hijos. (Sarmiento, Ideas Pedaggicas, en Obras de D.F.S, T. XXVIII, p.214).
De esta forma Sarmiento otorga al padre de familia, derechos sobre la educacin de sus hijos, en un contexto discursivo en el que el acceso al conocimiento cientfico es nodal. Sarmiento, que pens en un modelo escolar disciplinante, en otra dimensin, hizo de la tolerancia un eje de su discurso educativo. Esta tolerancia no fue slo presentada como requisito imprescindible para la integracin de inmigrantes -aunque ese fuera un imperativo de ese proceso- sino tambin en el horizonte de un pensamiento y una ciencia humanas en constante avance. De esa construccin permanente de la civilizacin, an desde su perspectiva ambivalente en cuanto a las diferencias raciales, la Nacin que l esperaba erigir, no deba quedar al margen. Como es posible advertir en ese imaginario moderno, la Inspeccin, la familia y la libertad de enseanza se vinculan con una educacin abierta a la cultura y ciencias actualizadas. El contacto y la transmisin de los avances culturales y cientficos, deban ser asegurados con la ms absoluta libertad de acceso a esos bienes. Ninguna restriccin de origen religioso o de poder deba interferir. En consecuencia, si incluye los valores cristianos, lo hace, no desechando, en principio, el catolicismo como una forma de los mismos, pero su mirada puesta en los EEUU y el papel jugado por las maestras protestantes y la tolerancia en aqul pas, hacen que vea en ellas instituciones ms adecuadas a sus fines. El discurso sarmientino, en sus tensiones, fue matriz de formaciones que se desplegaron en el amplio espectro que va desde propuestas democrtico-radicalizadas hasta las que priorizaron el orden, en cada caso resignificando elementos segn el imaginario en el que eran inscriptos. Quienes propugnaron un modelo integrador omitieron los fragmentos que aludan a una visin racista y disciplinadora, por otra parte materia de conflicto a travs de la obra total, para el propio Sarmiento. Quienes aceptaron dejarlo congelado en el mrmol como el padre del aula formularon una reinterpretacin que prioriz el control, incorporando los elementos de orden que garantizaban un modelo regido por la obediencia y disciplina. MITRE - LA FORMACIN DE LA NACIONALIDAD LIBERALISMO... IDENTIDAD FIJA? En la caracterizacin de Halpern, Mitre fue, en sus aos de juventud, un liberal de tendencias socialistas: ... de Chile haba sido desterrado por su participacin en el ala extrema del renaciente liberalismo, no desprovista de puntas socialistas. (Halperin, Una nacin para el desierto argentino; p.61). Sin embargo algunos cambios se habran ido produciendo en su discurso. La libertad fue modificando sus alcances. Durante su presidencia y en su nombre, particip en la Guerra del Paraguay, contribuyendo a sofocar un intento de desarrollo independiente. La firmeza de su adhesin principista fue tambin puesta a prueba, por ej., duran-
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te la invasin a Mxico por parte de Francia. Este posicionamiento es muy sugerente si lo comparamos con el pensamiento de otros representantes del liberalismo latinoamericano. Este acontecimiento; que fuera detonante de una radicalizacin en las posiciones de otros pensadores latinoamericanos, en su repudio hacia Europa en lo poltico y moral -por ej. los chilenos Lastarria y Bilbao-; no produjo en l ninguna reaccin comparable, su distancia es elocuente. Al tiempo que repudiaron la invasin, tales pensadores problematizaron las ideas imperantes sobre civilizacin y racismo. Muchos de ellos se diferenciarn de algunos de los argentinos en lo que se refiere al mestizaje o al problema racial en general. Esta idea, dice Lastarria, tiene su origen en Europa, ya que ella le permite justificar sus acciones violentas sobre Hispanoamrica. Lastarria, no slo califica como ridcula la teora de la naturaleza inferior de la raza latina, frente a la superioridad de la germnica, sino que denuncia la medida en que ella justifica la accin violenta de los pases ms poderosos de Europa, para someter a quienes deben ser civilizados. No hemos visto fundarse diarios y escribir libros -dice Lastarriapara propagar la ridcula teora de que la raza latina tiene una naturaleza diferente y condiciones contrarias a la raza germnica y que por lo tanto sus intereses y su ventura la fuerzan a buscar su progreso bajo el amparo de los gobiernos absolutos, porque el parlamento no estara a su alcance. Este repudio no es un dato al margen. Si consideramos que todo el pensamiento liberal ubica a la educacin en el eje de una estrategia de formacin nacional, la cuestin de la libertad, tanto nacional como del individuo, se plantea, en parte, en el marco de estas tomas de posicin que deben expresarse, ms all de la dimensin retrica, en la prctica poltica. LA FORMACIN DE LAS ELITES En 1862 Mitre asume la presidencia. El avance sobre las provincias a fin de ganarlas para la Nacin, y, como paso decisivo, hacer lo propio con Crdoba -la llave del Interior- es una cara de su accin desde el estado. Fue slo un medio para efectivizar la unin y la resistida pacificacin del Interior, necesarias para la formacin de una Nacin. Al mismo tiempo se hace cargo de la necesidad de una unificacin no limitada a la penetracin represiva, en todos los rincones del territorio que deber ser la Repblica Argentina. Pero en esta empresa otra tarea se impona: desarrollar en todas las regiones la internalizada nocin de pertenencia a una unidad, a travs de valores comunes. A la vez, y en relacin con esta, la formacin de una elite nacional, cuyas lealtades se vincularan con dicha unidad, antes que con sus lugares de origen. La educacin de las elites se ubica en el centro del escenario. En la construccin de uno de los atributos de la estatidad inicia la tarea de enraizar un origen histrico que presenta como indiscutible. Construyendo un pasado mtico, de unidad dada, presenta el proyecto porteo-litoral desde la evidencia de que toda sociedad debe organizarse segn la lgica de sus antecedentes; la que l gobierna es expuesta a travs de una imagen verosmil que oculta, tras su retrica alambicada, la debilidad de la argumentacin. Una Nacin preexistente a la que habra que afirmar de un modo definitivo como existencia mltiple y unidad. Una aseveracin presentada como netamente histrica sustentaba a la Nacin, anterior a las Provincias y superior a toda ley, y por tanto, el principio de nacionalidad deba regir la organizacin del pas (...)
Aparece la cuestin de el origen a partir de la accin civilizadora de Buenos Aires. En la visin de la nacionalidad como dato histrico incontrovertible, Mitre esboza algunos nudos problemticos fundamentales del perodo. Un aspecto es el de la elaboracin de una historia nacional8 en la que l mismo apareca como propulsor de tal designio de unidad; ninguna duda respecto a nuestra integridad, habra nublado su don de visionario. Mitre aparece como un orculo, capaz de concebir la frmula precisa de organizacin, a partir de la evidencia transparente, de un pasado que se presenta como indiscutible. Se inicia as la elaboracin de una historia liberal, que le adjudica a Buenos Aires un papel de cimiento de la nacionalidad. El proceso de invencin del pasado est comenzando... (Halperin Dongui, Una nacin para el desierto argentino; p.61). Enraizar su proyecto de Nacin en una historia, ser tambin un aspecto de la educacin; los ciudadanos, deban saber cules son sus verdaderas races. De la escuela a la sociedad, ser necesario internalizar sus verdades. El Presidente de la Nacin, a la que presenta como una unidad, parece olvidar la fragmentacin de las regiones que conformaban el Virreinato del Ro de la Plata y, en consecuencia, su escaso sentimiento compartido de una procedencia comn. Pero mucho ms, omita consignar su propio tentativa de segregacin de una Repblica del Plata que se desentendiera de las provincias del Interior. La inviabilidad de este intento, troc su proyecto frustrado de formar un pas con la zona del puerto, en una esencia evidente de unidad que deba ser recuperada. El llamado a la identificacin de sus dos contrapuestas realidades: la Nacin y las Provincias, no tena, en su propuesta, ninguna alternativa que contemplara la situacin de las regiones que quedaban marginadas de los beneficios del modelo que se instauraba; ni para el fundado temor del Interior de no encontrar cabida, ms que como mercado de los productos que se importaran por Buenos Aires. La historia deba ser la amalgama de los valores que, desde Buenos Aires, toda la Nacin deba asumir. Esto plantea otras lneas de interrogantes: en primer lugar, una vez que la lucha por desplegar la esencia de nuestra nacionalidad, se present como indiscutible, una doble misin ocup al presidente. Mientras por las armas, poco contemplativas del Gral. Paunero, apelaba a la coercin, para convencer al Interior de la necesidad de someterse al poder central, por medio de la educacin apelaba al recurso que todos los pensadores ilustrados haban concebido en el proceso de formacin de los estados modernos. Pero la educacin era un campo de problemas controvertido: mientras Sarmiento dedicaba sus energas a demostrar la necesidad de promover la educacin popular, Mitre priorizara la instruccin de las elites. En 1870, -durante la presidencia de Sarmiento- reafirma, en un discurso ante el Senado de la Nacin su sostenido propsito en ese sentido: formar una minora ilustrada capaz de gobernar a las masas incapaces de su gobierno Y en la misma proporcin en que nuestra poblacin aumente aumentar la ignorancia, que no slo ser mayora, sino tambin fuerza y poder que vencer y subyugar, aunque ms no sea que por la simple gravitacin de la masa inerte que har incli-
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8 Como plantea Oszlak, uno de los atributos de la estatidad supone (entre otras propiedades) la capacidad de internalizar una identidad colectiva, mediante la emisin de smbolos que refuerzan sentimientos de pertenencia y solidaridad social y permiten, en consecuencia, el control ideolgico como mecanismo de dominacin. Oszlak, La formacin del Estado Argentino. p. 15
nar de su lado la balanza de nuestros destinos. Cmo vamos a impedir esto? Cmo dirigiremos esta fuerza, como gobernaremos esta masa mientras la preparamos para concurrir a la armona del sistema? (...) El Estado debe sin duda la educacin al pueblo en sus diversos grados (...) la debe sobre todo en los pases en los que la ignorancia prepondera, de modo que la enseanza superior o secundaria, sea como una fuerza concentrada que concurriendo con ms medios a la enseanza comn, mantenga el equilibrio hasta que todos se eduquen. (Citado por Mantovani, op. cit., p.212).
LA REFORMA DE LA UNIVERSIDAD: AMADEO JACQUES
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A la cabeza de la reforma de los planes de la Universidad y de la instruccin media queda Amadeo Jacques, francs, representante del ala izquierda del eclecticismo, defensor del laicismo y del libre pensamiento. Estos antecedentes poco recomendables para la ortodoxia, se completan con su defensa, desde La Libert de Penser -revista fundada en colaboracin con Jules Simon, a fines de 1847 -de una reforma electoral y un rgimen de amplias libertades republicanas. La Revolucin (de 1848) lo encuentra en su cargo de profesor de filosofa del Liceo Luis el Grande, de maestro de conferencias en la Escuela Normal Superior y en la Direccin de la citada revista. Producida la revolucin, la ley de enseanza de 1850 -Falloux- que consagra el derecho de fundar escuelas catlicas y que suscitara el repudio de los maestros republicanos, lo encuentra en sus filas. Proclamado el imperio de Luis Napolen con el apoyo realista, de los catlicos y la derecha, Jacques se mantiene en la defensa del sufragio universal y del derecho de reunin -que ya haban sido suprimidos por Napolen presidente- de la democracia y las libertades. La presin del clero y de los sectores monrquicos, provoca su sancin; el Consejo Superior de Enseanza lo separa de sus ctedras, con la prohibicin de ejercer la profesin de maestro particular o profesor de institutos privados. Finalmente, en 1851, abandona Francia. Luego de una trayectoria educativa en el Interior (Santiago del Estero y Tucumn), en Buenos Aires, Mitre lo pone a la cabeza de la reforma de los planes de los Colegios Nacionales: de Buenos Aires as como el de Monserrat, preparatoria para la Universidad de Crdoba y el de Concepcin del Uruguay. El decreto de creacin del Colegio Nacional, del 14 de marzo de 1863, suprime el Colegio Seminario que deber ser suplantado por un Seminario Conciliar para la formacin del clero. Se produce una de las primeras evidencias del conflicto Iglesia-Estado. El Colegio Nacional se crea sobre la base de la institucin formadora de clero; esta medida va acompaada por la decisin de ejercer el control del mismo que, en adelante deba, ser nacional. Amadeo Jacques, nombrado Director de Estudios, tiene a su cargo la responsabilidad de orden acadmico. Muerto poco despus el Rector, Padre Eusebio Aguero, asume su cargo. El Plan comprende: Letras y Humanidades: lenguas clsicas (latn nicamente) e idiomas vivos (francs, ingls y alemn) idioma castellano y literatura espaola. Ciencias Morales (psicologa y lgica, historia de la filosofa, moral y teodicea). En su Memoria, Jacques fundamenta su papel: Filosofa y teodicea son necesarias para restitur a la ciencia despedazada por un trabajo necesario de anlisis, su unidad funda-
mental, refiriendo todas las cosas a Dios, su principio supremo y todos los conocimientos al entendimiento humano, su instrumento comn. (Citado por Mantovani, J., op. cit., p. 229) Historia y Geografa General, Americana y Nacional, Ciencias Exactas, Matemticas (aritmtica y lgebra; geometra y trigonometra); Fsico-matemticas (cosmografa) y Fsica (fsica y qumica). El plan era de enseanza integral, clsica y cientfica.
