FLVIA DA SILVA FERREIRA ASBAHR

SENTIDO PESSOAL E PROJETO POLTICO PEDAGGICO: ANLISE DA ATIVIDADE PEDAGGICA A PARTIR DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL

SO PAULO 2005

FLVIA DA SILVA FERREIRA ASBAHR

SENTIDO PESSOAL E PROJETO POLTICO PEDAGGICO: ANLISE DA ATIVIDADE PEDAGGICA A PARTIR DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL

Dissertao apresentada no instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de mestre em Psicologia

rea de concentrao: Psicologia escolar e do desenvolvimento humano

Orientador: Profa. Dra. Marilene Proena Rebello de Souza

So Paulo 2005

Ficha Catalogrfica preparada pelo Servio de Biblioteca e Documentao do Instituto de Psicologia da USP

Asbahr, F. da S. F. Sentido pessoal e projeto poltico pedaggico: anlise da atividade pedaggica a partir da psicologia histrico-cultural./ Flvia da Silva Ferreira Asbahr. So Paulo: s.n., 2005. 199 p. Dissertao (mestrado) Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade. Orientadora: Marilene Proena Rebello de Souza. 1. Psicologia histrico-cultural 2. Atividade pedaggica 3. Professores 4. Projeto poltico pedaggico 5. Conscincia I. Ttulo.

SENTIDO PESSOAL E PROJETO POLTICO PEDAGGICO: ANLISE DA ATIVIDADE PEDAGGICA A PARTIR DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL

Flvia da Silva Ferreira Asbahr

Banca examinadora:

_________________________ Nome e assinatura

_________________________ Nome e assinatura

_________________________ Nome e assinatura

Dissertao defendida e aprovada em: __/__/__

Tecendo a Manh

Um galo sozinho no tece uma manh: ele precisar sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito que um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manh, desde uma teia tnue, se v tecendo, entre outros galos. E se encorpando em tela, entre todos, se erguendo tenda, onde entrem todos, se entretendo para todos, no toldo (a manh) que plana livre de armao. A manh, toldo de um tecido to areo que, tecido, se eleva por si: luz balo. Joo Cabral de Melo Neto, em A Educao pela pedra

Aos meus pais, Gilda e Pricles, por me ensinarem desde sempre o valor do conhecimento e da esperana.

A todos os professores da escola pblica que, como Vicente e Luiza, fazem do dia-a-dia de trabalho pedaggico seu instrumento de luta por um mundo livre e humano.

AGRADECIMENTOS
Aos professores, funcionrios, alunos e pais da escola onde realizei essa pesquisa pela sincera contribuio ao meu trabalho. Aprendi muito sobre educao com vocs. Obrigada por tudo, pelas conversas, pelas perguntas feitas, pela curiosidade, pelos cafezinhos. Esse trabalho de vocs, para vocs. Um agradecimento especial equipe tcnica da escola, Slvia, Letcia, Helosa e Ceclia, por possibilitarem a realizao dessa investigao. Foi muito bom encontrar profissionais to srias e comprometidas com a educao como vocs. minha querida orientadora, Profa. Dra. Marilene Proena Rebello de Souza, pela orientao segura, carinho e dedicao. Obrigada por compartilhar comigo sua amizade e reconhecida experincia. Agradeo por ser uma pessoa to meiga e delicada. Profa. Dra. Elenita de Rcio Tanamachi, pelo acompanhamento do meu crescimento intelectual e pessoal desde a graduao. Agradeo, tambm, pelas valiosas contribuies no exame de qualificao. Ao Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de Moura (Ori), obrigada por me ensinar a dosar a seriedade, a responsabilidade e o compromisso com a humildade, o bom humor e a esperana. Agradeo, tambm, as importantes contribuies no exame de qualificao. Prof. Dra. Lgia Mrcia Martins, pelos aprendizados sobre a importncia do rigor terico. Agradeo, tambm, as contribuies referentes anlise de dados. Bel (Maria Isabel Batista Serro), grande companheira de trabalho e sonhos, por compartilhar comigo seus conhecimentos e indagaes. Obrigada, tambm, pela leitura criteriosa do meu trabalho. Eliza (Maria Eliza Mattosinho Bernardes) que, com sua competncia, seriedade e afeto, muito contribuiu no enfrentamento das questes terico-metodolgicas desse trabalho. Juliana, minha sempre amiga, por me fazer acreditar que tudo sempre pode ser diferente. Adoro trabalhar com voc. Syl e Clau, grandes companheiras na jornada do conhecimento, por me fazerem questionar o bvio.

Aos colegas do GEPAPe, Ori, Elaine, Bel, Eliza, Marisa, Slvia Tavares, Vanessa, Rosa, Marta, Srgio, Wellington, Slvia, Luciana, Flvia Lima, Humberto, Anne, Rosana, pela oportunidade de vivenciar a construo de um projeto-atividade. Vocs esto nessas letrinhas. Aos colegas do LIEPPE, Marilene, Elenita, Eliza, Juliana, Marcelo, Jane, Antnio, Christiane, Vanessa, Edna, Janyssa, Aline, Carol, Joseana, com os quais pude compartilhar questes tericas, dvidas, angstias e, acima de tudo, a amizade em construo. Aos colegas de orientao, Lygia, Anabela, Marcelo, Ana Karina, Tatiana, pelas importantes contribuies no percurso desse trabalho. A FAPESP, pela concesso da bolsa de pesquisa e reserva tcnica. Aos funcionrios da biblioteca do IPUSP, pelo excelente atendimento s minhas solicitaes e dvidas. Aos funcionrios do IPUSP, pelo apoio necessrio. Renata, minha irm querida, pelo amor e carinho. muito bom ter algum to prximo para compartilhar sonhos e dvidas. Aprendo muito sobre o que ser professor com voc. Obrigada, tambm, pela correo criteriosa do meu trabalho. minha irmzinha Paula, que, no seu processo de descobrir o mundo, faz-me encantar pelas pequenas e valiosas coisas. Ao Ma, meu querido cunhado, pela assessoria com a lngua inglesa. Ao Gustavo Cherubine, por "articular" meu encontro com a escola. A Paola, Fernandinha, Al, Camila, Mnica, as amigas de todas as horas. A amizade de vocs foi essencial em todo o percurso desse trabalho. Ao Angelo, com carinho, obrigada por tudo, pelo amor, companheirismo, alegria e pacincia. Voc me ensina a ser uma pessoa melhor.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

APEOESP - Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo CEU - Centro de Educao Unificado C.P. - Coordenador(a) Pedaggico(a) CUT - Central nica dos Trabalhadores GAAE - Grupo de Acompanhamento da Ao Educativa GEPAPe - Grupo de Estudo e Pesquisa sobre a Atividade Pedaggica HTPC - Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo JB - Jornada Bsica JEI - Jornada Especial Integral JEA Jornada Especial Ampliada LIEPPE - Laboratrio Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar NAE - Ncleo da Ao Educativa PEA - Projeto Especial de Ao PPB - Partido Progressista Brasileiro P.P.P. - Projeto Poltico Pedaggico PT - Partido dos Trabalhadores RA - Registro Ampliado RGP - Reunio Geral de Plo RME - Rede Municipal de Educao SINPEEM Sindicato dos Profissionais em Educao no Ensino Municipal de So Paulo SME - Secretaria Municipal de Educao

ASBAHR, Flvia da Silva Ferreira. Sentido pessoal e Projeto poltico pedaggico: anlise da atividade pedaggica a partir da psicologia histrico-cultural. Dissertao (mestrado) - Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. So Paulo, 2005.

RESUMO
Esta pesquisa tem o objetivo de compreender o processo de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica dos professores da escola pblica de ensino fundamental por meio do levantamento dos motivos dessa atividade. Ao enfocarmos a atividade pedaggica, pretendemos, tambm, localizar a funo e a importncia do projeto poltico pedaggico na organizao das aes pedaggicas. Para tanto, este trabalho tem como embasamento terico a psicologia histrico-cultural (Vigotski, Leontiev, Luria e outros), mais especificamente a contribuio dos autores que se dedicaram ao estudo da atividade humana como unidade central da vida do sujeito concreto, ou seja, a teoria psicolgica geral da atividade (Leontiev, Davidov e outros). Nosso estudo centrou-se na observao do cotidiano escolar de uma escola pblica municipal de ensino fundamental que almejava construir seu projeto poltico pedaggico e articul-lo com as aes pedaggicas desenvolvidas. Inspirados no estudo de caso do tipo etnogrfico, foram usados os seguintes procedimentos de investigao: observao participante, anlise de documentos e realizao de entrevistas com professores. No processo de anlise dos dados, organizamos as informaes obtidas em trs grandes contextos: "Organizao escolar", "Em busca do projeto poltico pedaggico" e "Atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica". Nos dois primeiros contextos, apresentamos as formas como os profissionais da escola organizam suas atividades e aes pedaggicas e apontamos as dificuldades na construo de um projeto poltico pedaggico, a produo da fragmentao do trabalho pedaggico e as possibilidades de superao da alienao. No ltimo contexto, a partir da trajetria profissional de dois professores, analisamos o processo de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica. Os professores entrevistados denunciam as rupturas entre o significado e o sentido pessoal, entre os motivos da atividade e os fins das aes e expressam essas cises no s verbalmente, como fsica e emocionalmente. Contraditoriamente, indicam, tambm, elementos no seu trabalho e na organizao escolar reveladores das possibilidades do estabelecimento de relaes conscientes com a universalidade dos homens, para alm da relao singular-particular. Assim, a anlise ressalta a construo do projeto poltico pedaggico entendido como atividade enquanto um dos elementos possveis de humanizao docente, ou seja, como espao de resistncia desintegrao entre o significado e o sentido pessoal atribudo atividade pedaggica. Palavras-chaves: psicologia histrico-cultural, atividade pedaggica, professor, projeto poltico pedaggico, conscincia, significado social, sentido pessoal.

Flvia da Silva Ferreira Asbahr (1978 - ) natural de So Paulo - SP. Formada em Psicologia (licenciatura e formao de psiclogo) pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Bauru (2000).

ASBAHR, Flvia da Silva Ferreira. Sense and Political Pedagogical Project: Pedagogical activity analysis from a historical cultural psychology. Dissertation (mastership) Psycology Institute of So Paulo University. So Paulo, 2005. ABSTRACT This research aims to study the process of sense attribution to the public elementary school teacher's pedagogical activity through the study of this activity motives. By focusing the pedagogical activity we also intend to find the political pedagogical project function and importance in the organization of pedagogical actions. For doing so, this work has as theoretical basis on the cultural-historical psychology (Vigotski, Leontiev, Luria et al.), more specifically, the contribution of authors who were dedicated to the study human activity as the central unity of the concrete individual's life, or else, the general psychological theory of activity (Leontiev, Davidov et al). Our study has been centered on scholar daily routine observation of a public elementary school that aimed to build its political pedagogical project and link it with the developed pedagogical actions. Inspired in the case study of the ethnographic perspective, there were used the following investigation procedures: participant observation, documents analysis and interviews with teachers. During the process of data analysis we have organized the obtained information in three major contexts: "Scholar Organization", "In search of the political pedagogical project" and "Attribution of sense to the pedagogical activity". In the first two contexts we have presented the ways that school professionals organize their activities and pedagogical actions and have pointed out the difficulties in the construction of a political pedagogical project, the fragmentation production of pedagogical work and the possibilities of alienation overcoming. In the last context, as from two teachers professional trajectory, we have analysed the process of sense attribution to the pedagogical activity. Interviewed teachers reveal the ruptures between the social meaning and the sense, between the activity motives and the actions objectives and express these scission not only orally but also physically and emotionally. In a contradiction, they also indicate elements in their work and in scholar organization that reveal possibilities of relationships establishment conscious with men universality, for beyond the singular-particular relation. Thus, the analysis reinforces the construction of the political pedagogical project understood as activity, as one of the possible elements of teaching humanization, or else, as an area of resistance to the disintegration between social meaning and sense given to the pedagogical activity. Key words: historical cultural psychology, pedagogical activity, teacher, political pedagogical project, conscience, social meaning and sense. Flvia da Silva Ferreira Asbahr (1978 - ) was born in So Paulo - SP. With degree in psychology (psychologist graduation and licentiate) by So Paulo State University Universidade Estadual Paulista (UNESP), Bauru campus (2000).

SUMRIO

INTRODUO ......................................................................................... 10 Os motivos ............................................................................................ 10 Objetivo de pesquisa e caminho percorrido ......................................... 14 CAPTULO I - SOBRE A ATIVIDADE HUMANA ............................... 21 1. Consideraes acerca da natureza do trabalho pedaggico ................... 21 2. A psicologia histrico-cultural e a teoria da atividade .......................... 35 CAPTULO II - SOBRE A ATIVIDADE PEDAGGICA ..................... 58 1. Significao social da atividade pedaggica: reflexes a partir da pedagogia histrico crtica e da psicologia histrico-cultural .............. 58 2. O projeto poltico pedaggico entendido como atividade ..................... 64 CAPTULO III - EM BUSCA DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO: Anlise da organizao de uma escola pblica municipal .........................70 1. Sobre o mtodo ...................................................................................... 70 2. Organizao escolar .............................................................................. 78 3. Em busca do projeto poltico pedaggico: organizao das aes pedaggicas .......................................................................................... 87 CAPTULO IV - ATRIBUIO DE SENTIDO PESSOAL ATIVIDADE PEDAGGICA: as histrias dos Professores Vicente e Luiza ........................................................................................................ 110 1. A histria do Professor Vicente ........................................................... 112 2. A histria da Professora Luiza ............................................................ 138 3. Pontos de encontro: anlise das histrias de Vicente e Luiza ............. 168 CONSIDERAES FINAIS .................................................................. 175 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................... 182 ANEXOS ................................................................................................. 188 1. ndice das observaes participantes ................................................... 189 2. Exemplo de registro ampliado ............................................................. 191 3. Projeto poltico pedaggico da micro-regio ...................................... 199

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INTRODUO
Mas, para mim, o que vale o que est por baixo ou por cima o que parece longe e est perto, ou o que est perto e parece longe. Conto ao senhor o que eu sei e o senhor no sabe; mas principal quero contar o que eu no sei se sei, e que pode ser que o senhor saiba." Joo Guimares Rosa, Grande Serto: Veredas

Os motivos

Venho realizando estgios e desenvolvendo projetos de interveno em escolas pblicas e particulares desde o terceiro ano de graduao do curso de psicologia. Nas diversas escolas pelas quais passei, algumas questes sempre me incomodavam: os discursos cristalizados dos professores sobre sua prtica e sobre sua relao com os alunos e a falta de clareza acerca das finalidades da educao de forma geral e da atividade pedaggica de forma especfica. As tarefas1 propostas pelos professores aos alunos pareciam-me "soltas", "perdidas" e muitas vezes sem objetivos definidos. Muitas vezes tinha a impresso de que a maior parte das aes pedaggicas desenvolvidas em sala de aula restringia-se ao fazer pelo fazer, professores passavam uma srie de exerccios aos alunos buscando deix-los ocupados e estes executavam tarefas que no lhes fazia sentido algum. Outra impresso, sempre presente, era a dificuldade, quase impossibilidade, dos professores empreenderem projetos coletivos ou pelo menos criarem espaos para compartilhar as experincias ocorridas na sala de aula. Aps finalizar a graduao, no 2 semestre de 2001, juntamente com outra psicloga, fomos contratadas para desenvolver um projeto de avaliao de aprendizagem numa escola pblica municipal de ensino fundamental na cidade de So Paulo. A direo e coordenao da escola apresentaram-nos a seguinte queixa: cerca de 60 crianas de 4, 5 e 6 ano no haviam apropriado-se da linguagem escrita e dos contedos vinculados srie em que estavam. A escola solicitou-nos uma avaliao com estas crianas com o objetivo de compreender as causas do "no aprender". A partir dessa queixa inicial, desenvolvemos um trabalho que consistiu na realizao de entrevistas com os professores e alunos, participao nas reunies pedaggicas e coordenao de atividades em grupo com as crianas. Essas aes
1 Neste momento, o termo tarefa est sendo usado no sentido do senso comum e refere-se s lies de casa, lies em classe, trabalhos individuais ou coletivos, aulas etc.

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permitiram desvelar uma srie de mecanismos institucionais produtores do fracasso escolar e subsidiaram a discusso com os professores sobre como as supostas dificuldades de aprender dos alunos eram engendradas nas prprias relaes escolares. Os professores, de forma geral e a todo o momento, queixavam-se da solido em sala de aula e da falta de espaos coletivos de discusso sobre os fenmenos escolares. Revelavam-nos, tambm, a falta de um eixo norteador da prtica educativa na escola, ou seja, um projeto coletivo. Discutimos, brevemente, a importncia do projeto poltico pedaggico (p.p.p.) como articulador das aes escolares. Por outro lado, os professores nos relatavam que a elaborao do projeto caracterizava-se como uma tarefa burocrtica, nunca retomada, e que no se relacionava com a prtica cotidiana em sala de aula. Essas experincias instigavam-me a procurar entender como os projetos polticos pedaggicos das escolas pblicas eram construdos e a conhecer escolas que apresentassem um projeto construdo de forma verdadeiramente coletiva e que tivesse repercusso na sala de aula. Essas questes levaram-me a formular perguntas de pesquisa: Como o projeto poltico pedaggico de uma escola construdo? Como acontece a participao dos docentes e das demais pessoas vinculadas aos outros segmentos da escola nessa construo? Como os profissionais da escola e a comunidade concebem o p.p.p.? Qual importncia e que funo atribuem a ele? Como o projeto pedaggico relaciona-se ou pode relacionar-se com as aes pedaggicas ocorridas na sala de aula? Essas indagaes nortearam a elaborao do projeto de pesquisa desencadeador dessa dissertao. No segundo semestre de 2002, ento cursando as disciplinas do mestrado, uma escola pblica municipal de So Paulo, localizada na periferia da cidade, chamou-me para desenvolver um projeto de formao docente. O interesse da escola era discutir temas da psicologia que pudessem contribuir na problematizao da atividade pedaggica. Numa primeira conversa, os professores disseram estar interessados em discutir assuntos como disciplina, incluso, modos de lidar com determinados alunos etc. Propus, assim, encontros com os professores reunidos em grupos nos quais discutiramos as diversas temticas apresentadas. No primeiro momento de discusso nos grupos, os professores fizeram um levantamento dos principais problemas e dificuldades encontradas em seu trabalho. Trs questes centrais apareceram: as dificuldades de aprendizagem dos alunos, a pouca participao da famlia na escola e a falta de um trabalho coletivo sistematizado. Sobre essa ltima questo, cujo debate sempre trazia sofrimento e angstia, os professores falavam da solido em sala de aula, da pouca integrao entre os docentes, da fragmentao da escola (Fundamental I versus Fundamental II, administrativo versus pedaggico etc) e da carncia de espaos coletivos

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sistematizados de discusso. Os professores denunciavam que a organizao escolar era movida pelo silncio, pela solido, pela desarticulao entre os diversos profissionais da unidade escolar. Essa etapa de discusso foi muito importante, pois os professores revelavam os jogos de hierarquia entre diferentes grupos de docentes. Alguns diziam que s poucos planejavam e participavam do projeto escolar, aos outros s era permitido fazer sugestes, no participando efetivamente na elaborao do projeto. Outros diziam que havia aqueles que no se interessam e, por isso, alguns deveriam tomar a frente do projeto. Diante disso, discutimos como a predominncia de alguns e o silncio e a imobilidade de outros eram produzidos nas relaes institucionais e refletimos com os professores sobre outras formas de organizao escolar. Assim, pensamos maneiras de comunicao mais eficiente, discutimos as instncias de participao na vida escolar, como o Conselho Escolar e principalmente o papel do Projeto Poltico Pedaggico como um importante instrumento de organizao da atividade pedaggica na escola pblica. O projeto de formao desenvolvido nessa escola reafirmou a importncia das indagaes desencadeadoras dessa pesquisa e a urgncia de se discutir a questo do trabalho coletivo na escola, pois dificilmente ser possvel repensar prticas se no h espaos efetivos de discusses, debates e proposies acerca dos fenmenos escolares. Cada vez mais as experincias como psicloga escolar acenavam-me a construo coletiva do projeto poltico pedaggico como uma das possibilidades de superao dessa realidade to fragmentada e solitria da escola pblica denunciada pelos professores. No entanto, as reflexes advindas dessa ltima experincia possibilitaram que minhas questes de pesquisa ganhassem um novo contorno. Comecei a ter clareza de que no poderia realizar minha pesquisa em qualquer escola, precisava de uma escola preocupada com seu projeto poltico pedaggico, uma escola em que professores, alunos, funcionrios e comunidade estivessem buscando integrar-se para melhorarem suas atividades educativas. Nas conversas informais com professores da escola onde realizei o projeto de formao, apresentei os objetivos da minha pesquisa de mestrado. Estes professores interessavam-se muito pelo tema e, como trabalhavam h muitos anos na rede municipal de ensino, tendo passado por vrias escolas e cargos, tinham um bom conhecimento das escolas da rede. Indicaram-me algumas escolas da regio consideradas exemplos em termos de projeto pedaggico articulado com as aes dirias da escola.

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Concomitantemente, um amigo educador que trabalhava num instituto educativo desenvolvia projetos em escolas pblicas da mesma regio. Seus trabalhos voltavam-se para a formao de grmios estudantis e fomentao da construo dos projetos polticos pedaggicos das escolas. Ele tambm trabalhava com escolas que atendiam s caractersticas por mim procuradas. As escolas indicadas pelos professores e por esse amigo educador foram as mesmas. Uma delas me chamou ateno pois, segundo meus informantes, alm de desenvolver seu prprio projeto pedaggico, buscava, em conjunto com outras escolas do bairro, construir um projeto educativo para a regio onde estava localizada. Assim cheguei escola onde foi desenvolvida esta pesquisa. Na minha primeira visita escola, em novembro de 2002, a diretora e a coordenadora pedaggica efetiva receberam-me cordialmente e expliquei os objetivos de minha pesquisa e porque gostaria de realiz-la naquela escola. Antes de aceitarem minha proposta, a diretora, em dvida se essa seria a melhor escola para realizar o trabalho de campo e ao mesmo tempo lisonjeada pelas indicaes, contoume as principais caractersticas da escola, a forma de organizao escolar e os eixos centrais de trabalho. Afirmou que as decises da escola eram tomadas sempre coletivamente, havia um Conselho Escolar forte e funcionando, vrios projetos extraclasse aconteciam com grande participao da comunidade e algumas parcerias com outras instituies. Segundo a diretora, a escola era muito respeitada e valorizada na regio. Tanto a diretora como a coordenadora moravam no bairro e tinham uma forte ligao com a instituio e com a regio, conheciam seus problemas e moradores, tinham uma histria profissional intrinsecamente ligada ao bairro. O mesmo acontecia com outros docentes da escola e embora nem todos morassem na "vila"2, grande parte era efetiva e trabalhava h anos no mesmo lugar. A diretora apresentou-me, tambm, algumas tradies da escola e do bairro. A escola vinha organizando desde 1998 um centro de documentao de sua memria e integrao com a comunidade. Para tanto, contava com um grande acervo de fotos e vdeos das atividades locais, alm de catlogos com a descrio de todos os eventos ocorridos em cada ano letivo. Alm disso, todos os anos, na semana da ptria, a escola participava, com outras instituies educativas, de um grande desfile cvico pelas ruas de seu entorno. Esse evento era muito esperado pela comunidade e a cada ano atraa mais escolas participantes. Outra caracterstica marcante era que, tambm junto com as demais unidades escolares locais, a escola organizava e participava de encontros de educadores do bairro. Nestes encontros, os profissionais da educao da regio reuniam-se para discutir os problemas do bairro e participar de atividades de
2"Vila" o nome carinhoso usado por muitos profissionais da escola para se referirem ao bairro.

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formao como palestras e oficinas. Segundo a diretora, essa iniciativa era considerada um modelo de trabalho para a Secretaria Municipal de Educao (Gesto do Partido dos Trabalhadores - 2001/2004) e uma possibilidade de organizao para as sub-prefeituras, em implantao naquele momento. Foram nesses encontros de educadores que as escolas elaboraram um projeto poltico pedaggico para a microregio intitulado Escola cidad. A diretora e a coordenadora pedaggica estavam em dvida se a escola era adequada para a realizao da pesquisa pois, embora a instituio tivesse diversas aes coletivas de trabalho e um eixo central de organizao, no havia um projeto pedaggico prprio formalmente escrito. Existia o projeto da micro-regio e a fala da diretora e coordenadora indicavam-me clareza quanto linha de trabalho da escola. O que mais me chamou a ateno na fala das duas educadoras que mesmo a escola no tendo um documento escrito intitulado projeto poltico pedaggico, havia indicativos de um projeto acontecendo de fato. Disse isso a elas e, aps consultarem os professores, aceitaram a realizao da pesquisa. Este breve relato demonstra como minha trajetria profissional como psicloga escolar se implica com a minha atividade de pesquisadora, produzindo o problema de pesquisa investigado nessa dissertao. Ou seja, as atividades profissionais desenvolvidas em escolas pblicas e particulares desde 1998 forjaram necessidades e motivos para o nascimento de uma nova atividade, a pesquisa. Um outro elemento fundamental a essa escolha foi a atividade de estudo, isto , o constante estudo terico, principalmente dos autores representantes da psicologia histrico cultural3. Esses autores, profundamente embasados no materialismo histrico dialtico de Marx, respondiam e respondem a vrias questes emblemticas colocadas pela atuao nas escolas. O estudo dos conceitos de atividade, conscincia, sentido pessoal e significao social foram fundamentais para uma compreenso mais aprimorada das experincias vividas na prtica profissional. Foram estes estudos que deram tonalidade pergunta de pesquisa e a reconfiguram, como veremos no prximo item em que apresentaremos o caminho terico percorrido e o objetivo de pesquisa.

Objetivo de pesquisa e caminho percorrido As experincias profissionais como psicloga escolar, relatadas acima,

somadas ao estudo terico dos principais expoentes da psicologia histrico cultural

3 Tambm conhecida como psicologia de Vigotski, psicologia scio-histrica, psicologia histricocrtica, psicologia sovitica, psicologia marxista ou psicologia concreta.

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(Vigotski, Leontiev, Luria e outros) produziram questionamentos sobre a atividade pedaggica que desencadearam esse trabalho. Um dos pressupostos principais, advindo do materialismo histrico dialtico de Marx, norteador da busca por resposta aos nossos questionamentos, foi a centralidade do trabalho, atividade humana por excelncia, no processo de humanizao dos homens e na constituio do seu psiquismo. Para Marx, por meio do trabalho o homem transforma a natureza e se autoproduz. No caso dessa pesquisa, entender a gnese e estrutura da atividade humana fundamental, pois o projeto tem como um de seus pilares bsicos a ao. Planejar algo no se restringe a pensar no que se deseja, mas principalmente no que possvel fazer para alcanar o desejvel. Planejar e projetar so, assim, grandes marcas humanas. Os psiclogos soviticos, especialmente Leontiev, elegem, desde o comeo de sua produo terica, o conceito de atividade como princpio central ao desenvolvimento do psiquismo humano e das funes psicolgicas superiores. Para estes psiclogos, a atividade humana est intimamente vinculada formao da conscincia, e essas duas categorias formam uma unidade dialtica, ou seja, a conscincia produto subjetivo da atividade dos homens com os outros homens e com os objetos ao mesmo tempo em que a conscincia regula a atividade produtora da vida humana. Nas relaes entre a conscincia e a atividade, a conscincia forma especificamente humana do reflexo psquico da realidade, ou seja, expresso das relaes do indivduo com o mundo social, cultural e histrico. A passagem do mundo social ao mundo psquico no se d de maneira direta, o mundo psquico no cpia passiva do mundo social, isto , as significaes sociais compartilhadas por meio da linguagem no so apropriadas imediatamente pelos homens. Essa apropriao depende do sentido pessoal atribudo s significaes sociais. Dessa forma, a relao entre significao social e sentido pessoal componente central da conscincia humana. As significaes no expressam toda a riqueza do contedo psicolgico do sujeito concreto, pois s so apropriadas e incorporadas dependendo do sentido pessoal que tenham para este sujeito. Assim, o que gera um sentido pessoal a produo social da vida do sujeito concreto mediada pelas significaes. No entanto, deve-se ressaltar que as significaes no podem ter outra existncia a no ser pela conscincia das pessoas. O sentido pessoal criado pelas relaes objetivas, refletidas na conscincia humana, entre o que motiva a atividade e os resultados da ao: "Em outras palavras,

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o sentido expressa a relao do motivo da atividade e o objetivo direto da ao"4 (LEONTIEV, 1983, p.228, traduo nossa). Pesquisar, portanto, o processo de atribuio de sentido requer descobrir qual so os motivos da atividade e os fins das aes5. Segundo Leontiev (1978, 1983), na sociedade de classes a estrutura da conscincia sofre uma transformao radical, significaes sociais e sentidos pessoais no apenas deixam de ser coincidentes como se tornam contraditrios. H uma ciso entre o significado social do trabalho e o sentido pessoal do trabalho, que se torna obter um salrio. Esse fenmeno denominado por Leontiev de alienao6. Tendo essas questes em mente, perguntvamos, no incio da pesquisa, qual seria o sentido pessoal da atividade pedaggica do professor. Nossa hiptese, baseada em nossas experincias profissionais, era que o professor no via nenhum sentido para sua atividade docente e restringia-se a repetir contedos e tarefas, tambm sem sentido, aos alunos. Questionvamos, ento, se a construo do projeto poltico pedaggico poderia contribuir para a construo de sentido pessoal s atividades pedaggicas, j que planejar e projetar so elementos constituintes do processo de humanizao e j que a construo verdadeiramente coletiva do projeto poltico pedaggico seria um dos espaos potenciais de reflexo acerca da prtica pedaggica e de suas finalidades. Nossas questes iniciais de pesquisa eram: a construo do projeto poltico pedaggico pode contribuir para a formao de sentido na atividade pedaggica? A partir da reflexo acerca de sua prtica, mediada pelo projeto, o professor pode (re)significar sua atividade pedaggica? Os estudos tericos reorganizaram nossos questionamentos iniciais. Compreendemos que no h sentidos puros, abstratos, e que o trabalhador sempre ver um sentido pessoal para seu trabalho, sentido esse nem sempre correspondente significao social de sua atividade. Inevitavelmente h um sentido pessoal atribudo atividade pedaggica do professor, embora nem sempre esse sentido coincida com o significado de ensinar. Foi necessrio, ento, delimitarmos qual era a significao social da atividade pedaggica a qual estvamos nos referindo. Passamos a entender que a significao social da atividade pedaggica formada pela finalidade de ensinar, isto , de proporcionar condies de aprendizagem para os alunos (BASSO, 1994). Assim, no nos era mais suficiente compreender o processo de atribuio do sentido pessoal atividade pedaggica do professor, mas sim compreender se o
4 Original: "En otras palabras, el sentido expresa la relacin del motivo de la actividad respecto al objetivo directo de la accin." 5 Explicaremos a relao entre sentido pessoal e motivo da atividade no primeiro captulo. 6Aprofundaremos esse conceito no primeiro captulo.

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sentido pessoal coincidia com a significao social da atividade pedaggica e quais elementos poderiam contribuir para que se tornassem coincidentes. Perguntvamos se a construo do p.p.p. seria uma possibilidade de resistncia desintegrao entre o significado e o sentido da atividade pedaggica do professor. Para comearmos a responder nossa pergunta, passamos a entender que no bastava a elaborao de qualquer projeto pedaggico para que a significao social e o sentido pessoal da atividade pedaggica dos professores tornassem-se coincidentes, mas que a construo desse projeto deveria constituir-se numa atividade dos professores em coletividade. E, dessa forma, introduzimos a anlise do projeto poltico pedaggico como atividade. Um projeto, para ser entendido como atividade, deve ser um projeto de sujeitos que, a partir de suas necessidades, engajam-se num plano de ao coordenado envolvendo os diversos segmentos da escola (ARAJO, CAMARGO & TAVARES, 2002). Assim, para a realizao da pesquisa de campo, procuramos uma unidade escolar em que os professores estivessem preocupados em construir o projeto poltico pedaggico da escola e articul-lo com suas aes pedaggicas7. A pesquisa de campo foi realizada numa escola pblica municipal da cidade de So Paulo que buscava junto com outras escolas do seu entorno construir um p.p.p. para a microregio. No decorrer da observao do cotidiano escolar durante um ano letivo, percebemos que embora existissem eixos de organizao do trabalho pedaggico na escola, no havia um projeto poltico pedaggico entendido como atividade, pois nem todos os professores tinham clareza e conscincia desses eixos de organizao. O projeto aparecia mais como uma possibilidade do que como realidade. A pesquisa emprica reconfigurou nosso trabalho, direcionando-o a compreender o processo de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica de dois professores da escola e a importncia do p.p.p. organizao do trabalho docente para esses professores. Dessa forma, o objetivo central de nossa pesquisa compreender o processo de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica dos professores por meio do levantamento dos motivos dessa atividade. Ao enfocarmos a atividade pedaggica docente, pretendemos, tambm, localizar a funo e a importncia do projeto poltico pedaggico na organizao das aes pedaggicas. Para que possamos compreender esse processo, percorremos um caminho cujos passos esto apresentados no decorrer dessa dissertao. No primeiro captulo, apresentamos a perspectiva terica de nossa pesquisa. Iniciamos discorrendo, sob a

7 Maiores informaes sobre a escola onde a pesquisa foi realizada podem ser encontradas no captulo 03.

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tica marxiana, sobre o trabalho de forma geral, fator central de humanizao dos homens e, contraditoriamente, sobre como na sociedade capitalista o trabalho tornase elemento de desumanizao. Foi necessrio olharmos para o trabalho na sociedade dividida em classes pois sobre essa particularidade que se desenvolve o trabalho pedaggico em foco. Algumas especificidades do trabalho pedaggico tambm foram apresentadas nesse momento. Aps esse panorama sobre o trabalho numa perspectiva geral, centramo-nos no olhar da psicologia sobre a atividade humana enquanto unidade central da vida do sujeito concreto. Para tanto, ainda no primeiro captulo, apresentamos os principais aportes da psicologia histrico cultural, dando nfase s contribuies da teoria da atividade. Alguns conceitos tericos foram fundamentais para compreender o processo de atribuio de sentido pessoal: reflexo psquico da realidade, atividade humana, motivo, ao, operao, conscincia, significao social, sentido pessoal e alienao. Esses conceitos tericos trouxeram repercusses anlise da atividade pedaggica e, assim, no segundo captulo, apresentamos essas contribuies focando-nos na delimitao do significado social da atividade pedaggica e na compreenso do projeto poltico pedaggico como atividade. Nesse momento, questionamos: como o processo de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica mediado pela construo do p.p.p.? Seria o projeto poltico pedaggico um instrumento de resistncia desintegrao entre o significado social e o sentido pessoal na atividade pedaggica do professor? Tendo esses questionamentos em mente, apresentamos, no terceiro captulo, os procedimentos e alguns resultados da pesquisa emprica por ns desenvolvida. Acompanhamos as atividades e aes desenvolvidas numa escola pblica municipal no decorrer de um ano letivo e entrevistamos dois professores e uma assistente de direo. No trabalho de campo, investigamos o funcionamento escolar, a organizao da atividade pedaggica de forma geral e de professores singulares, a busca da escola em construir seu p.p.p.. Na anlise do grande nmero de informaes sobre a realidade pesquisada, organizamos os dados em trs contextos: "organizao escolar", "em busca do projeto poltico pedaggico" e "atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica". No captulo trs, apresentamos a anlise dos dois primeiros contextos. O primeiro contexto, "organizao escolar", trata, como o prprio nome diz, da organizao geral da escola: organograma, histria da escola, corpo docente, peculiaridades, contexto poltico e local. No segundo contexto, "em busca do projeto poltico pedaggico", elencamos os eixos de conduo da atividade pedaggica que conferem escola uma forma de organizar suas aes pedaggicas: trabalho coletivo,

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aes pedaggicas em sala de aula e projetos extraclasses, avaliao, currculo, relao com os alunos e comunidade, condies de trabalho e projeto sonhado. Essa etapa de anlise foi condio essencial para a compreenso do processo de atribuio do sentido pessoal, foco do captulo quatro, pois so nesses contextos que os professores da escola desenvolvem sua atividade e aes pedaggicas. No ltimo captulo buscou-se responder a questo de pesquisa. Nosso foco foi o processo de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica de dois professores e a funo e a importncia do projeto poltico pedaggico na organizao da ao pedaggica desses profissionais. Para tanto, apresentaremos a trajetria profissional dos professores Vicente e Luiza8, elencando elementos para a compreenso dos seus processos de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica: os motivos de sua atividade, os fins de suas aes, a funo atribuda ao p.p.p., as contradies entre os motivos de sua atividade pedaggica e as condies objetivas de trabalho. No final do captulo, analisamos alguns pontos em comum nas duas histrias. Embora nossa ateno nessa dissertao incida sobre dois professores e seus processos de atribuio de sentido pessoal, para sermos coerentes com a perspectiva terica utilizada, foi necessrio olharmos para os sujeitos em suas condies concretas, os sujeitos em atividade, inseridos numa escola pblica municipal. O que esses professores fazem, sentem e pensam est intrinsecamente relacionado com o que acontece na escola, produto e produtor das aes na unidade escolar. Esta por sua vez est inserida numa rede pblica de escolas, sendo coordenada por uma gesto municipal, dirigida por representantes de partidos polticos eleitos. Por ltimo, nas consideraes finais, destacamos alguns elementos essenciais ao processo de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica, com o objetivo de refletir sobre a produo da fragmentao no trabalho docente e, tambm, sobre as possibilidades de resistncia a desintegrao entre o significado e o sentido na conscincia humana. Apresentamos, ainda, alguns questionamentos suscitados por essa investigao que merecem ser aprofundadas por meio de novas pesquisas. Entendemos que pesquisar e compreender o processo de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica fundamental pois a conscincia dos professores sobre suas aes pedaggicas central ao trabalho educativo de qualidade. Pelo reconhecimento da importncia da conscincia dos professores na prtica educativa, entendemos ser urgente uma compreenso mais aprofundada dos processos de atribuio de sentido pessoal referentes aos fenmenos educacionais. Dessa forma,

8 Todos os nomes de professores, demais trabalhadores da escola, instituies e localidades utilizados nessa dissertao so fictcios para que a identidade desses profissionais e da escola seja preservada.