Resumamos el conflicto: un criterio cientfico moderno lo rega, dentro de una concepcin de la totalidad que refera a Dios como principio supremo, abriendo cauces al entendimiento humano sin lmites dogmticos. Ninguna confesin religiosa, ni autoridades ltimas, deba obstrur esta tarea de desenvolver todas las potencias del entendimiento, por el contacto y conocimiento de todas las realidades posibles. (Citado por Mantovani, J., op. cit., p. 229) El decreto del 9 de diciembre de 1864, de creacin de cinco Colegios Nacionales: el de Mendoza, San Juan, Tucumn, Salta y Catamarca, con la misma estructura y contenido, contribuye a quitar de manos de la Universidad de Crdoba, y de su Colegio de Montserrat, la formacin de alto porcentaje de alumnos del interior que concurran a sus aulas. En 1865, por decreto del 3 de marzo, el PE, designa una comisin, formada por: Juan M. Gutirrez, Jos B. Gorostiaga, (ambos participantes del Congreso Constituyente del 53) Alberto Larroque reorganizador del Colegio del Uruguay, Juan Thompson, que fuera miembro de la Direccin Gral. de Escuelas y Amadeo Jacques; para elaborar un proyecto de instruccin general y universitaria. Los antecedentes del responsable del Colegio y el nuevo Plan de Estudios convierten esta -una de las primeras instituciones de orden nacional- en el detonante de una contraofensiva que se extender a todos los espacios que amenazan con ser expropiados. Digamos -por el momento al margen- que el proyecto de A. Jacques fue luego criticado por su enciclopedismo y su difcil implementacin. Lo que debe ser repensado en estas crticas es: desde qu discurso se formularon? Hasta el presente, el Informe de dicho autor, debe ser revisado como un intento profundo de una formacin integral capaz de articular todos los espacios del saber y de su aplicacin. Estos conflictos an estaban irresueltos cuando, en 1918, la Reforma Universitaria conmovi los cimientos de la Universidad de Crdoba y trascendi ms all de las fronteras nacionales. Su proceso y desenlace an requiere nuevas investigaciones. Entretanto, es posible afirmar que las controversias en torno a estos problemas fueron un dato permanente del perodo que las dificultades para su resolucin, deben, por lo menos en parte, atriburse a las profundas divergencias entre clericalismo y anticlericalismo. La Reforma Universitaria, -igual que: el matrimonio civil, la igualdad de los hijos extramatrimoniales, la libertad de prensa y de conciencia y la infinita lista de equivalencias del polo enemigo- representaba, no un replanteo de la Universidad en funcin de una sociedad ms abierta: era la revolucin portadora de la disolucin.
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ORIENTACIONES
PARA LA LECTURA DE LA BIBLIOGRAFA DEL SEGUNDO NCLEO
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Los textos seleccionados para este Ncleo refieren a diversos aspectos del proceso de escolarizacin en la Argentina. Varios de los artculos seleccionados integran una investigacin sobre La Educacin en las Provincias y Territorios Nacionales (18851945) particularmente nos referimos a los trabajos de Sandra Carli, Luis Garcs y Daniel Pinkasz. El inters por incluir estos trabajos no se vincula con el conocimiento de las singulares historias educacionales de cada una de las provincias en cuestin (aspecto por dems interesante pero que no es objeto de nuestro trabajo en este Mdulo) sino ms bien de dar cuenta de diversos elementos que configuraron el sistema escolar en la Argentina. El trabajo de Sandra Carli presenta una interesante interpretacin poltico-cultural de la estrategia sarmientina de creacin de la Escuela Normal de Paran (ENP) (1870), as como del proceso de institucionalizacin de la formacin docente en las primeras gestiones de la ENP. Por otra parte, la autora muestra cmo los cambios en el modelo escolar de la institucin se vinculan estrechamente con la hegemona oligrquica, en tanto la escuela va rigidizando valores, propuestas pedaggicas y formas de relacin, contribuyendo a conformar una versin autoritaria y rgida (normalizadora) del normalismo. Por su parte, el trabajo de Garcs da cuenta de la accin poltica de Sarmiento como gobernador de la Provincia de San Juan, discutiendo la extendida imagen del principal impulsor de la Educacin Popular en los primeros aos de la organizacin nacional. El trabajo resulta sugerente para complejizar ms an la controvertida figura de Sarmiento y comprender su discurso en la trama de conflictos de su poca. Daniel Pinkasz presenta un interesante anlisis del proceso de escolarizacin en la provincia de Buenos Aires, que permite advertir la heterogeneidad y diversidad que se esconde tras el mito de la Educacin Comn impulsada por Sarmiento. Interesa analizar crticamente este proceso para vincularlo con las profundas desigualdades que el sistema educativo presenta en la actualidad y comprender la gnesis de los procesos de segmentacin y fragmentacin educativas -incluso en horizontes de igualdad y homogeneidad como los que se planteaban en los inicios del sistema. El otro trabajo que se presenta en este Ncleo es el Captulo 3 del libro Nacionalismo Catlico en Crdoba de Silvia Roitenburd. El trabajo analiza algunos aspectos nodales del discurso sarmientino, ponindolos en tensin con los del Nacionalismo Catlico Cordobs, como ncleo del pensamiento integrista de la Iglesia en el perodo de conformacin del sistema. Para finalizar se incluyen fragmentos de la obra Educacin Comn de Sarmiento y del Debate Parlamentario de la Ley 1420, como discursos fundantes del sistema educativo. El anlisis de estas fuentes podr realizarse a partir de la lectura de los materiales bibliogrficos, adems del desarrollo que sintticamente hemos expuesto en el apartado anterior.
ACTIVIDAD INTEGRADORA N 2
1- Qu relaciones se podran establecer, de acuerdo a los textos en los que Charter caracteriza a los letrados, con los propsitos de la Generacin del 37 y, especficamente con Sarmiento? 2- Lea el siguiente fragmento del captulo 6 de Legisladores e intrprtes de Zygmunt Bauman. La Ilustracin ha quedado fijada en nuestra memoria colectiva como un poderoso impulso para llevar la educacin al pueblo, devolver una visin clara a los enceguecidos por la supersticin, dar sabidura al ignorante, allanar el camino al progreso definido como el pasaje de las tinieblas a la luz, de la ignorancia al saber. Eso era lo que predicaban los philosophes. Esa era la legitimacin que proponan anticipadamente al celo administrativo de la Revolucin. Y sin embargo, ante un examen ms minucioso, la sustancia del radicalismo ilustrado se revela como el impulso por legislar, organizar y regular, ms que por difundir el conocimiento A partir de esta cita analice el fragmento del debate parlamentario de la Ley 1420. Cules son los temas que se debaten y qu posiciones pueden reconocerse en los textos? Qu modelo escolar proponen laicistas y catlicos? Se advierten diferencias entre ambos sectores respecto a la funcin de la escuela? Qu papel asignan al docente? y al conocimiento?
3- En el Captulo 6 del libro En qu sociedad vivimos? Dubet y Martuccelli postulan el fin de la Escuela Republicana. Considerando sus aportes, caracterice la institucin a la que refieren los autores. Cules son los principales rasgos de la escuela elemental y cules los de la escuela secundaria o liceo? Qu caractersiticas asume el docente en ese modelo? Pueden establecerse relaciones entre estas instituciones y la Escuela Comn, el Colegio Nacional y la Escuela Normal en nuestro pas?
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Tercer Ncleo: Reforma escolar y recreacin de cultura

ESCENARIO HISTRICO POLTICO El criterio para delimitar el perodo que abordaremos en este ncleo -que, como toda periodizacin en Historia nunca puede ser tajantemente definida- parte de los inicios del que Eric Hobsbawm, llam el corto siglo XX. Se trata del perodo que se extendi entre la primera guerra y la disolucin de la URSS en 1989. Aqu iniciaremos con la llamada Primera Guerra Mundial, cerrando, provisoriamente el anlisis en 1943, esta vez, tomando por nuestros intereses especficos como lmite el golpe de estado que se produce en la Argentina en ese ao. Pensamos que se trata, en la historia general de una etapa tambin clave: el perodo de entreguerras y, en lo que refiere a nuestro campo de problemas, la ofensiva de matriz nacionalista y la incidencia del golpe sobre las experiencias educativo culturales de los gobiernos sabattinistas. Esto es el brusco fin de los intentos reformistas cuya incidencia debe ser analizada en el marco de la situacin poltica nacional. La muerte de Taborda en 1944 es, por curiosa coincidencia, el inicio de una etapa cuyo estudio merecera especial atencin: el surgimiento del peronismo en el escenario poltico. Los conflictos planteados en este perodo son, a nuestro juicio, nodales, sobre todo por el despliegue de reflexiones sugerentes para el presente. Retomamos el enfoque que apunta a estimular interrogantes, de acuerdo a lo sugerido por Ernesto Laclau:
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Se trata ms bien de trazar la genealoga del presente, de disolver la aparente obviedad de ciertas categoras que son el precipitado trivializado y entumecido de la tradicin y, en tal sentido de mostrar el problema originario respecto al cual constituyeron una respuesta. (57) (...) Una intervencin intelectual slo revela su sentido cuando es posible reconstruir el sistema de preguntas al que intentaba dar respuesta; por el contrario, cuando estas respuestas no son consideradas como tales sino como algo puramente obvio, es el sentido mismo de la pregunta lo que se pierde o al menos se desdibuja. Es slo la limitacin de las respuestas lo que mantiene vivo al sentido de una pregunta.9
Qu sugerencias pueden se esbozadas? La configuracin del normalismo -con los rasgos esclerosados que se cuestionaban a principios del siglo XX- qued naturalizada como el deber ser. Interesa historizar las condiciones en las que se produjo el movimiento reformista, en particular de sus expresiones ms comprometidas con el curso de la poltica mundial por diversas razones. Una de ellas es porque exhiben la relacin de intelectuales locales, con los problemas de orden mundial. Hay que decir que este ubicarse desde el espacio nacional, local, en el horizonte mundial, no debe ser visto como una operacin descontextuada. Era dar cuenta de la medida en que, de una forma u otra, el mundo se encontraba conectado. Conexiones que implicaban la presencia de pases dependientes, subordinados a los centros de poder y, an los que permanecieron fuera del frente de batalla, en situacin incierta y sujeta a sus vaivenes.
9 LACLAU, E, Debates Polticos Contemporneos, En los mrgenes de la modernidad, Plaza y Valds Ed. Mxico, 1998. Como se aprecia, Ernesto Laclau un autor contemporneo, tambin apunta a organizar la indagacin en torno a interrogantes cuya validez est, ms que en la respuesta definitiva, en la productividad de las reflexiones que estimula.
Es importante advertir que en un momento de crisis, el abordaje de los problemas vinculados a la Reforma Universitaria (y a la Reforma Escolar) fueron nudos centrales que se articularon, aunque con cierto grado de autonoma, para reactivar las visiones cristalizadas sobre la educacin. Los interrogantes que se plantearon en el perodo posterior a la Primera Guerra Mundial, en lo que refiere a la cultura y la educacin, replantearon la relacin individuo con la totalidad social, en ese perodo, en el marco del fortalecimiento de los nacionalismos de derecha. Los diversos representantes que emprendieron experiencias de reforma escolar, recuperaron, de modo diverso, el pensamiento y/o experiencias que desde los albores de la modernidad se desplegaron. Lo que debe ser analizado en cada circunstancia, es la forma en que tales expresiones se articularon en nuevas propuestas. Es decir, el problema que, al menos en este trabajo nos ocupa, es dar cuenta de la medida en que, expresiones provenientes de perspectivas y pocas diversas, brindaron aportes que a lo largo del tiempo mantuvieron vigencia. En cuanto a las expresiones de intelectuales locales, lo que el movimiento reformista y su ala ms radicalizada expres, fue una reflexin destinada: por una parte a elaborar un amplio y profundo diagnstico del estado de la cuestin -la esclerosis del modelo escolar extensible a todos los niveles del sistema- y, a la vez, el interrogante acerca de cmo producir transformaciones en ese modelo que dieran cuenta de la conflictiva de los sujetos -niez, adolescencia, juventud- sobredeterminada por condiciones de proveniencia de clase, capital cultural, regional, etc. Hay que decir, que esclerosis, aludira a algo cuya rigidez no sera un rasgo originario: pero, segn autores procedentes de perspectivas crticas acerca del rol de la escuela en la modernidad, hemos subrayando la medida en que planteaban objetivos disciplinantes dirigidos al pueblo. Es decir, el modelo desde el principio fue concebido, en lo fundamental con objetivos precisos no compatibles con la formacin autnoma y reacios a otorgar espacio central a los alumnos. De este modo, lo que muchas corrientes expresan en el perodo, es la necesidad de recuperar elementos de la pedagoga moderna, a fin de readecuarlos y, sobre todo, aplicarlos a objetivos de formacin postulando la extensin de los grupos sociales beneficiados con los mismos. Esto complejiza la pretendida dicotoma entre educacin general versus educacin para el trabajo. Lo que se expresa, con aportes que recuperan interrogantes, es la relacin compleja y no necesariamente contradictoria entre ambas. Si reubicamos esta cuestin veremos que tomar particular relieve luego de la Revolucin Rusa. Tomaremos en este ncleo discursos sobre reforma escolar, recuperando una matriz reformista local, proponiendo, de acuerdo al enfoque del mdulo, ubicar el tema en la trama histrico poltica en la que, de diversa forma, se desplegaron. EL AVANCE AUTORITARIO En el contexto internacional signado por el ascenso de los nacionalismos nazi- fascistas y la movilizacin de la juventud en los dos conflictos blicos quizs ms cruentos de la historia, Taborda participaba de los diagnsticos que denunciaban a una Europa que haba llevado a la humanidad a ese resultado, y, sobre todo, sacrificado a la juventud en beneficio propio.
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En nuestro pas, la crisis de los partidos polticos -materia de un examen especfico en su obra- expona la otra cara de un proceso que culminara en sucesivos golpes de estado: la creciente hegemona de ncleos de matriz nacionalista catlica. Sobre el Centenario, el examen de la llamada cuestin social, en clave autoritaria, era el lugar desde el que se propona un mayor control sobre los valores transmitidos: el modelo escolar se encontraba en el centro del escenario de los discursos regresivos. En los aos en los que se discuta la reforma electoral, y en adelante, se revitalizaba la ofensiva conservadora a partir de una definicin excluyente de la tradicin nacional: Educacin disciplinante, autoridad en la transmisin de los saberes, familia patriarcal, valores rgidos de jerarquas, fueron nudos centrales en los propsitos de control social que orientaban un modelo escolar de rasgos autoritarios. LA REFORMA ESCOLAR EN EL CLIMA DE POCA La Primera Guerra Mundial impact sobre la consolidacin de una imagen de Europa que se haba concebido como el nico modelo posible de civilizacin. Se suele aludir al clima de poca, para sealar el desencanto producido por la que fuera vista como la catstrofe ms terrible -en la historia de la humanidad; desencanto transmitido por intelectuales crticos de su poca en circunstancias en que la Revolucin Rusa produjo un impacto tanto sobre los mismos cuanto sobre los sectores conservadores que temieron el fin del orden iniciado en la modernidad. Taborda despleg reflexiones mediante las que volva sobre los propsitos que lo haban movilizado, abriendo interrogantes, proponiendo respuestas tentativas, estimulando el dilogo. Uno de los ejes centrales del anlisis giraba en torno a una educacin capaz de crear las condiciones de posibilidad para la transformacin de los valores. En ese propsito promova un debate que, a su juicio, deba superar las prescripciones emanadas de estados que se atribuan la potestad de definirlos e imponerlos. La tradicin como memoria, en la que Taborda inscribira su diagnstico referido al pas merece una atencin especial. Es cierto que dentro de los temas que preocuparon a buena parte de los conservadores del siglo XIX, dos aparecen en el discurso de Taborda de modo relevante: tradicin y retorno a la comunidad. De modo cuestionador los que refieren a la autoridad. Ms que a la ligera conclusin de que se trataba, entonces, de un discurso conservador, lo que se puede vislumbrar, mediante una atenta lectura a sus escritos, es su inscripcin en un debate poltico, que sala al encuentro del mismo, retomando significantes que fueron resignificados sustancialmente, estimulando un intercambio al que pocos respondieron. Expresaba, por una parte, sus propias tribulaciones, manifiestas en sus primeras obras, sobre los problemas de recreacin de valores en una sociedad en cambio. Estas se plantearon, inicialmente, al calor del examen cuestionador del llamado proyecto de la generacin del 80 que, a su juicio, haba destruido el lazo social que, en primer lugar ligaba a cada individuo a la comunidad. En adelante, en el perodo que analizamos, manteniendo las objeciones a la ausencia, en aqulla, de un propsito cultural integrador, enfrentaba a la versin restrictiva que operaba en el espacio poltico difundiendo un nacionalismo xenfobo. En alguna medida, es posible concluir que los sectores conservadores lograron lo que el liberalismo haba relegado: una visin de la identidad y
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de la tradicin que impona la configuracin de una cultura poltica excluyente de rasgos autoritarios. Mientras tanto, Taborda ocupaba el vaco dejado por el otro extremo del espectro ideolgico. Configuraba un ideal de reforma que, sin renunciar a la revolucin la conceba, no como resultado de una ruptura tan definitiva que dejara fuera su historia, sino anclada en races sobre la memoria local. Fue la primera divergencia sealada ante la avasallante afirmacin de la apuesta a la erradicacin total de aquella, en nombre de un universalismo totalizante. Precisamente al demostrar que tal ruptura con las races no era posible, habida cuenta que los rasgos previos de una cultura mantenan vigencia an despus de derribadas las columnas de la sociedad, dedic su pensamiento en los aos previos y posteriores a la que llam la revuelta. El recorrido por las diversas dimensiones de la cuestin educativo cultural: desde el rol de la escuela en la modernidad hasta los problemas especficos relativos a las diversas etapas en la formacin, muestra las marcas de un debate, expreso o velado, que supera el espacio escolar pero lo ubica en el centro de las controversias. Es importante indicar las premisas desde las que su obra se despleg: la pedagoga, an en su especificidad nunca dejaba de ser un problema de orden poltico.
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No queremos negar que la pedagoga tenga un acentuado sentido poltico y que, por consiguiente, ella pueda eximirse de la tarea relativa a la formacin del hombre destinado a la ms viva y activa participacin en los afanes polticos de la comunidad a la cual pertenece. Todo lo contrario. Porque reconocemos que el hombre es hombre en tanto poltico, en el ms alto sentido de la palabra, es que afirmamos que el abandono de la realidad educativa en que ha cado la falsa pedagoga oficial envuelve el ms serio obstculo para el advenimiento del hombre poltico prometido por el recto y amoroso tratamiento escolar de la niez como niez y de la juventud como juventud. Sin ser excesivamente crdulos en la labor docente del estado, admitimos que ella puede dar resultados apreciables siempre que (...) de satisfaccin a la exigencia de las mltiples manifestaciones que acusa la actual estructuracin de la cultura con una amplia ductilidad que reconozca sus propios derechos. De otro modo, corresponder sealar y denunciar como un riesgo inminente su ingerencia en dominios que no le conciernen. (Taborda, Investigaciones Pedaggicas. Tomo III, pp.212/213.).
En esa trama planteaba sus controversias. Frente a la resignada admisin de que nada era posible dentro del sistema capitalista burgus, es decir antes de la revolucin, propuso un examen de los diversos aspectos sugiriendo que ese deba ser el rol de los intelectuales en las condiciones de la crisis, en sus lmites dados por el estado de la cuestin y en los alcances posibles que un nuevo ideal deba aportar. En su diagnstico crtico condens una prctica de reflexin y debate tendiente a redefinir los alcances de una reforma escolar y sus implicancias. Los problemas quedaron formulados en la forma de interrogantes siempre abiertos. Cuando en 1930 inicia la publicacin de lo que seran sus Investigaciones Pedaggicas, hace de la cuestin escolar uno de los ejes desde el que examinar una sociedad en crisis. En el propsito de dar respuestas tentativas a los problemas de la cultura, promova una recreacin que superara lo que llamaba un idealismo recalentado, en alusin a los sectores ms cerrados de matriz eclesistica, cuanto un positivismo trasnochado,
apuntando al proyecto de la Generacin del 80 y de ciertas versiones de la izquierda. A ese fin fue activando elementos procedentes de distintas corrientes -idealismo alemn, marxismo, krausismo, psicoanlisis, fenomenologa, etc- en una rearticulacin crtica, original, configurando un discurso renovador. As, en el contexto cuestionador del modelo poltico- econmico vigente que mostraba su agotamiento en la crisis de los 30, crey imprescindible abrir un debate sobre un tema irritante, tanto para los regmenes totalitarios que avanzaban en Europa, como as tambin en nuestro pas, que viva el proceso de deterioro de la endeble democracia.