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necessrio investigar solidamente como se estrutura a atividade docente, quais so os motivos dessa atividade, como os professores organizam suas aes etc. Ao apresentar algumas contribuies nesse sentido, esse estudo traz elementos para que se pense numa formao de professores que tenha como objetivo a estruturao da conscincia integral, no alienada. No plano terico, o presente trabalho vem somar-se s anlises sobre a atividade pedaggica docente, principalmente aquelas que tm como embasamento a teoria da atividade (ARAJO 2003, CAMARGO 2004, MARTINS 2001, MOURA 2001, SERRO 2004, TAVARES 2002, entre outros). Para finalizar, esperamos que nossa pesquisa possa fornecer subsdios para que educadores e pesquisadores em educao possam refletir sobre suas prticas e sobre o papel do projeto poltico pedaggico como articulador das finalidades educacionais e das atividades pedaggicas. Esperamos, tambm, que as questes levantadas por essa pesquisa possam trazer elementos de reflexo aos educadores, psiclogos e pesquisadores que sonham e lutam por uma educao de qualidade e por um mundo justo e humano.

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CAPTULO I SOBRE A ATIVIDADE HUMANA

"Mas a essncia humana no uma abstrao inerente ao indivduo singular. Em sua realidade, o conjunto das relaes sociais". Karl Marx, na IV Tese sobre Feurbach O objetivo deste captulo apresentar o aporte terico que d sustentao a nossa pesquisa. No primeiro item, discutiremos a natureza do trabalho pedaggico. O objetivo central desse tpico refletir sobre a natureza e as especificidades do trabalho pedaggico sob a tica do materialismo histrico dialtico. Para tanto, necessrio apresentarmos algumas reflexes preliminares sobre o trabalho de forma geral que, enquanto atividade adequada a um fim, o que nos caracteriza enquanto seres humanos e permite nossa humanizao. Mas, embora o trabalho seja o que nos humaniza, na sociedade capitalista torna-se muito mais elemento de degradao que de desenvolvimento. Analisar as caractersticas do trabalho no modo de produo vigente nos dar condies de compreender o cenrio em que as atividades pedaggicas se desenvolvem. A seguir, analisaremos, num primeiro momento, as especificidades do trabalho pedaggico que o diferenciam dos demais trabalhos e, num segundo momento, quais so suas possibilidades e limites enquanto instrumento de superao do atual modo de produo. No segundo item desse captulo, apresentaremos a perspectiva terica, no interior do campo da psicologia, que d embasamento ao nosso estudo, a psicologia histrico-cultural, mais especificamente a teoria psicolgica da atividade. Num primeiro momento, apresentaremos a origem filosfica e epistemolgica de nossa teoria e, num segundo momento, o papel da atividade na constituio do psiquismo humano e sua intervinculao com a conscincia. Os conceitos de significado social e sentido pessoal sero fundamentais compreenso do desenvolvimento da conscincia e da problemtica da alienao. 1) Consideraes acerca da natureza do trabalho pedaggico

O trabalho de forma geral Segundo Marx, o trabalho, entendido como atividade adequada a um fim, o

que fundamentalmente nos faz humanos. O homem, mediante suas necessidades, prope objetivos e planeja aes para concretiz-los, e faz isso calcado em valores. Marx, em O Capital (livro I, vol. I), compara a atividade animal e humana:

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Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que ele figura na mente sua construo antes de transform-la em realidade. (s.d., p.202)

Diferentemente dos animais que encontram sua existncia garantida naturalmente, o homem produz sua prpria existncia. Pelo trabalho, o homem adapta a natureza a si mesmo e a transforma, se autoproduzindo. Ele transcende o reino da natureza, o domnio das necessidades e constri sua prpria natureza, a cultura. Assim, podemos considerar o homem como natureza, mas principalmente como negao da natureza, transcendncia da natureza. At mesmo nossa realidade corprea, biolgica pode ser transformada mediante a atividade humana. Ao transcender o reino das necessidades, o homem constri sua prpria liberdade. No se contenta com os limites impostos pelas necessidades naturais, mas os supera. Segundo Paro (2001), "a verdadeira liberdade humana, aquela que empresta ao homem sua especificidade histrica, no existe naturalmente, mas produto da atividade humana em sua autocriao histrica" (p.17). Ao superar a natureza por meio do trabalho e por ser tico, ser de vontade, o homem constri sua histria. No sendo indiferente ao mundo que o rodeia, torna-se sujeito, agente da histria. No processo de trabalho, o homem transforma a natureza junto com os outros homens. O homem um ser radicalmente social e s se produz na coletividade. No pode produzir-se diretamente, mas apenas indiretamente na medida em que compartilha os produtos dos trabalhos de outros seres humanos por meio da diviso social do trabalho. At mesmo o trabalho individual, singular, produto das construes humanas anteriores. As transformaes produzidas na natureza pelo homem so sempre mediadas pela coletividade, por meio da linguagem, dos instrumentos e das relaes. O processo de trabalho composto de trs elementos: o objeto de trabalho, o instrumento de trabalho e a fora de trabalho. Os dois primeiros elementos constituem condies objetivas do trabalho necessrias para que algum produza. So o que Marx chama de meios de produo. O terceiro elemento refere-se s condies subjetivas, ao prprio homem que controla e dirige o trabalho. O objeto de trabalho aquilo que vai ser transformado, que sofre a ao do trabalho e incorpora-se no produto final. O instrumento de trabalho a mediao entre o homem e o objeto, o meio utilizado para transformar o objeto de trabalho. Por ltimo, a fora de trabalho a energia do prprio homem, a capacidade humana de trabalho. O trabalhador no a fora de trabalho, mas sim quem a detm.

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Ao trabalhar, o homem despende sua fora de trabalho ao mesmo tempo em que trabalha justamente para rep-la. Dessa forma, o trabalhador deve produzir alm do que necessrio sua subsistncia (reposio da fora de trabalho) e somente assim pode verdadeiramente humanizar-se, pois quando produz alm do que necessita imediatamente, garante sua sobrevivncia futura e transcende o reino das necessidades, podendo, assim, dedicar-se s construes genuinamente humanas como a arte, a filosofia, a cincia9. Falamos do trabalho de forma geral, mas necessrio apresentarmos o que especfico ao trabalho na sociedade capitalista, pois sob essa forma econmica, o trabalho adquire caractersticas bem distintas, tornando-se elemento, como j apontamos, muito mais de degradao humana que de humanizao.

O trabalho na sociedade capitalista As relaes de produo do modo capitalista baseiam-se na explorao de

uma parte da populao por outra. Uma pequena parcela detm os meios de produo, ou seja, detm os meios de vida, obrigando a maior parte das pessoas a vender a nica coisa que possuem, sua fora de trabalho. Para que possamos examinar melhor como esse processo ocorre necessrio analisarmos a forma elementar da riqueza na sociedade capitalista, a mercadoria, e os mecanismos de apropriao do trabalho excedente do trabalhador, a extrao de mais-valia. A mercadoria todo produto que: 1) visa satisfazer a uma necessidade humana de qualquer tipo; 2) tem a propriedade de ser trocada por outros produtos. Assim, primeira vista, o que caracteriza uma mercadoria seu valor-de-uso e seu valor-de-troca. Valor-de-uso a utilidade de um produto. No pode ser quantificado, pois se refere qualidade da mercadoria, expressa a relao do homem com as coisas. Por exemplo, a cadeira serve para sentar, o casaco para agasalhar; esses so os valoresde-uso das mercadorias mencionadas. Valor-de-troca a propriedade de uma mercadoria ser trocada por outra. Assim, uma mesa pode ser trocada por trs cadeiras, por determinada quantidade de dinheiro, ou por qualquer outra mercadoria, ou seja, uma mercadoria possui infindveis valores-de-troca. O valor-de-troca apresenta uma dimenso quantitativa da mercadoria, pois contm uma relao numrica (x de A pode ser trocado por y de B), expressa na maioria das vezes na forma preo.

9Adiante, veremos como na sociedade capitalista a produo alm do necessrio expropriada do trabalhador na forma de extrao de mais-valia.

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Analisando a troca entre mercadorias, Marx (s.d.) observa a existncia de uma relao de igualdade entre elas, pois todas as mercadorias podem ser igualadas na troca. Assim, ele nos pergunta o que h de comum em todas as mercadorias que faz com que possam ser igualadas e trocadas. Em sua anlise, no encontra nenhuma caracterstica inerente s mercadorias que possa lhes dar essa propriedade. Responde que todas elas so produto do trabalho humano e chega, ento, ao conceito de valor. Valor trabalho humano cristalizado, incorporado num produto. Mas no o trabalho particular, concreto, de trabalhadores individuais. o trabalho social, trabalho mdio necessrio, isto , trabalho abstrato. dispndio de energia humana. Segundo Marx (s.d., p.45): "Esses produtos passam a representar apenas a fora de trabalho humano, gasta em sua produo, o trabalho humano que neles se armazenou. Como configurao dessa substncia social que lhes comum, so valores, valores-mercadorias". Se, primeira vista, a mercadoria nos aparece como valor-de-uso e valor-detroca, a anlise marxiana nos mostra a mercadoria como coisa til (valor-de-uso) e valor, este ltimo expresso em valor-de-troca. As mercadorias podem ser trocadas porque o trabalho de seus produtores igualado, transformado em trabalho abstrato e quantificado. Os produtores igualam, mesmo sem saber que o fazem, seus trabalhos e, como conseqncia, suas mercadorias. Assim, a substncia do valor o trabalho abstrato. A magnitude do valor o tempo de trabalho despendido. E a expresso do valor, sua forma social, o valor-detroca. Na troca de mercadorias, o valor-de-uso apenas o veculo do valor e de sua forma social. Pelo que vimos, a mercadoria a materializao do trabalho abstrato e expressa uma relao social entre produtores privados produzindo mercadorias para a troca, o que requer uma diviso social do trabalho desenvolvida. Mas no assim que a mercadoria nos aparece. Marx, no primeiro captulo do livro I de O Capital, nos diz que, primeira vista, a mercadoria algo trivial, mas, ao analis-la, a percebemos como algo muito estranho, cheio de sutilezas, algo que parece ter poderes prprios, autonomia em relao aos homens. O autor revela-nos o segredo da forma mercadoria e apresentanos o processo denominado fetichismo da mercadoria, decorrente do carter social do trabalho que produz mercadorias. A mercadoria apresenta um carter misterioso, pois oculta as relaes sociais que a produziram, encobre as caractersticas sociais do prprio trabalho. Desaparecem os trabalhos particulares, concretos e resta o trabalho abstrato, massa de trabalho. Esse trabalho materializa-se na mercadoria e a relao entre produtores

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independentes passa a ser mediada por esta. o que Marx (s.d.) chama de reificao (materializao) das relaes de produo. As pessoas s se relacionam como produtores de determinadas mercadorias, ou seja, as relaes entre as pessoas tornam-se, no capitalismo, relaes materiais entre pessoas. As mercadorias adquirem, assim, caractersticas sociais e passam a dirigir/controlar a relao entre os homens. Marx (s.d.) chama esse processo de personificao da mercadoria, pois esta adquire caractersticas sociais e autorizam seus proprietrios a estabelecer ou no relaes de produo. As relaes sociais se do como relaes entre coisas: "Uma relao social definida, estabelecida entre os homens, assume a forma fantasmagrica de uma relao entre coisas" (Marx, s.d., p.81). Por encobrir o carter social do trabalho, a forma mercadoria oculta as relaes sociais que a produziram e impede que percebamos a explorao do trabalho presente no modo de produo capitalista. Analisaremos a seguir esse processo de produo, composto basicamente dos meios de produo e da fora de trabalho (em termos de composio tcnica) ou de capital constante e capital varivel (em termos de composio segundo o valor). Os meios de produo, constitudos de objeto de trabalho e instrumentos de produo, j possuem trabalho humano incorporado, isto , valor, e o transferem para o produto final, no adicionando nova mercadoria mais valor do que possuem, sendo por isso denominados capital constante. Ao contrrio, a fora de trabalho, como vimos, o elemento desse processo capaz de acrescentar ao produto final mais valor do que ela mesma possui, denominando-se capital varivel. Como os trabalhadores esto destitudos dos meios de produo, no lhes resta outra alternativa seno vender sua prpria fora de trabalho como forma de sobrevivncia. A transformao da fora de trabalho em mercadoria a especificidade do modo de produo em questo. O capitalista paga pela fora de trabalho o valor necessrio para reproduzi-la, ou seja, a magnitude do valor da fora de trabalho mede-se pelo tempo necessrio para produo dos meios necessrios vida do trabalhador e de sua famlia10. Mas o trabalhador no produz apenas o equivalente ao valor de sua fora de trabalho, produz muito alm do que necessrio para reproduzir sua vida, produz mais-valia. No decorrer da jornada de trabalho, o assalariado trabalha o tempo necessrio para a reproduo de sua vida (tempo pago pelo salrio) e tempo excedente, que trabalho no pago.

10 Muitas vezes, nos pases perifricos, o valor pago pela fora de trabalho est aqum do necessrio para que o trabalhador possa reproduzi-la.

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O processo de produo de mais-valia consiste na apropriao, pelo capitalista, deste trabalho excedente do trabalhador. Ao apropriar-se do trabalho alheio, o capitalista apropria-se do elemento criador de valor e esta apropriao a sua fonte de enriquecimento, de aumento do capital. Assim: "O processo capitalista de produo no simplesmente produo de mercadoria. o processo que absorve trabalho no pago, que transforma os meios de produo em meios de suco de trabalho no pago". (MARX, 1978, p. 75) apropriao do valor criado pelo tempo de trabalho excedente, obtida pelo aumento da jornada de trabalho para alm do tempo de trabalho necessrio, denominada de mais-valia absoluta. No comeo da Revoluo Industrial, a jornada de trabalho era aumentada at o limite mximo, chegando a dezesseis horas ou mais, esgotando rapidamente a energia vital do assalariado e deteriorando sua sade. As lutas dos trabalhadores fizeram com que a jornada de trabalho fosse reduzida e, assim, as indstrias reorganizaram-se para se apropriarem da mesma quantidade de trabalho numa jornada menor. Surgiram inovaes tcnicas que permitiram aumentar a produtividade e a intensidade do trabalho e, dessa forma, diminui-se o tempo de trabalho necessrio. o que chamamos de mais-valia relativa. Nos dias de hoje, o tempo de trabalho necessrio restringe-se a uma parcela nfima da jornada e o restante trabalho no pago. A finalidade do capitalista ao comprar meios de produo e a fora de trabalho ter seu capital aumentado, expandido e, como vimos, isso possvel somente pela explorao do trabalhador, pela apropriao do trabalho excedente alheio. As relaes sociais de produo na sociedade capitalista so, dessa forma, necessariamente, relaes de explorao dos proprietrios dos meios de produo sobre aqueles que possuem apenas sua fora de trabalho, os trabalhadores de forma geral. E esta relao independe da vontade das pessoas envolvidas, pois, nestas condies, no resta outra sada ao capitalista seno explorar o trabalho alheio, e ao trabalhador, deixar-se ser explorado para que possa obter os meios de sua sobrevivncia. Assim, o trabalho humano est subordinado ao Capital, pois nem o produto do trabalho, nem o prprio trabalho pertencem ao trabalhador. o que Marx chama de subsuno formal do trabalho ao Capital. O processo de produo de mais-valia absoluta, apresentado anteriormente, a expresso material da subsuno formal do trabalho. O desenvolvimento do capitalismo e da industrializao, a introduo da maquinaria, que permite o aumento da produtividade, divide, de forma jamais vista, o trabalho em inmeras aes, fragmentos de trabalho humano, o que chamamos de diviso pormenorizada do trabalho. Esta diviso apresenta inmeras vantagens ao

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capitalista em termos de aumento de produtividade, pois o trabalhador no precisa perder tempo ao passar de uma operao para outra, especializa-se cada vez mais em uma tarefa, ficando mais veloz em sua realizao e os trabalhadores podem ser substitudos por mquinas executoras dessas tarefas parceladas. Por outro lado, o trabalhador no participa mais do processo total do trabalho, ficando restrito a uma minscula ao que deve ser sempre repetida. No mais o homem que dirige a mquina (os instrumentos de trabalho, de forma geral), mas a mquina que dirige o homem, controla suas aes, seu tempo e ritmo de trabalho. A esse processo chamamos de subsuno real do trabalho ao Capital. O trabalho morto, incorporado na maquinaria, passa a dirigir o trabalho vivo, desqualifica o trabalhador, faz com que ele perca sua condio de sujeito. O assalariado torna-se apenas um complemento da mquina e pode ser facilmente substitudo, j que esse processo de produo no requer uma ampla formao do profissional ou caractersticas fsicas diferenciadas. A diviso pormenorizada do processo de trabalho e a introduo de inmeras inovaes tcnicas centradas na maquinaria permitem aumentar a produtividade, assim a subsuno real do trabalho relaciona-se diretamente com a mais-valia relativa. A subsuno formal do trabalho ao Capital, presente desde os primrdios do capitalismo, adquire sua forma mais cruel com a subsuno real. A diviso pormenorizada do trabalho enquanto forma de aumento da produtividade estende-se a outras esferas da vida, como, por exemplo, a burocratizao dos servios de forma geral e as estratgias de gerenciamento do trabalho nos diversos organismos da sociedade civil, inclusive naqueles lugares onde o Capital no exerce controle diretamente, mas de forma poltica e ideolgica, como o caso da escola.

Sobre a natureza do trabalho pedaggico

Feitas essas consideraes acerca do trabalho humano de forma geral e do trabalho na sociedade capitalista, podemos nos direcionar anlise das especificidades do trabalho pedaggico. Dissemos que o Capital no pode subordinar o trabalho pedaggico de forma direta, tal como ocorre na fbrica. Mas por qu? O que diferencia o trabalho pedaggico dos demais trabalhos? Discutiremos, agora, a natureza do trabalho pedaggico, para analis-lo em suas possibilidades e limites enquanto instrumento de superao do modo de produo vigente. A educao o processo de transmisso e assimilao da cultura produzida historicamente, sendo por meio dela que os indivduos humanizam-se, herdam a cultura da humanidade. As aquisies do desenvolvimento histrico do homem esto apenas postas no mundo e, para que cada nova criana possa apropriar-se das

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conquistas humanas, no basta estar no mundo, necessrio entrar em contato com os fenmenos do mundo circundante pela mediao dos outros homens, num processo de comunicao (LEONTIEV, 1978). O processo educativo central construo do homem em sua especificidade histrica, pois permite que no precisemos reinventar o mundo a cada nova gerao, permite que conheamos o estgio de desenvolvimento humano atual para que possamos super-lo: "O movimento da histria s , portanto, possvel com a transmisso, s novas geraes, das aquisies da cultura humana, isto , com educao" (idem, p. 273). Quando nos referimos s aquisies da cultura humana, falamos no s dos contedos cientficos e sistematizados, mas de todos os conhecimentos produzidos pela humanidade, ou seja, os valores, as tcnicas, a arte, os comportamentos e, sintetizando, todo o saber historicamente produzido: "Educao , pois, atualizao histrica de cada indivduo e o educador o mediador que serve de guia para esse mundo praticamente infinito da criao humana" (PARO, 2001, p. 21). Apropriamo-nos do mundo humano desde o primeiro segundo de vida, assim a educao nos parece como um fenmeno natural, quando na verdade ela uma das mais avanadas criaes humanas, pois visa transcender o que somos quando nascemos, indo na direo de tudo aquilo que foi criado pela humanidade (PARO, 2001). No atual estgio de acumulao do saber historicamente produzido, a famlia ou as pessoas que se relacionam com uma criana no do conta de transmitir a herana cultural da humanidade, assim surge a escola como o espao do saber sistematizado e elaborado, do conhecimento cientfico, filosfico, artstico (SAVIANI, 2000). A instituio escolar participa, dessa forma, da diviso social do trabalho, devendo proporcionar aos indivduos os elementos fundamentais para a vida em sociedade. Paro (2001) sintetiza a funo da escola:
A escola fundamental reveste-se, assim, de uma dupla responsabilidade social: por um lado, a mediao indispensvel para a cidadania, ao prover, de modo sistemtico e organizado, a educao que atualiza historicamente as novas geraes; por outro, porque no pode dar conta de todo o saber produzido historicamente, ela precisa fazer isso de modo seletivo, priorizando aquilo que mais relevante para a formao dos cidados. (p.22)

Dada a natureza da educao e da escola como mediaes para a atualizao histrica dos homens, percebemos que a reflexo acerca do trabalho pedaggico, embora parta da anlise do trabalho humano de forma geral, requer algumas especificaes, pois como vimos, as regras capitalistas estendem-se a todas as

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instncias da vida social, inclusive a escola, o que no significa que todas essas esferas convertam-se em verdadeiras unidades de produo capitalista (PARO, 2002). Torna-se necessrio, desse modo, analisar quais so as especificidades do trabalho pedaggico. Segundo Marx (1978), os trabalhos desfrutveis em forma de servio, como o trabalho pedaggico, no produzem produtos separveis dos trabalhadores e, dessa forma, s podem ser subsumidos formalmente ao Capital e, mesmo assim, de forma tmida comparando-se com o volume da produo capitalista. O professor da escola particular, por exemplo, vende sua fora de trabalho a um empresrio do ensino que valoriza seu capital com o trabalho alheio, assim, podemos dizer que h subordinao formal do trabalho ao Capital e que o trabalho do professor trabalho produtivo, pois produz mais-valia incorporada pelo capitalista. Por outro lado, h trabalho em educao, como o caso do professor da escola pblica, que no gera mais-valia, constituindo-se trabalho no-produtivo11. Assim, embora o trabalho do professor da escola pblica e da escola particular apresentem o mesmo contedo, diferem radicalmente quanto a sua forma social. Analisar, portanto, a natureza do trabalho pedaggico pela contraposio entre trabalho produtivo e no-produtivo no nos suficiente. Marx (1978) nos apresenta, ento, o conceito de trabalho no-material e entende o trabalho educativo dessa forma, pois seu produto no algo palpvel, mas um servio. Marx divide o trabalho no-material em dois tipos. No primeiro caso, embora o trabalho tenha uma essncia no-material, materializa-se em algo tangvel, em um produto separvel de seu produtor, resulta numa mercadoria, h uma separao entre a produo e o consumo. A produo de livros ou de obras de artes exemplo deste tipo de trabalho. No segundo tipo de trabalho no-material, o produto no separvel do ato de produo, ou seja, ato de produo e de consumos so simultneos, o caso do trabalho do professor, do ator de teatro, dentre outros. Saviani (2000) parte da anlise marxiana e examina a natureza da atividade de ensino, a aula. Esta requer a presena do professor e a presena do aluno: "(...) o ato de dar aula inseparvel da produo desse ato e de seu consumo. A aula , pois, produzida e consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e consumida pelos alunos)" (p.17). Paro (1997, 2002) aprofunda a discusso de Saviani ao analisar o que o produto de fato da educao escolar. Como vimos, para Saviani o produto da atividade educativa a aula. Segundo Paro, ao contrrio, a aula o prprio trabalho

11 O conceito de trabalho produtivo, segundo Marx (1978), refere-se produo de mais-valia. O trabalho no-produtivo, nesse sentido, no produz mais-valia.

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pedaggico e seu produto no se restringe ao ato de aprender, pois o aprendido permanece para alm deste ato. O aluno no mero consumidor da aula, mas tambm objeto de trabalho, j que sobre ele que incide o trabalho do educador e, nesse processo, transforma-se no s no momento da aula, mas para alm dela. Mas colocar o aluno apenas como objeto de trabalho limita nossa anlise, pois ao mesmo tempo em que objeto de trabalho, o educando sujeito de sua educao, participa ativamente do seu processo de aprendizagem e s pode aprender como co-produtor dessa atividade. O aluno no , portanto, mero consumidor da aula ou objeto de trabalho do professor, mas principalmente sujeito da atividade de aprendizagem. Como sujeito, s se modifica, s aprende se participa ativamente do processo educativo e para isso, deve querer aprender, deve ser compreendido como ser de vontade, ser tico. Uma das responsabilidades do professor levar o aluno a querer aprender, pois esse no um valor natural, mas construdo historicamente. Construir o desejo de aprender fundamentalmente uma funo educativa que, diga-se de passagem, vem sendo menosprezada por grande parte dos educadores. Muitos elementos esto envolvidos na construo do desejo de aprender, que ultrapassam o mbito de atuao do educador, por exemplo, o valor atribudo aprendizagem pela famlia, pelos grupos sociais nos quais a criana convive, e de forma mais ampla, pela organizao social e econmica. Assim, embora o professor tenha limites de atuao, levar o aluno a querer aprender deve ser finalidade direta de sua atividade de ensino. No processo de educao que realmente se efetivou, o educando sai do processo diferente do que entrou, sai indivduo educado. O produto do trabalho pedaggico , dessa forma, a transformao da personalidade viva do aluno e esta transformao no permanece apenas no ato de ensinar/aprender, mas por toda vida do indivduo. H, portanto, separao entre produto e consumo, o aluno continua consumindo o que aprendeu no decorrer de sua vida, pois, no processo de aprendizagem, o indivduo apropriou-se de um saber que nele estar incorporado. Essa separao no se d como na produo material, em que o produto descola-se totalmente de seu produtor e em que h um intervalo entre a produo e o consumo, mas apenas no sentido de que o saber transmitido pelo professor incorpora-se no aluno, permanecendo para alm do ato de aprender. Outro aspecto fundamental para anlise do trabalho educativo o exame do papel desempenhado pelo saber no processo pedaggico. Esse saber o "saber historicamente acumulado" que, na medida em que incorporado personalidade viva do estudante, entra como matria-prima do processo educativo, saindo como parte componente do novo produto, o "aluno educado" (PARO, 2002).

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Na produo material capitalista, o saber, embora seja instrumento para a confeco de um produto, est separado do trabalhador, pois, neste modo de produo, no necessrio saber para fazer. Planejamento e execuo, trabalho intelectual e trabalho manual tornam-se momentos separados. A diviso pormenorizada do trabalho desqualifica o trabalhador, destitui-o do seu saber. Ao contrrio, no processo educativo, mesmo quando sob o domnio do capital, o trabalhador em educao no pode alienar-se do processo de produo:
Eis a um dos elementos que fazem a especificidade do processo pedaggico: o saber no se apresenta neste processo como algo que possa ser separado dele, como concepo; ele se apresenta tambm como objeto de trabalho e, como tal, inalienvel do ato de produo. Assim sendo, esse saber no pode ser expropriado do trabalhador, sob pena de descaracterizar-se o prprio processo pedaggico. (PARO, 2002, p. 148)

Evidenciamos a especificidade da escola e a impossibilidade da generalizao do modo de produo genuinamente capitalista nessa instncia ao entendermos o aluno simultaneamente como objeto e sujeito da educao, ao analisarmos o produto da educao como sendo o aluno modificado, assim o que foi ensinado permanece para alm da situao de ensino e, finalmente, ao colocarmos o saber como matriaprima do ato educativo e que, dessa forma, no pode ser alienado do trabalhador em educao. A anlise da atividade educativa elucida a escola enquanto entidade de carter fundamentalmente superestrutural, na qual no podem generalizar-se as relaes sociais que se do no nvel da infra-estrutura, ou seja, as relaes sociais de produo caractersticas do nvel econmico. E Paro (idem) sintetiza:
Em outras palavras, a escola se pauta por relaes que dizem respeito forma pelo qual os homens tomam conscincia da prpria realidade concreta, descaracterizando-se, portanto, toda vez que ela deixa de fundar-se nessas relaes para pautar-se por relaes prprias do nvel econmico da sociedade. (p.149)

como instncia superestrutural que devemos analisar a escola como um dos instrumentos da classe trabalhadora para a superao da sociedade dividida em classes, isto , as contribuies da educao escolar na transformao social na medida em que pode proporcionar aos grupos dominados a apropriao do saber historicamente acumulado.

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Tendo em vista que a escola existente engendrada no modo de produo capitalista, ela serve primeiramente aos interesses da classe detentora dos meios de produo, no sendo, assim, espontaneamente revolucionria. Vale lembrar que a instaurao dos sistemas nacionais de ensino e a escola tal como conhecemos hoje correspondem aos interesses burgueses de consolidao de seus ideais (SAVIANI, 1983). Cabe escola defender os interesses, tanto estruturais como superestruturais, do Capital e de sua manuteno. Paro (2002) nos apresenta o papel da escola na defesa dos interesses burgueses. Em relao estrutura econmica, cabe escola ensinar aos alunos os requisitos mnimos para que possam exercer uma funo no campo de produo. Como a diviso pormenorizada do trabalho no requer uma ampla formao do trabalhador e essa formao pode ser conseguida no prprio trabalho, a escola tem apenas a tarefa de proporcionar classe trabalhadora uma educao mnima, num perodo de escolarizao extremamente curto. Em termos superestruturais, a escola tem a tarefa de disseminao e inculcao da ideologia dominante, sendo um dos veculos de divulgao da viso de mundo e dos princpios da classe burguesa, isto , da concepo liberal de homem e de mundo. A contradio da escola consiste em que, ao disseminar a ideologia liberal, traz a possibilidade de fornecer, tambm, os elementos intelectuais que permitem classe trabalhadora compreender a prpria realidade social contraditria e injusta vivida por ela. Assim, ao mesmo tempo em que a escola contribui para a adeso da populao aos interesses da classe burguesa, tambm, contraditoriamente, pode proporcionar populao os instrumentos intelectuais imprescindveis luta pela superao dessa sociedade. Esse carter contraditrio da educao escolar ameaa a hegemonia burguesa e faz com que a classe social no poder tenha seu interesse pela generalizao da escolarizao diminudo. Esse desinteresse materializa-se nas aes estatais que visam negar a funo especfica da escola, a distribuio do saber. Uma das formas mais eficientes para dificultar o alcance do objetivo educacional a quantidade limitada de recursos destinados ao setor, ficando as escolas em situao de precariedade quanto s condies de trabalho que vo desde prdios decadentes, falta de material didtico, at a baixa remunerao dos docentes e classes superlotadas (PARO, 2002). Outra estratgia atribuir novas funes escola, afastando-a de sua especificidade, o exemplo da distribuio de merenda escolar e de benefcios sociais na escola no horrio de aula e devendo ser realizada pelos educadores, como a vacinao, entre outros programas sociais.

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Paro (idem) denuncia, tambm, a negao do papel educacional da escola via introduo de teorias e tcnicas pedaggicas que visam ao empobrecimento dos contedos e negao do espao de participao e engajamento do professor e dos alunos. Embora de carter contraditrio, a permanncia da escola imprescindvel manuteno da sociedade capitalista, j que esta nos apresentada como instrumento de equalizao social, pois seria por meio dela que os indivduos adquiririam os conhecimentos necessrios ascenso social. Essa crena permite o deslocamento de problemas sociais e polticos para a esfera escolar, como se as desigualdades fossem originadas por questes individuais de no aproveitamento dos estudos ou, quando muito, originados da baixa qualidade do ensino. As dificuldades de conseguir um emprego, ou at mesmo as dificuldades de aprendizagem no interior da prpria escola, aparecem como problemas individuais de pessoas que no se esforaram o suficiente, no aproveitaram os benefcios oriundos da escolarizao, pois, caso o tivessem feito, possuiriam melhores condies de vida (PARO, 2002). Na sociedade capitalista, esta escola que temos serve aos interesses dominantes pois, ao distribuir desigualmente o saber, contribui na manuteno das desigualdades sociais. A escola, dessa forma, vem sendo substancialmente negada em seu papel educativo (PARO, 2002). E para que possa ser instrumento de transformao social urgente que haja um movimento de "afirmao da escola enquanto instncia privilegiada de apropriao do saber" (idem, p. 112). Como instncia superestrutural, organismo da sociedade civil, a escola um dos lugares privilegiados onde a classe trabalhadora pode aproveitar-se das contradies inerentes ao sistema social e transform-la num espao de expresso de seus interesses. Sendo assim, a escola uma das instncias onde se realiza a transformao social e o seu papel promover aos trabalhadores a apropriao do saber historicamente acumulado e o desenvolvimento da conscincia crtica da realidade em que vivem (PARO, 2002, p. 113). A apropriao do saber acumulado e o desenvolvimento da conscincia crtica so dois elementos complementares e inseparveis, pois para que a conscincia crtica possa se desenvolver necessrio uma base de conhecimentos que a escola pode transmitir. O saber deve ser dominado para que a classe trabalhadora possa fortalecer-se enquanto classe revolucionria, na medida em que se emancipa culturalmente. Deve-se ressaltar que o desenvolvimento da conscincia crtica e a apropriao dos conhecimentos escolares so produzidos quando os alunos esto em atividade e assim tm motivos para se empreenderem em aes de estudo, isto , tornaram-se ou esto tornando-se, no decorrer do processo ensino, sujeitos de sua aprendizagem.

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Quanto ao saber acumulado historicamente, encontrado em grande medida sob o domnio da classe dominante, devemos ter clareza de que este s foi construdo porque milhares de trabalhadores explorados tiveram seu trabalho excedente apropriado por outros, que puderam no trabalhar para garantir sua sobrevivncia, suprir suas necessidade bsicas e, assim, tiveram tempo para dedicar-se cincia e arte. O saber construdo vem sendo, dessa forma, expropriado duplamente dos trabalhadores, primeiro quando so obrigados a trabalhar muito alm do que necessitam para que outros no o fizessem e, segundo, quando lhes negado tambm na escola, a instncia que deveria ser responsvel pela distribuio desse saber. Essa conscincia histrica sobre a construo do saber imprescindvel ao educador pois pode faz-lo sentir-se "pessoalmente devedor da classe trabalhadora" (PARO, 2002, p. 118). E Paro continua:
Se a essa conscincia histrica se alia a percepo da importncia que representa a classe trabalhadora a apreenso do saber enquanto instrumento de transformao social, configura-se a verdadeira dimenso revolucionria do trabalho pedaggico na escola. A apropriao dessa dimenso pelo educador que a trabalha, em especial pelo professor, deve servir como estmulo para que ele se constitua num verdadeiro intelectual orgnico da classe dominada, na medida em que sua ao como transmissor do saber venha a se articular intencionalmente com os interesses dessa classe. (p.118)

Para finalizar este item, uma viso de mundo revolucionria no se aprende apenas por discursos, pela apropriao do conhecimento, mas fundamentalmente pelas atitudes e exemplos do prprio educador numa postura democrtica. A valorizao da ao tem papel central na construo do aluno que se torna sujeito, pois este pode, mediado pela atividade educativa, desenvolver a capacidade de refletir, questionar, pesquisar, agir, sentir e tudo isso exige mudanas na prpria postura do educador (PARO, 2002).

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2) A psicologia histrico-cultural e a teoria da atividade

Pontos de partida: pressupostos filosficos e epistemolgicos da psicologia histrico cultural

Para que possamos entender a teoria da atividade, necessrio situ-la historicamente, compreender sua origem filosfica e epistemolgica e qual o lugar que essa teoria ocupa na psicologia, mais especificamente na psicologia histricocultural. Alexis N. Leontiev foi companheiro de Lev S. Vigotski e juntamente com Alexander R. Luria formaram um grupo de trabalho que ficou conhecido como a troika. Estes psiclogos soviticos, a partir da dcada de 20 do sculo passado, tomaram como tarefa reformular a psicologia da poca que consideravam limitada para estudar os fenmenos humanos. Estes autores partem da teoria marxista para a construo de uma nova psicologia. As mudanas econmicas e polticas provocadas pela revoluo russa de 1917 influenciaram muito a obra deste grupo em que Vigotski destacava-se como lder intelectual. Sua formao ampla (filosofia, histria, literatura, esttica, semiologia, direito, lingstica, medicina, pedagogia e psicologia) e seu profundo conhecimento sobre a histria da Psicologia no s da antiga Rssia, mas tambm as formuladas em outros pases, permitiram a compreenso e sntese do panorama da cincia psicolgica do final do sculo XIX e incio do sculo XX. Vigotski identificou e buscou compreender o que chamou de crise da Psicologia. O autor, ao vislumbrar as diversas tentativas reducionistas de explicao do fenmeno psicolgico e a incapacidade das teorias de ento em formular uma Psicologia Geral, defendeu a tese "de que a crise da Psicologia caracterizava-se, fundamentalmente, por uma crise metodolgica que s poderia ser superada por meio de uma metodologia cientfica com embasamento na histria". (MOLON, 1999, p.44) Para ele, tanto as concepes idealistas como as mecanicistas no davam conta de explicar o fenmeno psicolgico em sua totalidade. Luria (1988) faz uma referncia a este perodo de grande efervescncia cultural e intelectual: "Nosso propsito, superambicioso como tudo na poca, era criar um novo modo, mais abrangente, de estudar os processos psicolgicos humanos" (p.22). Vigotski buscou resolver tais problemas epistemolgicos e metodolgicos propondo uma Psicologia de base marxista.

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Para Vygotsky, a apropriao legtima do marxismo pela Psicologia no se dava de forma direta, mas mediada. Por meio do conhecimento do mtodo de Marx, Vygotsky construiu uma cincia psicolgica, entretanto jamais buscou a Psicologia no marxismo ou na aderncia de marxismo e Psicologia. (MOLON,1999, p.49)

Vigotski tinha clareza de que o sistema categorial e o carter do conhecimento na filosofia e na cincia psicolgica so diferentes, portanto no seria possvel simplesmente apropriar-se dos conceitos marxistas e us-los diretamente na cincia psicolgica, ou seja, no seria vivel e nem suficiente sobrepor os postulados filosficos aos dados cientficos. O pesquisador criticava as apropriaes anteriores do materialismo histrico dialtico pela psicologia pois muitas delas aplicavam tal teoria de forma mecnica, com uma compreenso superficial das teses marxistas e desconhecendo sua importncia para a cincia psicolgica, o que produziu concepes reducionistas, como as de Bsov, Blonski e Kornilv (Shuare, 1990). O mrito de Vigotski foi apropriar-se do materialismo histrico dialtico como mediao para a formulao da psicologia histrico-cultural. Faz isso de maneira criadora e no de maneira direta, como uma colagem das citaes de Marx na psicologia, construindo, dessa forma, uma teoria que permite conhecer o psiquismo humano a partir do mtodo marxiano.
Do mesmo modo que Marx tinha utilizado categorias intermedirias - como mais-valia, capital ou alienao - para relacionar as idias do materialismo histrico com a crtica da economia poltica, era necessrio desenvolver princpios e categorias gerais de carter psicolgico, para estabelecer essa relao mediata, indireta, entre Psicologia e marxismo. Esse conjunto de idias e princpios era o que Vygotsky chamava de Psicologia Geral. (FREITAS, 1994, p.108, grifos da autora)

Uma das marcas mais fundamentais da teoria de Marx na psicologia de Vigotski o mtodo dialtico como maneira de estudar os fenmenos psicolgicos. Segundo Shuare (1990, p.18): "A psicologia, tendo em vista a complexidade de seu objeto, requer, em particular, a aplicao criadora do mtodo dialtico para a investigao e explicao dos fenmenos que estuda"12 (traduo nossa).
12 Original: "La psicologia, en vista de la complexidad de su objeto, requiere, en particular, la aplicacin creadora del mtodo dialtico para la investigacin y explicacin de los fenmenos que estudia".

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Os fenmenos psicolgicos s podem ser compreendidos se estudados em sua materialidade e movimento. A preocupao em construir uma nova abordagem cientfica levou esses psiclogos soviticos a criarem novos mtodos de investigao e anlise. Para Vigotski (1988b, p.69), "(...) o desenvolvimento psicolgico dos homens parte do desenvolvimento histrico geral de nossa espcie e assim deve ser entendido. A aceitao dessa proposio significa termos que encontrar uma nova metodologia para a experimentao psicolgica." A partir das leis da dialtica, Vigotski (1988b) prope alguns princpios necessrios investigao das funes psicolgicas superiores: Anlise de processos e no de objetos: Os processos psicolgicos, em virtude de sua complexidade, sofrem constantes mudanas. Cabe ao pesquisador investigar e compreender como determinado fenmeno desenvolveu-se na histria social dos indivduos. Explicao versus descrio: Ao invs de descrever um fenmeno, como as cincias positivistas o fazem, a psicologia histrico cultural procura compreendlo em sua essncia13, em sua totalidade. Estudar um fenmeno, dessa forma, revelar sua gnese e suas bases dinmico-causais. Investigao do "comportamento fossilizado": So os comportamentos automatizados ou mecanizados que, no decorrer da vida, perderam sua origem, e sua aparncia externa nada nos revela sobre sua natureza interna. Para que possamos compreender esses comportamentos, necessrio pesquisar sua gnese, ou seja, fazer um levantamento da histria do comportamento. Dessa forma, deve-se estudar os processos em mudanas, ou seja, "(...) estudar alguma coisa historicamente significa estud-la no processo de mudana, esse o requisito bsico do mtodo dialtico" (p.74). Alm do mtodo, h outros conceitos fundamentais advindos do materialismo histrico dialtico que do sustentao psicologia histrico cultural. Segundo Shuare (1990), um dos conceitos que organiza e estrutura a obra de Vigotski a historicidade, o carter histrico do desenvolvimento humano. O psiclogo russo introduz na psicologia o tempo, ou melhor, introduz a psiqu no tempo. O psiquismo s pode ser compreendido historicamente, portanto essencial compreender o desenvolvimento da sociedade e as maneiras como os homens produziram e produzem sua existncia e, desse modo, forjam tambm sua forma de pensar, sentir, emocionar-se.
13 Entendemos essncia humana no como algo existente a priori, que sempre esteve presente na humanidade. Partindo da perspectiva de Agnes Heller (1970), a essncia humana histrica, "a realizao gradual e contnua das possibilidades imanentes humanidade, ao gnero humano" (p.04)

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Aqui temos, ento, a primeira gerao conceitual a partir do historicismo: o tempo humano histria tanto na vida individual como social; nesta ltima, como histria do desenvolvimento da sociedade, a atividade produtiva (transformadora) dos homens o ponto nodal para compreender o processo14. (SHUARE, 1990, p.60, traduo nossa)

Outro pressuposto fundamental o papel central do trabalho, atividade humana por excelncia, no desenvolvimento humano. Explicamos anteriormente a concepo marxista acerca do trabalho de forma geral, que o que fundamentalmente nos humaniza e possibilita o desenvolvimento da cultura. Ao trabalhar, o homem produz no apenas sua vida biolgica e social, mas tambm seu psiquismo. Para que possa produzir seus meios de vida, transforma a natureza externa mediado por instrumentos de trabalho que o prprio homem criou. Tais instrumentos constituem sua segunda natureza, a natureza social do homem. Ao transformar a natureza externa, transforma tambm sua natureza interna. Como conseqncia, os fenmenos psquicos so sociais por sua origem, desenvolvem-se histrico-socialmente: "a histria do psiquismo humano a histria social de sua constituio"15 (SHUARE, 1990, p.61, traduo nossa). Embora Vigotski tenha colocado a importncia da categoria atividade para o estudo dos fenmenos psquicos desde o incio de sua obra, Leontiev que, posteriormente, ir desenvolver o que chama de teoria da atividade (KOZULIN, 2002). Vinculado aos conceitos de historicidade e trabalho, est o carter material da existncia humana. Ao contrrio das psicologias de origem metafsica que postulam que a psiqu tem origem no prprio indivduo, algo como uma essncia que se desprega da cabea dos sujeitos16, os psiclogos soviticos postulam que s possvel compreender o psiquismo a partir de sua base material, a partir da maneira como os homens organizam suas vidas, ou seja, as relaes sociais de produo estaro na base da constituio do psiquismo. Por ltimo, mas no menos importante, est a concepo do carter mediatizado do psiquismo humano. Diferentemente dos animais que se relacionam
14 Original: "Aqu tenemos, entonces, la primera generacin conceptual a partir del historicismo: el tiempo humano es historia tanto en la vida individual como social; en esta ltima, como historia del desarrollo de la sociedad, la actividad productiva (transformadora) de los hombres es el punto nodal para comprender el proceso". 15 Original: "la historia de la psiquis humana es la historia social de su constitucin" 16 Leontiev (1983), a partir de uma citao de Marx, compara a concepo das psicologias metafsicas acerca da essncia humana com a crena de que ao golpear uma pedra estamos extraindo o fogo que ela guarda dentro de si.

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com a natureza de maneira direta, a relao do homem com a natureza mediada pelos objetos (materiais e imateriais) criados no decorrer da histria da humanidade. Os fenmenos psquicos so produto da complexa interao do indivduo com o mundo, interao essa mediada pelas criaes do prprio homem. Assim, o esquema S-R (estmulo-resposta/sujeito-objeto) no nos suficiente para compreender as funes especificamente humanas. Vigotski (1988b) prope um novo esquema que busca dar conta da complexidade da relao do homem com o mundo que o circunda. Esse esquema pode ser assim representado (VIGOTSKI, 1988b):

S-----------------------------R

X (mediador)
Segundo Vigotski (1988b), existem dois tipos principais de elementos mediadores: os instrumentos e os signos. No item anterior, quando apresentamos o conceito de trabalho de forma geral, tambm introduzimos o conceito de instrumento. Voltemos a ele: o instrumento o meio que o homem utiliza para transformar a natureza. No princpio do processo histrico de humanizao, os homens utilizavam-se de objetos fornecidos pela prpria natureza, como pedras, pedaos de pau, e estes instrumentos ainda rudimentares foram transmitidos e aprimorados de uma gerao a outra. Os instrumentos condensam materialmente e culturalmente as operaes sobre a natureza, visando aprimorar e otimizar o trabalho humano. O homem, mediado pelo uso do instrumento, transforma o objeto da atividade: "(...) ele (o instrumento) orientado externamente; deve necessariamente levar a mudanas nos objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa dirigida para o controle e domnio da natureza". (VIGOTSKI, 1988b, p.62) Os signos, embora anlogos aos instrumentos, so um tipo de mediao especial, pois no modificam o objeto da operao psicolgica. Sua funo essencial dirigir, controlar a atividade interna do homem: "Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do prprio indivduo; o signo orientado internamente" (VIGOTSKI, 1988b, p.62). Shuare (1990) sintetiza as semelhanas e diferenas dos instrumentos e signos:
A diferena fundamental que o instrumento est dirigido a provocar uma ou outra modificao no objeto da atividade, o meio da atividade externa do

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homem destinada a conquistar a natureza. O signo no modifica nada no objeto da ao psicolgica; o meio da ao psicolgica sobre o comportamento, est dirigido internamente. Por ltimo, ambos esto unidos na filo - e na ontognese. O domnio da natureza e o domnio de si mesmo esto mutuamente unidos, enquanto a transformao da natureza modifica a prpria natureza do homem. Assim como o emprego de instrumentos marca o incio do gnero humano, na ontognese o primeiro signo assinala que o sujeito saiu dos limites do sistema orgnico da atividade."17 (p.64, traduo nossa)

Os signos so organizados em sistemas simblicos, dos quais o mais importante a linguagem. A linguagem o sistema de signos mediatizador por excelncia das funes psquicas, pois atravs dela que os indivduos organizam, transmitem e apropriam-se das experincias individuais e coletivas. O incio do uso de meios artificiais, da atividade mediada, muda fundamentalmente as funes humanas, tais como memria, ateno, percepo, linguagem, entre outras. Vigotski passa a nome-las "funes psicolgicas superiores", que so as que caracterizam o ser humano e portanto as que devem ser estudadas pela psicologia. A base das funes psquicas superiores, como j dissemos anteriormente, de ordem social. As relaes sociais so interiorizadas e convertidas em funes da personalidade. Toda funo psquica superior, como por exemplo a linguagem, primeiramente social, resultado da relao entre as pessoas (criana e os adultos ou crianas mais velhas), para depois ser interiorizada, como resultado da ao do prprio indivduo, comportamento: transformando-se em um instrumento regulador do

Todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criana: A primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funes interpsquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criana, ou seja, como funes intrapsquicas. (VIGOTSKI, 1988a, p.114)

17 Original: "La diferencia fundamental es que el instrumento est dirigido a provocar unas u otras modificaciones en el objecto de la actividad, es el medio de la actividad externa del hombre destinada a conquistar la naturaleza. El signo no cambia nada en el objecto de la accin psicolgica; es el medio de la accin psicolgica sobre el comportamiento, est dirigido hacia adentro. Por ltimo, ambos estn unidos en la filo - y en la ontognesis. El dominio de la naturaleza y el dominio de s mismo estn mutuamente enlazados, por cuanto la transformacin de la naturaleza cambia la propia naturaleza del hombre. As como el empleo de instrumentos marca el inicio del gnero humano, el la ontognesis el primer uso del signo senla que el sujeto ha salido de los lmites del sistema orgnico de la actividad".

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Os processos externos, sociais so reconstrudos internamente, no processo que Vigotski denomina de internalizao (ou interiorizao). O processo de internalizao no consiste na simples passagem do mundo externo para o mundo interno, mas implica na transformao estrutural da relao do homem com o mundo, implica na constituio das funes psicolgicas superiores, o salto qualitativo que o psiquismo do homem d em relao psicologia do animal. Partindo dos princpios do materialismo histrico dialtico e entendendo que as funes psicolgicas superiores so aquelas que interessam psicologia humana, Vigotski e seus continuadores dedicam-se ao estudo de diversas temticas: 1) a relao crebro e psiquismo18; 2) a relao desenvolvimento-aprendizagem e o conceito de Zona de desenvolvimento prximo19; 3) a relao pensamento e linguagem20; 4) a conscincia e as emoes21; 5) o conceito de atividade que, presente na psicologia sovitica desde seu incio, ser melhor sistematizado por Leontiev. Todas essas questes esto inter-relacionadas e so fundamentais aos educadores e psiclogos envolvidos com as questes educacionais22. Trataremos agora especificamente do conceito de atividade e do seu papel na constituio do psiquismo.

A teoria da atividade

A atividade categoria central no materialismo histrico dialtico e Marx, ainda em seus primeiros escritos23, aponta a atividade prtica sensorial como o que d origem ao desenvolvimento histrico social dos homens e, assim, tambm ao desenvolvimento individual. Para Marx (1989a), a vida produtiva a vida do gnero:

18 Luria dedica-se especialmente a essa questo, centrando-se em estudos de neuropsicologia. 19 Ver: VIGOTSKII, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In.:_VIGOTSKII, L.S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 5 ed. So Paulo: Ed. cone, 1988a. p.103-117. 20 Ver: VYGOTSKI, L.S. Pensamiento y lenguaje. In.: Obras escogidas (vol.II). 2 ed. Madri: A. Machado Libros, 2001. Verso integral em Portugus: VIGOTSKI, L.S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000. 21O tema conscincia central e recorrente na obra de Vigotski. Para o autor, a atividade humana o plano que d origem conscincia, que no pode ser entendida como princpio explicativo, ao contrrio deve ser estudada como uma funo. Presume-se que, para Vigotski, o centro da conscincia seria o significado, ou seja, o pensamento teria origem na esfera motivacional da conscincia, que envolve as emoes e afetos (SHUARE, 1990). A morte prematura de Vigotski no permitiu que ele sistematizasse essas idias. Leontiev (1983) um dos pesquisadores que d continuidade aos estudos acerca da conscincia e suas relaes com as emoes. 22 Elenita de RcioTanamachi (1997) faz uma interessante sntese dos temas tratados pela psicologia sovitica que so essenciais aos estudos e intervenes na interface psicologia e educao. 23 Ver: MARX, K. Manuscritos econmicos-filosficos. In.: FERNANDES, F. (org). Marx e Engels: Histria. So Paulo, Ed. tica, 1989. (Coleo Grandes Cientistas Sociais).

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" a vida engendradora de vida" (p.156). A atividade consciente livre o carter genrico do homem, o que nos distingue dos animais. Segundo Davidov (1988, p.27),
A categoria filosfica de atividade a abstrao terica de toda a prtica humana universal, que tem um carter histrico-social. A forma inicial de atividade das pessoas a prtica histrico-social do gnero humano, ou seja, a atividade laboral coletiva, adequada, sensrio-objetal, transformadora das pessoas. Na atividade coloca-se em descoberto a universalidade do sujeito humano24. (traduo nossa)

Partindo desse pressuposto bsico do Materialismo histrico dialtico, os psiclogos soviticos elegem, desde o incio, o conceito de atividade como um dos princpios centrais ao estudo do desenvolvimento do psiquismo. Vigotski utiliza o conceito de atividade j em seus primeiros escritos e sugere que a atividade socialmente significativa o princpio explicativo da conscincia, ou seja, a conscincia construda de fora para dentro por meio das relaes sociais (KOZULIN, 2002). Conscincia e atividade so, assim, dois elementos fundamentais psicologia marxista e s podem ser entendidos como unidade dialtica. Se para economia poltica de Marx cabe estudar o desenvolvimento dos modos de produo no decorrer da histria, ou seja, as formas como os homens produziram suas vidas por meio de sua atividade produtiva, para a psicologia sovitica cabe o desafio de compreender como as formas sociais de atividade produzem formas especficas de psiquismo humano, ou como se desenvolveram socialmente as formas individuais do psiquismo. Dessa maneira, o projeto central da psicologia marxista estudar a formao da subjetividade dos indivduos a partir de seu mundo objetivo, concreto, isto , a formao da conscincia humana em sua relao com a atividade.
Diante dos psiclogos coloca-se um problema fundamental: encontrar de que maneira a dialtica universal do mundo converte-se em patrimnio da atividade dos indivduos, como estes se apropriam das leis universais do desenvolvimento

24 Original: "La categoria filosfica de actividad es la abstrcion terica de toda la prctica humana universal, que tiene un carter histrico social. La forma inicial de actividad de las personas es la prctica histrico social del gnero humano, es decir, la actividad laboral colectiva, adecuada, sensorio-objetal, transformadora, de las personas. En la actividad se pone al descubierto la universalidad del sujeto humano".

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de todas as formas da prtica social e da cultura espiritual.25 (DAVIDOV, 1988, p.23, traduo nossa)

Embora presente desde o incio na Psicologia sovitica, Leontiev que ir sistematizar o conceito de atividade, fundando a teoria psicolgica geral da atividade. Tal conceito atividade ter duas funes: princpio explicativo das funes psicolgicas superiores e objeto de investigao. Assim, a atividade humana aquilo que explica a constituio das funes psicolgicas superiores e da personalidade e, ao mesmo tempo, s possvel compreender tais constituies a partir do estudo da atividade:
A anlise da atividade constitui o ponto decisivo e o mtodo principal do conhecimento cientfico do reflexo psquico, da conscincia. No estudo das formas de conscincia social est a anlise da vida cotidiana da sociedade, das formas de prprias de produo desta e do sistema de relaes sociais; no estudo do psiquismo individual est a anlise da atividade dos indivduos nas condies sociais dadas e nas circunstncias concretas em que vivem."26 (LEONTIEV, 1983, p.17, traduo nossa)

Tendo a atividade como unidade central na constituio do psiquismo humano, alguns elementos tornam-se fundamentais ao estudo da formao do indivduo concreto. Primeiramente, o psiquismo entendido como reflexo psquico da realidade. O reflexo tem como fonte primria a atividade objetal dos indivduos. Esta atividade estruturante da conscincia e da personalidade humana, ao mesmo tempo em que estruturada por essas dimenses. Vejamos cada uma dessas categorias relacionadas dialeticamente.

25 Original: "Ante los psiclogos se plantea un problema fundamental: encontrar de qu manera la dialctica universal del mundo se convierte en patrimonio de la actividad de los individuos, cmo stos se apropian de las leyes universales del desarrollo de todas las formas de l prctica social y de la cultura espiritual". 26 Original: "El anlisis de la actividad constituye el punto decisivo y el mtodo principal del conocimiento cientfico del reflexo psquico, de la conciencia. En el estudio de las formas de la conciencia social est el anlisis de la vida cotidiana de la sociedad, de las formas de produccin propias de esta y del sistema de relaciones sociales; en el estudio de la psiquis individual est el anlisis de la actividad de los individuos en las condiciones sociales dadas y en las circunstancias concretas que les ha tocado en suerte a cada uno de ellos."

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O reflexo psquico da realidade Como j dissemos, a psicologia histrico cultural parte da tese da

materialidade do psiquismo. Mas o psiquismo, alm de material, tambm ideal, pois imagem do fenmeno e no o prprio fenmeno (MARTINS, 2001). O reflexo psquico da realidade27, como nos aponta Leontiev (1983), um conceito filosfico fundamental pois permite que o psiquismo seja compreendido como imagem subjetiva da realidade objetiva. Essa imagem no apenas uma cpia mecnica da realidade, mas sim apreenso criativa da realidade objetiva pelo sujeito que a recria no plano da subjetividade, isto , o mundo refletido subjetivamente, idealmente. O reflexo, embora subjetivo, parte da realidade objetiva, parte da atividade prtica dos sujeitos, , portanto, ativo, caracterizado pelo movimento constante entre o objetivo e o subjetivo (LEONTIEV, 1983). A imagem subjetiva da realidade pertence ao sujeito real da vida, ao sujeito da atividade. Dessa forma,
O reflexo consciente do mundo no surge no indivduo como resultado da projeo direta sobre seu crebro das representaes e conceitos elaborados pelas geraes anteriores. Sua conscincia tambm o produto de sua atividade no mundo dos objetos.28 (LEONTIEV, 1983, p.23, traduo nossa)

O homem relaciona-se com a realidade objetiva de maneira ativa e em suas atividades transforma no s o mundo externo como constitui seu mundo interno. O psiquismo como reflexo psquico da realidade engendrado na relao ativa sujeitonatureza, relao essa que foi constituindo-se e aprimorando-se no decorrer da histria da humanidade. Como o reflexo no uma cpia passiva da realidade, deve ser entendido como unidade do ideal e do real, pois ao mesmo tempo em que as imagens mentais ganham independncia da realidade objetiva, s podem ser formadas na relao com o mundo exterior, no sendo, portanto, o psiquismo algo abstrato ou passvel de ser entendido como essncia humana tal como entendem as psicologias metafsicas O mundo objetivo converte-se em imagem subjetiva mediante a ao perceptual; mas no so os rgos do sentido que percebem o mundo e sim o homem mediado por esses rgos, que no decorrer da evoluo filo e ontogentica tornaram-

27 O conceito de reflexo no deve ser confundido com o reflexo condicionado de Pavlov. 28 Original: "El reflexo consciente del mundo no surge en l como resultado de la proyeccin directa sobre su cerebro de representaciones y conceptos elaborados por las generaciones antecesoras. Su conciencia es tambin el producto de su actividad en el mundo de los objetos."

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se para alm de rgos biolgicos, rgos tericos29. Os processos de percepo, engendrados nas relaes prticas do indivduo, esto subordinados s propriedades dos objetos. Segundo Leontiev, qualquer atividade de percepo, em princpio, se estrutura tal como a atividade da mo, que tem a capacidade ttil de extrair o contedo do objeto. Assim, a imagem subjetiva no est dada em nossos estados subjetivos, mas nos prprios objetos, o que enfatiza o carter objetal da percepo e da atividade humana, assim como o papel fundamental da prtica30 na formao da imagem subjetiva do mundo.

A atividade: unidade de constituio da vida do sujeito concreto

A atividade humana objeto da psicologia, mas no como uma parte aditiva da constituio da subjetividade, ao contrrio, a unidade central da vida do sujeito concreto ou, como diz Leontiev, "o sopro vital do sujeito corpreo" (1983, p75). A introduo dessa categoria na psicologia permite considerar o sujeito inserido na realidade objetal e como esta se transforma em realidade subjetiva. A atividade, mediada pelo reflexo psquico da realidade, a unidade da vida que orienta o sujeito no mundo dos objetos. Sua funo localizar o indivduo na realidade externa e interna. Assim, sua principal caracterstica constitutiva o carter objetal (LEONTIEV, 1983). Na atividade, os sujeitos no apenas interiorizam os objetos transformando-os em imagem subjetiva, como tambm produzem objetos (materiais e imateriais), objetivando suas subjetividades que, embora individuais, so produzidas e reproduzidas histrico-socialmente. O objeto da atividade tem, portanto, duplo carter: objeto independente do sujeito e imagem subjetiva. O objeto dirige a atividade e a relao ativa sujeito-objeto produz a imagem do objeto: "Este ltimo significa que o 'condutor' que dirige os processos da atividade o prprio objeto e s de maneira secundria sua imagem como produto subjetivo da atividade, que fixa,

29 Segundo Leontiev (1983), Marx que utiliza a expresso rgos tericos. N'O Desenvolvimento do Psiquismo (1978), Leontiev explica, em diversos trechos, a humanizao dos rgos dos sentidos que os faz para alm de rgos biolgicos, rgos tericos. Vejamos um exemplo: "Assim, o ouvido fontico criou-se no homem devido a os empregarem a palavra sonora, tal como o olho humano s comea a ver de modo diferente do olho grosseiro do animal na medida em que o objecto se torna para o homem um objecto social" (p.99). 30 Referir-se prtica humana significa referir-se quilo que realizador da vida do sujeito e portanto no se restringe prtica individual, mas ao conjunto da prtica humana (LEONTIEV, 1983).

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estabiliza e leva implcito seu contedo objetal"31. (LEONTIEV, 1983, p.70, traduo nossa). A natureza objetal da atividade no se restringe aos processos cognoscitivos, mas estende-se esfera das necessidades, esfera das emoes. Para a psicologia histrico-cultural, a necessidade pr-requisito para qualquer atividade, individual ou coletiva. Mas uma necessidade, seja ela proveniente do estmago ou da fantasia32, primeiramente, no capaz de provocar nenhuma atividade de modo definido. Somente quando um objeto corresponde necessidade, esta pode orientar e regular a atividade. No decorrer da histria da humanidade, os homens construram infindveis objetos para satisfazerem suas necessidades. Ao faz-lo, produziram no s objetos, mas tambm novas necessidades. Superaram as necessidades biolgicas caractersticas do reino animal e construram a humanidade, reino das necessidades espirituais, humano genricas. Analisar, portanto, as necessidades humanas requer compreend-las em sua construo histrica. As atividades humanas diferem-se por diversas razes: vias de realizao, tenso emocional, formas etc, mas o que distingue fundamentalmente uma atividade de outra seu objeto, isto , "o objeto da atividade seu motivo real" (LEONTIEV, 1983, p.83). Uma necessidade s pode ser satisfeita quando encontra um objeto, a isso chamamos de motivo. O motivo o que impulsiona uma atividade pois articula uma necessidade a um objeto. Objetos e necessidades isolados no produzem atividades, a atividade s existe se h um motivo.
A primeira condio de toda a actividade uma necessidade. Todavia, em si, a necessidade no pode determinar a orientao concreta de uma actividade, pois apenas no objecto da actividade que ela encontra sua determinao: deve, por assim dizer, encontrar-se nele. Uma vez que a necessidade encontra a sua determinao no objecto (se "objectiva" nele), o dito objecto torna-se motivo da actividade, aquilo que a estimula. (LEONTIEV, 1978, p.107-8)

O motivo o que dirige e regula a atividade concreta do sujeito, a gnese da atividade. Alm de sua gnese, a atividade tem uma estrutura composta por aes e operaes. A atividade no pode existir seno pelas aes, constitui-se pelo conjunto de aes subordinadas a objetivos parciais advindos do motivo. Assim como a
31 Original: "Esto ltimo significa que el 'aferente' que dirige los procesos de la actividad es el proprio objeto y slo de modo secundario su imagem como produto subjetivo de la actividad, que fija, estabeliza y lleva implcito su contenido objetal" 32 Parafraseando Marx (s.d.), n'O Capital', livro I, Cap. 1.

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atividade relaciona-se com o motivo, as aes relacionam-se com os objetivos, com os fins da atividade. Na ao consciente, esto integrados a gnese da atividade (motivo) e o objeto da ao (fim da ao). Exemplificaremos essas relaes inspirados na situao dada por Leontiev (1983): um sujeito est com fome (necessidade de comer) e pode satisfazer essa necessidade se buscar comida (objeto). Encontra-se motivado para a atividade de buscar comida quando sente a necessidade de comer e quando visualiza/imagina um objeto que possa satisfaz-lo. Prope-se objetivos e direciona sua atividade na forma de aes dirigidas a um fim, isto , o objeto capaz de satisfazer sua necessidade: o que poder fazer (aes) para satisfazer sua necessidade? Pode construir uma vara de pescar, pode colher os alimentos que plantou, pode ir ao mercado, pode ir ao restaurante refinado especializado em comidas exticas etc. As aes possveis dependero das condies concretas de vida do indivduo e so engendradas historicamente. As aes no correspondem diretamente, imediatamente ao motivo gerador da atividade, pois toda atividade fundamentalmente social e, graas diviso social da atividade humana, uma ao, se analisada isoladamente, pode parecer como tendo direo contrria ao motivo da atividade. No exemplo acima, se examinarmos a busca de alimento em uma comunidade primitiva, veremos que a atividade de caa composta por aes de diversos indivduos. Enquanto um espanta a caa para determinada direo, o outro a espera para abat-la. Dessa forma, a ao daquele que espanta o animal no corresponde imediatamente ao motivo da atividade, mas de forma mediada pela coletividade (LEONTIEV, 1978). As aes apresentam, alm do aspecto intencional, o aspecto operacional, isto a forma como se realizam, as operaes. Cada ao inclui diferentes operaes que dependem das condies de execuo da ao. Nos exemplos, as operaes referemse aos inmeros procedimentos que o sujeito ir realizar para alcanar seu objetivo: correr atrs do animal, fazer barulho para espantar a presa, sair de casa, ligar o carro, ir at o mercado etc. A operao a tecnificao da ao e, em geral, realiza-se automaticamente. Leontiev (1983, p.89) sintetiza:
[...] do fluxo geral da atividade que forma a vida humana em suas manifestaes superiores mediadas pelo reflexo psquico, desprende-se em primeiro caso, distintas - especiais - atividades segundo o motivo que as impelem; depois se desprendem aes - processos - subordinadas a objetivos conscientes; e

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finalmente, as operaes que dependem diretamente das condies para o alcance do objetivo concreto dado. 33 (traduo nossa)

Os componentes da atividade podem adquirir diferentes funes pois esto em constante processo de transformao. Uma atividade, por exemplo, pode tornarse ao quando perde seu motivo originrio, ou uma ao transforma-se em atividade na medida em que ganha um motivo prprio, ou ainda uma ao pode tornar-se operao e vice-versa. Assim, pesquisar a atividade requer a anlise de sua gnese qual o seu motivo - e o exame de sua estrutura e das relaes entre seus componentes. Segundo Leontiev, discriminar quais so as unidades constitutivas da atividade e que funo esto desempenhando de fundamental importncia para a pesquisa e o estudo do psiquismo nessa perspectiva terica. Leontiev (1983, 1988) ressalta a importncia do exame do motivo da atividade para a compreenso do psiquismo utilizando o exemplo de um estudante preparando-se para uma prova com a leitura de um determinado livro cientfico. No decorrer do estudo, o aluno recebe a notcia de que tal leitura no necessria para a prova. Neste caso, poder continuar a leitura ou interromp-la com tristeza, evidenciando que o motivo da leitura foi adquirir conhecimento ou preparar-se para sua profisso futura e assim, o fim consciente de sua ao era assimilar o contedo do livro. Mas, se pelo contrrio, aps a notcia abandonar a leitura, demonstra que seu motivo no fora o contedo do livro, mas sim a necessidade de ser aprovado no exame. Assim, embora nos dois casos, o estudante esteja realizando a mesma ao cujo fim a apreenso do contedo do livro, sua atividade completamente distinta com vistas ao motivo que a engendra. Como vemos, necessrio analisar quais so os motivos que impulsionam a atividade. Leontiev (1983) faz uma distino entre motivos geradores de sentido e motivos estmulos. Os primeiros conferem um sentido pessoal atividade. Na atividade gerada por um motivo desse tipo, h uma relao consciente entre os motivos da atividade e os fins das aes. Diferentemente, os motivos estmulos tm funo sinalizadora e no geram sentido, assumem o papel de fatores impulsionadores - positivos ou negativos - da atividade. Voltando ao exemplo do estudante, no primeiro caso o motivo da atividade gerou um sentido pessoal para a
33 Original: "[...] del fluxo general de la actividad que forma la vida humana en sus manifestaciones superiores mediadas por el reflexo psquico, se desprenden en primer trmino, distintas - especiales actividades segn el motivo que las impela; despus se desprenden las acciones - procesos subordinados a objetivos conscientes; y finalmente, las operaciones que dependem directamente de las condiciones para el logro del objectivo concreto dado."

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leitura do livro. O motivo deixou de ser externo, a exigncia do professor, e passou a ter um lugar de destaque na vida do sujeito. No segundo caso, o motivo era externo atividade do aluno e funcionava apenas como um estmulo da atividade. Na anlise da hierarquia de atividades do sujeito, o exame da correlao de motivos tem papel central, pois as atividades movidas por motivos geradores de sentido tm um lugar hierrquico superior. A atividade necessariamente polimotivada, corresponde simultaneamente a vrios motivos. A atividade laboral, por exemplo, corresponde motivao social de produo de objetos ou servios, mas tambm, na sociedade capitalista, remunerao material. Os diferentes motivos de uma mesma atividade encontram-se em planos diferentes, esto hierarquizados (LEONTIEV, 1983). Ao analisarmos a atividade do sujeito, necessrio encontrar qual o seu motivo central, qual o motivo gerador de sentido pessoal. Vale ressaltar que os motivos podem ser conscientes ou no. A conscientizao dos motivos acontece tardiamente no desenvolvimento do homem mediante a anlise da atividade e de sua dinmica. Mas mesmo quando os motivos no so conscientes, encontram sua expresso no reflexo psquico da realidade ainda que de forma especial, isto , na forma de matiz emocional das aes realizadas. Nesse sentido, Leontiev (1983, p.162-3) explica a funo das emoes:
A especificidade das emoes consiste em que refletem relaes entre motivos necessidades - e a obteno ou possibilidade de realizao com sucesso da atividade do sujeito, que responde as mesmas. [...] Deste modo, surgem como conseqncia da atualizao do motivo - da necessidade - e antes da valorizao racional de sua atividade pelo sujeito. 34 (traduo nossa)

Segundo Leontiev (1988), para que se possa compreender o desenvolvimento do psiquismo necessrio encontrar qual a atividade dominante em cada etapa da vida humana, ou seja, qual a atividade principal. Chamamos de atividade principal a "atividade cujo desenvolvimento governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos e nos traos psicolgicos da criana, em um certo estgio do desenvolvimento" (p.65). Embora Leontiev esteja referindo-se infncia, a atividade principal o motor do desenvolvimento humano durante toda a vida e complexifica-

34 Original: "La especificidad de las emociones consiste en que reflejan relaciones entre motivos necesidades - y el logro o posibilidad de realizacin exitosa de la actividad del sujeto, que responde a las mismas. [...] De este modo, surgem como consecuencia de la actualizacin del motivo - de la necesidad - y antes de la valoracin racional de sua actividad por el sujeto."

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se no decorrer do tempo35. a partir da atividade principal que se estruturam as relaes do indivduo com a realidade social, ao mesmo tempo em que a realidade social determina qual ser a atividade principal em cada fase da vida. Uma atividade, para que possa ser considerada principal, deve ter trs caractersticas: 1) em sua forma surgem outros tipos de atividade e estas so diferenciadas; 2) aquela na qual processos psquicos so reorganizados ou tomam forma; 3) dela dependem as principais mudanas psicolgicas da personalidade (LEONTIEV, 1988). A atividade principal do sujeito transforma-se no decorrer de sua vida por meio da mudana de motivos: "O desenvolvimento de sua conscincia encontra expresso em uma mudana na motivao de sua atividade; velhos motivos perdem sua fora estimuladora, e nascem os novos, conduzindo a uma reinterpretao de suas aes anteriores". (LEONTIEV, 1988, p.82) Esse processo caracteriza o desenvolvimento da conscincia e da personalidade humana. Embora tenhamos dado, no decorrer do texto, exemplos de atividades de sujeitos singulares, mesmo essas so fundamentalmente sociais, pois a atividade humana de forma geral que constitui a base material da atividade individual. Alm disso, os motivos individuais da atividade compem a atividade coletiva laboral. Para finalizar, tanto as atividades externas como as internas apresentam a mesma estrutura geral. A atividade interna constituda a partir da atividade prtica sensorial externa, ou seja, a forma primria fundamental da atividade a forma externa, sensrio-prtica, no apenas individual, mas fundamentalmente social. A transformao da atividade externa em interna acontece, como j foi explicado, por meio do processo de internalizao. A passagem do externo para o interno d lugar a uma forma especfica de reflexo psquico da realidade: a conscincia. Leontiev define a conscincia como conhecimento partilhado, como uma realizao social. A conscincia individual s pode existir a partir de uma conscincia social que tem na lngua seu substrato real. Essa a nossa prxima discusso.

35 Facci (2004) faz uma sntese das atividades principais em cada fase da vida (peridiodizao). importante ressaltar que, ao contrrio das teorias maturacionistas, para a psicologia histrico-cultural os perodos de desenvolvimento so produzidos histrico-socialmente, no h fases pr-determinadas de desenvolvimento.