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En 1927, interviniendo en un muy difundido debate-balance sobre los lmites del reformismo, Taborda ser, probablemente, el crtico ms agudo del movimiento que haba encabezado: ...del balance de diez aos de accin reformista no existe saldo que permita establecer una neta diferencia con el sistema anterior al ao 18. (Taborda, Investigaciones Pedaggicas. Tomo I, p.24). Los lmites y, an, la regresin de los objetivos, vistos en el umbral de la dcada de los 30, parecen haber sido el estmulo para un examen de las diferentes dimensiones en las que su fracaso, deba ser analizado. Revisando los propsitos que, desde principios de siglo haban ocupado su examen, revitaliz la consigna educar es propagar la cultura que haba movilizado su presencia, en el movimiento del ao 18. Sus propias crticas -los aos 20 fueron de revisin de las deudas pendientes de aqul- fueron formuladas en el contexto de un meditado diagnstico. Sin embargo, no se limit a reiterar lo que, en su momento, era, casi, un lugar comn. Es muy sugerente su negativa a plantear resultados en trminos mensurables en forma inmediata. Fue en el marco de sus propias objeciones a los alcances del movimiento, que encar los problemas de la cultura y los que, especficamente, nombr como de ndole pedaggica. Particularmente provocativa fue su resistencia ante el sentido comn que dejaba la cuestin en manos de los especialistas, -entendidos como los tcnicos a cargo de legislar y proponer metodologas- contribuyendo, en cambio, a redefinir los alcances de un debate, en cuanto a los problemas a considerar pero tambin a los sujetos que deban participar, en el horizonte transformador de una sociedad autoritaria. Hay que decir, a la luz del anlisis de los distintos problemas que recorre, que su advertencia inicial no soy pedagogo y un mea culpa por abordar temas que no aprob ante una mesa examinadora, reflejan una modestia -o una veta irnica?- poco compatible con una experiencia intelectual en Marburgo, y cursos de Filosofa en las Universidades de Zurich, Viena y Pars, por el contacto -a veces en forma directa- con pensadores como Giovanni Gentile, Romain Rolland, con Natorp, las experiencias de Montessori, Kerschesteiner, etc. Esto no obsta algunas precisiones: propone el debate de toda la sociedad por la importancia del problema, especificidad del campo que deba ocupar a los educadores no eran contradictorios, como lo prueba una concepcin de la democracia educativa que inclua, como una de sus dimensiones un extenso abordaje sobre el rol de los docentes, de su formacin y de su participacin activa en todas las etapas del proceso formativo. Era a partir de ese diagnstico que objetaba la sumisin de ciertos pedagogos de profesin, -de algunos de ellos- que, desplazando los debates en torno a los problemas de la formacin, sometan su prctica a fines impuestos por las
polticas estatales. Pero tambin de objeciones ante las vacilaciones con las que muchos reformistas de la primera hora, renunciaban ante las presiones por moderar los objetivos transformadores sometindose tambin, a las prescripciones oficiales. Esta postura cuestionadora, lejos de subestimar los aportes de las experiencias concretas a cargo de educadores, era parte de una propuesta de revalorizacin de sus prcticas, en el interior de su diagnstico negativo -que comparta con algunos contemporneos- sobre el control ejercido por un sistema centralizado, que escamoteaba su funcin primordial: el logro de la autonoma para individuos -docentes y docendos- capaces de una participacin activa en la recreacin de cultura. educacin y cultura son conceptos correlativos. El fenmeno de la educacin se da en la cultura. An cuando por razones de orden en el procedimiento adoptado en esta labor, hayamos tratado de mantener una estricta referencia al esquema binario constitudo por el acto educativo, no hemos perdido de vista el fondo espiritual en el cual ese acto se cumple y de cuyos contenidos se nutre. La faena educativa no se verifica de un modo abstracto. El educador es educador porque conoce los productos de la cultura y sabe trasladar al educando los contenidos ideales, despus de haber estudiado y sopesado sus disposiciones y sus calidades. (Taborda, Investigaciones Pedaggicas, Tomo III; p.38). Espiritualismo, antibelicismo, la expectativa de recreacin de valores puesta en la juventud como sujeto -deuda inicial que Taborda declaraba con su maestro, Jos Ingenieros- muestran las marcas de poca tanto como la visin anclada en los problemas especficos diagnosticados en su pas. LA ESCUELA EN LA MODERNIDAD La consigna Reforma en todos los niveles del sistema, organiz los diversos tpicos abordados. El extenso espacio otorgado a un diagnstico de orden poltico corrobora su expresa conviccin de que la escuela no era, por s misma, la garanta definitiva del cambio. No obstante, al ubicarla en un rol central en la obra de recreacin de valores, plante problemas que apuntaban a revisar lo que la implementacin del sistema educativo haba soslayado. En este horizonte, el espacio escolar deba ser materia de una reforma capaz de contribuir a superar las carencias de las instituciones que, de uno u otro modo, transmitan valores. El anlisis de la crisis de la escuela no poda eludir la acusacin que operaba sobre ella como institucin burguesa que quedaba ligada -en los discursos que as la nombraban- al rechazo por todas las formas de escuela nueva, que reciban igual calificativo. El espacio escolar era un eje central que ocup, tanto sus especulaciones sobre la educacin activa o escuela nueva, cuanto los intentos de llevarlas a la prctica en diversas experiencias, finalmente reprimidas. Si volvemos al debate en el que participaba Taborda, es interesante conocer su propia opinin al respecto. Durante siglos la educacin en la escuela ha sido una violencia a la naturaleza del nio. Esta premisa, que era corroborada con otros diagnsticos de su poca, expona su visin negativa sobre el modelo consolidado, cuyos alcances especificaba: se trataba de un espacio rgidamente prescriptivo, difusor de valores excluyentes, que promova el acatamiento pasivo a verdades transmitidas mecnicamente. Esta caracterizacin se inscriba en una ms amplia perspectiva crtica sobre el
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rol de la que calificaba como pedagoga de la utilidad, que traduca en los trminos del economicismo que organizaba el sistema educativo, en funcin de los intereses del estado, aludiendo a los estados nacionales de la modernidad en general y a la imitacin perceptible en nuestro pas. Articulado a ella, los programas, rituales y actos escolares, impregnados de un patriotismo que, inscripto en los discursos hegemnicos, eran incompatibles con la formacin de sujetos que, a su juicio, deban atenderse. El deslizamiento constante del anlisis en un recorrido que, de la modalidad adquirida en los estados modernos europeos vuelve sobre las polticas nacionales, muestra una visin abarcativa para comprender los problemas del espacio en el que se encuentra. por lo mismo que la idoneidad se refiri, por su origen a las funciones administrativas y naci identificada con el sentimiento nacionalista (...) se limit al conocimiento somero, tcnico (en el sentido emprico de esta palabra a la aptitud para lo til econmico). A la vez que se peda a la escuela que dedicara atencin preferente a aquellas materias que, como la historia, la geografa y la lengua nativa pudieran reforzar el nacionalismo. (Taborda, Investigaciones Pedaggicas, Tomo II). No por casualidad seala estos rasgos que analiza especficamente en el examen del sistema educativo del pas. Pone en claro adems que sus objeciones al nacionalismo aludan al modelo vigente que, al calor del avance autoritario se poblaba de imgenes y rituales marcados por objetivos utilitarios articulados en un discurso restrictivo. Espacio clave y, por tanto, uno de los mbitos que deban ocupar el examen, junto a las transformaciones en el aula se requera examinar desde todos los ngulos posibles a los sujetos en formacin. Sus interrogantes se traducan en una obra abarcativa que articulaba en la cuestin escolar el campo de problemas desde la niez hasta la juventud. Hay que decir que, ms all de la retrica juvenilista, rasgo del Manifiesto Liminar, no asumi la idealizacin de la juventud como sujeto dotado de una pureza presuntamente garante, por s misma, de sus acciones. A cambio, desarroll un anlisis diagnstico de su sumisin a valores vigentes, al control familiar no siempre respetuoso de las demandas propias de cada etapa etaria, a los estados autoritarios, cuyo eplogo era su aniquilacin fsica y moral en los campos de batalla. La movilizacin en pos de objetivos patriticos, con que los jvenes eran interpelados, parece haber incidido en el nfasis colocado en la juventud. El sistema educativo haba convertido a nios y adolescentes en sujetos que deban ser controlados mediante una educacin coercitiva que reprima, expresamente toda prctica que diera cuenta de su ser nio, adolescente o joven, sofocando su creatividad.
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La enseanza primaria se ha guiado siempre (...) sin haberse propuesto jams el problema que consiste en saber cmo y de qu modo el inventario de ciencia de un hombre formado puede relacionarse con el inventario del mundo casi impenetrable de la niez (...) La enseanza secundaria no escapa a la acusacin que aqu se formula a la enseanza primaria. (...) mediante prcticas rutinarias (...) se afana por introducir desde fuera en el espritu del docendo todo el acervo de conocimientos hechos y digeridos, en un trmino de cinco aos de estudios preparatorios (...) mediante el enorme cmulo de materias que quiere meter en el espritu en formacin, (...) una ciencia hecha, dosada, medida, susceptible de ser calculada para nueve o diez meses de clases impuesta a la mente del educando en lugar de pensar que debe ser reinventada y recreada por ste. (Taborda, Investigaciones Pedaggicas, Tomo I ; p.10).
A cambio, propona la constitucin de un mbito escolar que fuera una forma de vida, un espacio de contencin, un espacio grato y creativo. Como aspecto decisivo, sealaba la necesidad de rever el vnculo docente- docendo signado por el autoritarismo, intensamente objetado en el modelo tradicional vigente. Sus especulaciones, a la vez que se inscriban en una prctica de replanteo a la luz del contacto con el pensamiento universal, exponen las marcas de las experiencias pedaggicas en las que particip. En su primer proyecto, frustrado -la direccin del Nacional de La Plata, poco despus de producido el movimiento en la Universidad- intent, segn sus propias declaraciones, implementar una experiencia similar a la llevada a cabo en la Comunidad escolar libre de Wickesdorf impulsada por Wyneken, en 1906. Respecto a esta eleccin como modelo para su primer intento de reforma escolar, expres que, segn su criterio, haba llegado a resultados tan satisfactorios porque contribuye a promover valores de integracin, llenando un vaco de la familia burguesa. (...) intent ampliar el principio (participativo) hacindolo extensivo a todo el proceso educativo mediante un hogar que relacionase solidariamente, en una zona ajena al estiramiento autoritativo decretado por la organizacin en vigor, a estudiantes y educadores. (Taborda, Investigaciones Pedaggicas, Tomo III ; p.417). Este proyecto, si bien oper como modelo inicial, lo hizo siempre en la trama revisora en la que plante las experiencias pedaggicas que impuls. As, en adelante, replantear tanto su postura respecto al propio Wyneken, por su visin un tanto idealizada de la cultura juvenil cuanto de la escuela como espacio cerrado a los estmulos de la comunidad. Al mismo tiempo, probaba que, lejos de un idealismo burdo -del que fue acusado por sus detractores- no pensaba en un automatismo segn el que transformando la escuela transformara la sociedad. Lo mismo se puede afirmar acerca del amplio espacio que dedic a mostrar que ella no agota el acto educativo, postura elocuentemente puesta en evidencia en la amplitud de aspectos que lleg a abarcar su obra. Familia, Iglesia, estado, escuela, literatura, analizados en su papel educativo. El cuestionamiento a la familia, se inscriba en una crtica a los valores de una sociedad en crisis y que el ya citado modelo de Wyneken, que alguna vez haba admirado, pareca responder a estas carencias. La familia y la escuela son los primeros reductos que (el nio) halla por delante. Es muy natural. La familia y la escuela estn calculadas y organizadas por el espritu de los padres para preservar sus valores, los que constituyen su orden, el orden por antonomasia. (Taborda, Investigaciones Pedaggicas, Tomo I ; p.34). Era este vaco, que muchos hogares no lograban cubrir, el que poda, eso pensaba entonces, ser asumido por una escuela capaz de respetar la individualidad, promoviendo, al mismo tiempo, la integracin a la comunidad. Los interrogantes que formul; de acuerdo a su concepcin del hombre como ser eminentemente creativo, singular, que deba ser preservado de sujeciones -tanto de orden dogmtico corporativo, como de prescripciones en nombre de una clase social oprimida- que lo sofocaran; apuntaron a la esttica como aspecto de la formacin que, lejos de prescribir lmites establecidos por los cnones, deba abrir nuevos horizontes mediante el desarrollo, en todas las direcciones posibles, de la capacidad de experimentacin y creatividad. La
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formacin (bildung) es un proceso total, formar, esto es, lograr una totalidad tico esttica, es tanto como liberar. En ese nudo se perciben muy claramente las controversias con las posiciones de la izquierda ortodoxa, y su dicotoma individuo sociedad, impidiendo dar cuenta de las tensiones y de la produccin de respuestas matizadas para el abordaje de la diferencia. En el individuo queda siempre un plus que excede el concepto de especie. Ese plus es lo enigmtico en el que reside el momento esttico. (Taborda, Investigaciones Pedaggicas, Tomo I ; p.354). La formacin en valores estticos se planteaba en una concepcin que exceda la bsqueda de metodologas que promovieran las condiciones naturales -excepcionalesde nios particularmente dotados para el arte, para abrir a una amplia reflexin acerca del estmulo a la creatividad. En este contexto discursivo se planteaba el problema, no como mero agregado de contenidos o dentro de los moldes con los que se presentaban materias como msica, dibujo, o las composiciones escritas bajo prescripciones precisas. Este llamado a la formacin esttica del nio, del adolescente y, finalmente, del joven, visto en el contexto de la totalidad de su obra, remite a una conviccin: un nio libre en su capacidad de expresarse, ira conformando una disposicin al uso de esta libertad mediante una preparacin para el advenimiento del hombre habida cuenta que un nio no es un adulto en pequeo. La escuela, no menos que la familia y dems instituciones educativas, no poda permanecer ajena a las reflexiones producidas por la filosofa, la psicologa, el psicoanlisis, para aplicar en las instancias del proceso formativo lo que intereses y/o polticas vigentes haban relegado: el mundo del nio es el mundo del juego. El nio prefiere, en sus juegos, piedritas, palos y arcilla, y repudia, con frecuencia, los juguetes ms concluidos que le proporciona la industria, en razn de que el fondo esencial del juego es una creacin y slo con aqullos elementos simples puede crear. (Taborda, Investigaciones Pedaggicas, Tomo I ; pp.57, 59) La antinomia presente en el vnculo pedaggico, la tensin entre la autoridad sobre el docendo que se encuentra en proceso formativo es inevitable; sin embargo, debe ser examinada en forma constante, mediante un replanteo crtico del rol docente. Estas consideraciones, atravesadas por las tensiones propias del vnculo docendo docente: el conflicto entre la libertad del docendo y la autoridad del docente, recorre toda la cuestin pedaggica, que, en ltima instancia se manifestaba en todos los modelos de relacin dentro de instituciones como la familia, la Iglesia, los partidos polticos, etc. Por ltimo, la resolucin de las tensiones entre cada individuo en su relacin con la comunidad fue otro nudo clave de sus reflexiones. Precisamente que no las cerrara con una consigna elusiva, que opona el individuo a la comunidad, aceptando, en cambio, la evidencia de un conflicto, entendiendo que an tratndose de una tensin irresoluble, el lazo social desde otras premisas era posible, en una sociedad que se pretendiera democrtica. ... su desenvolvimiento (del individuo) acontece necesariamente en la comunidad; pues el ser no se halla nunca aislado sino en comercio con sus semejantes. (Taborda, Investigaciones Pedaggicas, p.289)
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PEDAGOGIA E INDIVIDUALIDAD EN EL DISCURSO REFORMISTA DE TABORDA En el discurso de Taborda podemos notar que el campo de la pedagoga no se reduca al espacio escolar y que las relaciones entre trminos desiguales -la autoridad del que emite, porque de una u otra forma es el depositario de ciertas verdades que transmite a quien las recibe reconociendo su idoneidad en la materia- se planteaban en diversas situaciones de relaciones equivalentes: docente alumno, padre hijo, dirigente poltico ciudadano, etc. Esta tensin constante presente en las diversas formas de relaciones dentro de una comunidad era uno de los conflictos nodales en torno al que organizaba sus reflexiones. Si admita que, en ltima instancia se trataba de conflictos irresolubles -el docente portaba ciertos saberes mediante los que ejerca una autoridad sobre los docendos- la reflexin apuntaba como propsito dirigido a cada individuo el desarrollo de una creciente autonoma. Esta promocin de la individualidad era la contracara de la comunidad, nunca la consideracin del hombre aislado. La conviccin de que en el hombre hay un plus que supera el concepto de especie estimulaba su preocupacin por la formacin, por un bsqueda de cierto equilibrio en la tensin individuo y sociedad y, en definitiva, por su escepticismo sobre las pretensines cientficas de la sociologa que en su afn de encontrar la regularidad y la homogeneidad, desconoca esta diferencia que deba ser registrada ms all de una visin -hasta cierto punto optimista- sobre las posibilidades de encontrar puntos de encuentro entre el hombre y la comunidad. Este nfasis no era contradictorio con el campo de problemas de la sociedad. Respecto a estos, hay que decir que nunca perdi de su horizonte de visibilidad, lo que denominaba como la instauracin de un nuevo orden. Respecto a este, caben algunas consideraciones importantes. En circunstancias histricas en que el retorno al orden se inscriba en discursos que lo significaban en equivalencia con modelos totalitarios, plante por una parte, el acuerdo en cuanto a que toda convivencia requiere un orden. Nada innecesaria la aclaracin en momentos en que los discursos hegemnicos de matriz nacionalista acusaban a todas las manifestaciones de disidencia como promotores de la subversin del orden y del caos social. De este modo, las redes conceptuales que configuran la trama de su discurso exponen las marcas de sus condiciones de produccin, as como la voluntad de propiciar un debate. En ese sentido, intentamos dar cuenta de las conexiones entre pensamiento y escenario poltico de la medida en que las condiciones de produccin se revelan mediante huellas en los textos. Proponemos, ms que tomar de forma lineal el pensamiento del autor como discurso cerrado en s mismo, vislumbrar, en los diversos aspectos sobre los que se despleg su pensamiento, su ntima vinculacin con las condiciones de produccin. Superando as la visin de la historia como un teln de fondo sobre el que el pensamiento, presuntamente cerrado sobre s mismo, se habra producido. es importante visualizar la medida en que las condiciones polticas estimularon el examen de determinados problemas y, a la vez, su incidencia en el espacio discursivo en el que se produjeron. Esto ms all de la forma compleja que sus textos adquirieron, por los cruces con pensadores polticos, filsofos, pedagogos, de diversas pocas y, muchas veces, ubicados en diferente lugar dentro del espectro ideolgico.