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Conscincia, significao social, sentido pessoal e a problemtica da alienao e atividade estudo da como estes seja, requer

Para a psicologia histrico-cultural, as categorias conscincia esto intimamente vinculadas, formam uma unidade dialtica. O conscincia requer estudar as relaes vitais dos homens, as formas produziram e produzem sua existncia por meio de suas atividades, ou

"estudar como a estrutura da conscincia do homem se transforma com a estrutura da sua actividade" (LEONTIEV, 1978, p.92). Entender a conscincia e a atividade como unidade dialtica significa afirmar sua interconexo e intercondicionalidade e a impossibilidade de separao dessas duas dimenses do psiquismo humano, significa compreender que a atividade regula a formao da conscincia e esta regula a atividade (MARTINS, 2001). A conscincia o produto subjetivo da atividade dos homens com os outros homens e com os objetos, assim a atividade constitui a substncia da conscincia (LEONTIEV, 1983) e para estud-la necessrio investigar as particularidades da atividade. Nisso consiste o mtodo de estudo da conscincia:
O nosso mtodo geral consiste, portanto, em encontrar a estrutura da actividade humana engendrada por condies histricas concretas, depois, a partir desta estrutura, pr em evidncia as particularidades psicolgicas da estrutura da conscincia dos homens. (LEONTIEV, 1978, p.100)

No decorrer do processo de evoluo da espcie humana, o psiquismo do homem foi sofrendo uma srie de transformaes qualitativas que culminaram na formao de um tipo superior de psiquismo se comparado ao do animal. O reflexo psquico da realidade passou a ser um reflexo consciente, o homem distingue a realidade objetiva de sua representao subjetiva. A essa diferenciao chamamos conscincia. A conscincia um novo tipo de reflexo psquico da realidade, a forma especificamente humana do reflexo da realidade objetiva pois abre ao homem um quadro do mundo em que ele mesmo est inserido, pode se auto-observar. A conscincia refere-se, assim, possibilidade humana de compreender o mundo social e individual como passveis de anlise. A conscincia no se reduz a um mundo interno isolado, ao contrrio, se est intimamente vinculada atividade, s pode ser expresso das relaes do indivduo com os outros homens e com o mundo circundante, sendo social por natureza. Mas a passagem do mundo social ao mundo interno, psquico no se d de maneira direta, o mundo psquico no cpia do mundo social. No trnsito da conscincia social para

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a conscincia individual, a linguagem e a atividade coletiva laboral tm papel fundamental. Sendo o trabalho atividade socialmente organizada, a linguagem tornase necessidade e condio para o desenvolvimento social e individual dos homens. Pela linguagem, os homens compartilham representaes, conceitos, tcnicas e os transmitem s prximas geraes. O homem apropria-se das significaes sociais expressas pela linguagem e confere-lhes um sentido prprio, um sentido pessoal vinculado diretamente sua vida concreta, s suas necessidades, motivos e sentimentos. A relao entre a significao social (ou significado), o sentido pessoal e o contedo sensvel36, emocional o principal componente da estrutura interna da conscincia. As significaes so a cristalizao da experincia humana, representam as formas como o homem apropria-se da experincia humana generalizada fixada sob a forma de "conceitos, de um saber ou mesmo de um saber-fazer" (LEONTIEV, 1978, p.96). Segundo Leontiev (1978, p.94):
A significao a generalizao da realidade que cristalizada e fixada num vector sensvel, ordinariamente a palavra ou a locuo. a forma ideal, espiritual da cristalizao da experincia e da prtica sociais da humanidade. A sua esfera de representaes de uma sociedade, a sua cincia, a sua lngua existem enquanto sistemas de significaes correspondentes. A significao pertence, portanto, antes de mais, ao mundo dos fenmenos objectivamente histricos.

As significaes so fenmenos da conscincia social e esto disponibilizadas como objetos de apropriao dos indivduos. Quando so apropriadas, convertem-se em dados do reflexo psquico da realidade, passam a fazer parte da conscincia individual, isto , adquirem um sentido pessoal (MARTINS, 2004). O sentido pessoal engendrado, produzido na vida do sujeito, em sua atividade.
De um ponto de vista psicolgico concreto, este sentido consciente criado pela relao objectiva que se reflecte no crebro do homem, entre aquilo que o incita a agir e aquilo para o qual sua aco se orienta como resultado imediato. Por outras palavras, o sentido consciente traduz a relao do motivo ao fim. (LEONTIEV, 1978, p.97)

36O contedo sensvel o que d "colorido" a nossa conscincia, o que cria a base e as condies da conscincia, " o tecido material da conscincia que cria a riqueza e as cores do reflexo consciente do mundo" (LEONTIEV, 1978, p.99).

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Sentido pessoal e motivo esto intimamente relacionados e, para que possamos encontrar o sentido, devemos descobrir seu motivo correspondente, pois o sentido produzido na relao entre o motivo da atividade e o objeto para o qual dirige-se a ao, isto , o fim consciente da ao. O sentido pessoal indica, portanto, a relao do sujeito com os fenmenos objetivos conscientizados. Esta relao, no entanto, est comprometida pela alienao produzida na sociedade capitalista, como veremos a seguir. O sentido no algo puro, uma criao metafsica da mente dos homens. Ao contrrio, todo sentido sentido de algo, sentido de uma significao. Embora sentido e significao no sejam coincidentes, esto ligados um ao outro na medida em que o sentido se exprime por meio da significao. Segundo Leontiev (1978), em etapas anteriores da evoluo humana, significao social e sentido pessoal estiveram unidos e de certa forma eram coincidentes. A coincidncia entre significados e sentidos foi a principal caracterstica da conscincia primitiva e isto ocorria porque as significaes ainda no estavam completamente diferenciadas e o homem vivia em comunho com sua sociedade; indivduo e grupo pouco se distinguiam. Mas estudar a conscincia primitiva no o nosso objetivo, interessa-nos compreender a estruturao da conscincia em nossa sociedade de classes, pois nessa particularidade que se desenvolve nosso estudo. Na sociedade de classes que, como dissemos anteriormente, caracteriza-se pela propriedade privada dos meios de produo e pela separao entre trabalho manual e intelectual, a conscincia humana sofre uma transformao radical, significados e sentidos no apenas deixam de ser coincidentes, como se tornam contraditrios. Para o trabalhador, embora o significado social de seu trabalho seja produzir determinados produtos, o sentido de trabalhar outro, obter um salrio porque s assim pode sobreviver. O sentido da ao do trabalhador distancia-se do motivo social da atividade laboral. O sujeito perde a possibilidade de refletir psiquicamente a relao que existe entre o motivo objetivo da ao e o seu objeto (contedo), isto , h um hiato entre o contedo objetivo e o contedo subjetivo da atividade humana: a ao torna-se "vazia de sentido para o sujeito" (LEONTIEV, 1978, p.79). Leontiev (1978, 1983) chama esta contraposio entre significado e sentido de alienao37. Assim, aes como operar uma mquina, costurar uma pea ou
37 Quando Leontiev define a contraposio entre significao e sentido pessoal como alienao, ele est partindo do conceito de alienao de Marx (1989a) dos "Manuscritos Econmicos Filosficos", mas estende sua explicao s formas como essa alienao ganha contornos psicolgicos. Assim,

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executar tarefas parceladas da produo perdem seu sentido, pois o sujeito est impossibilitado de refletir conscientemente a relao de suas aes com a atividade laboral coletiva. O sentido pessoal do trabalho torna-se ganhar determinado salrio aps trabalhar tantas horas. A atividade humana, aquilo que mais fortemente caracteriza a vida do homem, aliena o contedo de sua prpria vida. Em continuidade anlise de Leontiev, Duarte (2004) nos aponta que no s h uma ciso entre o contedo da ao do operrio e o sentido pessoal dessa ao para o prprio trabalhador, como tambm, o trabalho do operrio est cindido entre o contedo e o sentido para a prpria sociedade capitalista, j que o valor de troca da mercadoria fora de trabalho indiferente ao contedo das aes concretas dos trabalhadores.
Portanto no apenas para o operrio que o sentido do seu trabalho se dissocia do contedo deste, tambm para a sociedade esse fenmeno ocorre. Na verdade, o sentido pessoal que o trabalho tem para o operrio uma conseqncia do sentido que esse trabalho tem para a sociedade capitalista. (DUARTE, 2004, p.58)

Como vemos, a conscincia humana em nossa sociedade encontra-se fragmentada, desintegrada, significados e sentidos tm uma relao de exterioridade. Atividade manual e intelectual dividem-se de forma jamais vista. O trabalho intelectual torna-se um meio de vida e submete-se s condies gerais de produo, passa a ser remunerado, assalariado. Dessa forma, a atividade intelectual tambm perde seu sentido e torna-se primordialmente forma de obter um salrio. Segundo Leontiev, quanto mais o trabalho intelectual separa-se do trabalho manual, menos somos capazes de reconhecer no primeiro a marca do segundo, menos somos capazes de perceber que s possvel o trabalho intelectual remunerado porque h trabalhadores braais reproduzindo as condies de vida que sero compradas pelo salrio de quem no produz a prpria vida. Psicologicamente, a ruptura entre significao e sentido pessoal traduz-se no que Leontiev (1978) denomina de contradies da conscincia ou problemas da conscincia. Essas contradies podem, ao mesmo tempo, produzir grandes sofrimentos psquicos e, no limite, o adoecimento psicolgico, mas podem tambm impulsionar a tomada de conscincia das relaes de explorao e o engajamento em lutas pela superao da sociedade de classes e construo da sociedade socialista. Somente com o fim da propriedade privada e das relaes sociais de explorao
quando nos referirmos ao conceito alienao, estaremos nos referindo ao conceito de Leontiev de alienao psicolgica.

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que podemos vislumbrar uma nova estruturao da conscincia humana, uma conscincia mais integral, no alienada, em que a atividade humana seja verdadeiramente humanizadora. A tomada da conscincia dos motivos da atividade e das relaes de explorao no acontece por si mesma, mas no controle pela conscincia sobre as atividades que colocam o sujeito em relao com suas condies objetivas de existncia (MARTINS, 2004). Para tanto, necessrio que o sujeito possa compreender-se para alm de sua existncia individual, isto , como ser genrico. Nesse sentido, Oliveira (2001) nos aponta a necessidade de compreendermos a constituio dos indivduos na relao dialtica singular-particular-universal. Sob as relaes sociais de dominao inerentes sociedade de classe, essa organizao social (particularidade) torna-se o eixo em torno do qual os homens singulares organizam suas vidas, o que impossibilita o pleno desenvolvimento da conscincia humana. A relao singular-particular, dessa forma, tomada como universal e as categorias indivduo e sociedade so analisadas em sua aparncia e imediatez. A vida do indivduo contraposta a totalidade social:
A categoria de "sociedade" , sem grandes esforos mentais, concebida como sendo o plo que representa o coletivo, o mais amplo, o universal, j que a categoria "sociedade" algo mais imediatamente percebido do que a categoria de gnero humano. Nessa seqncia de raciocnio baseada na obviedade, na imediaticidade do que perceptvel, a relao indivduo-sociedade passa a ser considerada nas anlises, como se correspondesse relao singular-universal. Obviamente, como conseqncia imediata dessa escolha, a categoria de gnero humano fica descartada. Como esse processo impulsionado pelo bvio, esse descartar nem chega a ser percebido por muitos. O segundo erro refere-se ao fato de que a realidade da categoria de "indivduo" e de "sociedade" concebida como sendo aquilo que est sendo manifestado, aquilo que se pode ver, medir, observar de imediato. Como estamos na sociedade de classes, os plos da relao indivduo e sociedade se mostram necessariamente antagnicos, j que este antagonismo um reflexo das relaes sociais de produo que servem subordinao e domnio - a sociedade de classes. (OLIVEIRA, 2001, p.18-19)

necessrio compreender que a ciso indivduo e sociedade, ou, indivduo pessoal e de classe produzida numa determinada particularidade (a sociedade capitalista) e produz o distanciamento dos indivduos singulares em relao s conquistas do gnero humano. Mas essa dicotomizao no ontolgica, no uma

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caracterstica ineliminvel do ser ontolgico do homem (OLIVEIRA, 2001). Devese, ao analisar o desenvolvimento ontolgico do homem, buscar sua relao com o universal, com o gnero humano. A categoria gnero humano expressa a sntese, em cada momento histrico, de toda a produo humana at o presente. Oliveira (2001), baseada em Marx, nos aponta que o homem como ser universal desenvolve a capacidade de apropriar-se das "leis essenciais da natureza" o que lhe d a possibilidade de atuar de forma consciente com qualquer objeto. Contraditoriamente, no reino do Capital, os homens so impedidos de apropriar-se das conquistas do gnero:
[...] hoje j existem objetivaes genricas (objetivaes do gnero humano) que resolveriam grandes problemas da humanidade, mas a estrutura da sociedade em que vivemos no permite que a grande maioria dos indivduos tenham acesso a elas. Nesse sentido, esses indivduos esto alienados frente a esses produtos da atividade humana. (OLIVEIRA, 2001, p.17)

Superar a alienao requer, portanto, o estabelecimento de uma relao consciente com a genericidade que ultrapasse os limites da relao singularparticular. S por essa via, o sujeito pode estabelecer relaes mais conscientes com a reproduo de sua vida e compreender sua existncia para alm da particularidade, em direo condio humano-genrica (MARTINS, 2004).
Isso significa que, apenas medida que os indivduos puderem retomar para si o controle consciente das transformaes das circunstncias e de si mesmos, estaro a caminho da necessria prtica revolucionria, condio essencial na superao da alienao e para o pleno desenvolvimento da personalidade. Esse processo pressupe que o indivduo aprenda a reconhecer as articulaes entre seus atos, seus motivos e fins, colocando-os em relao com suas conseqncias reais, que se revertem tanto para si quanto para os outros. na anlise dessas articulaes que as expresses ideolgicas da alienao podero ser identificadas. Tal fato imprescindvel, pois a luta contra a alienao apenas comea quando sua existncia reconhecida e assumida, ento no mais de forma passiva porm crtica. (MARTINS, 2004, p. 97-98)

Vale ressaltar que a educao escolar, na medida em que trabalho de educao das conscincias e deveria ter como meta garantir a apropriao das conquistas do gnero humano, alm de processo pedaggico, um processo

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revolucionrio, um dos instrumentos para a superao da sociedade dividida em classes. Por ltimo, o estudo da conscincia e da atividade trazem a necessidade de estudar e compreender a constituio do sujeito psicolgico concreto, isto , realizar uma investigao psicolgica sistemtica da personalidade enquanto expresso da integridade do sujeito vivente, mas este no objeto desse estudo38. Passaremos agora anlise das repercusses da teoria apresentada pesquisa por ns empreendida, ou seja, qual a significao da atividade pedaggica e quais so as possibilidades do projeto poltico pedaggico constituir-se como atividade e assim contribuir para que haja momentos em que o sentido pessoal da atividade pedaggica seja coincidente com sua significao social.

38 Lgia Mrcia Martins faz um belo estudo sobre o processo de personalizao de professores utilizando como referencial terico a psicologia scio-histrica. Ver: MARTINS, L.M. Anlise sciohistrica do processo de personalizao de professores. 2001. Tese (doutorado) - Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista (UNESP). Marlia, 2001. 276p.

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CAPTULO II SOBRE A ATIVIDADE PEDAGGICA

"Serras que se vo saindo, para destapar outras serras. Tem de todas as coisas. Vivendo, se aprende; mas o que se aprende, mais, s a fazer outras maiores perguntas. Joo Guimares Rosa, Grande Serto: Veredas Neste captulo apresentaremos algumas repercusses da teoria da atividade anlise da atividade pedaggica do professor. Teremos como foco, primeiramente, a significao social desta atividade, condio necessria para que se possa investigar o sentido pessoal da atividade do professor, ou seja, o que motiva o professor. Analisaremos, tambm, as implicaes da ruptura sentido e significado no trabalho pedaggico. Por ltimo, apontaremos quais so as possibilidades do projeto poltico pedaggico constituir-se como atividade e assim ser instrumento de resistncia esta ruptura. Consideramos essas reflexes de cunho terico imprescindveis pesquisa sobre a atividade pedaggica e so elas os nortes da realizao da pesquisa e da anlise de dados a serem apresentadas nos captulos posteriores. 1. Significao social da atividade pedaggica: reflexes a partir da pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico cultural Como cristalizaes da experincia humana, as significaes sociais expressam as snteses histricas dos produtos culturais, sejam eles palavras, objetos, conceitos ou o conhecimento de forma geral. Assim, as significaes no so eternas, so produto da histria humana e como tal transformam-se com as mudanas da lngua, dos valores, da poltica. Expressam, portanto, a ideologia39 que as produziu (LEONTIEV, 1983). Isso fica ainda mais evidente quando nos referimos a significaes de cunho poltico como o caso da atividade pedaggica. Como nos mostra Saviani (1999), muitos so os significados da atividade pedaggica no decorrer da Histria e estes variam de acordo com o momento histrico e poltico em que a educao est sendo engendrada, diferem-se em suas concepes filosficas e polticas de homem e de

Estamos usando o conceito ideologia num sentido amplo como conjunto de idias e valores que se manifestam em todas as esferas da vida. A palavra ideologia aqui empregada no tem o significado de "falsa conscincia".

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mundo, distinguem-se de acordo com as gestes educacionais representantes de um ou outro iderio pedaggico etc. Em relao a esse trabalho, seguindo a perspectiva terica de embasamento do nosso estudo, optamos por elucidar a significao da atividade pedaggica nos marcos do materialismo histrico dialtico levando em conta as contribuies da pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico cultural. Entender o significado da atividade pedaggica impe-se como um elemento importante na compreenso da realidade do ensino escolar (BASSO, 1994), pois este estudo fundamental para o entendimento da construo do sentido pessoal, j que o sentido relaciona-se diretamente com a significao social. No h sentidos pessoais puros, abstratos, ao contrrio, todo sentido exprime-se por meio de uma significao. Como dissemos anteriormente, a educao o processo de transmisso e assimilao da cultura produzida historicamente. por meio da educao que nos humanizamos, ou seja, torna-se possvel a formao de nossa segunda natureza, a natureza social. A educao, alm de ser uma exigncia do e para o trabalho de forma geral, tambm um processo de trabalho. Saviani (2000, p.17) sintetiza o objetivo da atividade educativa: "o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens". Como condio indispensvel humanizao, a educao se faz presente a todo o momento e nem sempre de forma planejada, mas nosso objetivo no discutir a atividade educativa de forma geral e sim aquela especfica da escola, a atividade pedaggica. Entendemos a escola como a instituio social cuja especificidade a transmisso do saber historicamente acumulado de forma sistematizada e organizada. O professor, enquanto sujeito condutor da atividade pedaggica, o responsvel por essa transmisso:
No caso dos professores, o significado do seu trabalho formado pela finalidade da ao de ensinar, isto , pelo seu objetivo, e pelo contedo concreto efetivado atravs das operaes realizadas conscientemente pelo professor, considerando as condies reais, objetivas na conduo do processo de apropriao do conhecimento do aluno. (BASSO, 1994, p.27)

A significao social da atividade pedaggica do professor justamente proporcionar condies para que os alunos aprendam, ou melhor, engajem-se em atividades de aprendizagem. Segundo Arajo (2003), a essncia do trabalho do professor o ensino. Para tanto, o professor responsvel por organizar situaes

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propiciadoras da aprendizagem levando em conta os contedos a serem transmitidos e a melhor maneira de faz-lo. O professor , portanto, o mediador entre o conhecimento e o aluno, entre os produtos culturais humano-genricos e seres humanos em desenvolvimento. Tanto Vigotski (1988b) como Leontiev (1978), enfatizam o carter mediador do trabalho do professor (adulto responsvel ou criana mais experiente) no processo de apropriao dos produtos culturais.
A mediao realizada pelo professor entre o aluno e a cultura apresenta especificidades, ou seja, a educao formal qualitativamente diferente por ter como finalidade especfica propiciar a apropriao de instrumentos culturais bsicos que permitam elaborao de entendimento da realidade social e promoo do desenvolvimento individual. Assim, a atividade do professor um conjunto de aes intencionais, conscientes, dirigidas para um fim especfico. (BASSO, 1998, p.4)

Embora todo o processo educativo tenha carter mediacional, o trabalho do professor guarda especificidades pois sua finalidade garantir que os alunos apropriem-se do saber elaborado, sistematizado, clssico40: "[...] no se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no saber fragmentado; cultura erudita e no cultura popular". (SAVIANI, 2000, p.19) O saber que deve ser vinculado escola o saber no-cotidiano, o saber humano genrico, ou ainda, parafrasendo Saviani, os rudimentos desse saber. Constituem-se saberes no cotidianos a cincia, a arte, a filosofia, a moral etc. Ao contrrio dos saberes cotidianos, orientados pela espontaneidade, pelo pragmatismo e pelas motivaes individuais, os saberes no-cotidianos, segundo Heller (1970, p.21), so aqueles que nos elevam ao humano-genrico possibilitando a "conscincia de ns", alm de configurarem a "conscincia do Eu". Ao proporcionar que o aluno aproprie-se das esferas no-cotidianas de saber, a atividade pedaggica amplia o campo de desenvolvimento do educando, isto , produz desenvolvimento. Segundo Vigotski (1988a, p.114), "o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento". Assim, os contedos escolares devem ser organizados de maneira a formar na criana aquilo que ainda no est formado, elevando-a a nveis superiores de desenvolvimento. Cabe, ao ensino orientado, produzir na criana neoformaes psquicas, isto , produzir novas necessidades e

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Saviani (2000) define como clssico aquilo que resistiu aos embates do tempo, que permanece.

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motivos que iro paulatinamente modificando a atividade principal dos alunos e reestruturando os processos psquicos particulares (DAVIDOV, 1988). Se a significao social da atividade pedaggica garantir que os alunos apropriem-se do conhecimento no-cotidiano e a finalidade direta de sua ao produzir desenvolvimento psquico, cabe ao professor organizar sua prtica de maneira a dar conta desses objetivos. Cabe ao professor planejar "atividades orientadoras de ensino" (MOURA, 2001, p.155):
Chamamos de atividade orientadora de ensino aquela que se estrutura de modo a permitir que os sujeitos interajam, mediados por um contedo negociando significados, com o objetivo de solucionar coletivamente uma situao problema. [...] A atividade orientadora de ensino tem uma necessidade: ensinar; tem aes: define o modo ou procedimentos de como colocar os conhecimentos em jogo no espao educativo; e elege instrumentos auxiliares de ensino: os recursos metodolgicos adequados a cada objetivo e ao (livro, giz, computador, baco etc). E, por fim, os processos de anlise e sntese, ao longo da atividade, so momentos de avaliao permanente para quem ensina e aprende.

Alm de garantir a apropriao do conhecimento pelo aluno de forma planejada, outro elemento da significao social da atividade pedaggica a formao da postura crtica do aluno, possibilitando que este tenha acesso tambm ao processo de produo do conhecimento. Como dissemos anteriormente, o aluno no s objeto da atividade do professor, mas principalmente sujeito e constitui-se como tal na atividade de ensino/aprendizagem na medida em que participa ativamente e intencionalmente do processo de apropriao do saber, superando o modo espontneo e cotidiano de conhecer (BASSO, 1994, 1998). Compreender a significao social da atividade pedaggica fundamental para investigar o que motiva o professor a realizar tal atividade, ou seja, qual o sentido pessoal da atividade pedaggica ao professor. Como vimos, Leontiev (1978, 1983) nos aponta que na sociedade de classes h uma ruptura entre a significao social e o sentido pessoal, o que caracteriza a conscincia humana, nesta particularidade, como alienada. Estendendo essa anlise ao trabalho do professor, Basso (1994, p.38-9) postula que a atividade pedaggica ser alienada sempre que o sentido pessoal no corresponder ao significado social desta atividade:
Se o sentido do trabalho docente atribudo pelo professor que o realiza for, apenas, o de garantir a sua sobrevivncia, trabalhando s pelo salrio, haver a ciso com o

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significado fixado socialmente, entendido como funo mediadora entre o aluno e os instrumentos culturais que sero apropriados, visando ampliar e sistematizar a compreenso da realidade, e possibilitar objetivaes em esferas no cotidianas. Neste caso, o trabalho alienado do docente pode descaracterizar a prtica educativa escolar.

A ciso significado e sentido pessoal no trabalho docente compromete o produto do trabalho do educador e interfere diretamente na qualidade do ensino ministrado. Segundo Vasconcellos (1999, p.25), a alienao docente engloba vrios aspectos da atividade educativa:
A situao de alienao se caracteriza pela falta de compreenso e domnio nos vrios aspectos da tarefa educativa. Assim, percebemos que ao educador falta clareza com relao realidade em que ele vive, no dominando, por exemplo, como os fatos e fenmenos chegaram ao ponto em que esto hoje (dimenso sociolgica, histrico-processual); falta clareza quanto finalidade daquilo que ele faz: educao para qu, a favor de quem, contra quem, que tipo de homem e de sociedade formar, etc. (dimenso poltica, filosfica), e, finalmente, falta clareza sua ao mais especfica em sala de aula (dimenso pedaggica).

A atividade pedaggica alienada deixa de se caracterizar como tal e transforma-se em mera operao automatizada de repetir contedos infinitamente e reproduzir de forma mecnica o que est no livro didtico, ou ainda, ficar esperando, na sala de aula, o tempo passar enquanto os alunos realizam tarefas tambm sem sentido. Segundo Basso (1994, 1998), os professores, ao sentirem essa ciso entre o significado e o sentido de seu trabalho, avaliam suas condies de trabalho como limitadoras e expressam desnimo e frustrao ao falarem sobre sua profisso. Basso (1994) nos alerta que a falta de motivao dos professores no meramente subjetiva e sim engendrada em condies objetivas, concretas que repercutem diretamente na conscincia docente. A alienao da atividade pedaggica s pode ser compreendida se analisarmos as condies objetivas e subjetivas do trabalho docente como unidade dialtica. Como condies objetivas, a autora elenca a extensa jornada de trabalho dos educadores, os baixos salrios e a falta de recursos materiais nas escolas. Como condio subjetiva, estaria a formao terica e acadmica do professor que vem se apresentando como insuficiente, pautada num ensino "bacharelesco e enciclopdico" (p.72) e apresentando uma grande distncia entre os contedos aprendidos nos cursos de licenciatura e a realidade da escola pblica. Completando Basso, propomos a insero do processo de personalizao

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dos professores como condio subjetiva. Falar em processo de personalizao significa compreender os elementos constituidores das estruturas motivacional e emocional da personalidade docente produzidas na atividade. Na sociedade capitalista, o processo de personalizao pautado pela alienao, limitando a tomada de conscincia das relaes de explorao e a existncia de relaes conscientes entre atividade, motivo e fins das aes na atividade pedaggica41. Diante desse quadro, quais seriam os espaos e possibilidades de resistncia desintegrao da conscincia, isto , da ruptura entre significao social e sentido pessoal na atividade pedaggica? H momentos em que pode haver coincidncia entre o sentido e o significado do trabalho docente para o professor? Serro (2004) realiza um levantamento bibliogrfico42 das produes acadmicas (teses e dissertaes) entre 1987 e 2002 que utilizam as categorias significao social e sentido pessoal relacionadas ao estudo do trabalho docente e/ou formao de professores. Dentre os trabalhos analisados, alguns deles, especialmente os advindos dos pesquisadores do GEPAPe43, apontam algumas possibilidades de unidade entre significado e sentido da atividade docente por meio da formao continuada que tem como foco a discusso e movimentao da atividade de ensino. Dentre esses trabalhos, a pesquisa de Arajo (2003) traz discusso o projeto pedaggico que, "como espao privilegiado da ao, apresenta-se como um campo de possibilidades para se tecer a profisso docente" (p.24). O projeto, entendido como atividade, pode, dessa forma, ser um diferenciador na organizao das atividades da escola que busca a superao da alienao docente. Tavares (2002), no mesmo sentido, destaca o projeto pedaggico como espao de negociao e explicitao da intencionalidade educativa. Moura (2000), por sua vez, investiga o processo de constituio da "atividade de ensino" de professores e toma esta atividade como instrumento principal da formao docente continuada. O processo de apropriao, pelos docentes, da atividade de ensino mediado pelo projeto pedaggico, pois este coordena as aes educativas na escola (p.27). Moura, dessa forma, aposta no projeto pedaggico como espao de unidade significado e sentido na atividade docente.

Sobre o processo de personalizao e as estruturas motivacionais e emocionais da personalidade, consultar Martins, L.M. (2001) e Martins (2004). 42 Ver: SERRO, Maria Isabel Batista. Estudantes de Pedagogia e a "atividade de aprendizagem" do ensino em formao. So Paulo: 2004. Tese de doutorado- FEUSP. Esta autora tambm membro do GEPAPe, grupo de estudo e pesquisa comentado a seguir. 43Grupo de Estudo e Pesquisa sobre a Atividade Pedaggica, vinculado Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP). Este grupo coordenado pelo Prof. Dr. Manuel Oriosvaldo de Moura e a autora da presente pesquisa participa das atividades de estudo do grupo. Os trabalhos desse grupo de pesquisa analisados por Serro foram: Moura (2000), Tavares (2002) e Arajo (2003).

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Partindo das reflexes suscitadas por essas pesquisas, surge a questo: Seria o projeto poltico pedaggico um instrumento de resistncia desintegrao entre a significao social e o sentido pessoal na atividade pedaggica do professor? Para comearmos a responder a nossa pergunta de pesquisa, necessrio conceituarmos o projeto poltico pedaggico entendido como atividade. 2. O projeto poltico pedaggico entendido como atividade A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, lei n 9394/96) prescreve, no artigo 12 (inciso I) que os estabelecimentos de ensino devero elaborar e executar sua proposta pedaggica, respeitando as normas comuns do sistema de ensino. A LDB, nos artigos 13 (inciso I) e 14 (incisos I e II), prev, tambm, que a elaborao desta proposta deve ser construda coletivamente pelos docentes, outros profissionais da educao, comunidades escolar e local. Ainda segundo essa lei (Artigo 13, inciso II), os docentes tm a incumbncia de elaborar e cumprir um plano de trabalho segundo a proposta pedaggica da unidade de ensino. Mesmo antes da promulgao da LDB de 1996, quando ainda no havia referncias em textos legais regulamentando a existncia do projeto pedaggico, a idia do p.p.p. como um articulador do trabalho pedaggico da escola j rondava a literatura educacional brasileira (CARRER, 1999). A partir da dcada de 1990, segundo Arajo (2003) e Carrer (1999), podemos observar a multiplicao de textos tericos e pesquisas sobre o projeto pedaggico de autores no s brasileiros, mas tambm portugueses e franceses. Vemos, tambm, a proliferao de nomes e siglas usados para nomear o recurso do projeto no campo educacional: proposta pedaggica, projeto poltico-pedaggico, projeto educacional (CARRER, 1999). Neste trabalho, optamos pela nomenclatura projeto poltico pedaggico (p.p.p.) pois acreditamos e queremos enfatizar que todo projeto contm, de forma consciente ou no, um posicionamento poltico, um compromisso com algo, um direcionamento ideolgico (GADOTTI, 1998; VASCONCELLOS, 1999; entre outros). Alm disso, essa era a nomenclatura utilizada pela Rede Municipal de Ensino do municpio de So Paulo (Gesto do Partido dos Trabalhadores 2001/2004), da qual fazia parte a escola pesquisada. Dada a multiplicidade de discusses e produes tericas acerca do projeto poltico pedaggico, escapa aos objetivos desse trabalho fazer uma reviso da literatura nacional e estrangeira sobre o tema. Alm disso, outros autores empreenderam-se nessa tarefa, como Carrer (1999) e Padilha (2002). Carrer (1999), em um captulo de sua dissertao de mestrado, faz uma breve reviso da literatura pedaggica brasileira e apresenta algumas dimenses do p.p.p., como a gesto, o

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currculo e a avaliao. Padilha (2002) faz uma reviso dos termos utilizados na relao projeto e educao: planejamento, plano, programa, projeto. Apresenta, tambm, as diversas concepes de planejamento. Interessa-nos fazer uma leitura sobre o projeto poltico pedaggico a partir das contribuies da psicologia histrico cultural e da teoria da atividade. Assim, nosso objetivo compreender o projeto poltico pedaggico como atividade. Para tanto, utilizaremos as contribuies de pesquisadores brasileiros em educao cuja perspectiva terica a mesma que a nossa (MOURA, 2000, ARAJO, 2003, TAVARES, 2002; ARAJO, CAMARGO & TAVARES, 2002). Outros autores, como Veiga (1995) e Vasconcellos (1999), foram utilizados na medida em que trouxeram luz s nossas indagaes. Segundo Veiga (1995), o projeto poltico pedaggico deve ser entendido enquanto a prpria organizao do trabalho pedaggico como um todo. O p.p.p. est relacionado, assim, com a organizao do trabalho pedaggico em dois nveis: a organizao da escola como um todo e a organizao da sala de aula. Arajo (2003) postula um terceiro nvel, pois considera que a organizao do trabalho pedaggico, mediada pelo projeto, atinge tambm a pessoa do professor e, conseqentemente, outras escolas onde trabalha. Sendo a sistematizao da prpria organizao do trabalho da escola, os "projetos pedaggicos configuram-se como um espao organizado para o desenvolvimento profissional ao estabelecer critrios que orientam a prtica educativa" (ARAJO, 2003, p.37). Os professores, ao se reunirem com o objetivo comum de refletir sobre seu fazer pedaggico no sentido de buscar garantir a apropriao dos conhecimentos historicamente acumulados pelos alunos, podem construir uma nova organizao da atividade pedaggica, isto , um projeto poltico pedaggico, e ao faz-lo formam-se e transformam-se tendo a escola como referncia. Segundo Moura (2000), o projeto coordena as aes educativas a partir de determinados objetivos educacionais: " ele que contm os elementos que definem a condio humana: possui metas, define aes, elege instrumentos e estabelece critrios que permitir avaliar o grau de sucesso alcanado na atividade educativa". (p.27) O projeto torna-se atividade quando os projetos individuais dos professores convergem-se em torno de um mesmo objetivo e os professores passam a assumir a existncia de uma necessidade em comum, a melhoria da qualidade do processo de ensino e da aprendizagem. A existncia de um projeto coletivo mais do que a soma dos vrios projetos pessoais, pois os motivos individuais da atividade tornam-se motivos do grupo enquanto os motivos do grupo ganham uma configurao

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individual: "Impulsionados por motivos pessoais, os professores explicitam e negociam no grupo, atravs do projeto, sua intencionalidade educativa. Estabelecem, ento, os objetivos (modos pelos quais a satisfao da necessidade vai sendo definida/ almejada) a alcanar". (ARAJO, CAMARGO & TAVARES, 2002, p.07). Defender o projeto como atividade , segundo Arajo (2003, p.38-40), buscar: reconhecer necessidades a serem assumidas coletivamente; identificar os problemas da realidade escolar; identificar as reas de conhecimento abordadas; estabelecer procedimentos a seguir; interagir intensamente com os pares; tudo isso num permanente movimento de prtica reflexiva. O primeiro passo para um p.p.p. tornar-se atividade a discusso sobre quais necessidades devero ser atendidas pela elaborao do projeto (ARAJO, CAMARGO & TAVARES, 2002) e quais objetos podero suprir essas necessidades, pois ao combinarem necessidades com objetos, os docentes encontraro os motivos pessoais e coletivos da atividade-projeto. Quais seriam as necessidades a serem supridas por um projeto pedaggico? Arajo, Camargo & Tavares (2002) elencam algumas necessidades que podem ser comuns aos professores de uma mesma escola: a organizao do trabalho pedaggico da escola e da sala de aula, a convergncia das dimenses pessoais e coletivas, a formao docente continuada na prpria escola e a explicitao da intencionalidade educativa. Mas elaborar um projeto poltico pedaggico ter pouca finalidade se os docentes detiverem-se na anlise e no estudo da realidade escolar ou na mera idealizao de uma escola e de um aluno a ser formado. Um projeto s tem razo de ser se possibilitar a ao de mudana, mudana essa mediada, claro, pelo estudo, pela anlise da realidade e fundamentalmente pelos sonhos. O projeto congrega, dessa forma, no s a dimenso individual com a dimenso coletiva, mas tambm a dimenso do ideal com a dimenso do real, pois ao compartilharem dvidas, angstias, sonhos e desejos de mudana, os professores enveredam-se pelo utpico que, segundo Rios (1994), no algo impossvel de ser realizado, mas algo ainda no realizado, mas que pode vir a s-lo pelo intermdio da ao. Assim, um projeto, para ser entendido como atividade, deve ser um projeto de sujeitos que, a partir de suas necessidades, engajam-se num plano de ao coordenado envolvendo os diversos segmentos da escola. Ao convergirem seus motivos individuais para motivos coletivos (e institucionais), os professores articulam-se em torno de objetivos definidos em comum e passam a desencadear aes planejadas. Essas aes podem ser desmembradas em diferentes operaes necessrias ao alcance dos objetivos delineados a priori. O projeto-atividade permite, dessa forma, o aprofundamento da construo consciente da identidade do coletivo

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da escola e o crescimento pessoal e profissional dos educadores, ao mesmo tempo em que promove tambm mudanas organizacionais na instituio escolar, como a reorganizao dos espaos, novos horrios de funcionamento etc (ARAJO, CAMARGO & TAVARES, 2002).
Um projeto tomado como atividade (onde objetivos acordados coletivamente coincidam com os motivos pessoais e encaminhem resposta necessidade coletiva) suscita no grupo a necessidade de novas leituras, de reunies sistemticas de estudo e de operacionalizao das suas aes, possibilitando aos sujeitos envolvidos a produo de conhecimentos sobre e para o contexto, dando acesso a informaes novas, dificilmente alcanveis de outra forma. (ARAJO, CAMARGO & TAVARES, 2002, p.10)

Ao projetarem, os professores em coletividade aprimoram no s sua compreenso sobre o cenrio escolar e a organizao da escola no sentido da qualidade do ensino, mas tambm se desenvolvem profissionalmente e pessoalmente. Dessa forma, o projeto poltico pedaggico da escola, como um potencial articulador das aes humanas, constitui-se um privilegiado dispositivo de formao docente no sentido da humanizao dos professores, alunos e demais segmentos escolares (ARAJO, 2003; TAVARES, 2002; ARAJO, CAMARGO & TAVARES, 2002). Nesse sentido, ser que a construo do projeto poltico pedaggico entendido como atividade poderia ser um elemento de resistncia desintegrao do sentido pessoal e da significao social da atividade pedaggica? Para Veiga (1995), quando um projeto uma preocupao coletiva dos professores na ocorrido na escola, surgem possibilidades hierarquizao dos poderes de deciso e aos construdo democraticamente e h organizao do trabalho pedaggico de resistncia s burocracias, efeitos fragmentrios da diviso do

trabalho que adentram a escola. Arajo (2003) aposta no trabalho coletivo e na construo do projeto pedaggico como instrumento de superao da alienao e configurao de um contexto onde o educador possa, ao se formar na atividade de projeto e na atividade de ensino em discusso, humanizar-se de maneira a ser um educador por inteiro. O compartilhamento das atividades de ensino possibilitado pelo projeto tambm considerado por Tavares (2002) como um elemento fundamental na ampliao da profissionalidade docente. Arajo, Camargo & Tavares (2002) entendem o projeto-atividade como meio e fim para que a condio humana seja vivenciada plenamente na esfera escolar e

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nesse sentido, baseadas em Boutinet44, apostam numa metodologia da pedagogia do projeto ao congregarem trs dimenses do projeto: educativo, pedaggico e de estabelecimento.
educativo porque vislumbra um horizonte que no se encerra no plano mais prximo e imediato da instituio escolar; mais do que isso, relaciona-se com a Educao no seu sentido macro-social. pedaggico porque aborda essencialmente questes relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem dos diferentes segmentos que compem o contexto escolar. E, por fim, ao organizar aes, ao envolver os sujeitos, impe-se como um instrumento de organizao e estrutura do prprio estabelecimento de ensino. (p.13)

Para Vasconcellos (1999, p.68), a construo do p.p.p. poderia ser um espao de reflexo e ao que vo num sentido oposto ao da alienao:
[...] se o homem se constitui enquanto tal por sua ao transformadora no mundo pela mediao de instrumentos, o planejamento - quando instrumento metodolgico - um privilegiado fator de humanizao! Se o trabalho est na base da formao humana, e tem uma dimenso de conscincia e intencionalidade, podemos concluir que planejar elemento constituinte do processo de humanizao: o homem se faz pelo projeto!

Como vemos, so diversos os autores a defenderem o p.p.p. como um importante instrumento de organizao da escola na medida em que pode ampliar a formao docente em servio e produzir transformaes na conscincia dos educadores num sentido oposto ao da alienao. Nossa pergunta de pesquisa vai ao encontro das proposies dos autores analisados e, tambm, aposta nas possibilidades do projeto poltico pedaggico como elemento organizador da atividade pedaggica. Se, no campo terico (embora fortalecidos pela leitura de reflexes advindas de pesquisas empricas), o projeto poltico pedaggico configura-se como um elemento de humanizao docente, como seria o processo de articulao da significao social e sentido pessoal atribudo atividade pedaggica mediado pelo projeto poltico pedaggico? Como seria a construo de um projeto poltico pedaggico como atividade?

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BOUTINET, J.P. Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1990. (Coleo Epistemologia e Sociedade)

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Para responder a esses questionamentos, necessrio compreender o processo de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica dos professores e, tambm, localizar a funo e a importncia do projeto poltico pedaggico na organizao da ao pedaggica. Para tanto, no prximo captulo descreveremos a organizao da atividade pedaggica observada numa escola pblica municipal de So Paulo. Essa escola preocupava-se com a construo do projeto poltico pedaggico e buscava formas de organizar as aes pedaggicas l existentes. Num segundo momento, no ltimo captulo da dissertao, analisaremos os discursos e as aes de dois professores, Vicente e Luiza, buscando compreender o processo de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica e as contribuies do projeto poltico pedaggico no processo de articulao entre o sentido pessoal e o significado social dessa atividade.

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CAPTULO III EM BUSCA DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO: ANLISE DA ORGANIZAO DE UMA ESCOLA PBLICA MUNICIPAL
Nesse captulo, apresentaremos parte das reflexes advindas da pesquisa sobre o processo de organizao das atividades e aes realizadas numa escola pblica municipal. Primeiramente, destacaremos alguns princpios tericosmetodolgicos que embasaram nossa investigao e anlise dos dados. Depois, apresentaremos a anlise dos dados dividida em dois itens, "Organizao escolar" e "Em busca do projeto poltico pedaggico". 1) Sobre o mtodo Nosso objetivo, nesse momento, pontuar alguns princpios do mtodo materialista histrico dialtico fundamentais anlise dos dados de pesquisa. Vale ressaltar que o mtodo est presente no s na anlise dos dados, mas permeia todos os momentos dessa investigao, ou seja, a escolha do tema, a definio da pergunta de pesquisa, a escrita e o encadeamento dos captulos da dissertao. No pretendemos aqui esgotar e aprofundar as questes metodolgicas trazidas por esse mtodo, mas apenas levantar os elementos centrais que norteiam nosso trabalho. Estamos cientes das dificuldades de anlise sob a tica materialista dialtica e, dessa forma, optamos menos por discorrer sobre pressupostos metodolgicos e analticos e mais por exercitar o processo do pensamento terico45. Vigotski (1988b), partindo do mtodo materialista histrico dialtico para a formulao da psicologia histrico-cultural, elenca alguns princpios abordagem dos fenmenos humanos. Apresentamos esses princpios no primeiro captulo ao expormos os pressupostos filosficos e epistemolgicos da teoria psicolgica em questo. Em sntese:
[...] o objetivo e os fatores essenciais da anlise psicolgica so os seguintes: (1) uma anlise do processo em oposio a uma anlise do objeto; (2) uma anlise que revela as relaes dinmicas ou causais, reais, em oposio enumerao das caractersticas externas de um processo, isto , uma anlise explicativa e no descritiva; (3) uma anlise do desenvolvimento que reconstri todos os pontos e Segundo Davidov (1988), o contedo do pensamento terico a existncia mediatizada, essencial dos fenmenos. Pensar teoricamente , nesse sentido, expressar o objeto na forma de conceito por meio do procedimento de ascenso do abstrato ao concreto.
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faz retornar origem do desenvolvimento de uma determinada estrutura. (VIGOTSKI, 1988b, p.74)

Os fenmenos, nesse sentido, devem ser tomados em seu movimento, em sua historicidade, em sua complexidade. No caso dessa pesquisa, a compreenso sobre o processo de atribuio de sentido pessoal dos professores sua atividade pedaggica exigiu que a pesquisadora convivesse na escola com os docentes durante um ano letivo, acompanhando as aes e as atividades escolares em seu processo de elaborao e desenvolvimento. Necessitou, tambm, investigar a histria profissional de dois professores da unidade escolar. Um pressuposto central do mtodo materialista histrico dialtico que os fenmenos no podem ser compreendidos em sua imediaticidade, em sua aparncia. A apreenso do real no nos dada pelo contato direto com o fenmeno. Este contato possibilita apenas uma "representao catica do todo" (MARX, 1989b). Neste caso, quando chegamos escola, vimo-nos inundados de informaes e acontecimentos que pouco nos revelavam, de imediato, sobre a organizao escolar. A unidade escolar apresentava-se pesquisadora como complexa, catica, difcil de captar queles que dela no fazem parte (e queles que dela fazem parte tambm). Nosso olhar era de encantamento, de espanto e principalmente de busca. Encantvamo-nos com o incessante trabalho empreendido por seus profissionais. Espantvamo-nos com o cotidiano atribulado da escola. Buscvamos compreender a organizao escolar e suas relaes, principalmente no que diz respeito ao projeto pedaggico e suas articulaes com as atividades desenvolvidas. A escola apresentava-se, naquele momento, como um enigma indecifrvel, dada sua complexidade e dinamismo. Como compreender um fenmeno to complexo? Segundo Kosik (2002), compreender um fenmeno dialeticamente atingir a sua essncia e esta no se manifesta diretamente, necessrio a atividade do pensamento para alcanarmos a concretude do real, a totalidade. A aparncia do fenmeno uma das dimenses da realidade, mas na "atmosfera comum da vida humana" essa aparncia adquire independncia, constitui o mundo da pseudoconcreticidade: "No mundo da pseudoconcreticidade o aspecto fenomnico da coisa, em que a coisa se manifesta e se esconde, considerado como a essncia mesma, a diferena entre o fenmeno e a essncia desaparece" (p.16). A tarefa do pensamento terico justamente elaborar os dados da contemplao e da representao na forma de conceitos, revelar o movimento, a essncia do fenmeno por meio do procedimento de ascenso do abstrato ao concreto. Essa a maneira do pensamento apropriar-se do concreto para reproduzi-lo teoricamente como coisa concreta (MARX, 1989b). O concreto expressa certo todo

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desenvolvido, a "concentrao de muitas determinaes, ou seja, a unidade do diverso" (MARX, 1989b, p.410). O abstrato algo simples, isento de diferenas, no desenvolvido. Mas como ascender do abstrato ao concreto? Do simples, no desenvolvido ao complexo, desenvolvido, essencial? importante ressaltar que o concreto e o abstrato so momentos da desmembrao do objeto pela atividade do pensamento. A anlise do fenmeno inicia-se pelo real, pelo imediatamente dado, mas, sendo este representado caoticamente, uma abstrao. A recriao do concreto necessita das abstraes de um tipo especial, de conexes simples que esto na base do concreto: "[...] a conexo historicamente simples, contraditria e essencial do concreto reproduzido"46 (DAVIDOV, 1988, p.143, traduo nossa). Na anlise de um fenmeno, o investigador deve separar os elementos que possuem carter de universalidade, aquilo que essencial na determinao universal do objeto.
Por sua vez, a essncia do fenmeno na sua forma mais desenvolvida no se apresenta ao pesquisador de forma imediata, mas sim de maneira mediatizada e essa mediao realizada pelo processo de anlise, o qual trabalha com abstraes. Trata-se do mtodo dialtico de apropriao do concreto pelo pensamento cientfico atravs da mediao do abstrato. A anlise seria um momento do processo de conhecimento, necessrio compreenso da realidade investigada em seu todo concreto. (DUARTE, 2000, p.04)

O processo de ascenso do abstrato ao concreto deve revelar as contradies presentes na abstrao inicial. O objeto deve ser tomado, com a ajuda das abstraes, em unidade com o todo, em relao com suas outras manifestaes (singularidades), com sua essncia e origem universal. Esse procedimento est na base da formao do pensamento terico que prov as pessoas dos meios universais de compreenso da essncia das mais diferentes esferas da vida (DAVIDOV, 1988). Partindo da anlise da Contribuio da crtica da economia poltica47 de Karl Marx, Cardoso (1978, p.24-25) faz uma sntese do movimento de ascenso do concreto ao abstrato:
Os dois primeiros pontos de apoio desta soluo seriam, no meu entender: 1) h um concreto real e independente e por isso o mtodo cientificamente correto deve ter sempre esse real como suposio; 2) mas o conhecimento cientfico
46 Original "[...] es la conexin histricamente simple, contradictoria y esencial de lo concreto reproducido" 47A verso desse texto que estamos utilizando "O mtodo da economia poltica" (MARX, 1989b).

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deste real no procede dele mesmo, porque o representaria caoticamente, porque sem suas determinaes ele uma abstrao e no um concreto. Portanto, o conhecimento cientfico do real comea com a produo terica das suas determinaes, produo que se processa ao nvel do terico, ao nvel das categorias. Para ser crtica de uma produo terica anterior, s pode ser alcanada quando j existe um desenvolvimento terico razovel disponvel; e da que o mtodo para produzir esse conhecimento "se eleva do abstrato ao concreto".

buscando desenvolver o pensamento terico que nos empreendemos nessa pesquisa. Nosso ponto de partida foi a observao de uma singularidade: uma determinada escola pblica municipal de ensino fundamental. E, dentro desta, professores em ao. Tendo os princpios do mtodo materialista histrico dialtico em mente, utilizamos diversos procedimentos para apreender as formas de organizao escolar e compreender o processo de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica de docentes da escola em sua relao com a significao social dessa atividade. Tendo em vista as contribuies de Ezpeleta (1989), Rockwell (1987) e Andr (1995) que esto pautadas numa perspectiva etnogrfica de pesquisa em educao, inspiramo-nos em suas proposies acerca do estudo de caso de tipo etnogrfico. Tal perspectiva caracteriza-se por um trabalho de campo que busca apreender o dia-a-dia escolar, suas aes e significados para professores, alunos e demais agentes. Esse tipo de pesquisa busca "documentar o no-documentado" (EZPELETA, 1989) e conhecer a escola e sua dinmica mais de perto. O trabalho de campo compreendeu trs procedimentos de investigao: observao do cotidiano escolar (convvio com a escola e seus profissionais); entrevistas com dois professores e uma profissional da equipe tcnica; anlise de documentos. a) Observao do cotidiano escolar Durante todo o ano letivo de 2003 (02 de fevereiro a 19 de dezembro) foi realizada a pesquisa de campo na escola escolhida. O trabalho de campo constitui-se de permanncia prolongada e convivncia intensa com os profissionais da escola por meio de observaes participantes do cotidiano escolar, principalmente de reunies pedaggicas. Buscamos, no decorrer do trabalho de campo, investigar o funcionamento da escola, o relacionamento dos professores entre si e entre os demais profissionais a fim de termos elementos para compreender a realidade escolar em sua concreticidade.

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Mesmo procurando observar e registrar "tudo" o que acontecia na unidade escolar, nosso foco era a forma como seus profissionais conduziam a atividade pedaggica, como buscavam construir o projeto poltico pedaggico e, ao faz-lo, conferiam escola uma organizao institucional das aes pedaggicas. Desse modo, mais do que observar, envolvemo-nos com a escola, convivemos com seus profissionais e alunos, conversamos com os docentes, perguntamos, participamos das reunies, ajudamos em tarefas como a confeco de adereos para o desfile cvico, fomos chamados por docentes que queriam apresentar seu trabalho ou conversar sobre a escola, demos opinies, ou simplesmente conversamos sobre filhos e famlia. Ao mesmo tempo, elaborvamos os registros ampliados com rigor pretendendo ser fidedignos aos fatos observados e anotando questionamentos-chaves para a compreenso dos acontecimentos. No primeiro semestre, a periodicidade das visitas escola foi quinzenal e, no segundo semestre, semanal, totalizando 48 observaes no decorrer do ano letivo de 2003. Os registros das visitas foram feitos inicialmente em dirio de campo que posteriormente resultaram em registros ampliados, pois foram acrescidos de mais informaes, das impresses, questionamentos e hipteses da pesquisadora. O ndice das observaes e um exemplo do registro ampliado esto em anexo. Alm dos registros ampliados, dois eventos da escola, o desfile cvico e a feira cultural, tambm foram registrados utilizando-se a fotografia. b)Entrevistas No decorrer da pesquisa de campo, mais especificamente nos meses de outubro e novembro, um professor e uma professora da escola pesquisada foram entrevistados. Ao final do ano letivo (dezembro), a assistente de direo da escola solicitou ser entrevistada. Os dois professores entrevistados foram escolhidos pela pesquisadora por diversos fatores: estavam trabalhando na escola h muitos anos, eram efetivos e com jornada integral (JEI), demonstravam um profundo compromisso com a escola pblica e com seus alunos, eram bastante responsveis em sua atividade docente e interessavam-se pela construo do projeto poltico pedaggico. Alm disso, tais professores, desde o incio da pesquisa, dispuseram-se a colaborar com a pesquisadora fornecendo informaes sobre a escola e convidando-a para participar do cotidiano escolar (aulas, reunies etc). As entrevistas com os dois professores foram desencadeadas por duas questes entregues a eles anteriormente: Como voc tornou-se professor? Conte-me sua histria profissional como docente e, depois, sua histria profissional nesta escola.

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O objetivo dessas questes era compreender os motivos da atividade profissional como professores, quais necessidades estavam buscando satisfazer, qual era o papel do projeto pedaggico na organizao de sua atividade pedaggica e dessa forma, compreender o processo de atribuio de sentido pessoal sua atividade docente. No decorrer das entrevistas, a pesquisadora foi fazendo outros questionamentos que considerou pertinentes. importante ressaltar que um dos docentes entrevistados, o professor Vicente, havia lido o projeto de pesquisa entregue escola. O mesmo no aconteceu com a professora Luiza que apenas sabia dos objetivos da pesquisa porque a pesquisadora apresentou suas intenes ao grupo de professores no incio do ano letivo. As questes foram entregues antes para que os professores pudessem refletir sobre sua histria profissional, para que pudessem trazer conscincia os motivos de sua atividade pedaggica e as aes realizadas. A entrevista com a assistente de direo, Helosa, teve um formato diferente. Ela havia lido o projeto de pesquisa entregue escola e sempre procurava a pesquisadora para discutir o projeto poltico pedaggico, pois este era um tema que muito a interessava e a instigava. Ao ler o projeto de pesquisa, ela procurou a pesquisadora para informar que tinha vrios comentrios e sugestes a fazer que poderiam ajudar no desenvolvimento da pesquisa. Marcamos uma conversa em que a assistente apresentou, de forma livre, suas representaes sobre o projeto da escola e suas idias para que um projeto pudesse acontecer verdadeiramente. Nesta conversa, que foi gravada, ela referiu-se diretamente ao projeto de pesquisa pontuando alguns questionamentos que foram incorporados descrio e anlise dos dados, presentes neste captulo. c) Coleta e seleo de documentos No decorrer do trabalho de campo, a pesquisadora selecionou documentos escritos que contextualizam as situaes observadas e somam-se anlise dos registros ampliados e das entrevistas. Os documentos selecionados e lidos foram: o Projeto Poltico Pedaggico da micro-regio (em anexo), o regimento escolar, o PEA (Projeto Estratgico de Ao), o livro de PEA em que os professores registravam as discusses das reunies pedaggicas, as pautas impressas das reunies, documentos e avisos da Secretaria Municipal de Educao. Alm desses, a pesquisadora teve acesso a catlogos de eventos e projetos da escola de anos anteriores48, fotos da escola e um vdeo sobre uma visita da escola s regies mais distantes e pobres do bairro.

48 De 1998 a 2001 a escola produziu lbuns com fotos e textos sobre todas as atividades realizadas durante cada ano letivo .

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Os diversos procedimentos utilizados na pesquisa de campo possibilitaram que um grande nmero de informaes sobre a realidade pesquisada fosse desvelado. Na leitura exaustiva dos registros de pesquisa, buscamos organizar os dados e levantar as temticas registradas com maior freqncia. Nessa organizao dos dados, separamos as informaes por sua natureza e procuramos os elementos que conferiam escola uma forma de organizao das aes pedaggicas. Assim, houve dados sobre a organizao da escola de forma geral: organograma, histria, corpo docente, peculiaridades, contexto poltico e local (relao da escola com a Secretaria Municipal de Educao e com a comunidade). Percebemos, tambm, alguns eixos de organizao e conduo da atividade pedaggica, que denominaremos de "Em busca do projeto poltico pedaggico": avaliao, currculo, ao pedaggica em sala de aula e projetos extra-classe, trabalho coletivo, relao com alunos e comunidade, condies de trabalho e projeto sonhado. Por ltimo, h elementos reveladores da atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica dos educadores e de como estes encaminham suas aes pedaggicas. Essas trs dimenses esto imbricadas e se inter-relacionam. Para que possamos compreender esses trs nveis de anlise nos remeteremos ao conceito de contexto. Segundo Lacasa (1994), a escola pode ser examinada utilizando-se a imagem lingstica de "uma sociedade dentro de outra". O contexto no se reduz ao entorno fsico da escola, ao contrrio, expressa a relao qualitativa entre o sistema social que lhe d origem, o entorno fsico e o tempo: "Num sentido geral, pode se considerar como uma estrutura na qual seus componentes entretecemse49 e adquirem sentido em funo da totalidade"50 (LACASA, 1994, p.309, traduo nossa). Dessa forma, a anlise dos contextos "Organizao escolar" e "Em busca do projeto poltico pedaggico" fornecem elementos essenciais compreenso do processo de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica dos educadores (terceiro contexto). No quadro abaixo51, procuramos sintetizar nosso processo de anlise dos dados. Apresentamos, assim, os trs contextos de anlise, os procedimentos de investigao e anlise utilizados em cada contexto e, por ltimo, quais foram os contedos desvelados pelo procedimento analtico:

49 O verbo usado em espanhol entreteyer e sua traduo entretecer, tramar/tecer juntos. A metfora usada por Lacasa para explicar o significado desse verbo a imagem da relao entre uma linha (fio) e a corda da qual faz parte esse fio. 50 Original: "En un sentido general puede considerarse como una estructura en la que sus componentes se entretejan y adquirem sentido en funcin de la totalidad" 51 A utilizao desse quadro foi inspirada na pesquisa de Arajo (2003).

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Nveis de anlise (contextos) Organizao escolar (Cap. III, item 02)

Em busca do projeto poltico pedaggico: organizao das aes pedaggicas (Cap.III, item 03)

Procedimentos de investigao Observao do cotidiano escolar, anlise de documentos, realizao da entrevista com a assistente de direo Observao do cotidiano escolar, anlise de documentos, realizao da entrevista com a assistente de direo

Atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica: as histrias de Vicente e Luiza (Cap.IV)

Observao do cotidiano escolar tendo como foco os dois professores, realizao da entrevista com os professores

Procedimentos de Contedo anlise Organograma, Leitura exaustiva dos histria, corpo dados/ levantamento docente, e organizao das peculiaridades, temticas registradas contexto poltico e com maior local freqncia/ descrio organizada dos dados Eixos de Leitura exaustiva dos organizao e dados/ levantamento conduo da ao e organizao das pedaggica: temticas registradas avaliao, currculo, com maior freqncia/ descrio trabalho coletivo, organizada dos dados ao pedaggica em sala de aula, relao com alunos e comunidade, condies objetivas, projeto sonhado. Processo de Categorizao do atribuio de discurso e das aes sentido pessoal dos professores: atividade trajetria profissional, pedaggica. motivos da atividade pedaggica, fins e Importncia e aes, o papel do funo do p.p.p. na p.p.p, contradies conduo das aes entre as condies objetivas de trabalho pedaggicas para os professores e os motivos entrevistados. individuais

Conforme mostra o quadro, a apresentao da anlise de nossa pesquisa baseia-se nos contextos elencados. Embora os contextos apresentem-se em separado na tabela acima e nos itens subseqentes, encontram-se em relao dialtica, imbricam-se, interdeterminam-se. Por ltimo, gostaramos de ressaltar que o processo do conhecimento de forma geral e de forma especfica, no caso dessa pesquisa, um movimento de idas e vindas, rupturas e continuidades, contradies, o que requer constantes reformulaes, novas anlises e snteses. O produto do pensamento, dessa forma, provisrio dado o carter histrico dos fenmenos humanos, da produo do conhecimento cientfico e dos sentidos possveis de serem atribudos pelos participantes da pesquisa, incluindo a prpria pesquisadora.

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2) Organizao escolar A escola onde foi realizado o trabalho de campo localiza-se na periferia do municpio de So Paulo, em um dos limites geogrficos da cidade. Uma caracterstica marcante dessa localidade o intenso crescimento populacional, pois l a grande metrpole ainda encontra espao para crescer (desordenadamente). O ndice de crescimento populacional da regio chega aproximadamente a 12% 52 ao ano e produzido em grande parte pelas migraes de outros estados, principalmente do Nordeste do pas, ou da prpria cidade que expulsa seus habitantes mais pobres para regies afastadas do centro. Na primeira visita escola, a diretora, referindo-se a esse fenmeno populacional, disse que o crescimento tamanho que se sentssemos na frente da escola iramos ver caminhes de mudana chegando todos os dias. Os professores da escola angustiam-se e assustam-se com esse intenso crescimento populacional: "Parece que nasce criana da terra"; "Parece coisa de formigueiro".53 Alguns docentes e funcionrios moradores do bairro lembram-se de como este era muito diferente h menos de 15 anos. Era um bairro rural, tranqilo, muito afastado do centro, com poucas casas, muitos terrenos vazios, "bastante mato" e animais silvestres. Como o crescimento desordenado e at mesmo catico, encontramos diversas situaes de moradia na mesma regio. A escola, por exemplo, encontra-se na parte mais antiga do bairro e ao seu redor as ruas so asfaltadas, com iluminao, as casas em sua maioria so de alvenaria e muitas delas so grandes e bem acabadas, contam com gua e saneamento bsico. Esse entorno prximo da escola constitudo predominantemente por moradores de classe mdia-baixa. Alguns professores e funcionrios da unidade escolar moram nessa regio. Nas ruas centrais h estabelecimentos comerciais de diversos tipos, como casa de materiais de construo, lojas de roupa, pequenos mercados, papelaria, alguns restaurantes e bares, entre outros. H tambm estabelecimentos de servios, como correio, escola de informtica, academia de ginstica, consultrios mdicos, escritrios de advocacia e contabilidade. Na avenida central passam nibus para outros bairros prximos e para o centro da cidade. Mas a situao de moradia vai tornando-se precria na medida em que nos afastamos das ruas centrais. Muitas regies do bairro foram constitudas a partir de
52 A populao da regio cresceu 210% (26.000 habitantes) entre os anos 1991 e 2000. Fonte: www.bancadaptsp.org.br/cartilha.pdf. Acesso em 11/02/2004. Atualmente a populao do distrito de 38.427 habitantes. Fonte: www.planodiretor.sampa.org.br. Acesso em 11/02/2004. 53 As frases entre aspas em itlico so transcries de falas de professores, funcionrios ou pais de alunos da escola registradas no caderno de campo da pesquisadora durante as observaes ou trechos das entrevistas realizadas com dois professores e com a assistente de direo.

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loteamentos clandestinos, grilagens, ocupaes de terra por movimentos sociais organizados ou ocupaes de forma desordenada em assentamentos irregulares. Assim, encontramos regies onde as ruas ou so esburacadas ou no asfaltadas ou ambos. No h saneamento bsico ou gua encanada e a populao no conta com transporte pblico prximo a sua casa. Em alguns lugares, os moradores sofrem com a poeira avermelhada das ruas de terra e com a lama na poca de chuva. Quanto mais longe da escola, mais precria a situao fica. E o bairro continua se expandindo para regies cada vez mais distantes e com quase nenhum acesso a condies mnimas de vida digna. Muitas crianas dessas localidades distantes estudam na escola pesquisada e tm que andar s vezes quatro, cinco quilmetros a p para chegarem. Quando estudam de manh, tm que sair de suas casas ainda noite para chegarem a tempo para as aulas. A escola atende crianas de todas essas localidades mencionadas, alguns alunos so vizinhos da unidade escolar, outros vivem em situao de extrema pobreza e freqentar as aulas demanda grande esforo dadas as dificuldades de locomoo e de vida. Com o grande crescimento populacional, aumenta tambm a demanda por escolas. Todo ano, o nmero de crianas com idade para ingressar no 1 ano do ensino fundamental maior e o bairro sofre com falta de vagas e classes superlotadas. A escola em foco, por exemplo, que em 2003 funcionava com trs classes de 1 ano do ensino fundamental I, passou a atender, em 2004, sete classes. Em 2003 funcionava em trs turnos, mas em 2004 passou a funcionar em quatro turnos. Independentemente da situao social e de moradia, todos no bairro sofrem com o precrio atendimento sade e a falta de opes de lazer prximas de casa. No h hospital no bairro e o posto de sade no d conta de atender adequadamente a populao. H apenas um parque no distrito vizinho, poucas praas pblicas ou espaos para brincar, praticar esportes e encontrar os amigos. As quadras das escolas abertas nos fins-de-semana so uma das poucas opes para a prtica de esportes coletivos. Outra opo de lazer so as festas e eventos escolares, como a festa julina da escola que atrai famlias e jovens. Tambm, em agosto de 2003, foi inaugurado um CEU (Centro de Educao Unificado) no distrito vizinho. A inaugurao desse equipamento aumentou as oportunidades culturais e educativas para a populao da regio, pois o centro conta com piscina, teatro, cinema, quadras esportivas, entre outros. Durante a gesto do PT (2001-2004), havia planos de construo de um CEU no bairro. Outra caracterstica da regio a existncia de poucas oportunidades de trabalho nas proximidades, pois no h fbricas, indstrias ou outras possibilidades de emprego. A populao obrigada a deslocar-se para outros bairros mais centrais,

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longe dali, a fim de trabalhar seja formalmente ou informalmente. O bairro acaba tornando-se, assim, bairro dormitrio. Essa escola municipal foi fundada em 1974 e uma das escolas mais antigas do bairro. Uma caracterstica marcante dessa unidade escolar o grande nmero de professores e funcionrios efetivos e trabalhando na escola h muitos anos. Por exemplo, encontramos funcionrios que trabalham na escola h 20 anos e professores, h 15 anos. A diretora efetiva mora na regio e estava nesse cargo, quando realizamos a pesquisa de campo, h 06 anos, mas antes trabalhara em outras escolas das proximidades. A coordenadora pedaggica efetiva mora bem perto da escola, estava nesse cargo h 04 anos, sendo antes professora e tendo estudado na unidade, inclusive como aluna de professores que hoje ela coordena. Os professores e funcionrios mais antigos conhecem os alunos, suas famlias, seus nomes, sua histria. Por diversas vezes pudemos presenciar a diretora, coordenadora e docentes circulando pelo ptio e conversando com os estudantes, chamando-os pelo nome. No era raro encontrar professores que deram aula para os pais de seus atuais alunos. Tudo isso faz com que a escola esteja bem integrada no bairro, fazendo parte de sua histria e sendo respeitada e valorizada pela populao. Alm de contar com uma diretora, uma coordenadora pedaggica e parte de seu corpo docente sendo efetivos, a escola, em 2003, dispunha de uma coordenadora pedaggica e uma assistente de direo designadas. No decorrer do ano letivo, a escola sofreu algumas mudanas em relao ao seu organograma. A diretora efetiva foi afastada, em julho, para assumir um cargo na coordenadoria de educao da subprefeitura local. O seu cargo passou a ser exercido pela assistente de direo. Concomitantemente, a coordenadora pedaggica designada precisou deixar o cargo porque uma outra coordenadora concursada havia escolhido a escola. Assim, em agosto, a ex-coordenadora designada assumiu o cargo de assistente de direo. Neste ano, houve, portanto, trs mudanas substanciais de cargos, uma nova diretora (exassistente de direo), uma nova assistente de direo (ex-coordenadora pedaggica) e uma nova coordenadora pedaggica. A diretora efetiva, Slvia, era considerada por parte do corpo docente como essencial escola, sendo respeitada e valorizada por seu trabalho. Professores e funcionrios a reconheciam como condutora da escola: " o eixo da escola"; " a alma da escola". Os professores destacavam o apoio incondicional da diretora ao seu trabalho. Elogiavam a forma como ela conduzia e propunha diversos projetos escolares mesmo quando a escola no possua dinheiro para isso, como, por exemplo, teatro, aulas de violo, xadrez, a banda etc. A diretora foi uma das idealizadoras do projeto poltico pedaggico da micro-regio que discutiremos em breve. Quando foi assumir outra funo na coordenadoria de educao e seu cargo ficou disponvel,

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Slvia conversou com os docentes e funcionrios e sugeriu que a assistente de direo, Ceclia, assumisse o cargo pois poderia dar continuidade gesto. Ceclia, na eleio para diretor, concorreu com mais dois candidatos que no estavam interessados na funo, mas candidataram-se para cumprir a exigncia legal de haver uma lista trplice, e foi eleita diretora. A coordenadora pedaggica efetiva, Letcia, tambm era muito respeitada pelos docentes. Estes a reconheciam como organizada, prestativa, competente, algum disposta a ajud-los. Ela, ao falar sobre sua funo, diz que o papel do coordenador estar ao lado dos professores, respeitando seu trabalho e os apoiando. Para tanto, um bom coordenador no pode esquecer sua experincia e vivncia na sala de aula. interessante notar que professores antigos da escola, especialmente dois deles, e a prpria diretora tinham uma importante atuao poltica como militantes de partidos e sindicatos de esquerda. Participaram da fundao e/ou militaram no Partido dos Trabalhadores (PT), na Central nica dos Trabalhadores (CUT), na APEOESP (Associao de Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo) e outras organizaes54. No ano letivo em que a pesquisa foi realizada, a escola funcionava em trs turnos e atendia aproximadamente 1.500 alunos. O horrio de funcionamento da escola tambm era peculiar pois, diferente da maioria das escolas da prefeitura que tm turnos seguidos e ininterruptos com incio s sete horas da manh, essa escola optou por comear as aulas s oito horas, o que facilitava a vinda dos alunos moradores das regies mais distantes, e organizou os horrios de modo a existir um intervalo de uma hora e meia sem alunos entre um turno e outro. Esse intervalo deveria ser utilizado para a limpeza das salas de aula e organizao geral da escola. No perodo da manh, eram atendidas as crianas de fundamental I, 1 a 4 ano, tarde, os alunos de fundamental II, 5 a 8 ano e noite, os alunos de suplncia e uma sala de 8 ano regular. Como a demanda por escolas no bairro grande, a escola tambm tinha um anexo localizado num centro de convivncia prximo dali e contava com mais oito salas de fundamental I. Optamos por centralizar nosso estudo nas atividades desenvolvidas com o ensino fundamental diurno regular sediadas na prpria escola, assim as atividades com o ensino de suplncia e as desenvolvidas no anexo no foram diretamente observadas. A escola era grande, com 12 salas de aula no andar superior, um ptio coberto no piso inferior onde era distribuda a merenda, duas quadras, uma pequena (metade do tamanho de uma quadra oficial) e a outra de tamanho apropriado para a realizao
54 O SINPEEM (Sindicato dos profissionais em educao no ensino municipal de So Paulo) no foi mencionado.

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de esportes coletivos, como vlei, basquete, futebol de salo. Professores de educao fsica e alunos queixavam-se de que as quadras no eram cobertas, o que dificultava ou mesmo impossibilitava as aulas em dias de chuva ou sol forte. No mesmo piso do ptio ficavam a secretaria, a diretoria, sala de coordenao, sala de professores, estacionamento para professores e funcionrios. Havia, ainda, outro piso abaixo onde se localizavam a sala de vdeo, de informtica e de leitura. Apesar de grande, no havia um espao adequado para as reunies pedaggicas semanais. Ora os professores reuniam-se na sala de leitura, ora na prpria sala dos professores. Ambas as salas sofriam interferncias de outros professores e alunos. A unidade escolar contava com boa estrutura em relao a equipamentos eletrnicos de uso pedaggico tais como TV, vdeo, DVD, aparelhos de som, episcpio, retroprojetor, datashow, sala de informtica com computadores para serem usados pelos alunos. A sala de leitura tinha um acervo variado e extenso, com livros para todas as idades e disciplinas. O acervo de uso dos professores contava com vrias publicaes de autores importantes da educao e das cincias humanas de forma geral. Como j anunciamos na introduo desse trabalho, escolhemos essa escola para a realizao da pesquisa por a considerarmos representativa do tipo de escola que buscvamos, ou seja, uma unidade escolar que almejava construir seu projeto poltico pedaggico de forma coletiva e que essa construo tivesse repercusso no trabalho pedaggico de sala de aula. Quando entramos em contato com a escola, em novembro de 2002, a unidade escolar j vinha desenvolvendo junto com mais oito escolas prximas um projeto poltico pedaggico para a educao da regio, intitulado "Escola cidad" (em anexo). Os educadores das unidades escolares do bairro vinham se encontrando periodicamente desde 1998. A gnese desses encontros pode ser encontrada, segundo o histrico presente no p.p.p. da micro regio, em 1993 quando duas escolas se organizaram para promover um desfile cvico pelas ruas do bairro em comemorao Semana da Ptria. A partir de ento, esse evento foi aglutinando cada vez mais escolas, inclusive estaduais, e outras entidades educativas e hoje j uma tradio do bairro. Todo ano, as escolas se organizam em torno de um tema gerador que valorize "especialmente o aspecto denncia"55. O tema escolhido deve, tambm, contribuir para a integrao dos educadores e alunos e aprimorar a formao crtica e cidad dos educandos. No ano de pesquisa, 2003, participaram do desfile cvico 12 instituies educativas, dentre elas escolas municipais, estaduais e particulares do

55

In: Projeto poltico pedaggico da micro regio, p.4.