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ORIENTACIONES
PARA LA LECTURA DE LA BIBLIOGRAFA DEL TERCER NCLEO
Los textos seleccionados para este Ncleo analizan los debates en torno al concepto de reforma educativa y cultural, en el escenario histrico-poltico del perodo. El texto de Silvia Roitenburd, Sal Taborda. La Tradicin entre la memoria y el cambio analiza el pensamiento poltico de Taborda y particularmente la recuperacin crtica que realiza este pensador en torno a la nocin de tradicin. Interesa realizar una lectura en este material centrada en el anlisis de este concepto y sus vnculos con la idea tabordiana de lo facndico.
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Por su parte el trabajo Espacio escolar, poltica y cultura en la tradicin del reformismo crtico complementa los anlisis sobre el pensamiento de Taborda con la recuperacin de su trayectoria pedaggica, los debates legislativos del perodo -particularmente el proyecto de Sobral- y las experiencias innovadoras de la Escuela Normal Superior de Crdoba en la dcada del 40. Interesa particularmente advertir las caractersticas del modelo escolar y de la formacin docente en estas experiencias alternativas. Por ltimo, el trabajo de Rosa Ziperovich, Memoria de una educadora relata otras experiencias innovadoras del perodo -particularmente las desplegadas en Santa Fe- la lectura de este trabajo permite analizar diversas experiencias escolanovistas, advertir la heterogeneidad de este movimiento pedaggico en la Argentina, a la vez que analizar el relato de primera mano de una educadora que particip activamente en las experiencias de reforma. Como fuentes, se consideran una seleccin de las Investigaciones Pedaggicas de Taborda, en la que se despliegan algunas reflexiones crticas sobre la reforma: tambin el texto del Debate Parlamentario del Proyecto de Ley de Educacin presentado por Antonio Sobral en la dcada del 30. Interesa analizar en este debate la actualizacin de las disputas entre laicismo y catolicismo y el papel de la Pedagoga como criterio de legitimidad del modelo propuesto. ACTIVIDAD INTEGRADORA N 3
1- Cules son los principales aspectos del proceso de modernizacin en la Argentina que critica Sal Taborda cuando refiere a lo facndico? Reflexione en torno al papel de los intelectuales comparando las posiciones de Taborda con las de la Generacin del 37. 2- Identifique las reformas ms relevantes que se expresan en el proyecto de ley presentado por Antonio Sobral en 1930. Qu aspectos del modelo educativo se mantienen y cules se propone reformar? Cules son las principales disputas que se expresan en el debate legislativo? Cul es el papel de la pedagoga en la propuesta de Sobral y qu corrientes pedaggicas la fundamentan? Cul es el lugar del docente y del conocimiento en el proyecto?
3- Reflexione en torno a las experiencias de reforma desplegadas en el perodo considere adems de las reformas producidas en la Provincia de Crdoba, las que Rosa Ziperovich relata en su texto Memorias de una educadora Qu aspectos del modelo educativo hegemnico proponan transformar? Qu implicancias tienen estas propuestas innovadoras en el proceso de escolarizacin? (tal como lo hemos analizado en el Ncleo 1 y 2 del Mdulo) Qu hiptesis pueden construirse en torno a las luchas poltico pedaggicas en el perodo? Cules son, a su juicio, los factores que impidieron una reforma educativa y cultural de envergadura en nuestro pas?
Cuarto Ncleo: Transformaciones recientes en el orden societal

ESCENARIO HISTRICO POLTICO En el recorrido histrico que venimos realizando, indagamos el surgimiento de la escuela en el horizonte de la Modernidad. Tal como lo sealamos en el Ncleo 1, la escuela y el sistema educativo moderno se configuraron como redes institucionales en simultaneidad con procesos de consolidacin de los Estados Nacionales centralizados. La accin civilizatoria de la escuela, en trminos de conformacin de una ciudadana ilustrada, estuvo estrechamente vinculada a esos propsitos. Si bien es cierto, tal como lo sealan Hunter y Bauman que la escuela popular tuvo una impronta disciplinante y fue una de las instituciones capaces de producir en los sujetos formas de autocrontrol que hubiesen sido impensables en la escena histrica pre-moderna, tambin hemos sealado que la escuela cumpli una funcin emancipatoria, en tanto contribuy a la constitucin de ciudadanos libres, capaces de actuar autnomamente en el campo de las poltica y la cultura. En ese sentido hemos advertido, cmo en los debates del perodo reformista, las posiciones poltico-pedaggicas de matriz crtica y democrtica enfatizaron el rol de la escuela y del docente en la conformacin de sujetos autnomos, destacando el papel de la pedagoga en la conformacin de sociedades democrticas que, en las versiones ms lcidas -como la de Taborda- proponan la superacin del parlamentarismo y la democracia formal, para aproximarse a modelos que revalorizaran la participacin ciudadana, ms all de la instancias del sufragio y la representacin propias del Estado Moderno. Con posterioridad a estos debates se inici un proceso de expansin de la oferta educacional, complejizacin y diferenciacin de los sistemas educativos y masificacin de todos sus niveles -particularmente del nivel medio y superior- Este proceso pone de manifiesto el triunfo de la escuela como modelo de socializacin de las nuevas generaciones, a la vez que expresa cambios sustanciales en las funciones tradicionalmente asignadas a la institucin educativa. Al decir de Dubet y Martuccelli ... la masificacin escolar cambi la naturaleza de la escuelaHasta la mitad de los aos sesenta, era el nacimiento y no el desempeo escolar el que determinaba la carrera de los alumnos. Con la masificacin, es el des-
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empeo el que establece directamente la carrera escolar, an cuando este desempeo se determine, en ltima instancia, por el nacimiento de los alumnos (Dubet y Martuccelli, En qu sociedad vivimos; pp.207-208) Esta afirmacin, centrada en los sistemas educativos europeos pone de relieve que, la conformacin de una escuela de masas -especialmente en los niveles superiores- ha implicado cambios relevantes en las funciones tradicionalmente asignadas a la escolarizacin. Esto es lo que Angulo Rasco denomina el ciclo cuantitativo de los sistemas escolares, producido, como veremos ms adelante, en el contexto de la emergencia y consolidacin del Estado de Bienestar. Estas transformaciones que en nuestro pas marcaron los debates educacionales del perodo de entreguerras, expresadas en mltiples crticas al sistema (centralizacin, burocratizacin, ciudadana, educacin y trabajo, etc.) se han complejizado nuevamente en las ltimas dcadas.