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bairro, creches, centros paroquiais, centros de convivncia, entidades culturais e assistenciais de carter educativo. Os encontros para os planejamentos dos primeiros desfiles possibilitaram que os educadores percebessem que tinham problemas semelhantes e diversas aes foram sendo engendradas, como a organizao de um calendrio de eventos comuns no bairro. Por exemplo, busca-se planejar as festas juninas e julinas de maneira que no aconteam em datas coincidentes nas escolas prximas para que a populao tenha maiores opes de lazer no bairro. Segundo o histrico presente no p.p.p. da micro-regio, em 1999 foram promovidos os primeiros encontros de educadores de trs escolas locais. O primeiro encontro teve como tema a "Integrao das escolas pblicas da regio" e o segundo, os "Temas transversais". Em 2000, mais quatro escolas integraram-se ao encontro de educadores e em 2001, mais cinco escolas. O que era uma ao pequena voltada para um evento especfico, o desfile cvico da Semana da Ptria, culminou primeiro em reunies integradas e depois nos "Encontros de Educadores" com periodicidade semestral. Foi nesses grandes encontros de educadores que comeou a ser gestada a idia de um projeto poltico pedaggico para a micro-regio, pois essas reunies, alm de possibilitarem a integrao dos educadores e comunidade, promoveram a discusso sobre os problemas do bairro, sobre as dificuldades encontradas pela populao local e principalmente o debate sobre como construir uma escola pblica de qualidade. Em 2002, as diversas idias surgidas em encontros anteriores foram sistematizadas no atual p.p.p. da regio que trienal (2003-2005). As principais questes levantadas na discusso acerca do p.p.p. do bairro foram:
- uma das preocupaes mais acentuadas era de expurgar a idia do professor como "bode expiatrio", isolar de certa forma os "modismos pedaggicos", pois como professores e professoras somos, em princpio, produtores de saber (nem sempre, verdade, conscientemente). Este foi o princpio norteador que nos levou a levantar junto ao grupo o que seria importante, naqueles momentos, aprofundarmos, inclusive na forma: oficinas. O mote das conversas convergia para resignificar a identidade profissional e coletiva. - outra faceta das discusses voltava-se determinncia deste movimento ser coletivo, pois urgia a necessidade de resolver os problemas de nossa prtica educativa cotidiana em que todos os segmentos da escola participassem concretamente do mesmo tanto e na mesma medida, trabalhando assim o sentimento de "pertencer", pois quando participamos, sentimo-nos sujeitos inteiros, determinantes do processo.

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- Outra preocupao direcionava-se vontade de buscar meios para incentivar e ampliar a participao da comunidade escolar (famlia-aluno), pois entendemos que a democratizao implicaria no sucesso das crianas, portanto, de todos. Naturalmente todos esses pontos imbricavam as questes do currculo: contedo, avaliao, ciclo, planejamento (desde sua concepo s aes prticas) passando pelo cotidiano da sala de aula e pelos limites institucionais. (In.: Projeto Poltico Pedaggico "Escola Cidad" - Micro Regio, p.06 -em anexo)

Esses temas de discusso foram fundamentais na elaborao dos objetivos do p.p.p. da regio e das metas e aes a serem desenvolvidas56. A partir desse projeto, que representa a identidade educacional do bairro, cada escola deveria construir seu prprio projeto respeitando suas especificidades. Vale ressaltar que essa proposta de construo de um projeto pedaggico do bairro ia ao encontro das propostas educacionais da gesto municipal vigente na poca da pesquisa (Partido dos Trabalhadores -2001/2004). Embora as escolas da regio tenham comeado a se encontrar na gesto do prefeito Celso Pitta (Partido Progressista Brasileiro- 1997/2000), foi na gesto do PT que essa idia de integrao das escolas de uma mesma localidade ganhou fora e incorporou-se ao projeto poltico de educao da prefeitura. No perodo da pesquisa, grande parte das escolas municipais estava integrada em plos que se encontravam regularmente. O que antes era uma ao peculiar das escolas da regio onde pesquisamos tornou-se poltica educacional e os encontros de educadores passaram a ser organizados pela coordenadoria de educao das subprefeituras locais que os planejava e propunha. Assim, a integrao das escolas da regio, mediada pela construo de um projeto poltico pedaggico comum, deixou de ser uma ao "espontnea" dos educadores e passou a fazer parte do calendrio oficial de eventos da coordenadoria. A relao da escola com a Secretaria Municipal de Educao (SME) e com a coordenadoria de educao local deve ser considerada ao buscarmos compreender o cotidiano escolar. A escola onde realizamos a pesquisa de campo faz parte da rede municipal de educao (RME) e, portanto, est subordinada poltica educacional da cidade de So Paulo. No pretendemos nesse trabalho apresentar e analisar com profundidade tal poltica mas, se quisermos compreender o contexto escolar, necessrio examinar quais so suas repercusses na escola, isto , como o corpo docente, funcionrios e comunidade apropriaram-se e avaliavam as propostas e prescries da SME e, dessa forma, construam a escola. No era nosso objetivo de

56Para

maior esclarecimento ver p.p.p. em anexo.

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pesquisa encontrar a presena estatal na escola, mas sim reconstruir suas implicaes na dinmica escolar. A gesto municipal estava a cargo do Partido dos Trabalhadores (PT/ Prefeita Marta Suplicy - 2001/2004). Essa gesto, quando do seu incio, era uma grande esperana de mudana para os docentes. Estes lembravam com saudades da ltima gesto do mesmo partido (Prefeita Luiza Erundina - 1988/1992) e das propostas implantadas pelos secretrios Paulo Freire e Mrio Srgio Cortella. Diziam que nessa poca a escola era bem atendida, os professores eram respeitados e escutados, a escola recebia material pedaggico e infra-estrutura, os salrios melhoraram significativamente. Depois de oito anos de descaso com a educao municipal, nas duas gestes anteriores (Gesto PPB: Prefeitos Paulo Maluf - 1993/1996 - e Celso Pitta - 1997/2000), esperavam que a gesto atual retomasse projetos e debates iniciados em 1988. Mas, segundo os docentes, no foi isso o que aconteceu. Houve quatro mudanas de secretrios(as) da educao e, portanto, descontinuidade administrativa, o reajuste salarial foi mnimo e no houve uma proposta pedaggica bem delimitada para o municpio. Ao contrrio, segundo os docentes, essa gesto vinha se caracterizando pela implementao de polticas assistencialistas, eleitoreiras e autoritrias. No ano de pesquisa, por exemplo, um Centro Educativo Unificado (CEU) foi construdo no distrito vizinho. Embora os professores aprovassem a criao de um espao cultural e educativo para a populao, indignavam-se com a grande quantidade de recursos destinados a tal obra enquanto faltavam vagas para as crianas da regio e enquanto os docentes no recebiam h anos um reajuste salarial digno. O CEU foi um tema corrente na sala dos professores, pois os docentes criticavam o descaso com as escolas j existentes: "Todo nosso dinheiro investido no CEU". A grande expectativa e a esperana inicial em relao atual gesto foram pouco a pouco se dissipando e os professores falavam de suas desiluses. Nas reunies pedaggicas e conversas informais, os docentes reclamavam da falta de um projeto municipal de educao, da inexistncia de uma linha pedaggica da SME. A rotatividade de secretrios(as) dificultou a continuidade e manuteno de projetos e programas anunciados no incio da gesto, como por exemplo o Grupo de Acompanhamento da Ao Educativa (GAAE) e o Movimento de Reorientao Curricular57: "Nada do que eles comeam eles terminam, mas depois vem a revista com as propagandas do governo". As relaes da escola com a SME ou outras instncias de poder eram avaliadas pelos docentes como impeditivas ou dificultadoras da construo do p.p.p.. Professores e demais profissionais da equipe pedaggica denunciavam a falta de
57 Sobre essas propostas, consultar os Cadernos Educ Ao n 01, 02, 03, 04, publicaes da SME distribudas ao corpo docente da RME.

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autonomia da escola e reclamavam do poder centralizador das instncias superiores: "A autonomia ainda pfia". Segundo os docentes, as decises e resolues da rede municipal vinham de "cima para baixo", a escola era pouco considerada nas propostas educacionais e os professores tinham espao restrito para discutirem as polticas pblicas educacionais. Nas reunies com representantes da SME, os professores diziam no encontrar possibilidades de opinar ou criticar as propostas em desenvolvimento. O descompasso entre escola e SME fazia com que nem todas as necessidades e pedidos da escola fossem atendidos, como, a no contratao de professores substitutos e eventuais, a impossibilidade de ter reforo extra-classe para os alunos com dificuldades, a existncia de leis que facilitavam a rotatividade dos profissionais da escola, comprometendo a continuidade do trabalho pedaggico. Ou, por outro lado, a escola recebia benefcios que no solicitara e no eram necessrios, como o recebimento, no incio do ano, de vrias pernas-de-pau, material no requisitado e que nenhum professor sabia como usar. Em relao aos cursos de formao organizados pela SME, os professores os avaliavam como repetitivos, tericos, distanciados da realidade de sala de aula e desconectados das necessidades dos professores. Diziam que as discusses promovidas nesses cursos ou em outros momentos de formao (palestras, reunies na coordenadoria de educao etc) pouco diziam a respeito de sua prtica pedaggica e eram sempre as mesmas temticas ou modismos pedaggicos a serem discutidos. Reclamavam da falta de assessoria pedaggica da SME e da coordenadoria por meio da ao do GAAE: "essa visita nunca acontece, s houve uma vez meia visita". As reunies gerais de plo (RGP), antigos encontros de educadores, que teriam a funo de articular os educadores e ser uma proposta de formao docente uma parada pedaggica - tambm eram criticadas pelos educadores como incuas, pois no atendiam s necessidades e expectativas docentes: "(...) elas (as coordenadoras da reunio, representantes da coordenadoria de educao local) no tm nada pra passar pra gente, s sugam a gente, o professor que se dana"; "No tem quem oriente a prtica"; "Ningum pergunta para o professor o que ele precisa, apenas manda ele ler textos"; "O professor no tem respaldo"58(essa ltima frase apareceu por diversas vezes) Os docentes da escola, alm de discutirem a poltica educacional do municpio de forma geral, falavam sobre as particularidades da relao da escola com a SME e coordenadoria local. Criticavam o abandono da escola e do bairro pelo NAE (Ncleo de Ao Educativa, atualmente desmembrado em coordenadorias de
58Frases dos educadores da regio, incluindo os professores da escola pesquisada, em Reunio Geral de Plo.

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educao nas subprefeituras): "O NAE nunca vem ao bairro"; "As benfeitorias no chegam escola". Avaliavam que a coordenadoria de educao "boicotava" a escola e seus profissionais negando-lhes informaes ou benefcios: a coordenadoria estaria de "fogo cerrado" com a escola. Docentes e outros profissionais da equipe administrativa avaliavam que os motivos desse boicote eram polticos, devido militncia e criticidade de alguns docentes da escola nas reunies da coordenadoria e devido indicao da diretora efetiva da escola a um cargo importante na RME. Essa indicao teria criado uma disputa poltica interna na coordenadoria, a qual a pesquisadora no teve acesso. Apresentamos, nesse primeiro momento, dados sobre o contexto escolar e sua organizao. nesse contexto que o projeto poltico pedaggico produzido e os docentes, funcionrios e alunos desenvolvem suas atividades escolares. Chegamos, assim, ao prximo contexto de anlise, a organizao e conduo das aes pedaggicas. Quando chegamos escola, o p.p.p. da micro-regio tinha sido produzido h pouco tempo e uma das metas da escola era sistematizar seu prprio projeto em 2003. Teramos, ento, a oportunidade de presenciar e acompanhar a construo de um projeto poltico pedaggico numa escola reconhecidamente compromissada com a educao pblica. 3) Em busca do projeto poltico pedaggico: organizao das aes pedaggicas Grandes eram nossas expectativas quando comeamos a acompanhar as atividades da escola no incio do ano letivo de 2003. Acreditvamos que iramos ver pela primeira vez um projeto poltico pedaggico sendo gestado de forma verdadeiramente coletiva, com educadores preocupados em avaliar sua realidade educacional e, a partir disso, pensar em aes compartilhadas para enfrentar os problemas encontrados e tudo isso repercutindo na sala de aula. Espervamos que a discusso sobre o projeto pedaggico tivesse destaque nas reunies pedaggicas e que houvesse momentos especiais para debat-lo. Logo nas primeiras visitas escola, percebemos que nossa viso sobre o p.p.p. era um tanto quanto abstrata, terica, burocratizada, no condizia com o cotidiano atribulado de uma escola pblica. O espao para a discusso acerca do p.p.p. no era sistematizado ou freqente. s vezes o tema at aparecia na pauta de reunio pedaggica, como aconteceu principalmente nas primeiras reunies de organizao do ano letivo, mas era relegado ao segundo plano pois havia coisas mais urgentes a serem pensadas e discutidas como, por exemplo, que aes pedaggicas realizar com os alunos no primeiro dia de aula. E como sempre assuntos e "demandas emergenciais" surgiam,

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docentes e equipe pedaggica adiavam indefinitivamente as discusses mais globais sobre a escola e sua organizao, isto , os debates sobre os principais problemas e dificuldades enfrentados, as anlises e aes possveis diante dessas dificuldades, a organizao do currculo e a avaliao escolar etc. Embora no houvesse um projeto sistematizado, formalmente registrado ou como objetivo do corpo docente, com o passar das observaes fomos percebendo que existiam eixos de organizao do trabalho pedaggico da escola, eixos estes produzidos coletivamente, embora nem todos os educadores tivessem clareza de como a escola organizava-se em suas aes. O fim das aes dos diversos sujeitos escolares, componentes da atividade escolar global, nem sempre correspondia conscientemente ao motivo da atividade pedaggica escolar, qual seja garantir que os estudantes apropriem-se do conhecimento historicamente acumulado. Helosa, a assistente de direo entrevistada, sintetiza: "(...) eu vejo que a coisa l na sala de aula no caminha, tudo fragmentado. Por exemplo, eu sou professora de Portugus e comeo querendo dar a minha matria, mas, quando eu chego na classe, eu encontro um aluno que no aprendeu a ler e a escrever direito, ento eu no posso ser uma professora de Portugus, eu tenho que verificar o que ele aprendeu, o que ele deixou de aprender. Mas, enquanto isso, a professora da outra sala est preocupada com a matria. Aconteceu a mesma coisa, ela tambm pegou um aluno de 8 srie que no domina nada da 5 srie, no sabe ler e escrever, mas ela quer ensinar orao subordinada de qualquer forma. O aluno no aprendeu nada, mas est l. Isso ausncia de um projeto mesmo, ausncia de um projeto." Para ns, o projeto poltico pedaggico entendido como atividade no apenas um documento formalizado norteador das atividades pedaggicas ou um "ritual" com hora marcada em que os educadores discutem suas dificuldades e escrevem propostas. a possibilidade da escola, de forma coletiva e consciente, orientar sua atividade educativa e construir, assim, uma organizao das aes pedaggicas tendo em vista finalidades educacionais claramente delimitadas. A escola em foco tinha uma forma de organizar suas aes que, embora no fosse diretamente discutida, pensada e apropriada por todos os educadores, era engendrada nas atividades dos sujeitos integrantes da unidade escolar. Podemos chamar essa organizao de projeto? Essa organizao condio suficiente para que se construa um projeto-atividade? Para que possamos responder a essas questes necessrio conhecer a dinmica escolar em relao atividade pedaggica, pois, como dissemos, a escola produz uma srie de aes buscando organizar o trabalho

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pedaggico l existente. No necessariamente faz isso de forma consciente e coletiva, mas a no coletividade e a no conscincia estaro inevitavelmente forjando as formas de organizao do trabalho pedaggico na unidade escolar. Toda escola tem uma histria, um corpo docente e discente tambm com uma histria, um conjunto de prticas consolidadas (algumas at automatizadas), um jeito peculiar de ser e enfrentar suas dificuldades que produzido coletivamente pelas pessoas que trabalham e estudam nesta singularidade. Na escola pesquisada, esse jeito institucional de ser e agir - que acontecia diariamente nas e pelas aes dos professores, funcionrios e estudantes - era percebido por seus integrantes, forjando um sentimento ora de pertena ora de negao do institudo, mas que de qualquer forma conferia formas de conduzir o trabalho pedaggico. So essas formas que descreveremos a seguir. A atual etapa de anlise da pesquisa apresenta-se como a organizao descritiva das situaes recorrentes presenciadas no cotidiano escolar. Nesse momento, estaremos apresentando os aspectos factuais mais freqentes, ou seja, alguns eixos de organizao do trabalho pedaggico na escola que caracterizam essa instituio.

Trabalho coletivo

O fato de grande parte dos professores e funcionrios da escola serem efetivos, trabalharem na escola h alguns anos e a existncia de apenas dois horrios de JEI59 conferia unidade escolar algumas peculiaridades. Desde as primeiras observaes, os professores vinham nos contar histrias da escola e como estas estavam interligadas s suas prprias trajetrias profissionais. Contavam sobre projetos desenvolvidos ou em desenvolvimento, relembravam iniciativas de sucesso, fatos engraados ou marcantes, relatavam histrias do bairro e como este cresceu, entre outros. Foram diversos os momentos em que os professores nos procuraram, com orgulho, para falar sobre seu prprio trabalho. Contavam tambm sobre as propostas coletivas desenvolvidas como, por exemplo, um ano em que as sete professoras da mesma srie fizeram e executaram um planejamento comum de contedos e aes. Todos os dias elas reuniam-se para discutir os textos a serem usados, quais aes iriam propor, quais dificuldades estavam sendo encontradas e como super-las etc. Este ano de trabalho era sempre
59 No horrio de JEI, os professores devem reunir-se para trabalharem em conjunto. Muitas escolas municipais tm 04 ou 05 horrios de reunio, o que faz com que os professores fiquem dispersos e encontrem-se pouco. Na escola em foco, a existncia de apenas dois horrios era uma proposta para facilitar a existncia de "uma verdadeira coletividade". Os grupos, devido ao horrio comum dos docentes, eram divididos em fundamental I e II.

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recordado com carinho pois era considerado pelas professoras um exemplo de trabalho compartilhado. Os profissionais dessa escola nos mostravam a todo o momento que havia um trabalho a ser apresentado, uma histria institucional a ser contada. Mostravam-nos que a escola tinha uma histria conhecida e incorporada por grande parte dos docentes e isso acontecia porque estavam envolvidos com o desenvolvimento da atividade de ensino e de aprendizagem ocorrida nesse espao. Desde o incio de nossa pesquisa, presenciamos docentes e coordenadoras enfatizando a importncia do trabalho coletivo para o bom andamento da escola e para a qualidade da educao. Entendiam os horrios de reunio coletiva como fundamentais organizao do trabalho pedaggico escolar e ressaltavam a necessidade de terem posturas comuns em relao avaliao, currculo, disciplina dos alunos. O trabalho coletivo foi, assim, um tema presente nas reunies ou conversas dos professores. Os docentes tinham vises bastante diferentes, s vezes at contraditrias, sobre a existncia ou no de um trabalho coletivo na escola. Havia aqueles que diziam ser a escola quase uma famlia, onde todos se davam bem e se ajudavam e onde havia um verdadeiro trabalho integrado, pois os docentes discutiam todos os temas conjuntamente, trocavam experincias, planejavam conjuntamente. Por outro lado, havia aqueles a afirmarem a impossibilidade de um trabalho coletivo, j que as decises at eram tomadas em grupo, mas estas no eram respeitadas e no final cada um fazia o que queria. No entanto, a verso mais comum sobre esse tema era que havia a tentativa de um trabalho coletivo e este era uma meta da escola, assim existiam aes comuns, como o Provo60, mas muitas dificuldades ainda precisavam ser superadas. Em relao a essas dificuldades, apontavam o no cumprimento das decises coletivas por todos e o silncio daqueles que no concordavam com alguma medida, mas no explicitavam a discordncia, apenas tomavam atitudes diferentes daquelas acordadas. Uma das coordenadoras avaliava que a dificuldade estava na compreenso do que seria o trabalho coletivo, pois muitos educadores entendiam que bastava um ajudar o outro, mas raramente pensavam na construo coletiva de propostas concretas para a escola. Outra dificuldade era o excesso de burocracias a serem atendidas (como preenchimento de dirios de classe, tarjetas e outros) e aes componentes da atividade pedaggica (como preparo de aulas e tarefas para os alunos, correo de

60 O Provo era uma avaliao com questes de mltipla escolha sobre os contedos do semestre de todas as disciplinas curriculares. Esse tema ser melhor explicado no prximo item.

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provas, de lies de casa e de trabalhos), o que fazia com que o horrio coletivo fosse ocupado, freqentemente, com a realizao dessas tarefas. Os professores, alm de avaliarem a dificuldade do trabalho coletivo entre o corpo docente, apontavam os desencontros entre os funcionrios da escola e os professores. Queixavam-se da falta de uma postura educativa dos funcionrios da secretaria e da limpeza. O problema da limpeza foi tema constante em diversas reunies do ano, professores reclamavam da sujeira e funcionrios, da falta de contribuio dos educadores e alunos na manuteno da escola. Mesmo com as diferentes verses sobre o trabalho coletivo na escola, nas reunies pedaggicas sempre aparecia a busca de uma linha comum da escola em relao a variados temas. Por exemplo, durante todo o ano letivo, os docentes discutiram a importncia de terem uma postura comum em relao disciplina e s faltas dos alunos, a urgncia de reverem as normas disciplinares e at mesmo o regimento escolar. Na primeira reunio pedaggica de 2004, isso apareceu como uma proposta para o ano letivo iniciante. Nessa mesma reunio, coordenadora e diretora enfatizaram a importncia do trabalho coletivo principalmente porque a escola teria que conviver com quatro turnos61 e, se os docentes no estivessem sintonizados uns com os outros, um grande caos na escola seria quase inevitvel. Apesar das dificuldades dos professores e demais agentes escolares trabalharem coletivamente, na avaliao da escola feita pelos docentes, estes consideram a comunicao escolar e a circulao de informaes e avisos satisfatrias e organizadas, mas podendo melhorar ainda mais. O dilogo e a troca entre os docentes tambm foram avaliados positivamente. Consideramos esses aspectos - comunicao, dilogo e trocas - fundamentais construo do projeto poltico pedaggico j que criam a possibilidade dos professores expressarem seus pontos de vista e apropriarem-se dos diferentes significados que circulam na escola, para, dessa forma, conseguirem convergir seus motivos individuais em motivos coletivos e articular-se em torno de objetivos comuns e atuarem intencionalmente em uma mesma atividade.

61 Dada a grande demanda por vagas para o primeiro ano de escolarizao fundamental no bairro, a escola, em 2003 organizada em trs perodos com intervalo de uma hora e meia entre eles, teve que reformular seu horrio para acomodar mais um turno. Assim, em 2004, a escola organizou-se em quatro turnos de alunos sem intervalos significativos entre um perodo e outro. Enquanto os alunos da manh saam, os da tarde entravam e isso comprometia inclusive a limpeza das salas.

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Conduo das aes pedaggicas em sala de aula e projetos educativos extraclasse

Na sala dos professores, quando os docentes estavam reunidos, nos momentos livres (intervalos, entre-aulas) ou nos horrios destinados ao trabalho coletivo, foi comum o relato das prticas pedaggicas, ou seja, de como os educadores organizavam determinados contedos, quais eram as estratgias utilizadas em sala de aula, como avaliavam o aproveitamento dos alunos e, nesse sentido, alguns docentes trocavam propostas e dicas de trabalho. Embora tenhamos assistido a poucas aulas, elas eram tema freqente quando estvamos presentes e, por diversas vezes, os docentes vinham espontaneamente nos contar suas aes pedaggicas de classe, por exemplo, o ensino do uso de mapas nas aulas de geografia, a organizao dos contedos de matemtica seguindo um "passo a passo" planejado para que os alunos pudessem desenvolver o raciocnio lgico, os slides desenvolvidos para o ensino de geometria, as formas como os professores de Histria contextualizavam determinado contedo a partir de acontecimentos recentes, o uso de diversos tipos de texto na aula de portugus etc. Relatavam, tambm, os recursos utilizados no ensino: excurso para estudo do meio, pesquisas temticas, jornal falado, uso de msicas, visitas a sites educativos. Nas aulas assistidas, pudemos observar como alguns docentes organizavam a ao pedaggica na sala de aula: matria na lousa, alunos copiavam, professor explicava o contedo, alguns alunos tiravam dvidas, discentes faziam exerccios de memorizao. A aula considerada boa pelos docentes planejada e clara, "bem explicadinha", na qual os alunos entendem o que foi falado. Depois, para que haja assimilao dos contedos, os exerccios de treino so necessrios. Os professores ressaltavam a importncia do planejamento dirio das aulas, embora, em sua maioria, devido extensa jornada de trabalho, no tivessem tempo e condies objetivas para realiz-lo. Em relao disciplina dos alunos em sala de aula, enquanto velhas estratgias continuavam ser usadas - castigos, ameaas, gritos, chamar os pais ou mandar para diretoria - vimos docentes buscarem estratgias diferenciadas ou mesmo questionarem um ideal de disciplina pautado pelo silncio e pela passividade. Assim, esses professores conversavam com os alunos, evitavam gritar e dar broncas, no se deixavam irritar com os comportamentos considerados indisciplinados (conversas paralelas, brincadeiras, pequenas brigas) e quando a situao passava do limite suportvel, pediam para o aluno retirar-se da sala, "dar uma voltinha", "at o sangue (do professor) baixar". O lema era "tolerncia mxima".

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Outro trabalho constantemente relatado foi a classe projeto, idealizada e dirigida pelas professoras de 4 ano do ciclo I, mas incorporada por outros docentes. Essas educadoras angustiavam-se com os alunos que chegavam ao 4 ano com dificuldades de leitura e escrita e com grande defasagem em relao aos contedos necessrios para cursar o ltimo ano desse ciclo. Decidiram, ento, agrupar os alunos com maiores dificuldades numa mesma classe intitulada "sala projeto". Planejavam para esta turma atividades diferenciadas buscando a superao das dificuldades. Como o nmero de alunos era menor, podiam acompanhar mais de perto os avanos de cada aluno e pensar em atividades direcionadas para cada situao. Quando um aluno desenvolvia-se e era considerado por elas apto a cursar o 4 ano regular, era remanejado de classe. Este projeto estendeu-se a outras classes e era muito valorizado pelos docentes de ciclo I, coordenao e direo. No ano da pesquisa, uma classe projeto, que tinha sido acompanhada de perto em dois anos consecutivos por docentes do fundamental I, chegara ao 5 ano. At o quarto ano, os alunos dessa turma tiveram um atendimento diferenciado tendo em vista suas dificuldades em relao aprendizagem dos contedos vinculados a sua srie. Como esses estudantes apresentavam defasagens em relao alfabetizao e outros contedos, foi decidido que permaneceriam na mesma turma para a continuidade do atendimento diferenciado. Essa sala-projeto, em 2003 denominada 5 C, estendeu-se ao fundamental II. A proposta inicial para essa classe era que, ao "homogeneizar" uma turma segundo os nveis de aprendizagem, os docentes pudessem criar condies para a superao das dificuldades. Mas no foi isso o que aconteceu. Os professores de fundamental II, ao depararem-se com alunos recmalfabetizados, imobilizaram-se, questionaram sua prpria formao que no os preparou para trabalhar com alfabetizao e letramento e, em alguns casos, desistiram de ensinar. O 5 ano C transformou-se na antiga "classe dos fracos". Essa classe foi tema de discusso durante todo o ano letivo: O que fazer? O que so atividades diferenciadas? Como trabalhar com alunos iniciantes no processo de alfabetizao e letramento? Como lidar com alunos que no se sentem capazes de aprender? Diante do no-saber o que fazer e da angstia frente a isso, docentes e equipe tcnica iniciaram a discusso sobre as vantagens e desvantagens das classes homogneas. Embora reconhecessem a dificuldade de trabalhar com uma classe tal como a 5 C, preocupavam-se com o possvel abandono de alunos com dificuldades quando estes estudam em classes com 40 crianas. Ao final do ano, avaliaram que montar classes "homogneas" em relao aprendizagem no era produtivo nem para os professores, nem para os alunos, assim seria necessrio ter bastante cuidado e critrios para a montagem das classes para o prximo ano letivo.

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Outra proposta dos docentes de fundamental I foi o rodzio de professores a partir do 2 ano. Diferente do que acontece na maioria das escolas onde at o 4 ano o aluno assistido basicamente por um docente em cada ano, os educadores da escola discutiram os benefcios da troca de professores durante o perodo de aula, pois os alunos teriam a possibilidade de experimentar diversos estilos de aula, no ficariam restritos relao com apenas um docente com quem nem sempre se identificam e j estariam sendo preparados para a passagem para o fundamental II. Assim, os professores de um mesmo ano revezavam-se em duas ou trs classes ministrando as diferentes disciplinas, por exemplo, um ficava responsvel pelas aulas de Portugus, o outro, pelas de Matemtica, e o outro, cincias naturais e sociais. Isso permitia tambm que os educadores pudessem dedicar-se ao estudo e ao maior planejamento de apenas uma disciplina. Nas conversas na sala dos professores, ao pensarem sobre suas aes pedaggicas, os docentes questionavam as teorias e modismos pedaggicos vinculados nos cursos de formao. Avaliavam a dificuldade, quase impossibilidade, de relacionarem as teorias educacionais com as prticas pedaggicas: a teoria muito diferente da prtica, h um grande abismo entre as teorias educacionais e o que acontece na sala de aula. As teorias poderiam, no mximo, nortear a prtica, fornecer alguns elementos de reflexo, mas no teriam aplicao no dia-a-dia da sala de aula. At porque, dizia um professor, os problemas da escola no so tericos, mas fundamentalmente polticos. Sobre a relao entre as teorias educacionais e as aes pedaggicas, docentes e equipe tcnica faziam uma crtica aos equvocos produzidos pela adeso irrefletida ao construtivismo, tais como a crena de que as tarefas dos alunos no devem ser corrigidas, cada um tem seu prprio "ritmo" de desenvolvimento e o professor deve respeit-lo, o aluno constri seu prprio conhecimento, o estudante tem a vida toda (ou os quatro anos do ciclo I) para se alfabetizar. A coordenadora pedaggica efetiva, apoiada por grande parte do corpo docente, tinha posicionamentos bastante claros em relao a esses equvocos: cada aluno tem o seu ritmo de aprendizagem mas o papel da escola justamente fazer com ele avance, desenvolva-se. Assim, cabe ao professor intervir no processo de aprendizagem e corrigir os alunos quando necessrio. Tambm discordavam de que os alunos tm a vida toda para aprender a ler e escrever: a alfabetizao deve acontecer no 1 ano e essa era uma meta da escola. Professoras do fundamental I e coordenadoras pedaggicas, no decorrer de 2003, centraram-se nessa meta, trabalharam para alcan-la e, ao final do ano letivo, constataram que a maior parte dos alunos de 1 ano estava alfabetizada. Uma outra questo trazida pelas teorias e questionada pelos docentes era que o professor deveria partir do conhecimento do aluno para trabalhar com os contedos

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escolares. Acreditavam que a funo da escola era justamente criar condies para que os alunos sassem do senso comum e tivessem acesso ao conhecimento elaborado. Dessa forma, questionavam-se: como partir da realidade do aluno? Que realidade essa? Como articular a realidade do aluno com o conhecimento escolar? possvel articular essas duas dimenses? Concomitante a essas questes, perguntavam-se como construir o desejo de aprender nos alunos: o que fazer para os estudantes interessarem-se pelas aulas? Pelos contedos escolares? Pelo aprender? Alm das conversas e discusses sobre as aes pedaggicas em sala de aula, houve relatos sobre projetos educativos extra-classes. Daremos alguns exemplos. A professora de educao fsica coordenava uma banda na escola h muitos anos. A banda, que comeou como fanfarra, em 2003 contava com aproximadamente 70 alunos participantes, tinha ensaios semanais, possua um acervo completo de instrumentos musicais, materiais de coreografia, uniforme para eventos, formas de arrecadao de dinheiro etc. Essa professora chamou-nos para mostrar seu trabalho com a banda durante os ensaios, em apresentaes no bairro e na organizao dos materiais. Muitas crianas aprenderam a tocar instrumentos musicais na escola e por isso valorizam esse trabalho, que era reconhecido pela comunidade e pelas escolas da regio. Essa banda era constantemente requisitada para se apresentar em eventos pela cidade. Era a banda da escola que abria o tradicional desfile cvico da Semana da Ptria. O professor de cincias nos apresentou seu projeto de cursinho prvestibulinho que acontecia aos sbados. Ele idealizou esse projeto pensando nos alunos que queriam concorrer a uma vaga para o ensino mdio profissionalizante nos disputados colgios tcnicos federais. Assim, junto com outros professores voluntrios ou que conseguiram organizar sua jornada de trabalho de maneira a receberem pelas aulas, ministravam aulas aos sbados para os alunos interessados em cursar o ensino mdio tcnico. O desfile cvico tambm se constitua como um projeto extra-classe. As aes em sala de aula eram interrompidas por alguns dias para que docentes e alunos pudessem prepar-lo: confeccionar roupas e acessrios, ensaiar coreografias, organizar a composio do desfile. Essa preparao dava bastante trabalho aos professores e, apesar do desfile ser temtico, com a possibilidade de ser mote de discusso e contedo nas salas de aula, os professores avaliavam ser um trabalho sem sentido pedaggico: "O desfile no um trabalho pedaggico"; "Tanto trabalho pra tudo se acabar na sexta-feira". De forma geral, mesmo preocupados com suas aes pedaggicas (classe e extra-classe) e trocando informalmente estratgias de trabalho, os planejamentos das

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aes em sala de aula, quando possveis, dadas as condies adversas de trabalho, ficavam a cargo unicamente do docente responsvel por aquela classe e disciplina. Planejar raramente era uma atividade coletiva do corpo docente. Assim, vimos professores queixarem-se da "ineficcia" de suas propostas com uma classe, mas ao mesmo tempo, outro professor da mesma turma conseguir sucesso em suas aes de ensino. Os professores de uma mesma turma no sabiam ao certo o que estava sendo trabalhado pelo outro e quais eram as aes em curso. Dessa forma, reclamavam da solido em sala de aula, angustiavam-se com a fragmentao do trabalho pedaggico. As reunies e conselhos de professores, espaos em que haveria possibilidades de discusses acerca das aes pedaggicas j que a maioria dos docentes estava reunida, tornava-se tambm uma extenso do trabalho fragmentado da sala de aula. O debate sobre questes burocrticas ou perifricas acabava ocupando a maior parte do tempo nesses encontros: discutia-se como organizar as filas de alunos na hora de entrada e recreio, conversava-se sobre os alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem e comportamento, debatia-se a aceitao ou no dos alunos "bagunceiros" como candidatos a monitor de classe, explicava-se como preencher tarjetas ou como encaminhar a evoluo funcional. Mas no se relacionava a discusso sobre essas questes com a conduo da ao pedaggica de forma especfica, com a atividade pedaggica de forma geral e no se pensava sistematicamente em como superar as dificuldades comuns a todos. Podemos dizer que o fim das aes dos professores individuais no correspondia ao motivo da atividade pedaggica escolar, em poucos momentos havia uma relao consciente entre os motivos da atividade e os objetos da ao pedaggica. Por outro lado, h contradies produzidas na escola que apontam possibilidades, ainda que tnues, de superao do hiato motivo e fins. Mesmo diante de condies objetivas de trabalho dificultadoras do planejamento coletivo e da existncia de uma educao escolar entendida como atividade, mesmo sofrendo com a solido na sala de aula, mesmo tomados pelas exigncias burocrticas da escola pblica, os professores buscavam espaos de negao do institudo: ressaltavam a importncia do planejamento, negavam os modismos educacionais, buscavam outras formas de disciplina, tentavam produzir estratgias de superao das dificuldades de aprendizagem dos alunos. nessas contradies que podemos vislumbrar outra organizao escolar menos alienada.