Las caractersticas del cambio epocal que se viene desplegando con la globalizacin, la emergencia del neoliberalismo y las mutaciones culturales y educativas que estos procesos producen, sern objeto de abordaje en los siguientes apartados. All intentaremos precisar algo ms sobre estos nuevos escenarios contemporneos y contrastarlos con las imgenes propias de la modernidad. GLOBALIZACION Una de las transformaciones ms significativas de la economa, la poltica y la cultura en las ltimas dcadas es el denominado proceso de globalizacin. Garca Canclini concibe a dicho proceso como la culminacin de dos procesos histricos previos: la internacionalizacin y la transnacionalizacin. Por internacionalizacin, el autor entiende la ampliacin de la actividad econmica ms all de las fronteras nacionales, como comenz a ocurrir desde el siglo XVI con las navegaciones de europeos a Amrica, Asia y frica y la colonizacin subsiguiente. El rasgo fundamental de este proceso es que la apertura de las economas y culturas era controlada por los Estados Nacionales. Posteriormente, a mitad del siglo XX se advierte un nuevo proceso que completa aqul iniciado con la modernidad, la transnacionalizacin ... cuando gran parte de la economa pas a depender de empresas multinacionales, cada una con actividades productivas y comerciales en varios pases. El poder econmico de estas empresas y su escala de accin ms vasta que la de los Estados fue permitindoles desenvolverse con relativa autonoma de las leyes nacionales. (Canclini, Globalizacin productora de culturas hbridas?) La globalizacin representa entonces la culminacin de este proceso, aunque con rasgos nuevos: a) el desarrollo tecnolgico contribuye a crear un mercado econmico o financiero mundial, donde la produccin se desterritorializa; b) Estos cambios en la produccin son acompaados por la conformacin de una cultura internacional popular (Ortiz) que organiza los consumidores de casi todos los pases con informacin y estilos de vida no homogeneizados, pero s compartidos en un imaginario multilocal; c) se genera una intensificacin de las dependencias recprocas, iniciadas con la internacionalizacin y la transnacionalizacin; d) esta integracin de productores y consumidores a escala global vuelve obsoletas muchas restricciones aduaneras, leyes de proteccin a la industria y la cultura nacionales, acenta la competitividad entre todas las sociedades y obliga a reducir costos en cada lugar para poder participar del mercado mundializado y e) la prdida de empleos en algunos pases o regiones y la generacin
de nuevas oportunidades en otros, asociados a multitudinarios flujos migratorios, favorecen la interconexin trasnacional. (Canclini, Globalizacin productora de culturas hbridas?). Esta re-estructuracin del orden, que opera en diversas esferas de lo social, est produciendo impactos sustantivos en el plano educativo. En primer lugar ha modificado sustancialmente el rol del Estado nacional en la regulacin de la sociedad, as como en la constitucin de las identidades sociales. Tal como seala el autor que venimos analizando, el impacto de la globalizacin no es homogneo y, a la par que se establecen nuevas formas de interaccin e interdependencia, los procesos econmicos, demogrficos y culturales asociados a este cambio epocal impactan de modo diferenciado en diversos sectores sociales, grupos etreos y culturas mltiples. Cules son algunos de los efectos de la globalizacin en el campo poltico y educacional? En primer lugar se aprecia la ruptura de la organizacin Estado-cntrica de la sociedad y la debilidad del entramado institucional asociado a esta organizacin. En este proceso el Estado deja de configurar el centro que organiz el modelo societal desde su conformacin, en favor de una nueva centralidad, la del mercado como organizador de la sociedad. El proceso de globalizacin rompe con esta matriz estadocntrica -con capacidad de articular e incluir material y simblicamente al conjunto de la poblacin, y las instituciones tradicionalmente asociadas a la sociedad industrial (familia, iglesia, escuela, fbrica, etc.) pierden capacidad de regulacin y configuracin de la subjetividad. En segundo lugar, se produce una profunda desorganizacin del mundo social: Las transformaciones a las que hacamos referencia en el punto anterior, producen profundos procesos de redefinicin social. En el caso argentino, se generan nuevas categoras en la estructura social (pobres estructurales, nuevos pobres, desafiliados, nuevos ricos, etc.) Un aspecto central para el anlisis de las relaciones entre estructura social y escuela se relaciona con el lugar de los sectores medios, tradicionalmente integrados mediante estrategias de escolarizacin. Por otra parte, en la sociedad industrial de matriz estadocntrica, la educacin favoreci los procesos de movilidad social ascendente de los sectores medios. Esta estrategia fue abandonada progresivamente a partir de la dcada del 60, mediante una progresiva incorporacin de la educacin privada. En la actualidad, estos procesos de privatizacin se han intensificado de forma brutal y son escasos los sectores medios que se integran de modo dinmico en los nuevos escenarios, mediante estrategias innovadoras. Por ltimo, se modifica drsticamente la relacin entre sociedad e individuo: A la vez que los procesos de socializacin; sobre los que se asentaba la conformacin de subjetividades en la sociedad industrial pierden eficacia como instancias de regulacin normativa, los individuos se encuentran liberados de las estructuras de la sociedad para ingresar a la sociedad mundial del riesgo (Beck, 1997) Sin embargo, la acentuacin de la individualidad no se produce en forma homognea en las sociedades desarrolladas o en las sociedades de la periferia. Para Robles (1999) en las primeras, se producen procesos de individualizacin -que configuraran la denominada modernidad reflexiva (Beck y Giddens, 1997) mientras que en las sociedades perifricas, la constitucin de la individualidad se produce en contextos de exclusin, en los cuales la asuncin de formas de vida consciente, dotadas de mayor autonoma y responsabilidad se produce en contextos carentes de toda red institucional. La autoconfrontacin
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del sujeto consigo mismo es desregulada y al mismo tiempo la bsqueda del otro es obligada y no escogida y las formas de solidaridad expresan entonces nuevas formas de dependencia que limitan la creciente autonoma de las sociedades de riesgo desarrolladas. NEOLIBERALISMO Las reformas educativas recientes se han asentado en un programa poltico de corte neoliberal. Las principales caractersticas de esta propuesta; que se configura en el escenario poltico internacional desde mediados de la dcada del 70 y especialmente en los 80 y se consolida en Amrica Latina y particularmente en la Argentina durante la dcada del 90, se originan como respuesta a la Crisis de los Estados de Bienestar Al decir de Angulo Rasco, dichos Estados se distinguen por tres caractersticas bsicas: una fuerte intervencin estatal en la economa, a travs de la cual se pretenda regular el mercado, para mantener el pleno empleo y una economa activa orientada a la demanda, la provisin pblica (estatal) de servicios sociales universales como sanidad, educacin, vivienda, desempleo, pensiones y ayudas familiares; y la asuncin por el estado de la responsabilidad en el mantenimiento de un nivel mnimo de vida, entendido como un derecho social (...) no como caridad pblica para una minora, sino como un problema de responsabilidad colectiva hacia todos los ciudadanos de una comunidad moderna y democrtica. (Angulo Rasco, El neoliberalismo y el surgimiento del mercado educativo; p.24). Tal como lo anticipramos ms arriba, el mencionado autor caracteriza las polticas bienestaristas en educacin como el ciclo de consolidacin cuantitativa de los sistemas de educacin de masas caracterizados por: altas tasas de escolarizacin obligatoria; presencia de una administracin educativa central, existencia de leyes de educacin obligatoria que expresan la responsabilidad colectiva de todos los ciudadanos por el acceso a la `cultura` y generalizacin del proceso de incorporacin en una colectividad de los futuros ciudadanos a travs de la autoridad simblica del estado-nacin. Este ciclo ha sido desplazado por un ciclo cualitativo que estructura los discursos en torno a la idea de calidad de los sistemas educativos. De este modo, las polticas neoliberales han desarrollado estrategias alrededor de cuatro ejes primordiales * el monetarismo: reforzamiento de las fuerzas del mercado libre y de la economa de la oferta * las polticas de privatizacin de los servicios pblicos, especialmente aquellos con ms posibilidades de remercantilizacin (comunicaciones y sanidad, por ejemplo) * el reforzamiento y la extensin de la Ideologa Social de Mercado, es decir de la eleccin y libertad individual, la defensa de la privacidad y de la conversin del ciudadano en cliente; y * los cambios algunas veces radicales en la estructura y papel del Estado,
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en los que se peda un estado mnimo (no intervencionista y sin peso en el sector pblico) pero fuerte, es decir, capaz de controlar las demandas amenazadas de participacin poltica y la supuesta ingobernabilidad propiciada por el peso de lo local sobre lo central y la iniciativa privada. (Angulo Rasco, El neoliberalismo y el surgimiento del mercado educativo; pp.29-30) LAS NUEVAS FUNCIONES DE LOS ESTADOS NACIONALES Y LA PRIMACIA DEL MERCADO. Zigmunt Barman seala que las selecciones individuales se encuentran restringidas en todas las circunstancias por dos conjuntos de limitaciones. Un conjunto est determinado por la agenda de opciones, el espectro de alternativas que se nos ofrecen. Toda eleccin implica elegir entre (ZB), y rara vez quien elige puede decidir el conjunto de opciones disponibles (SR: existe el conjunto de opciones o el grado de autonoma de quien elige abre nuevas o inditas posibilidades y a eso apuntara una educacin para la emancipacin. El otro conjunto de limitaciones est determinado por el cdigo de eleccin: las reglas que le indican al individuo por qu debe preferir una opcin por encima de otras y cuando su eleccin ha sido acertada o desacertada. Ambos conjuntos de limitaciones se combinan para establecer el marco dentro del cual opera la libertad de eleccin individual. Durante la fase clsica de la modernidad, el principal instrumento para establecer la agenda de eleccin fue la legislacin (En bsqueda de la poltica, p.81). El principal instrumento empleado por la modernidad para establecer el cdigo de eleccin fue la educacin (En bsqueda de la poltica, 82) Es posible pensar que la generacin del 37, de acuerdo a su vocacin de entrar en la modernidad, planteara ambos objetivos. As, el proyecto Alberdiano centrado en dar las bases para la organizacin nacional a partir de la sancin de la norma constitucional y del sistema jurdico e institucional y la utopa Sarmientina de producir una implantacin pedaggica de la civilizacin a travs de la escuela, hayan sido manifestaciones de esta pretensin de establecer la agenda y el cdigo de eleccin. Explcita o implcitamente, las instituciones polticas existentes estn abandonando o recortando su papel en lo referido al establecimietno del cdigo y la agenda de opciones. Sin embargo eso no significa -al menos no necesariamente- que paralelamente se est ampliando la esfera de la libertad negativa, ni tampoco que se est expandiendo la libertad de eleccin de los individuos. Slo significa que la funcin de establecer la agenda y un cdigo es cedida -y cada vez ms- a fuerzas ajenas a las instituciones polticas (es decir no elegidas ni controlables). La desregulacin implica la limitacin de la funcin reguladora del estado, no necesariamente la disminucin y mucho menos la desaparicin de la regulacin. El efecto ms evidente de este retroceso o autolimitacin del Estado es la mayor exposicin de los electores al impacto coercitivo (la agenda) y doctrinario (el cdigo) causado por fuerzas esencialmente no polticas, en particular las fuerzas asociadas con mercados financieros y de productos. En las condiciones actuales, la agenda destinada a las elecciones ms importantes no puede ser contrada polticamente. La tendencia ms marcada de nuestra poca es la separacin del poder y la poltica (En bsqueda de la poltica, pp.82-83).
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LA NUEVA CUESTIN SOCIAL: ESCUELA Y EXCLUSIN DE LA CULTURA. Hemos planteado aspectos referidos a la Cuestin Social, uno de los nudos problemticos centrales del perodo de Formacin del Sistema Educativo y, en muchos casos, uno de los argumentos centrales para justificar un modelo que subordinara la formacin a partir de la fijacin de pautas dirigidas a una frrea disciplina. En ese sentido, ms que los problemas que nombramos como de ndole pedaggica, se priorizaba, en una perspectiva de control social, la difusin de valores de orden y sujecin. El temor a las mayoras, caracterizadas como las promotoras del desorden, fue visto, con diversos matices por quienes daban cuenta de las condiciones de vida de los desposedos del sistema que, como hemos visto, se esperaba replicar. En esta perspectiva es que retomamos los aportes de Castel, en lo referido a la presencia de una problematizacin afin, planteando las posibilidades para el anlisis del presente. No porque las situaciones sean directamente comparables; la metamorfosis10 de la cuestin social requiere un anlisis que supere la traslacin automtica de reivindicaciones provenientes de actores que se han transformado. Los excluidos del presente no son la clase obrera. El escenario actual nos presenta: amplio porcentaje de la poblacin marginada, la desocupacin masiva, la sub ocupacin, la ruptura de ciertos lazos de organizacin comunitaria, la inseguridad y la violencia generalizadas. SEGMENTACIN / FRAGMENTACIN Estos nuevos fenmenos de exclusin y desigualdad social impactan notablemente en los sistemas educacionales y modifican las caractersticas de la escuela como institucin bsicamente integradora de la sociedad. Diversas investigaciones han dado cuenta de las relaciones entre desigualdad social y educativa. Particularmente, en la dcada de los 80 ... comenz a desarrollarse toda una lnea de estudios orientados a enfatizar los procesos de democratizacin embrionarios todava en la regin. El carcter de tales investigaciones estaba orientado hacia la formulacin de contribuciones y sugerencias destinadas a evitar los resabios del autoritarismo an existentes, as como al sealamiento de aquellos aspectos de las nuevas polticas pblicas que -en el campo educativo, tendan a constituirse -ms all de las apariencias en simples mecanismos simblicos o ritualistas de escaso valor democratizador. Estos trabajos se basaban en un esquema analtico relativamente simple: la democracia naciente constitua una ruptura profunda respecto al perodo o proyecto autoritario, de forma tal que las polticas educativas deban reflejar este nuevo carcter poltico que se difunda en la regin. (Gentili, Proyecto neoconservador y crisis educativa; 1994) Una obra imprescindible para el anlisis del problema fue desarrollada por Cecilia Braslavsky en su trabajo La Discriminacin Educativa en la Argentina (1985). El ncleo central de la investigacin era la conformacin de circuitos diferenciados de
10 La palabra metamorfosis no es entonces una metfora empleada para sugerir que, por debajo del cambio de atributos, subsiste la perennidad de una sustancia. Por el contrario, una metamorfosis hace temblar las certidumbres y recompone todo el paisaje social. Pero las conmociones, aunque sean fundamentales, no son novedades absolutas si se inscriben en el marco de una misma problematizacin.
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calidad educativa como tramos del sistema que presentan importantes diferencias en la calidad del servicio que se ofrece. Cuando la posibilidad de pasar de un circuito de calidad educativa diferenciada a otro es baja o nula y la selectividad social de la poblacin reclutada en cada circuito es alta, se considera que el sistema educativo est segmentado. La segmentacin y la desarticulacin suelen ser perfectamente funcionales a la conservacin del monopolio de la educacin en grupos sociales minoritarios o a una forma menos aparente de monopolio de conocimientos, habilidades y pautas sociales relevantes para la participacin econmica, social y poltica: permitir el acceso a aos formales de instruccin, pero reservar el acceso a estos conocimientos, habilidades y pautas sociales a ciertos segmentos y niveles del sistema educativo (Braslavsky, La Discriminacin Educativa; 1985). Sin embargo, tal como lo sostiene Gentili el discurso de la calidad vino a desplazar al de la democracia y las significaciones que vinculaban los problemas de calidad educativa con procesos de democratizacin efectiva del sistema, fueron desplazados por visiones centradas en la calidad como eficiencia, en el marco de configuraciones significativas de matriz neoliberal. Recientemente, se han realizado nuevos trabajos sobre los procesos de diferenciacin socio-educativa (Tiramonti, La trama de la desigualdad educativa 2004) A diferencia de los trabajos de mediados de los 80, que pensaban el espacio social como un todo integrado pero diferenciado jerrquicamente en relacin con el origen social de sus miembros, los nuevos estudios parten de indagar los procesos de transformacin social contemporneos, como efecto de los cambios a escala global y de la ruptura de la organizacin estado-cntrica de la sociedad. Estos procesos ... transforman en inadecuado el concepto de segmento que hace referencia a la existencia de un campo integrado y habilita pensar el espacio social y educativo como un compuesto de fragmentos que carecen de referencia a una totalidad que le es comn o un centro que los coordina. El fragmento es un espacio autorreferido en el interior del cual se pueden distinguir continuidades y diferencias, las primeras marcan los lmites o las fronteras del fragmento, las otras dan cuenta de la heterogeneidad de estos espacios. De este modo el fragmento acta como una frontera de referencia, pero no se constituye en un todo integrado y coordinado, ni siquiera en un campo donde se puedan reconocer posiciones relativas de actores e instituciones, sino que se trata de un agregado institucional que tiene referencias normativas y culturales comunes. Es este concepto de fragmentacin el que a nuestro criterio mejor da cuenta de la configuracin actual del sistema educativo (Tiramonti, La trama de la desigualdad educativa 2004). A partir de estos anlisis, la investigacin indaga en un conjunto de escuelas de nivel medio, aspectos centrales que definen cada uno de los fragmentos y las diversas finalidades asignadas a la escolaridad (tanto por parte de los docentes como de los alumnos y sus familias), el lugar que ocupa la tradicin, el conocimiento y la contencin en cada uno de los aglomerados institucionales, las representaciones que los sujetos construyen sobre su futuro y las expectativas familiares. NUEVOS SENTIDOS PARA LA ESCUELA Estas transformaciones estn configurando nuevos sentidos para la escuela. En la investigacin a la que referamos anteriormente, Guillermina Tiramonti plantea una hiptesis que resulta frtil para analizar la condicin actual de la escolarizacin. Para la
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autora hay una historiografa educativa y poltica que ha propiciado la identificacin de un sentido nico para la escuela en momentos claves del acontecer nacional. Por ejemplo, la formacin ciudadana parecera haber sido el sentido dominante de la propuesta educativa nacional a fines del siglo XIX (...) y la formacin de recursos humanos para el desarrollo industrial, el sentido que se impuso en los aos sesenta (Tiramonti, La trama de la desigualdad educativa 2004; p.104) Postula que, tras una multiplicidad de sentidos asignados a la escolarizacin por diversos actores sociales, se construye el mito del sentido nico de la escuela mediante la accin de un Estado capaz de articular simblicamente las aspiraciones y demandas de los diferentes estratos, clases, subclases o sectores sociales, an aquellos que estando excluidos del sistema abrigaban la expectativa de una futura inclusin, para s o para la generacin venidera. (Tiramonti, La trama de la desigualdad educativa, p.104) La interpretacin histrica del mito supone comprender cmo ha operado, cmo ha logrado suturar una formacin discursiva (Laclau) y cmo ha permitido la construccin de imaginarios sociales vinculados a la emancipacin, la democratiizacin o la integracin social. En los actuales contextos, la fijacin precaria de un nico sentido para la escuela parece tornarse imposible. Esta imposibilidad, quizs nos permita reconocer los mltiples sentidos que asume la escuela para diversos sectores sociales, pero tambin nos interpela profundamente, en torno a la posibilidad de que dichos sentidos puedan articular imaginarios democrticos. TENSIONES ENTRE ESCUELA Y SISTEMA Una de las tensiones que ms claramente se evidencian en el escenario educativo reciente es la que se produce entre el sistema y la escuela. La conformacin de los sistemas educacionales como extensas redes institucionales reguladas por el Estado, la proclama iluminista de constituir una ciudadana ilustrada y el papel que efectivamente jug la institucin escolar en la conformacin y consolidacin del propio Estado nacional, fueron algunos de los factores que determinaron el carcter sistmico de la escuela moderna. En el caso europeo, los sistemas educacionales se constituyeron sobre la base de instituciones educativas previas, que fueron reguladas -y en muchos casos integradas a una red pblica, en el contexto de consolidacin del Estado Docente- La red institucional estatal fue constituida sobre la base de una heterognea y diversa oferta educativa, en manos de las rdenes religiosas, las comunas locales y los particulares. En Amrica Latina el proceso de constitucin del sistema fue prcticamente una invencin del propio Estado. En el contexto de constitucin de los Estados Nacionales, influenciados por las mismas corrientes ideolgicas que estaban configurando los sistemas europeos, las clases dirigentes latinoamericanas constituyeron una oferta educativa estatal, como extensa base del sistema educacional (aunque permitieron la conformacin de instituciones en manos de particulares, fuertemente reguladas por el Estado). Tanto en un caso como en el otro, la sistematicidad de la oferta educacional fue resultado de la accin poltica del Estado central, y difcilmente se advirtieron tensiones entre sistema y escuela. Sin dudas esas tensiones se produjeron en la medida
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en que el sistema cristalizaba en formas institucionales rgidas. Los debates pedaggicos del perodo reformista dan cuenta de esas tensiones (centralismo, federalismo, regionalizacin, autonoma, etc.) Pero en el escenario neoliberal, la tensin entre sistema y escuela se torna ms cruda. La configuracin del sistema como extensa y diversa red de instituciones relativamente autnomas y a la vez las estrategias centralizadas de reforma; las formas de intervencin estatal y las tendencias de desregulacin del mercado configuran los nudos de esta tensin, reestructurando las relaciones entre Estado, Sistema y Escuela. EDUCACIN, ESCUELA, MEDIOS MASIVOS Y TECNOLOGAS Uno de los desafos a los que el presente nos convoca es el que se vincula con las transformaciones sustanciales de la tecnologa: ellas vuelven a plantear el interrogante: la tecnologa puede/debe suplantar al docente y resolver los problemas que tradicionalmente vinculamos a la pedagoga. Solemos mencionar la cantidad de computadoras que se donaron a escuelas carenciadas, la incorporacin obligatoria de computacin, cuestin sobre la que pocos plantean controversias: cunto nos hemos detenido a preguntarnos de qu modo incorporar la tecnologa, sin renunciar o ms bien recuperando los propsitos que en los discursos ms radicales de reforma incluyeron la creatividad, la expresin artstica, el juicio crtico, no contradictorias con los nuevos avances: tecnolgicos que en cada momento de la historia produjeron reacciones adversas. Raymond Williams, en un anlisis acerca de los desafos que las nuevas tecnologas imponen, en el escenario socio-cultural actual, plantea: ... lo que tenemos es una impa combinacin de determinismo tecnolgico y pesimismo cultural. Es esa combinacin la que ahora debemos desentraar y explicar. () El supuesto bsico del determinismo tecnolgico es que una nueva tecnologa impone necesaria e indefectiblemente un nuevo modelo societal y demanda nuevas instituciones y prcticas. Sin embargo, virtualmente todos los estudios y experimentos tcnicos se emprenden dentro de relaciones sociales y formas culturales ya existentes. Por otra parte, una invencin tcnica tiene como tal una significacin social comparativamente pequea. Slo adquiere importancia general cuando se decide invertir en ella con la meta de la produccin y se la desarrolla conscientemente para usos sociales particulares, es decir cuando deja de ser una invencin tcnica para transformarse en lo que propiamente puede llamarse tecnologa disponible. De este modo Williams seala su conviccin acerca de que las tecnologas no se imponen a la sociedad; corren por s mismas. Es decir que, si bien podemos sealar que las transformaciones tecnolgicas recientes han contribuido decisivamente a configurar el escenario de globalizacin que venimos analizando, tambin importa decir que los sentidos que la globalizacin asuma no se encuentran fijados de antemano por el desarrollo tecnolgico, sino que son definidos poltica y socialmente. Al decir de Buenfil, se requiere presentar la polisemia y ambigedad del signo, para rearticularlo discursivamente.
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ORIENTACIONES
PARA LA LECTURA DE LA BIBLIOGRAFA DEL CUARTO NCLEO
En primer lugar hemos seleccionado la introduccin del libro Modernidad Lquida de Zygmunt Bauman. En ese texto Bauman postula el trnsito de una Modernidad slida a una Modenidad lquida. Para ello argumenta en torno a transformaciones econmicas, polticas y culturales que han modificado sustancialmente la sociedad. En segundo lugar hemos seleccionado dos textos de Rosa Nidia Buenfil Burgos en los que se analizan respectivamente los conceptos de globalizacin (Globalizacin una poltica clara y distinta? Ambigedad y fijaciones del trmino) y Postmodernidad (Postmodernidad, globalizacin y utopas) Ambos textos aportan una mirada sobre estas nociones inscribindolas en una campo de luchas por la significacin, mostrando cmo estos conceptos son polismicos y pueden ser definidos desde diferentes posiciones poltico-ideolgicas. La autora seala cmo la significacin que logre hegemonizar su sentido, depender de la lucha poltica. Del mismo modo, el trabajo de Abratte: De la segmentacin a la fragmentacin. Condensaciones y desplazamientos en el discurso de la poltica educativa de Crdoba, pone de relieve -analizando el caso de la poltica educativa de Crdoba durante la dcada de los 90- una serie de condensaciones y desplazamientos que el discurso educativo ha sufrido en el escenario neoliberal. La preocupacin por la calidad, como eje de los diagnsticos de la dcada fue articulada primero al concepto de segmentacin, para vincularse luego al de fragmentacin. El texto postula que si bien este desplazamiento evidencia una riqueza analtica para comprender las actuales condiciones del sistema educativo, puede quedar fijado a una visin neoliberal -tal como muestra el anlisis del caso cordobs. Por ltimo, Tiramonti, en su texto Veinte aos de democracia: acepciones y perspectivas para la democratizacin del sistema educativo analiza los principales debates en el campo de la poltica educativa argentina durante el proceso de democratizacin, inscribiendo sus anlisis en una perspectiva histrico poltica sobre las caractersticas de la modernizacin en Amrica Latina. Como fuentes se seleccionaron fragmentos de los textos de la Ley Federal de Educacin y la Ley de Educacin Nacional.
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ACTIVIDAD INTEGRADORA N 4 1 - Considerando los aportes de Bauman y Rosa Nidia Buenfil caracterice las actuales transformaciones societales y comprelas con los principales rasgos de la modernidad. 2- Lea el siguiente fragmento del artculo de Tiramonti La asociacin educacin y democracia poltica es ciertamente una articulacin compleja, no lineal ni causal, y que slo se puede hacer efectiva en la confluencia de otros elementos que no han estado debidamente presentes en la historia de la educacin nacional. De modo que, si bien podemos sostener que la Argentina tuvo desde temprano una poblacin escolarizada en un circuito pblico que tenda a la integracin y homogeneizacin de los distintos sectores sociales -lo que gener una ciudadana ilustrada- estas condiciones no parecieran haber sido suficientes para articular a los ciudadanos con una experiencia poltica democrtica. Por consiguiente, en este aspecto, como en el de la articulacin de escuela y mercado de trabajo, est todo por discutirse. Considero que hay un programa de investigacin para desarrollar alrededor de la problematizacin de estos vnculos mticos entre la escuela y la democracia y tambin entre la escuela y el desarrollo econmico, en el contexto de una sociedad que asiste a la explosin del concepto de ciudadana moderna y a la muerte de la promesa del pleno empleo . Analice la construccin del mito escuela-democracia y escuela-desarrollo econmico a los que refiere la autora. Cmo se expresan estos vnculos en el recorrido histrico realizado durante el cursado del Mdulo? Qu caractersticas asumen hoy? qu significa que la sociedad asiste a la explosin del concepto de ciudadana y a la muerte de la promesa de pleno empleo? Qu implicancias tiene esto para la escuela actual?