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Avaliao A escola apresentava uma grande preocupao com a avaliao dos alunos,

pois esta representaria um instrumento para a organizao dos contedos e do trabalho desenvolvido em sala de aula. Desde o incio do ano, a palavra avaliao circulou pela escola. Nas primeiras reunies pedaggicas destinadas organizao do ano letivo, os docentes discutiram que uma das primeiras etapas do trabalho pedaggico era a avaliao diagnstica dos alunos. Essa avaliao seria condio para o planejamento curricular. Os educadores afirmavam que s poderiam planejar o ano depois de avaliar o nvel dos alunos, quais contedos eles sabiam, quais eram as defasagens e dificuldades. As primeiras semanas de aula foram destinadas a esse diagnstico. Os professores elaboraram provas, atividades, estabeleceram contedos mnimos para cada srie, organizaram quadros com os resultados dos escolares e ao final dispunham de um grande panorama do desempenho estudantil. Essa avaliao deveria instrumentalizar os professores na elaborao de seus planejamentos anuais. Aps essa etapa diagnstica, outras discusses sobre a avaliao estiveram presentes. Na sala dos professores, docentes falavam sobre a importncia da constante avaliao dos alunos, quais estratgias utilizavam, quais critrios eram usados na atribuio de conceitos, contavam sobre seus sistemas de avaliao, mostravam provas, angustiavam-se com resultados. Alguns docentes deixavam explcita sua concepo de avaliao, por exemplo, ela s tem sentido se for utilizada a favor do aluno, se servir para examinar os avanos e dificuldades dos estudantes e assim, ser instrumento para repensar a atividade pedaggica. Ou, a prova no suficiente para avaliar a aprendizagem do estudante, mas ajuda a detectar falhas no processo de ensino-aprendizagem. Falavam, tambm, sobre suas angstias em relao ao tema, dentre elas as mais comuns eram: deve-se avaliar o processo de aprendizagem e, assim, considerar os avanos graduais dos alunos e no apenas acertos e erros nas provas, ou considerar apenas o produto final do processo de ensino-aprendizagem? Como avaliar o processo de aprendizagem e no apenas o produto? Quais critrios de avaliao devem ser utilizados? Exigir a memorizao de contedos ou capacidade de raciocnio e expresso escrita? Como conjugar essas duas dimenses importantes: o decorar e o raciocinar? O que fazer aps a avaliao? Quais so os encaminhamentos necessrios quando detectamos, por meio da avaliao, alguma dificuldade? Como essas importantes questes raramente estavam na pauta das reunies pedaggicas, os professores continuavam solitrios a fazer seus questionamentos ou buscando um ou outro parceiro com quem pudessem

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compartilhar idias e pensar estratgias. Uma necessidade comum a todos - avaliar os alunos - em poucos momentos chegava a se transformar num motivo impulsionador de uma atividade pedaggica escolar que pudesse converter os motivos individuais em motivo do grupo de professores. Ao final de cada bimestre, professores e coordenadores pedaggicos realizavam um conselho de classes. Reuniam-se e avaliavam a situao geral de desempenho de estudante por estudante. No caso das docentes de fundamental I, esses conselhos eram rpidos e precisos pois, visto que elas ficavam um grande tempo com seus alunos, conheciam bem suas dificuldades e avanos. A fala das professoras e coordenadoras nos conselhos de 1 a 4 ano dirigia-se principalmente aos aspectos pedaggicos como, por exemplo, fase de alfabetizao: "Avanou um pouquinho. Agora est alfabtica"; "Comeou a ler agora"; " silbica-alfabtica". J os conselhos de fundamental II eram mais longos pois os diversos professores de cada aluno davam sua opinio, comentavam sobre a vida particular de alguns estudantes buscando possveis causas para as dificuldades, tinham vises divergentes (por vezes contraditrias) sobre a mesma criana e, assim, a reunio de conselho tinha justamente essa funo de permitir que os educadores tivessem um conceito mais global dos escolares. Aps os conselhos de classes, os professores preenchiam uma ficha de avaliao individual. Esta ficha era composta de um quadro onde seriam anotados os conceitos e faltas obtidas em cada disciplina, depois um espao para escreverem as dificuldades do aluno em cada bimestre e, por ltimo, uma lista com itens a serem assinalados com recomendaes aos alunos e pais e providncias a serem tomadas pela escola. Os professores tinham acesso a essa ficha sempre que solicitavam e, assim, podiam conhecer o desempenho do aluno em outros anos letivos ou em outras disciplinas. Os professores, principalmente os de fundamental I, entendiam que essa ficha era um guia do trabalho docente, pois permitia que o professor conhecesse a histria escolar dos alunos. A coordenadora pedaggica efetiva incentivava que os professores, ao preencherem as fichas, descrevessem com mincias o desempenho e as dificuldades dos estudantes. Tambm desde o incio do ano, alguns professores de fundamental II comearam a sugerir a existncia de um Provo na escola. Seria uma prova de mltipla escolha contendo questes de todas as disciplinas a ser realizada numa data marcada. O objetivo dos proves era fazer uma avaliao global do desempenho estudantil. Essa sugesto foi aceita pelo corpo docente, coordenao e direo e j nas primeiras reunies pedaggicas do ano foram pensadas as datas e formas de organizao dessa avaliao.

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Aconteceram dois proves no ano, o primeiro, ao final do 1 semestre e o segundo, ao final do 2 semestre. No primeiro, participaram todos os alunos do fundamental II regular diurno e no segundo, tambm os de 4 ano do fundamental I. Os preparativos para o provo mobilizaram a escola toda. Semanas antes os professores reuniram-se por rea para planejar as questes a partir do contedo curricular significativo do bimestre. Alm das questes das disciplinas regulares, havia questes sobre atualidades. Depois as coordenadoras digitaram as questes e organizaram o formato da prova e os gabaritos. Por ltimo, foi necessrio reproduzir as provas. Enquanto isso, os alunos eram informados sobre os contedos a serem avaliados, como fazer uma prova do tipo teste com gabarito e estudavam como podiam. O provo tornou-se uma espcie de "ritual" da escola, um momento sntese da avaliao. Nos dias das provas, alunos e professores estavam nervosos, preocupados com que tudo desse certo. Os professores avaliaram muito bem essa experincia, pois um momento bem definido de checagem dos contedos escolares obrigou os alunos a estudarem, permitiu que os escolares fizessem uma auto-anlise de seu desempenho, preparou os estudantes para futuras provas como concursos pblicos e vestibulares, permitiu que os professores redimensionassem, reorganizassem seu planejamento curricular e a atividade funcionou como um fechamento dos semestres, alm disso, apesar das dificuldades encontradas, pde ser considerado um trabalho de equipe. Para que a realizao do provo fosse possvel, foi necessrio que os professores trabalhassem coletivamente e produzissem um plano de ao. Os docentes reuniram-se por rea, escreveram questes, montaram gabaritos, corrigiram as provas conjuntamente, debateram os resultados. Por outro lado, os docentes avaliaram que nem todos os estudantes deram a devida ateno ao provo, pois o desempenho foi abaixo do esperado e muitas crianas zeraram em algumas matrias, seja por falta de estudo ou por nervosismo diante da avaliao. Nas reunies de final de ano, os professores decidiram manter essa prtica em 2004 e estend-la suplncia. Sobre o provo, poderamos questionar seu formato, seu contedo ou o nervosismo criado entre os alunos diante do teste. Todas essas questes mereceriam uma anlise mais aprofundada, fora dos limites desse trabalho. Gostaramos de ressaltar que o provo constituiu-se uma possibilidade dos professores realizarem uma sntese de seu trabalho de maneira coletiva, pois tiveram que discutir contedos, planejar as questes, conhecer o trabalho de seus pares. Foi um trabalho que permitiu aos professores o compartilhamento dos seus objetivos individuais e a negociao de objetivos da escola como um todo.

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Currculo As discusses ocorridas nas reunies pedaggicas de 2002, segundo a

coordenadora pedaggica, suscitaram a necessidade de repensar o currculo da escola em 2003. Assim o tema escolhido para o Projeto Especial de Ao62 (PEA) foi "A construo do currculo na escola cidad". Vale ressaltar que a reorientao curricular era uma das propostas da gesto educacional do municpio, em vigncia na poca da pesquisa, e nos documentos da SME escola essa questo aparecia sempre atrelada formao docente contnua em servio. Como era necessidade da escola e proposta da gesto educacional, o tema currculo foi escolhido para as discusses do PEA, em vigor por dois anos (20032004). A proposta da escola era promover a formao "in lcus", subsidiar o diagnstico dos professores sobre os alunos, discutir as diversas concepes de currculo, debater as dimenses de currculo (currculo oculto, fora de sala de aula, contedos culturais trazidos pelos alunos etc) e discutir uma nova orientao curricular. Assim, as coordenadoras pedaggicas elegiam um texto por semana a ser lido, debatido e sintetizado pelos grupos de professores participantes do PEA (2 grupos). No primeiro semestre, os textos discutidos, advindos de livros, revistas educacionais e jornais, tematizavam a afetividade dentro da sala de aula, os espaos e visuais da escola e da sala de aula, a exigncia de memorizao versus a formao do pensamento crtico, o conceito de cidade educadora, construo do conhecimento pelo aluno, os temas transversais e os parmetros curriculares nacionais. No segundo semestre, as discusses centraram-se, por exigncia da coordenadoria de educao da subprefeitura local, nas temticas alfabetizao e letramento e os docentes leram um livro sobre isso. Alm das discusses advindas da leitura de textos tericos, os professores, a partir da avaliao diagnstica realizada no incio do ano, elaboraram seus planejamentos anuais e definiram mnimos curriculares para cada ano de escolarizao. O PEA era semestralmente avaliado pelos professores. Havia aqueles docentes que avaliavam as discusses do PEA como muito positivas, pois estas possibilitavam uma maior reflexo sobre a prtica pedaggica em sala de aula. Por
62O Projeto Especial de Ao (PEA) um dos elementos organizadores da vida escolar nas escolas municipais de So Paulo. O PEA compe o Projeto Poltico Pedaggico e destina-se especialmente s discusses e propostas de aes de cunho pedaggico voltadas para a sala de aula. Cada escola escolhe uma temtica e elabora seu PEA. Os professores com jornada integral (JEI), alm das horas em sala de aula e horas-atividade livres, ficam reunidos 6 horas semanais para a discusso e execuo do PEA. Os demais professores, exceto aqueles que tm jornada bsica (JB), podem optar por participar do PEA. A participao nesse projeto um dos elementos de pontuao para a evoluo funcional do professor municipal.

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outro lado, outros achavam as discusses cansativas, repetitivas, excessivamente tericas e com pouca repercusso na sala de aula. Estes ltimos diziam que as reflexes suscitadas pelos textos lidos eram pouco relevantes para a realidade da escola e da sala de aula e reclamavam por "textos para nossos problemas"; "Que reflita em nossa prtica na sala de aula". Avaliavam, tambm, que as discusses no produziam mudanas substanciais no currculo. Alm dos debates em horrio de PEA, o currculo foi temtica corrente nas conversas informais dos professores e estes falavam um para o outro e para a pesquisadora sobre os contedos desenvolvidos em sala de aula. Ao falarem sobre o currculo e os contedos, questionavam-se como partir da realidade dos alunos para ensinarem determinada temtica e sobre como atender s necessidades das crianas. Ressaltavam a responsabilidade docente na promoo do acesso ao conhecimento escolar pelos alunos e, dessa forma, delimitavam os contedos mnimos obrigatrios de cada rea e srie, pois o professor no pode descuidar do contedo. Avaliavam que os contedos mnimos deveriam ser obrigatrios ao professor para que a escola pudesse ter uma linha de trabalho: " a bula da escola"; "Tem que ser assim porque na escola pblica cada um dana a msica que quer". Ao mesmo tempo, denunciavam um currculo engessado, tradicional, que exigia excessivamente a capacidade de memorizao descolada da capacidade de reflexo, que precisava ser urgentemente reformulado: "O que existe passao de contedo, h poucos contedos libertadores"; "O currculo no tem nada a ver mais". O currculo era um elemento causador de angstia em relao prtica pedaggica. Mas como mud-lo? O que fazer se necessrio preparar o aluno para esse mundo to dinmico e mutante mas ao mesmo tempo dar-lhe condies de realizar provas (concursos e vestibulares) em que exigido a memorizao de informaes? Para que meu aluno precisa aprender determinados contedos? Aonde vai us-lo em sua vida? Entendemos que as angstias levantadas pelos docentes podem ser desencadeadoras de uma grande reflexo sobre a reorganizao curricular, mas para que isso possa acontecer necessrio que as discusses de PEA voltem-se para a sala de aula real e no se restrinja s idealizaes da escola tantas vezes veiculadas nos textos pedaggicos. O Projeto Especial de Ao dessa escola ter mais um ano para ser desenvolvido, assim, muitas propostas podem ser pensadas e formuladas tendo em vista a organizao e a seleo de contedos escolares que possam ser apropriados pelos estudantes, enfatizando a aprendizagem de conceitos necessrios para o desenvolvimento do pensamento terico e superando os contedos vinculados

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ao imediato, chamada realidade do aluno, como salientam os prprios professores na discusso sobre o currculo.

Relao da escola com os alunos e com a comunidade

Era consenso entre os educadores da escola que a participao da comunidade na vida escolar seria condio necessria e indispensvel para o bom funcionamento da unidade. Assim, almejavam que as famlias dos alunos estivessem mais presentes na escola, participassem do Conselho Escolar, acompanhassem e ajudassem os filhos nas atividades pedaggicas, formassem uma parceria com os docentes ajudando em seu trabalho e em suas reivindicaes. Embora vista como condio fundamental, a relao da escola com a comunidade apresentava-se conflituosa. Professores e profissionais da equipe administrativa reclamavam da falta de compromisso e interesse de muitas famlias e da pouca participao dos pais, pois os atuantes na escola eram poucos e sempre os mesmos. Alm disso, a comunidade atendida pela escola era em geral muito pobre e vivia em condies dificultadoras ou at mesmo impossibilitadoras de uma maior participao da vida escolar. Quando o assunto era a (no) participao da comunidade na vida escolar, o mito da "famlia desestruturada e desinteressada"63 vinha tona no discurso dos professores. Nos conselhos de classes, por exemplo, os professores falavam suas hipteses sobre as dificuldades de aprendizagem e/ou indisciplina dos alunos: " recalcada, o pai muito estpido"; "A me analfabeta"; "Pai bebe, nem para em p". Por outro lado, nossas observaes permitiram compreender as reais possibilidades de participao da famlia na escola. Um fato sempre nos chamava a ateno: devido ao restrito horrio de funcionamento da secretaria (no perodo da tarde no havia funcionamento ao pblico), os portes de acesso escola ficavam um perodo inteiro fechados impedindo a entrada de pessoas da comunidade ou de outras localidades. Por diversas vezes, a pesquisadora teve dificuldades de entrar na escola e presenciou pais ou alunos buscando informaes ou querendo conversar com professores e coordenadores. Como no conseguiam falar com ningum da escola, iam embora sem alcanar seus intentos. Alguns professores denunciavam que, alm da dificuldade de acesso, os pais eram muitas vezes maltratados pelos funcionrios da secretaria. O horrio de funcionamento da secretaria foi um dos pontos de crtica dos professores de fundamental I na avaliao final da unidade escolar realizada em dezembro de 2003. Assim, a diretora em exerccio conversou com os funcionrios da secretaria e o horrio foi reorganizado e estendido em 2004.
63 Ver PATTO, M.H. S. A famlia pobre e escola pblica: anotaes sobre um desencontro. In.: Introduo psicologia escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997 (3 edio revista e atualizada).

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Em relao s reunies de pais, foi possvel observar que estas eram um espao de reclamaes, broncas e cobranas dos professores aos genitores ou responsveis. Aos pais era pedido auxlio nas atividades pedaggicas, ajuda em relao aos comportamentos indisciplinados, cuidado com o material escolar, ateno em relao ao uniforme e vida escolar dos filhos de forma geral. Os pais escutavam em silncio, alguns vinham conversar individualmente com os educadores, os demais iam embora, as vezes escutvamos frases do tipo "Inda bem que foi rapidinho"; "Vocs trabalham o ano inteiro para ensinar esses burros e eles no aprendem." Os pais angustiavam-se por no saber o que fazer diante das queixas docentes: "Tenho conversado com ele todos os dias"; "A gente manda pra onde esses filhos? Pro spa que eles esto estressados?". Os professores aconselhavam: os pais devem tomar a leitura, cobrar a lio de casa, perguntar sobre a escola. De forma geral, as reunies caracterizavam-se pelo silncio dos pais, pela impossibilidade de discutir verdadeiramente o destino dos filhos. Por outro lado, tambm vimos professores buscando desmistificar algumas crenas dos pais em relao a uma suposta incapacidade de aprender das crianas. Alguns pais diziam que o filho era burro, no servia para o estudo, mas os professores afirmavam o contrrio, reiterando a capacidade de aprender e a inteligncia das crianas: "Os alunos que estudam aqui no tm falta de capacidade, todos tm capacidade de aprender"; "A maioria muito esperta, MUITO"; "Capazes eles so. s falta de estudo, no dificuldade". No Conselho Escolar, instncia maior de participao das famlias nas decises da escola, a participao dos pais, segundo uma das coordenadoras pedaggicas, a assistente de direo e a diretora em exerccio, ainda era pequena e de forma descontnua, pois os poucos pais participantes foram desistindo no decorrer do ano. Tambm foi colocada como meta da escola para 2004, nas ltimas reunies de 2003 e na primeira reunio de 2004, buscar formas de incrementar a participao dos pais no Conselho Escolar. J os eventos da escola, como por exemplo o tradicional desfile cvico do dia da Independncia, as festas julinas, a festa do sorvete, a feira cultural, foram, como pudemos observar, grandes atrativos para a populao do bairro. Como a regio dispunha de limitados espaos de lazer e cultura, as festas programadas pela escola eram aguardadas pela comunidade. As famlias, grupos de amigos, alunos e exalunos compareciam s festas e valorizavam esse tipo de iniciativa. Os grupos de adolescentes e jovens aproveitavam esses eventos para encontrar os amigos, paquerar, danar. As festas e eventos da escola eram, a nosso ver, as situaes de maior participao da comunidade na escola.

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Alm dos eventos, os educadores utilizavam-se de outras estratgias para atrair os pais escola. Quando, por exemplo, precisavam conversar com aqueles pais que no compareciam se convocados, seguravam o leite64 ou o uniforme65 das crianas e s os liberavam na presena de um responsvel. Ou ainda, planejavam a feira cultural e a festa do sorvete para o dia de rematrcula, possibilitando que os pais viessem para matricular os filhos e, no mesmo momento, pudessem ver os trabalhos das crianas e aproveitar a festa do sorvete. As coordenadoras, tambm, atualizaram os dados do cadastro dos alunos (endereo, telefone, nome dos responsveis) para que pudessem comunicar-se com os pais quando necessrio. No comeo do ano letivo, combinaram de acionar o Conselho Tutelar sempre que os pais no comparecessem aos chamados da escola ou o aluno tivesse excesso de faltas, mas essa medida foi poucas vezes necessria. Como os problemas de aprendizagem e de indisciplina dos alunos eram constantemente imputados famlia, os alunos tambm eram freqentemente responsabilizados pelas suas dificuldades. Nos discursos de parte dos educadores, os alunos configuravam-se como desinteressados, descompromissados, no estudiosos, advindos de famlias desestruturadas e de condies de extrema pobreza, sem os requisitos mnimos para a aprendizagem: "Precisa de acompanhamento de psiquiatra"; "Problema emocional"; "Falta amadurecimento mental"; "Problema de desnutrio"; "Acho que ele doentinho"; "O problema a preguia"; "Parece que ele muito pobrezinho, anda quase uma hora para vir escola"; "Pau que nasce torto nunca se endireita"; "Alunos infratores de disciplina". Ao aluno eram atribudas diversas faltas: falta de interesse, falta de compromisso, falta de estudo, falta de condies mnimas de vida, falta de educao, falta de estrutura familiar, falta de condies emocionais e psicolgicas saudveis, entre outras. Mas, no meio dos discursos sobre as faltas dos alunos, surgiam tambm reflexes acerca da responsabilidade dos professores e da escola diante dos problemas enfrentados pelos estudantes. Alguns questionamentos estavam sempre presentes nas conversas dos professores: Os alunos esto desinteressados pelas questes escolares, mas a quem caberia produzir o interesse e o desejo de aprender? Como tornar a escola mais interessante aos alunos? O que acontece com alunos que so inteligentes mas no esto aprendendo na sala de aula? Dadas as condies precrias de vida dos alunos, situaes essas as quais o professor no pode evitar ou
64 Programa Leve-Leite: distribuio mensal de leite em p aos alunos da rede municipal (desde a gesto do PPB- 1993/1996). 65 Programa Vai e Volta: distribuio de uniforme e material escolar bsico aos alunos da rede municipal, disponibilizao de transporte escolar gratuito s crianas que moram afastadas da escola (desde a gesto do PT - 2001/2004).

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remediar, o que fazer, j que funo do professor ensinar e direito do aluno aprender? Qual seria o papel da escola e do trabalho docente na produo da aprendizagem? Permeados por essas reflexes, parte do grupo de professores ia refutando os discursos sobre as carncias como impeditivas da aprendizagem e buscando em seu fazer pedaggico estratgias para a superao das dificuldades.

Condies de trabalho: dificuldades para a construo do projeto poltico pedaggico

Eram temas muito freqentes nas reunies pedaggicas, nas conversas informais na sala dos professores e nos corredores da escola as dificuldades institucionais para a implementao de um projeto poltico pedaggico. As dificuldades encontradas referiam-se no apenas quelas produzidas no interior da prpria escola, mas tambm relao conflituosa entre a escola e a Secretaria Municipal de Educao (SME) e outras instncias superiores de poder, que apresentamos no incio de nossa anlise. Uma reclamao constante dos professores e demais profissionais da equipe pedaggica era o excesso de exigncias burocrticas e papeladas a serem preenchidas. Parte do tempo j restrito do professor, que poderia ser destinado ao preparo das aulas e ao estudo, era utilizado para o preenchimento de dirios, fichas, filipetas, tarjetas, livros de ata, caderno de ponto, questionrios da SME ou do Ministrio da Educao (MEC), entre outros documentos. Esse trabalho, alm de cansativo, era visto pelos professores como desnecessrio e sem sentido tendo em vista a prtica pedaggica: Qual a relao das inmeras operaes mecanizadas que o professor deve realizar com a atividade pedaggica? Outra dificuldade, constantemente denunciada, referia-se extensa carga horria de trabalho. Os professores, diante de seus baixos salrios, eram obrigados a assumir grande nmero de aulas, trabalhando muitas horas (s vezes mais de 40 horas semanais), comumente em mais de uma escola. A longa jornada de trabalho adicionada aos baixos salrios tambm dificultava o preparo das aulas e das aes pedaggicas. Soma-se a isso as condies de trabalho tidas como precrias, pois os docentes sofriam com o excesso de barulho da escola, com classes superlotadas, falta de material pedaggico. Entendiam suas precrias condies de trabalho como um grande sinal da desvalorizao do trabalho do professor e sofriam com isso. O trabalho, fator central da humanizao, tornava-se assim elemento de degradao e sofrimento. Diante da excessiva carga horria e das ms condies de trabalho, os professores queixavam-se do cansao e do desnimo: "Com o tempo a gente vai

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perdendo o encanto". Falavam do excesso de barulho na escola, do cotidiano catico, da rotina pesada de trabalho, da precariedade das instalaes da unidade, do aumento da violncia intra e extra muros escolares. Preocupavam-se com o aumento do desemprego e da criminalidade, com a desvalorizao docente e a diminuio dos salrios. E, diante de tudo isso, por vezes resignavam-se: "Mas a profisso que eu tenho j faz 16 anos, no vou poder mudar mais". Muitas eram, tambm, as reclamaes dos prprios professores, da coordenao e da direo, em relao ao excesso de falta dos educadores. Havia dias em que mais de um professor faltava, o que deixava a escola em situao de caos, pois mais de uma classe ficava sem aulas. Os professores e as coordenadoras haviam combinado, no incio do ano, avisar quando iriam faltar e deixar tarefas previamente preparadas para os alunos, mas nem sempre era isso o que acontecia. Os alunos das classes sem professor exigiam que suas aulas fossem adiantadas para que pudessem ir embora mais cedo. A estratgia utilizada pelos professores presentes era, em muitos casos, dar aula em duas classes ao mesmo tempo. Um s professor passava uma tarefa para uma turma, explicava como fazer e saa correndo para outra classe onde fazia o mesmo e, assim, insanamente, ia tentando amenizar o caos. O problema das faltas era constantemente relatado pesquisadora pois, alm de atrapalhar o trabalho dos demais docentes, gerava muita angstia queles professores preocupados com a aprendizagem de seus alunos e comprometidos com o ensino pblico. Os docentes reclamavam da inexistncia de um professor substituto ou de reforo que pudesse amenizar o problema das faltas e, tambm, da falta de autonomia da escola para contratar esses profissionais. Por outro lado, avaliavam ser necessrio o direito s faltas abonadas: "O professor no est agentando. Tem que ter direito falta". A discusso nacional sobre a reforma da previdncia e a possibilidade de extenso dos anos de trabalho necessrios para a aposentadoria foram tema nas conversas da sala dos professores. Muitos educadores faziam as contas para ver quantos anos faltavam para a aposentadoria no sistema atual e como ficaria a situao se a reforma fosse aprovada. Ao depararem com o aumento de anos faltantes angustiavam-se: "Se precisar trabalhar mais dez anos eu morro antes"; "J pensou esperar at 55 anos dando aula? Eu morro antes". Havia, inclusive, um cartaz na sala dos professores ironizando a situao docente caso a reforma fosse aprovada. O cartaz anunciava os novos materiais a serem comprados pela escola para atender s necessidades senis dos professores: cadeiras de roda, fralda geritrica, bengalas etc. No coletivo de professores havia um consenso de que a educao e a situao da escola pblica de forma geral j tinham sido bem melhores. Lembravam de seus tempos de aluno, dos professores antigos, do rigor exigido, do interesse maior dos

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alunos pelos estudos. Diziam que antigamente o professor era muito mais respeitado e os alunos levavam a escola mais a srio, contavam sobre velhas prticas escolares e comparavam a escola atual com a antiga, desdenhando a primeira. Com saudades, lembravam de uma escola que nunca existiu. Por ltimo, inesperadamente, quando da leitura de nossos registros ampliados, deparamo-nos com diversos relatos sobre o adoecimento docente advindo das difceis condies de trabalho. Alm dos relatos individuais pesquisadora, o adoecimento docente foi tema de conversa na sala dos professores diversas vezes. Falavam do nervosismo, do desnimo e do cansao advindos do seu trabalho, das doenas crnicas adquiridas ou fortalecidas ao longo da carreira profissional, como gastrite, bursite, depresso, lcera, diabete, dores na vista, labirintite, entre outras. As condies de trabalho repercutiam, assim, no apenas na qualidade do trabalho do professor, mas contundentemente na sua prpria vida, afetando sua sade fsica e mental 66. Como vemos, as condies objetivas so aspectos primordiais, imprescindveis para que possa ocorrer a coincidncia sentido e significado na atividade pedaggica do professor. Como se tornar um ser humano integral se as condies de trabalho despedaam o professor? Como articular de forma consciente os motivos da atividade pedaggica com as aes em sala de aula se o trabalho na escola fragmentado, desarticulado? Diante de condies to perversas de trabalho, os professores sucumbem e adoecem. Pouco a pouco perdem a motivao em relao ao seu trabalho. E, sem compreenderem a produo social do seu adoecimento, por vezes culpam-se de uma suposta fraqueza individual.

O projeto sonhado Embora no tenha sido um tema constante da conversa dos educadores na

sala de professores e nas reunies pedaggicas, alguns docentes procuravam a pesquisadora para contar os seus sonhos e esperanas em relao escola e educao. Dentre esses sonhos, aparecia a existncia de um projeto pedaggico coletivo que pudesse organizar a prtica pedaggica e articular os diversos segmentos escolares. O projeto era entendido como um instrumento de formao docente e avaliao conjunta da escola. Tambm seria a possibilidade de atender s peculiaridades da regio e da comunidade, que deveria ser includa no planejamento.
Sobre essa temtica, Wanderley Codo (1999), em parceria com a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), coordenou uma pesquisa de mbito nacional sobre o adoecimento docente, mais especificamente sobre a sndrome da desistncia do educador "Burnout".
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Os docentes compreendiam que, ao construir um projeto poltico pedaggico, estariam delimitando uma linha pedaggica da escola, uma forma de conduzir a atividade pedaggica e, assim, controlar a qualidade educacional. Para tanto, talvez, o primeiro passo fosse escrever um projeto da escola, um projeto de longo prazo. Os educadores que nos procuraram tinham clareza de que uma escola de qualidade no um produto individual, mas sim fruto de uma coletividade com um projeto em comum, no s de escola, mas de mundo. E, assim, embora na escola em estudo, o projeto poltico pedaggico no estivesse permanentemente na pauta das reunies pedaggicas e nas conversas entre os docentes, aparecia no discurso dos educadores como uma possibilidade no muito distante. Nesse contexto de anlise apresentamos alguns eixos de organizao das aes pedaggicas da escola que poderiam configurar-se como um projeto poltico pedaggico na medida em que fossem produzidos e apropriados pelos docentes de forma coletiva e consciente, isto , na medida em que fossem metas da escola de forma geral e tambm dos professores. No decorrer da pesquisa de campo e dos procedimentos de organizao dos dados coletados, pudemos perceber que os profissionais da escola produziam diversas aes de organizao do trabalho pedaggico, como as elencadas nesse item da dissertao: trabalho coletivo, ao pedaggica em sala de aula e projetos educativos extra-classe, avaliao, currculo, relao com alunos e comunidade, condies de trabalho, projeto sonhado. Como vemos, no havia um projeto sistematizado, um projeto-atividade, embora houvesse disposio de docentes e algumas condies para que isso ocorresse. Na organizao da atividade pedaggica da escola, o fim das aes de cada professor nem sempre correspondia ao motivo da atividade da instituio escolar. Havia condies concretas de trabalho, relatadas em nossa pesquisa, que dificultavam a constituio do professor como ser integral, consciente. Se nos detivermos na relao entre professores singulares e condies particulares de trabalho, o cenrio de possibilidades de superao da alienao torna-se restrito, quase inexistente. necessrio olharmos para as contradies produzidas na prpria escola que indicam outro patamar de relaes para alm do singular-particular. Se, por um lado, vimos condies objetivas de trabalho impeditivas da organizao da atividade pedaggica, vimos, por outro lado, professores teimando em organizar suas aes em classe, projetando sua aula nem que fosse antes de dormir ou dentro do nibus a caminho do trabalho, conforme relata uma professora. No meio dos discursos ideolgicos sobre a famlia pobre, vimos professores buscando em seu fazer pedaggico formas de superao do preconceito. Para tanto,

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propuseram a classe-projeto, uma possvel sada para as dificuldades de aprendizagem. Contraditoriamente, essa classe transformou-se na antiga "sala dos fracos". Mesmo assim, pararam para avaliar a experincia, pensaram e discutiram sobre outras formas de montagem das turmas para o prximo ano. Sobre a disciplina dos alunos, ao mesmo tempo em que vimos professores apelarem para estratgias coercitivas, como as punies, vimos tambm professores buscarem tticas diferenciadas com os alunos, como o dilogo. A respeito do Provo, mesmo podendo questionar seu formato, sua realizao mostrou-nos possibilidades de organizao dos professores frente a um projeto escolar. Acreditamos que as contradies elencadas acima e no decorrer deste captulo, quando so desveladas e apropriadas pelo corpo docente da escola, podem tornar-se instrumentos de superao da fragmentao do trabalho escolar e so elementos de construo do projeto poltico pedaggico. Entender as formas contraditrias de organizao da atividade pedaggica na escola, apresentadas nos dois contextos de anlise, condio imprescindvel para que possamos compreender o processo de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica de professores singulares, pois nesses cenrios que as atividades pedaggicas materializam-se. Nosso foco, no prximo captulo, ser a atividade pedaggica de professores singulares e seus processos de atribuio de sentido pessoal essa atividade na relao com o significado social de sua profisso. Pretendemos, tambm, localizar a funo do projeto poltico pedaggico nesse processo de atribuio do sentido pessoal.

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CAPTULO IV ATRIBUIO DE SENTIDO PESSOAL ATIVIDADE PEDAGGICA: AS HISTRIAS DOS PROFESSORES VICENTE E LUIZA
"Contar muito, muito dificultoso. No pelos anos que se j passaram. Mas pela astcia que tm certas coisas passadas - de fazer balanc, de se remexerem dos lugares. O que eu falei foi exato? Foi. Mas teria sido? Agora, acho que nem no. So tantas horas de pessoas, tantas coisas em tantos tempos, tudo mido recruzado." Joo Guimares Rosa, Grande Serto: Veredas. O foco deste captulo o processo de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica de dois professores, isto , voltamo-nos para os objetivos centrais de nossa pesquisa: por meio do levantamento dos motivos da atividade pedaggica, compreender o processo de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica dos professores e localizar a funo e a importncia do projeto poltico pedaggico na organizao da ao pedaggica. Para investigar o processo de atribuio de sentido pessoal, necessrio ter clareza de que no h sentidos puros, abstratos. O sentido sempre sentido de algo, deve ser compreendido em sua relao com a significao social. A significao a generalizao da realidade cristalizada na forma de palavra. o conjunto das representaes de uma dada sociedade, sua linguagem, as formas como os homens dominam a experincia da humanidade, ou seja, as significaes pertencem ao mundo dos "fenmenos ideais scio-histricos" (LEONTIEV, 1983). Como produtos da histria humana, as significaes esto em constante processo de mudana, dadas as variaes lingsticas, polticas, ideolgicas, histricas. Alm disso, quando nos atemos a significaes de cunho terico e poltico, como o caso do significado social da atividade pedaggica, logo percebemos que no h um significado nico, inquestionvel. Os vrios significados desta atividade expressam diferentes posicionamentos polticos e filosficos. Na escola pesquisada, vrios eram os significados da atividade pedaggica que circulavam nos discursos dos educadores e nos documentos governamentais: expresses dos iderios das gestes municipais atual e anteriores; significados advindos da relao dos professores com os sindicatos da categoria e com os partidos polticos; exemplares das teorias pedaggicas presentes na formao docente; significados forjados na prtica pedaggica atravs do aprendizado do saber-fazer docente etc. Nosso objetivo no fazer um levantamento desses inmeros discursos,

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mas sim compreender como os professores vo atribuindo sentidos a esses significados e, assim, vo incorporando-os sua conscincia e transformando sua atividade. As aes descritas nos eixos "Organizao escolar" e "Em busca do projeto poltico pedaggico" so expresses do processo de sntese realizada pelo corpo docente dos diferentes significados da atividade pedaggica. Interessa-nos, agora, compreender esse processo tendo como foco as aes pedaggicas e o discurso sobre a atividade pedaggica de dois professores, Vicente e Luiza. Para tanto, as entrevistas com os professores Vicente e Luiza, as conversas informais com eles e as observaes de suas aes em sala de aula e nos outros espaos da escola buscaram investigar os motivos de sua atividade pedaggica, as aes componentes dessa atividade, os objetivos dessas aes, a funo e a importncia do p.p.p. no seu trabalho. Apresentaremos, agora, nossa anlise do processo de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica desses dois professores destacando suas trajetrias profissionais, os motivos enunciados, os fins enunciados das aes, as aes realizadas, a funo do p.p.p. na organizao de suas aes e as expresses das contradies entre as condies objetivas de trabalho e os motivos individuais da atividade pedaggica. Essas categorias de anlise foram produzidas na relao entre a teoria e os dados de pesquisa. A teoria nos indicou os elementos a serem investigados no processo de atribuio de sentido pessoal ao fenmeno em foco e conduziram, dessa forma, nosso olhar sobre os acontecimentos escolares e nossos questionamentos na entrevista com os docentes. Por outro lado, foi no trabalho de campo que os conceitos tericos reconfiguram-se, foram transformados, ganharam vida. A leitura exaustiva dos dados de pesquisa, permeada pelo estudo dos autores da psicologia histrico-cultural, permitiu a produo das categorias utilizadas nesse captulo. Vale lembrar que os professores Vicente e Luiza foram escolhidos para serem entrevistados pois demonstravam um profundo compromisso com seu trabalho e com a escola pblica, atribuam ao p.p.p. uma grande importncia, eram efetivos na escola e l trabalhavam h mais de dez anos. Por ltimo, quando terminamos a anlise presente nesse captulo, apresentamo-la aos professores entrevistados. Vicente debruou-se sobre os trechos das entrevistas e registros ampliados e pediu para reescrev-los num tom formal, em detrimento do estilo oral, mas no s reescreveu esses trechos como adicionou novas informaes de sua trajetria profissional e suas anlises sobre a escola pblica. Luiza apenas solicitou que a pesquisadora transformasse o discurso oral em escrito.