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3- Teniendo en cuenta los anlisis anteriores, lea el trabajo de Abratte sobre Segmentacin y Fragmentacin. Defina ambos conceptos. Ejemplifique considerando datos de su realidad institucional cotidiana. qu implicancias tienen estos conceptos en el mito igualador de la escuela moderna? 4- Qu diferencias y similitudes advierte Ud. en el texto de la Ley Federal de Educacin y de la Ley de Educacin Nacional en torno al papel del Estado, de la Sociedad Civil y del Mercado en la educacin y la poltica educativa? Analice algunas de ellas y formule interrogantes sobre su historicidad.
7 - ACTIVIDAD
DE
EVALUACIN OBLIGATORIA
Para la evaluacin final del Mdulo, se proponen diversas alternativas, entendiendo que el trabajo intelectual realizado durante el cursado de este espacio curricular se inscribe en un proceso formativo de post-grado, en el que los cursantes de forma autnoma pueden desarrollar distintas sntesis provisorias, articulando las lecturas, reflexiones y anlisis con aportes de otros espacios curriculares y especialmente con los de sus propias experiencias y prcticas docentes. De este modo, la evaluacin apunta a mltiples propsitos: no slo a operar como integracin final de los conocimientos desarrollados en este espacio curricular, sino a formular interrogantes que puedan retomarse a lo largo de la carrera, en la elaboracin del Trabajo Final de Especializacin, en la prctica cotidiana o en el ejercicio profesional de los futuros especialistas. Para ello sugerimos entonces las siguientes propuestas de evaluacin: a- El esbozo de un PROYECTO DE INTERVENCIN educativo -institucional y/o comunitario- en el que se defina un problema y se lo aborde desde una perspectiva histrico-poltica. Por ejemplo, el proyecto podra centrarse en la definicin de estrategias para el gobierno de un IFD -conformacin de rganos colegiados, consejo acadmico, etc.- para ello se requerira una perspectiva histrico-poltica en la que se reflexione en torno a estilos cristalizados en la gestin institucional, tanto a nivel del sistema formador en su conjunto como de la propia experiencia escolar. Sera interesante entonces preguntarse por la conformacin del sistema centralizado en la Argentina, las caractersticas de las instancias participativas diseadas desde los inicios del sistema y sus transformaciones actuales, el discurso sobre la autonoma institucional en el contexto de las polticas neoliberales, etc. a la vez que describir y analizar brevemente las formas de gobierno de la institucin concreta sobre la que se propone intervenir. El trabajo podra culminar con algn esbozo de intervencin que delinee grandes acciones posibles. b- El anlisis de un corpus (texto, documento, legislacin). Como ejemplo podran sugerirse anlisis comparativos entre la Ley 1420 y el Proyecto Sobral (u otros proyectos de su provincia) o entre la Ley Federal y la Ley de Educacin Nacional, o la lectura crtica de documentos oficiales de la poltica nacional o provincial para los IFD. Interesa que dichos anlisis tengan un eje problemtico que los integre y que ese eje se vincule con los desarrollos conceptuales propios del Mdulo. Se estimular que los trabajos tengan formato de ARTCULO para favorecer su circulacin e intercambio mediante alguna publicacin. c- Un ensayo en el que se desarrolle alguna de las temticas planteadas en el Mdulo a partir de la bibliografa propuesta. En este trabajo se estimular la reflexin terica y se propondr un formato de PONENCIA. a- Criterios Formales de presentacin En todos los casos los trabajos tendrn una extensin de 10 a 15 pginas, escritas en procesador de texto, con letra en tamao 12, interlineado 1,5.
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En el caso del esbozo de proyecto se requiere una breve fundamentacin, la definicin de un problema sobre el que se intervendr, una aproximacin diagnstica al problema -especialmente en su dimensin histrico-poltica- y algunas lneas de accin posibles (slo esbozadas) Para el artculo, un breve resumen (de alrededor de 5 lneas) y el desarrollo del tema seleccionado, considerando las fuentes consultadas tanto bibliogrficas como documentales. En cuanto a la ponencia, tambin se requerir un abstract o resumen (de 3 a 5 lneas) y el desarrollo de la temtica elegida, en la que se incluyan citas del material bibliogrfico del mdulo y/u otro ampliatorio. b- Criterios de evaluacin Claridad conceptual Pertinencia de la temtica abordada Capacidad de reflexin crtica y fundada Adecuacin en la seleccin de bibliografa Coherencia en la exposicin de las ideas Correcto empleo de las citas y referencias
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8 - AUTORES
CONSULTADOS PARA LA ELABORACIN DEL
MDULO
ABRATTE, J. (1995) La poltica educativa en la Provincia de Crdoba. Democracia, legitimacin y discurso educativo. Coleccin Estudios sobre Educacin. Editorial de la Facultad de Filosofa y Humanidades, UNC. Crdoba. ABRATTE, J. (2006) De la segmentacin a la fragmentacin. Condensaciones y desplazamientos en el discurso de la poltica educativa de Crdoba. Ponencia presentada al I Encuentro internacional. Giros Tericos Noviembre 2006 CEA-UNC. Crdoba. (en prensa). ALBERDI, J. B. (1964) Bases y puntos de partida para la Organizacin poltica de la Repblica Argentina Ed. Depalma, Bs.As. APPLE, M. (1997) Teora Crtica y Educacin Mio y Dvila. Bs As. BAUMAN, Z. (1997) Legisladores e Intrpretes UNQ. Bs As. BAUMAN, Z. (2005) Modernidad Lquida Ed. Fondo de Cultura Econmica. Bs.As. BENJAMIN, W. (1993) La metafsica de la juventud Paids. Barcelona. BOURDIEU, C. (1998) Capital cultural, escuela y espacio social Siglo XXI Ed. Mxico. BOTANA, N. (1976) El orden conservador, la poltica argentina entre 1880-1916 Sudamericana. Bs. As.
BRASLAVSKY, C. (1984) La discriminacin educativa en la Argentina. Ed. Mio y Dvila. Bs. As. BRASLAVSKY, C. (1999) Re-haciendo escuelas Hacia un nuevo paradigma en la educacin latinoamericana. Ed. Santillana. Bs. As. BRASLAVSKY, C. (1996) Acerca de la reconversin del sistema educativo argentino 1984-1995. En Propuesta Educativa N 14 FLACSO. Bs. As. BRAVO, H. (1972) Bases constitucionales de la educacin argentina Paids. Bs.As.
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BUENFIL BURGOS, R.: Globalizacin una poltica clara y distinta? Ambigedad y fijaciones del trmino. En De Alba (coord.) El fantasma de la teora. Plaza y Valds Mxico, 2000. BUENFIL BURGOS, R. (2000) Postmodernidad, globalizacin y utopas. En los mrgenes de la educacin. Mxico a finales del milenio. Plaza y Valds. Mxico. CARLI, S. Modernidad,diversidad cultural y democracia en la historia educativa entrerriana (1883-1930). Tomo IV, Puiggrs A: Historia de la Educacin en la Argentina. CASTEL, R. (2001) La metamorfosis de la cuestin social. Una crnica del salariado. Paids. Bs. As. CHARTIER, R. (1995) Espacio pblico, crtica y desacralizacin en el siglo XVIII. Ed. Gedisa. Barcelona. DE LUCA, G. (1991) Consejos Escolares de Distrito: subordinacin o participacin popular. En PUIGGROS, A.: Sociedad civil y estado en los orgenes del sistema educativo argentino. Historia de la Educacin en la Argentina, Tomo II. Ed. Galerna. Bs. As. DUBET, F. y MARTUCCELLI, D. (1998) En qu sociedad vivimos. Lozada. Bs. As. GENTILI, P. (1994) Proyecto neoconservador y crisis educativa. Centro Editor de Amrica Latina, Bs. As. GRAMSCI, A. (1989) La Alternativa Pedaggica. Fontamara. Mxico. HALPERIN DONGHI, T. (1982) Una Nacin para el desierto argentino CEAL. Bs. As. HUNTER, I. (1998) Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crtica. Ediciones Pomanes. Madrid. JESUALDO (1937) Vida de un maestro. Claridad, Bs. As.
NOVARO, M. y V. PALERMO (1994) (Comp.): La historia reciente: Argentina en democracia. Ed. Edhasa Bs. As. NOVARO, M. (2006) Historia de la Argentina contempornea: de Pern a Kirchner. Ed. Edhasa Bs. As. OSZLAK, O. (1985) La formacin del Estado Argentino. Ed. Belgrano. PINKASZ, D. (1993) Escuelas y desiertos: hacia una historia de la educacin primaria de la Provincia de Buenos Aires. En Puigrss, A. (dir.) La Educacin en las Provincias y Territorios Nacionales. Tomo IV Historia de la Educacin en la Argentina. Ed. Galerna. Bs. As. PUIGGROS, A. La educacin Argentina desde la Reforma Saavedra Lamas hasta el fin de la dcada infame. Hiptesis para la discusin. Escuela, Democracia y Orden (1916-1943), H E A, Tomo III. PUIGGROS, A.: (1990) Sujetos, disciplina y curriculum en los orgenes del sistema educativo argentino. Tomo I. Ed. Galerna. Bs. As. PUIGGROS, A. (1995) Volver a Educar: El desafo de la enseanza argentina a finales del siglo XX. Ed. Ariel. Bs.As. PUIGGROS, A. (1993) Historia de la Educacin en las Provincias Tomo IV, Ed. Galerna, Bs. As. PUIGGROS, A. (1991) Historia de la Educacin en la Argentina, Tomo II, Sociedad civil y estado en los orgenes del sistema educativo argentino. Edit. Galerna. Bs. As. PUIGGROS, A. (1999) Qu paso en la educacin Argentina. De la conquista al menemismo. Ed. Kapeluz. Bs. As. PUIGGROS, A. (2003) El lugar del saber. Conflictos y alternativas entre educacin, conocimiento y poltica. Ed. Galerna, Bs. As. ROITENBURD, S. (2000) Nacionalismo Catlico. Educacin en los dogmas para un proyecto global restrictivo. Crdoba (1862-1943) Ferreyra Ed. Cba. ROITENBURD, S. (1997) Sal Taborda: la tradicin entre la memoria y el cambio. En Revista Estudios N 9. Julio de 1997. CEA-UNC Cba. ROITENBURD, S. y Foglino A. (2005) Tradiciones Pedaggicas de Crdoba: Educacin e imaginarios reformistas. Ed. Brujas CIFFyH. Cba. ROITENBURD, S., FOGLINO, A., y ABRATTE, J. (2005) Los centros educativos de nivel secundario de la DINEA. Pasado y presente de experiencias pedaggicas alternativas para alumnos adultos. Editorial Brujas, Cba.
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ROMERO, J. L. (1965) El desarrollo de las ideas en la sociedad argentina del S. XX. FCE. ROMERO, L.A. (2004) Breve Historia Contempornea de la Argentina. Ed. Fondo de Cultura Econmica. Bs. As. SARMIENTO, D. (1915) Educacin Popular, Obras Completas Bs. As. SARMIENTO, D. (1967) Facundo. Civilizacin y Barbarie Bs. As. SOUTHWELL, M. (2002) Una aproximacin al proyecto educacional de la Argentina post-dictatorial: el fin de algunos imaginarios. En Cuaderno de Pedagoga Rosario. TABORDA, S. (1918) Reflexiones sobre el ideal poltico de Amrica. TABORDA, S. (1951) Investigaciones Pedaggicas Ateneo Filosfico argentino. TIRAMONTI, G. (2004) La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Ed. Manantial Bs.As. TIRAMONTI, G. (2004) Veinte aos de democracia: acepciones y perspectivas para la democratizacin del sistema educativo. En NOVARO, M. Y V. PALERMO (Comp.) La historia reciente: Argentina en democracia. Ed. Edhasa Bs. As. WILLIAMS, R. (1997) Cultura y tecnologa. ZIPEROVICH, R. Memoria de una educadora. En Puiggrs A. Escuela, Democracia y Orden (1916-1943), H E A. Tomo III.
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Primer Ncleo: Modernidad, herencia y transmisin cultural.

Segundo Ncleo: El modelo fundante en la Argentina.

Mdulo 2: Modernidad, Escolarizacin y Formacin

Tercer Ncleo: Reforma escolar y recreacin de cultura.

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Cuarto Ncleo: Transformaciones recientes en el orden societal.

MATERIAL BIBLIOGRFICO POR NCLEO TEMTICO:

DE CONTENIDOS Y ORIENTACIONES PARA LA LECTURA DEL

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PARA LA LECTURA DE LA BIBLIOGRAFA DEL TERCER NCLEO

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