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1) A histria do Professor Vicente Durante toda a pesquisa de campo, o professor Vicente nos procurou (e foi procurado) para contar sua histria de vida, mostrar seu trabalho, compartilhar angstias e sonhos, fazer anlises crticas sobre a situao da educao pblica de forma geral e da escola de forma especfica, fazer questionamentos sobre a pesquisa em andamento e sobre as relaes entre escola e universidade pblica. Em nossos registros ampliados, este professor esteve bastante presente tanto por sua atuao marcante na escola, isto , participao efetiva nas reunies pedaggicas e em outros espaos escolares, como por estabelecer uma relao direta e constante com a pesquisadora buscando auxili-la ou t-la como interlocutora. No incio da entrevista, Vicente parecia incomodado, falava olhando somente para o gravador, em tom professoral. Pausadamente, discursava sobre a situao da educao pblica e quase no se referia a sua histria profissional. Aos poucos, esqueceu o gravador e pode ser ele mesmo: falava alto, batia na mesa, fazia pausas buscando na memria alguns acontecimentos, emocionava-se, ria e organizava seu pensamento pela mediao da linguagem. Todos esses elementos foram fundamentais na investigao do processo de atribuio de sentido pessoal: a linguagem, o pensamento, a memria, as emoes. Apresentaremos, neste momento, um breve panorama da trajetria profissional desse professor seguindo a ordem cronolgica dos principais eventos relatados na entrevista e nos depoimentos anotados em dirio de campo e registros ampliados. Vicente era um dos professores de Cincias da escola, ministrava aulas para classes do ensino fundamental, no ciclo II: regular no perodo vespertino e suplncia no perodo noturno. Alm de trabalhar nessa escola municipal desde 1987, era professor, tambm efetivo, de uma escola estadual no mesmo bairro. Tinha cerca de cinqenta anos, era casado, com dois filhos j adultos. No final de 2003, tornou-se av. "Nascido no estado de So Paulo, muito pequeno, junto com sua famlia, mudou-se para o estado do Paran. Pertencente a uma famlia de agricultores, quando ainda criana, at a idade de 12 anos, trabalhou na roa. Sendo seus pais muito pobres, estudou o antigo primrio em escola pblica. Dadas as condies de pobreza de sua famlia, no teve condies de prosseguir os estudos. Quando Vicente tinha 8 anos de idade, sendo filho de pais catlicos, passa a trabalhar na igreja, inicialmente como coroinha. Os padres da parquia, percebendo o seu desejo de estudar, possibilitaram o prosseguimento dos seus estudos em colgios catlicos. Concludo o ginsio e o clssico, atual ensino mdio, na condio de seminarista, finalizou os

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estudos de filosofia e parte do curso de teologia. A passagem pelo seminrio e o estudo em colgios pblico e catlico foram fundamentais para a sua escolha profissional"67. Vicente, ao falar sobre sua profisso, sempre recordava de seus professores e a eles atribua muito do que atualmente. Foi com esses professores que ele aprendeu o prazer de conhecer e o necessrio rigor no processo de aprendizagem: Tenho saudade dos meus professores e professoras. Eram muito exigentes. Exigiam de cada um dos alunos a leitura permanente com fichamento e apresentao de um livro por bimestre. A princpio os alunos no gostavam. Reclamavam muito, mas na medida em que se envolviam com a leitura, acabavam gostando e, assim, foi se desenvolvendo o ato de ler. Agradeo as minhas professoras e professores pelo rigor pedaggico. Hoje consigo falar e escrever diferentes textos o que me permite observar e ler o mundo atravs de suas realidade.68 "Seus antigos professores e professoras orientam o seu fazer docente. Em sala de aula, Vicente afirma lembr-los constantemente, principalmente um de seus professores, Carlos": Eu invejava o professor Carlos, no bom sentido, pela sua organizao, capricho e metodologia racional de apresentar os contedos. A cada dia procuro melhorar a imitao que fao daquele seu fazer pedaggico. O seu quadro com a disposio dos contedos era uma obra de arte. "Segundo Vicente, foi no seminrio que descobriu a vocao e a satisfao de trabalhar com e pelas pessoas menos favorecidas": No seminrio tomei gosto pela atividade poltica. Participei dos Movimentos Eclesiais de Base com e atravs da igreja catlica. Nos movimentos e nas lutas do povo por melhores condies de vida, compreendi a necessidade da vivncia em comum-unio. Em determinado momento, Vicente veio para So Paulo onde conheceu sua esposa, o que o fez abandonar o seminrio e mudar-se para esta cidade. Em So Paulo, comeou a trabalhar numa indstria de vidros, num cargo administrativo. Paralelamente, iniciou seus estudos superiores em Matemtica e Fsica numa faculdade particular. Dada sua formao acadmica, poltica e sua
67 Aps a anlise das entrevistas, a pesquisadora encaminhou uma cpia desse captulo aos professores entrevistados para que estes pudessem verificar se estavam representados na anlise e, tambm, pudessem trazer novas contribuies pesquisa. O professor Vicente reescreveu alguns pargrafos, organizando dados pouco claros na entrevista e trazendo novos fatos. Os trechos entre aspas sem itlico eram de autoria da pesquisadora, mas foram reescritos por ele. 68 Os trechos em itlico, que no possuem a sigla R.A. (Registro Ampliado), so reprodues de partes da entrevista com o professor. Aps a leitura deste captulo, o Professor Vicente preferiu reescrever os trechos da entrevista, transpondo o estilo oral para o estilo escrito. Todos os trechos da entrevista foram reescritos pelo professor.

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atuao como militante, em 1977 iniciou sua carreira como professor na baixada santista. A escolha profissional, segundo o professor, foi uma opo poltica de estar a servio da classe trabalhadora pela via do saber: Na indstria de vidro tinha um bom cargo, deixei-o pela opo de estar junto ao povo na sua luta por melhores condies de vida. Abracei a profisso de professor e professor de escola pblica, porque vi nesta profisso uma forma adequada de estar junto aos jovens e colaborar com eles na luta pela superao de suas dificuldades. O envolvimento com o movimento poltico de esquerda, como ele denomina, iniciado quando era seminarista, permanece em todas as fases de sua vida e exerce grande influncia em sua atuao profissional, pois ele participa ativamente dos processos de fundao do Partido dos Trabalhadores (PT) e dos sindicatos CUT (Central nica dos Trabalhadores) e APEOESP (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo): Ainda trabalhando na indstria de vidro, me envolvi com o movimento sindical e poltico. Participei das fundaes da CUT (Central nica dos Trabalhadores) e do PT (Partido dos Trabalhadores). O gosto pelo movimento sindical e poltico me foi tomando e me envolvendo a ponto de sacrificar a minha prpria famlia. Em 1980, atravs de concurso pblico, passei a exercer, concomitantemente com trabalho na vidraria, a funo de professor. Em 1984, deixei a indstria de vidro para dedicar-me, exclusivamente, s atividades de educador e aos movimentos sindical e poltico. Na condio de professor da rede estadual de ensino, passei a participar ativamente da APEOESP (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo). preciso reafirmar que a minha viso de mundo se fez atravs da igreja com a orientao dos padres que, naquele tempo, pregavam a teologia da libertao. Foi participando dos Movimentos Eclesiais de Base que abracei as causas defendidas pelo PT. No incio, eu via nas lutas, dos filiados ao PT, por defesa da justia, da fraternidade e da solidariedade, entre outras, as mesmas causas defendidas pelos cristos como companheiros. No incio da construo do PT, ns participantes das Comunidades Eclesiais de Base ficvamos felizes de nos apresentar como petistas. Para ns, todos petistas eram irmos. Mesmo com diferentes estratgias, tnhamos um sonho comum: ajudar o povo de Deus em sua luta por melhores condies de vida. Acontece que por suas marcas iniciais o PT cresceu. E na medida em que foi crescendo me parece que foi tomando outros rumos. Hoje tem muita disputa, muito

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egocentrismo e muitas paixes individuais. As novas marcas que o PT foi desenvolvendo, culminando nas atuais, tm gerado descontentamentos e frieza na militncia, apagando aquela chama gostosa e esperanosa da vivncia fraterna. Por tudo isso, atualmente, estou um pouco afastado da militncia, mas os meus compromissos de solidariedade luta do povo oprimido continuam os mesmos. No incio de sua carreira docente, Vicente revezava-se entre as escolas pblicas e privadas. Posteriormente, fez a opo de dedicar-se exclusivamente ao trabalho na escola pblica, nas esferas municipal e estadual. Na rede municipal, foi aprovado em concurso pblico, durante a gesto Mario Covas (1983 1985), assumindo o cargo na gesto Jnio Quadros (1986 1988). Tanto na rede municipal quanto na estadual envolveu-se diretamente com as lutas sindicais dos professores. Em conseqncia da sua participao nos movimentos grevistas, foi submetido a um processo administrativo na gesto Jnio Quadros. Como estava em perodo probatrio, este processo culminou na sua exonerao, efetivada nos ltimos dias da gesto daquele prefeito. Sobre esse difcil momento de perseguio poltica e sobre sua atuao no sindicato dos professores das escolas pblicas municipais, atual SINPEEM, Vicente faz poucas referncias69. Com a posse da nova prefeita, Luiza Erundina, pertencente naquele momento ao Partido dos Trabalhadores, todos os professores exonerados foram anistiados e Vicente voltou a ser servidor municipal, em 1989: Para lecionar na rede municipal de ensino fiz concurso pblico e assumi o cargo em 1987. Na gesto do prefeito Jnio Quadros, participei da greve e por causa disso, em 28 de dezembro de 1988, se no me falha a memria, fui exonerado. Por sorte, tomando posse, a prefeita Luiza Erundina nos perdoou, isto , nos anistiou, porm at hoje no meu pronturio consta a lacuna de 04 dias. Antes do Governo Erundina, Vicente costumava ir escola nos finais de semana e abri-la para que a populao tivesse espao para lazer e entretenimento. Acredita que essa medida contribui para o desenvolvimento dos jovens e pode evitar o envolvimento com a marginalidade. A relao da escola com as famlias e com comunidade um ponto sempre levantado por esse professor quando ele imagina e luta por uma escola pblica de qualidade:

A participao no SINPEEM mencionada apenas de forma indireta, diferentemente da militncia na APEOESP cuja atuao foi, para esse e outros professores da escola, muito marcante naquele momento de abertura poltica do pas.

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Na escola municipal, a minha participao no se limitava s atividades pedaggicas. Abria a escola aos sbados e domingos para ficar com os jovens. Era muito realizador, para mim, ver aqueles jovens, em nmero de 200 a 400, em mdia, brincando, jogando, danando, ouvindo msicas etc. Entendo que o lazer e os encontros saudveis contribuem para a formao dos jovens e dificulta os diferentes chamamentos aos desvios. Para mim, o tempo ocioso leva os jovens a tomarem atitudes muitas vezes no desejadas. Estando comprometido com a formao dos jovens, muito me alegrava e me realizava enquanto pessoa aquele trabalho. Muitas vezes, no desenvolvimento desta tarefa, juntamente com mes e alunos fui ao teatro, ao cinema e outros eventos. Outras vezes, elegamos as caminhadas como forma de valorizar o tempo, dar qualidade vida e viv-la em comum-unio. Sou de opinio que o professor, que tem o papel de colaborar no desenvolvimento dos saberes, deve orientar os jovens para que com esses saberes valorizem a vida, observem a sua realidade e tomem decises adequadas e construtivas em relao ao mundo e s pessoas. Vejo na ocupao dos jovens uma forma de reduzir o estado de violncia em que vivemos hoje. Esta minha opinio, o meu sonho e minha vida nessa escola desde de 1987. Quando Luiza Erundina foi eleita, Vicente foi chamado para trabalhar em um rgo administrativo da Secretaria Municipal de Educao: (...) com a eleio de Luiza Erundina, eu era uma das pessoas decididas a no se afastar da escola para prestar servios tcnicoadministrativos. Entendia que na escola poderia avaliar de forma mais eficaz a poltica educacional a ser implementada pelo o Partido dos Trabalhadores (PT) que, pela primeira vez, assumia o executivo municipal de uma cidade com a complexidade de So Paulo. Dada a carncia de mo-de-obra especializada e o chamado do Professor Antonio Carlos Machado, me dei por vencido e fui colaborar com a administrao, na Secretaria Municipal de Educao (SME). Inicialmente, ocupei o cargo de chefe da seco de previso de materiais. Era responsvel por todas as compras de materiais e equipamentos destinados a rede municipal de ensino, armazenamento e distribuio. Tempos depois, ocupei o cargo de diretor da diviso de prdios e equipamentos, ampliando a minha responsabilidade pois, alm dos encargos anteriores, incorporei a conservao e a manuteno dos prdios administrativos e escolares da SME. Servir administrao da prefeita Luiza Erundina, juntamente com os professores Paulo Freire, Mrio Srgio Cortella e Antonio Carlos Machado, por mais de 03 anos, foi uma boa experincia, porm me deixou distante da escola. Ficar distante da escola uma situao que prejudica o professor, pois ele perde a sintonia com os fazeres que nela se desenvolvem. Para ns da SME, os cargos

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administrativos deveriam ser preenchidos por pessoas especializadas, com carreira prpria, formao permanente e aperfeioamento. Levar dezenas de professores para ocupar os cargos administrativos, na SME, entendamos ser prejudicial aos alunos. No tivemos condies de implantar tudo que queramos, mas foi um trabalho produtivo, trabalhamos muito. Quando a Luiza assumiu o governo da cidade de So Paulo, encontrou as escolas em estado precrio de conservao e com falta de muitos equipamentos. Para se ter uma idia, crianas assistiam aulas sentadas no piso frio das salas. Era o caos, goteiras, escolas interditadas e outras incendiadas. Tivemos um trabalho enorme para recuperar as escolas deixando-as em condies razoveis de funcionamento. Inicialmente, enquanto encaminhvamos o processo de compras para suprir a carncia de carteiras e cadeiras escolares, fiz contato com a USP (Universidade de So Paulo) e outros colgios particulares que, reconhecendo a situao, doaram a SME centenas de conjuntos de carteiracadeira. Nessa poca, Vicente trabalhou diretamente com Paulo Freire, grande influncia em sua carreira profissional. Em diversos episdios na escola, refere-se a esse educador, principalmente quando exige que seus colegas sejam rigorosos com os alunos e com a educao: "aquele rigor gostoso que Paulo Freire falava". Em uma das conversas informais com a pesquisadora, Vicente lembrou de uma lio importante em sua convivncia com Freire: Eu era responsvel pela compra e distribuio de todos materiais e equipamentos s escolas. Compramos e distribumos muitos materiais e equipamentos. Com a finalidade de prestao de contas, organizei um formulrio que deveria ser preenchido pelas diretoras informando a utilizao dos mesmos. Mostrando o formulrio ao professor Paulo Freire, este me olhou de uma forma diferente, coou a sua barba e disse-me: Professor, as diretoras preenchero este formulrio como bem entenderem. No temos condies para fiscaliz-las e nem este o nosso objetivo. No viemos aqui para, de forma autoritria, cobrar procedimentos de quem quer que seja. Viemos para desenvolver um trabalho com todos os educadores e educadoras e com este trabalho desenvolver atitudes diferentes em relao ao servio pblico e prestao de servio. Desenvolvido os princpios da responsabilidade e do comprometimento, todos os educadores e as educadoras podem livremente desenvolver suas atividades com honestidade. 70 Vicente ficou emocionado ao contar o acontecido e disse que para ele foi um verdadeiro tapa. Conta que Freire o fez pensar
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Frase acrescentada pelo Professor Vicente aps sua leitura da anlise de dados.

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sobre o autoritarismo que, mesmo de forma involuntria, praticamos na educao. Lembrava com emoo e satisfao o grande educador. Disse que Paulo Freire era uma pessoa humilde, conversava com todos de igual para igual. No se fazia prepotente e superior visto o imenso conhecimento que tinha. Afirmou que o trabalho era agradvel e respeitoso e que freqentemente acompanhava o professor Freire por suas andanas em visitaes s escolas. Em suas palestras, Vicente diz que ocupava a primeira fila. (R.A.71 de 10/06/2003) Outra importante influncia e inspirao em sua trajetria docente e poltica foi Florestan Fernandes, com quem Vicente trabalhou em campanhas eleitorais. Com ele, aprendeu importantes lies de democracia. No trmino da gesto de Luiza Erundina, Vicente retornou escola no cargo de professor e, desde ento, nos finais de semana, coordena um cursinho prvestibulinho para os alunos que querem prestar os exames de admisso nos colgios tcnicos federais. Faz isso de forma voluntria e ministra as aulas de cincias e matemtica. O cursinho pr-vestibulinho uma de suas paixes na escola. Em julho de 2003, Vicente recebeu a contagem do seu tempo de carreira: pode aposentar-se. Primeiramente comemorou, fez brincadeiras em relao reforma da previdncia, em discusso naquele momento: "O Lula no me pega" (R.A. de 28/07/03). O fim do ano aproximou-se e a idia da aposentadoria comeou a lhe incomodar. Pela primeira vez no ano letivo, Vicente faltou na escola devido a problemas de sade, sua presso estava alta. Outros professores preocuparam-se, relacionaram o aumento da presso com a aposentadoria. Ele mesmo reconheceu estar passando por um momento difcil: " verdade, sabe que s vezes noite eu perco o sono pensando nisso, mas no me faltar trabalho." Por outro lado, faz planos para a aposentadoria: Um dos meus sonhos voltar para o interior, Amaznia, Rondnia, qualquer lugar da regio Norte, juntar-me aos camponeses atravs da igreja, fazer trabalho voluntrio. Tenho enorme satisfao quando posso ajudar os outros. Tudo isso faz parte dos meus sonhos, mas se ficar na cidade de So Paulo ou no interior deste estado, tenho certeza, no me faltar trabalho e motivos para somar-me luta dos meus irmos menos favorecidos. No trabalho em comum-unio podemos viver a fraternidade.

71 Os trechos com a sigla R.A. (Registro Ampliados) so excertos dos registros realizados pela pesquisadora aps as observaes participantes. Este trecho de R.A. reproduzido sofreu algumas modificaes sugeridas pelo prprio Professor Vicente que acrescentou novas informaes ao fato relatado.

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Por fim, decide adiar a aposentadoria por mais um ano e permanece trabalhando na escola em 2004. Como vemos, a escolha profissional e toda a carreira de Vicente marcada e engendrada no movimento poltico a servio da classe trabalhadora. esse o grande motivo de sua atividade docente: possibilitar que a classe trabalhadora tenha acesso ao saber e que este seja instrumento de emancipao. Os motivos de sua atividade como professor relacionam-se intrinsecamente com um sonho: contribuir para que a populao veja no saber "algo importante e necessrio para a condio humana de liberdade". O saber, nesse sentido, no se refere apenas aos conhecimentos necessrios para que os alunos possam ter uma profisso, mas tem um lugar na vida inteira dos homens e mulheres em comunidade: (...) entendo que pelo saber, assimilao e reelaborao dos conhecimentos, o homem pode descobrir-se enquanto sujeito de sua histria, vencer as estruturas que motivam a violncia, a misria e a marginalidade. O saber no se presta, apenas e to somente, para o incremento positivo no preo da mo-de-obra. Permite observar, analisar, refletir e tomar decises que apontem para a liberdade. Liberdade que se traduz na superao das desigualdades, das discriminaes e da fome, elementos causadores da violncia. S nessa perspectiva o conhecimento tem algo de significativo, porque nos aponta para a necessidade de estarmos juntos. Por isso escolheu a profisso de professor, optou pela escola pblica e por estar a servio da classe trabalhadora. E contundente: "Esta a minha posio, meu sonho e minha vida aqui nessa escola desde 1987". Dessa forma, os fatos de sua carreira considerados marcantes referem-se ao encontro com ex-alunos que reconhecem seu trabalho, formaram-se, deram continuidade aos estudos, tm uma profisso. Esses ex-alunos so a materializao dos seus sonhos e motivos como professor: Olha, uma coisa que me deixa muito feliz e esperanoso o encontro que tenho com alguns ex-alunos. Hoje, muito deles so advogados, engenheiros, mdicos, dentistas, professores etc. Quando me encontram, gostam de lembrar do meu trabalho. Isso me deixa orgulhoso, por saber que as exigncias e o trabalho intenso que imprimi contriburam, de certa forma, para que estes alunos realizassem os seus projetos de vida. Tenho certeza que cada um, ao seu modo, tem dentro de si a viso de mundo que com eles refleti. Fico muito contente quando vejo uma jovem aluna da suplncia que, para amenizar as dificuldades da vida, retorna aos estudos no perodo noturno. Concluindo o ensino fundamental e

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mdio, presta concurso pblico e hoje secretria de escola na rede municipal de ensino. A alegria que tenho pelo meu trabalho fundada na realizao das pessoas. Realizao da pessoa enquanto indivduo e enquanto grupo social. A minha realizao profissional esta superao, por parte dos meus alunos, de suas dificuldades 72. Sua histria de vida e os motivos produtores de sua atividade como docente configuram uma certa forma de ser e pensar como professor. Vicente estabelece objetivos e aes em sua atividade pedaggica que possam corresponder aos seus motivos. Apresentaremos, nesse momento, os principais fins e aes de Vicente nessa escola. Pautado no objetivo de criar o gosto pelo aprender em seus alunos, Vicente organiza suas aes de aula: prepara as aulas, seleciona os contedos, organiza a lousa, faz avaliaes. A aula tem que ser construda de maneira a produzir nos alunos a capacidade de compreender e interpretar o mundo pela via da leitura e do conhecimento: Comento, sempre, com os meus alunos sobre a necessidade de cada um deles se tornar um leitor capaz de interpretar, reescrever e, ao seu modo, guardar e compreender o significado da leitura. Digo sempre: 'Quem l e no capaz de reescrever com suas palavras o significado da leitura, no sabe ler'. Entendo que todo o contedo ensinado s se torna significativo quando o aluno capaz de reelabor-lo do ponto de vista dos seus sonhos e da sua realidade. A capacidade de reelaborar prpria de cada aluno e se desenvolve na medida em que ele associa a leitura com uma expectativa de mundo. Procuro passar isto para meus alunos, mostrar a eles a necessidade do desenvolvimento desta prtica. difcil porque para isso preciso ser rigoroso na prtica e nas iniciativas da leitura e da escrita. O aluno, com a mediao do professor, deve perder o medo de se expor e de colocar a sua opinio. Quando se fala, h a necessidade de dar significado a fala e isto contribui para a reelaborao do conhecimento. Uma das grandezas de um professor ajudar o seu aluno a falar. Pela fala, aluno e professor se descobrem e esta descoberta facilita o processo ensino-aprendizado. Falar e medir a nossa fala nos permite crescer em todos os sentidos. Para que Vicente possa alcanar seus objetivos, necessrio organizar formas e contedos, ter uma metodologia de aula:
72 Os trechos em negrito so grifos nossos e tm o objetivo de ressaltar determinados aspectos da fala dos professores.

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(...) Eu organizo meu trabalho na sala de aula: primeiro, orientao para pesquisa, isto , leitura; depois, discusso sobre a leitura; terceiro, eu fao um quadro sinptico. No tenho o costume de transcrever para a lousa os conhecimentos postos nos livros. Fao com meus alunos a leitura e a discusso dos mesmos, colocando-os, em seguida, de forma esquemtica, a interpretao que juntos fizemos. Com o quadro sinptico colocado, pretendo mostrar a eles que possvel reescrever com palavras prprias o assunto em discusso. Digo sempre que no devem decorar, mas apreender os significados dos contedos. Outra peculiaridade da lousa de Vicente a mensagem diria que ele escreve: Diariamente, comeo minhas aulas com uma mensagem. Na primeira aula deste ano, coloquei na lousa: A guerra a negao do homem enquanto sujeito pensante. Aquela guerra dos Estados Unidos contra o Iraque me deixou assombrado. Como aceitar que, no limiar do terceiro milnio, o homem possa, de forma gratuita, matar e destruir o produto e os sonhos produzidos pelo trabalho de milhares de pessoas. Estas atitudes humanas muito me machucam e, assim, procurei sensibilizar os meus alunos para a valorizao da paz. A maior parte das mensagens fornecida pelos alunos. Gostam quando as coloco na lousa indicando nome de quem a forneceu. Entendo que precisamos de mensagens otimistas que ativem os nossos sonhos. Vicente define-se como professor conteudista, pois acredita que os contedos tm papel fundamental, devem ser direcionados s necessidades dos alunos e ser instrumento de luta da classe trabalhadora: (...) quando comecei a participar do movimento poltico, constatei que a superao das dificuldades que oprime a maioria da populao e a participao efetiva dos projetos polticos que delineiam a participao equnime de todo povo do produto do seu trabalho s possvel com o domnio do contedo. A classe trabalhadora s participar efetivamente do poder quando dominar os mesmos instrumentos utilizados pela elite. O principal instrumento utilizado pela elite poltica, alm do Capital e da propriedade privada dos meios de produo, o conhecimento. pelo conhecimento, isto , do modo como ele aplicado, que uma minoria mantm e incrementa os seus privilgios em detrimento da grande maioria da populao. Considerando essa premissa, sempre me coloquei a fazer um trabalho que contribusse aos filhos dos trabalhadores competir com os filhos da elite, em busca do prosseguimento dos estudos nas melhores escolas, em p de igualdade. Entendo que agir de forma diferente contribuir para a formao de mo-de-obra barata e a manuteno das

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desigualdades profundas entre aqueles que produzem e aqueles que exploram o produto dos trabalhadores. Toda seleo efetuada para o prosseguimento dos estudos est fundada, de modo singular, no domnio dos contedos. Tenho convico de que a medida que os filhos dos trabalhadores, em maior densidade, alcancem os estudos superiores, em universidades de qualidade, as perspectivas de ascenso social aumentam. Do jeito que a escola pblica est oferecendo aos filhos da classe operria ensino de pssima qualidade, as perspectivas de reduo das desigualdades so cada vez mais distantes. Com esta conscincia, me fao inquieto, brigo com o sistema e com a ao de todos os meus companheiros que se moldam a ele. Por outro lado, mesmo ressaltando a importncia dos contedos, questiona o currculo existente e o considera insuficiente para a formao crtica dos alunos: O fato de, no meu trabalho, valorizar os contedos no significa que concorde com tudo aquilo que posto atualmente. A discusso da mudana do currculo esta pautada h muito tempo, porm, ainda no h poltica pblica que procure coloc-la em discusso nos diferentes nveis de ensino. Essa discusso primordial e urgente para a construo de currculo adequado a realidade que vivemos. Entendo que muita coisa, hoje, perdeu a razo de existir, no como conhecimento, mas enquanto forma de exigir. O que se v que para o educando prosseguir os estudos em uma escola de qualidade, ele passa por verificao de conhecimentos onde se valoriza em demasia a memorizao. Hoje temos tantos recursos tecnolgicos. Seria muito mais importante verificar as iniciativas e as habilidades no uso dos mesmos para o encaminhamento e solues e formulaes tcnico-cientficas do que a memorizao. No entanto, enquanto esta situao persistir, devo orientar e preparar os meus alunos de modo que possam alcanar xitos no prosseguimento dos seus estudos. Alm do contedo, uma aula deve ter planejamento. Deve-se pensar quais so os objetivos a serem alcanados, quais sero as formas para que isso ocorra, quais sero os tpicos escritos na lousa, como o trabalho ser avaliado. Vicente planeja suas aulas em cadernos muito bem organizados: "Para me explicar seu sistema, ele mostra-me essa organizao em seu caderno. O caderno de Vicente muito organizado, na pgina que ele me mostrou estavam escritas as regras para o semestre. Nas demais pginas, estavam preparadas as aulas". (R.A. de 01/10/03). O planejamento permite, segundo Vicente, que o docente possa mudar sua prtica a partir da avaliao dos avanos e dificuldades encontradas e nesse processo que o professor faz-se professor:

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(...) com o tempo o fazer cotidiano vai modelando o professor. Ningum pronto, acabado. Aprendemos com a vida e com a vivncia. Todo ano, descarto meus planos de aulas para no reutiliz-los no ano seguinte e no deixar virar rotina o meu fazer em sala de aula. A rotina inimiga do crescimento, impede os avanos. As motivaes para o conhecimento so dinmicas, cada dia se impem sob ticas diferentes. O educador no deve e no pode se furtar de trabalhar com seus educandos o conhecimento luz das novas realidades. Alm da avaliao do prprio trabalho, a avaliao dos avanos e dificuldades dos alunos tem um papel central na atividade pedaggica de Vicente, pois permite redirecionar o trabalho e preparar os alunos para futuros testes, como concursos, vestibulares etc: A avaliao , para mim, instrumento fundamental para o desenvolvimento do trabalho. No a avaliao como caractersticas de medio, que excludente, mas a avaliao que atua como vetor na execuo das prticas de modo a facilitar e eficientizar o processo ensino-aprendizagem. Sou contrrio a toda sistemtica de conceitos ou notas que procuram expressar um valor para a avaliao. O professor se valoriza pela preocupao permanente de melhor contribuir para o sucesso dos seus alunos e no pelo o conceito que atribui a eles. A eficincia da aprendizagem se verifica nas atitudes do aluno, nas suas explicaes para as diferentes realidades de mundo e no na simples memorizao de fatos e regras. Isto no significa que nas minhas avaliaes no utilizo os recursos de provas e testes. Estes instrumentos preparam os alunos para o enfrentamento dos vestibulinhos, dos vestibulares e tantos outros concursos que surgiro em sua vida. Desde o incio do ano letivo, pudemos acompanhar o Professor Vicente planejando e aplicando suas avaliaes. Primeiro, a avaliao diagnstica, depois as provas mensais e o acompanhamento dirio dos alunos. Foi ele, tambm, um dos professores que props o Provo. Para avaliar seus alunos, Vicente utilizava um sistema de critrios e objetivos a serem alcanados. Esses critrios eram organizados em tabelas para que o professor pudesse ter um panorama geral do desempenho estudantil. "Voltei sala dos professores e Vicente estava l organizando uma tabela para a avaliao diagnstica. Ele me explicou como esta seria usada. Na primeira fileira vertical ficam os nomes dos alunos e na primeira fileira horizontal, os critrios a serem avaliados. Cada professor atribui conceitos aos critrios avaliados

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(plenamente satisfatrio, satisfatrio e no satisfatrio) e depois preenche o quadro que, dessa forma, apresenta um panorama geral das classes. Ele mostrou-me os critrios de avaliao de sua disciplina para cada ano, por exemplo, no quinto ano ser avaliado se a aluno domina os conceitos bsicos da cincia, se tem uma postura tica em relao ao meio ambiente etc." (R.A. de 11/02/2003) Vicente j concluiu sua avaliao diagnstica e fez um grfico e uma tabela com o conceito geral dos alunos. Na tabela, os conceitos avaliados foram: expressar-se por escrito, domnio de lngua portuguesa, caligrafia, nvel de concentrao, nvel de estudo. Perguntei como avaliado o nvel de concentrao e de estudo e ele disse que todos os conceitos esto interligados e no foram avaliados somente na prova, mas no decorrer das aulas. Ele avalia o nvel de concentrao fazendo perguntas sobre o contedo que est ensinando. O aluno tem concentrao quando est prestando ateno e consegue responder e no tem concentrao quando est distrado e nem sabe sobre o que o professor est falando, no assimilou nada. Depois dessa avaliao inicial, Vicente chama os alunos individualmente para mostrar os resultados e apontar o que deve ser melhorado, o que precisa ser feito. Como a avaliao refeita no decorrer no ano, o professor pode acompanhar o desenvolvimento do aluno, seus progressos., suas dificuldades e assim, pensar em estratgias de ao." (R.A. de 11/03/2003) Vicente, por diversas vezes, relatou pesquisadora que buscava avaliar o desenvolvimento global dos alunos, assim, embora as provas tivessem grande importncia no sistema de avaliao, o conceito recebido pelos alunos no se restringia a elas. A mdia do bimestre era composta pela realizao das atividades em classe, participao nas aulas, ateno, concentrao, estudo, expresso escrita. A prova, tambm, era elaborada de modo a abranger diversos aspectos da aprendizagem discente: "Vicente corrigia provas. Ele sempre me mostra com satisfao o que est fazendo. Eram provas do 6 ano. A primeira parte da prova era constituda por testes e o docente me explicou que essa parte avalia se os alunos leram a matria, pois com leitura conseguiriam responder as questes satisfatoriamente. A segunda parte composta por questes dissertativas que avaliam a compreenso da disciplina. Por ltimo, sempre h uma pergunta geral em que o aluno deve escrever o que aprendeu durante o bimestre. Vicente faz a mdia da prova levando em conta diversos aspectos: escrita, qualidade da letra, capacidade de estudo, acertos e erros, pontos levantados nas questes dissertativas. D

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pontuao para cada um desses itens, faz a mdia e com esta atribui um conceito." (R.A. de 27/08/2003) O planejamento das aulas, da avaliao e de todas as aes de Vicente na escola expressavam uma caracterstica marcante do seu trabalho: o profundo respeito pelos alunos. Por diversas vezes, pudemos observar o professor conversando com seus alunos, tentando conhec-los melhor, instigando-os a aprender e a estudar ou, simplesmente, vimos Vicente deliciando-se com os jovens que estavam divertindo-se em alguma festa da escola: "Aps a entrevista, realizada em sua sala de aula, descemos juntos. No ptio, Vicente parou para conversar com uma aluna do supletivo. Cumprimentou-a carinhosamente e ficou alguns minutos conversando com a moa. Queria saber como a aluna estava, se estava tudo bem. O jeito que ele tratou a aluna traduziu em atos muitas das coisas que ele falou na entrevista." (R.A. de 03/11/2003, aps a entrevista com Vicente) Vicente envolvia-se com os alunos, propunha atividades diferenciadas fora da sala de aula, dava aulas voluntariamente aos sbados. No dia dos professores, por exemplo, chamou alunos de todas as classes e coordenou a montagem de uma pea teatral para homenagear os docentes: "O professor Vicente sobe ao palco e pede silncio. O pblico faz silncio, ele agradece. O docente explica porque est desenvolvendo esse trabalho. Primeiramente, porque uma oportunidade para que os alunos desenvolvam conhecimento diferenciado da sala de aula. Segundo, para reverenciar o dia dos professores. Diz que as encenaes traro duas mensagens. A primeira encenao foi montada a partir da fala de um ator e mostra as dificuldades de quem nunca teve um professor. A segunda mostra o desenvolvimento de uma garota desde o nascimento at a realizao profissional. Anuncia o nome da primeira encenao: 'Nunca tive um professor'. Toca uma msica de fundo. Uma aluna do noturno passa pelo palco e deixa uma carta em cima da mesa. Entra o professor Vicente, representando o marido, chama pela mulher, diz que est cansado e ainda chega em casa e tem uma carta em cima da mesa. Nesse momento, tomado por um intenso cime. Questiona quem poderia mandar uma carta a uma casa de analfabetos. A mulher responde que no sabe, estava esperando que ele chegasse para descobrir. O marido diz que se h uma carta mas os dois no sabem ler, s pode ser uma carta de amante. Vicente interpreta com veemncia, fala alto, fica irritado com realismo. Pega uma arma que est dentro de sua camisa e atira. A aluna que representa a mulher cai no cho.

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Vicente ajoelha-se atrs do corpo e chora de verdade, seus olhos ficam vermelhos, saem lgrimas. Os alunos que assistem comentam a pea e a fala dos atores. Ento chega mais uma aluna do noturno representando a delegada que ir prender o marido. Ela l a carta que, na verdade, era do irmo da mulher morta. Os trs atores finalizam a encenao dizendo em unssono: 'Infelizes aquele que nunca teve um professor'. Os alunos aplaudem." (R.A. de 17/10/2003) Nas reunies pedaggicas, Vicente era um dos primeiros professores a sentar e a pegar o caderno de PEA73 para relembrar as discusses anteriores. Sempre participava dos momentos coletivos ativamente, propunha aes, fazia crticas a outros professores e ao sistema de ensino, fazia questionamentos, tentava organizar as aes do corpo docente:

"Vicente avisa-me que iro planejar o desfile cvico e convida-me para participar. Ao mesmo tempo, ele chama os colegas para comearem o trabalho. Ele e outros professores sobem para uma sala de aula. Vicente fala a seus companheiros da necessidade de conclurem com urgncia o projeto relativo s atividades que iro apresentar no desfile. Para facilitar o trabalho, ele havia feito um pr-planejamento numa folha de almao, agora eles s precisariam terminar. Vicente apaga a lousa para que possa montar uma organizao da ordem do desfile. A professora de Histria assume o planejamento, pega a folha de almao em que Vicente j escreveu algumas coisas e comea a fazer, anima-se, rabisca a folha com idias e esboos. (...) Quando o esboo j estava pronto, Vicente comeou a escrev-lo na lousa e pediu que outro professor copiasse. Os professores se do conta que falta menos de um ms para o desfile. Vicente monta o desfile na lousa. Sua forma de atuao era no sentido de chamar os professores para a atividade, alert-los e apress-los devido ao pouco tempo. Sua participao girava em torno da busca de organizao do evento, manifestava preocupao, pois faltava menos de um ms para realizao do desfile. No final, Vicente sugeriu um faixa de encerramento num tom mais poltico, relacionando a questo da soberania nacional com a valorizao da cultura."74 (R.A. de 12/08/2004) Em sua atuao junto ao corpo docente, Vicente cobrava responsabilidade dos colegas, exigia que eles cumprissem suas tarefas como professores e respeitassem o
No caderno de Pea, os professores registram as discusses e as snteses das leituras realizadas para o PEA (Projeto Especial de Ao), cujo tema em 2003 era Reorientao Curricular. 74 Neste trecho de R.A. foram inseridas contribuies de Vicente aps sua leitura da anlise dos dados de pesquisa.
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que pblico. Tambm fazia crticas mordazes ao sistema de ensino que vai contra o alunado. Assim, exaltava-se, falava alto, era enrgico: Numa reunio pedaggica: "Vicente diz com exaltao que a chamada responsabilidade do professor, deve ser verificada pelo professor. Vicente, exaltado, fala: "Vamos cumprir nossa funo com decoro". Para Vicente, os registros dirios do professor contribuem significativamente para a avaliao e orientao dos alunos. A chamada para ele um importante registro. E continua dizendo que a direo deve chamar o docente que no est cumprindo sua funo, pois caso contrrio estar sendo omissa. Helosa fala que nas reunies da escola so tomadas decises mas nem todos cumprem, diz que se algum no concorda com o que decidido tem que falar na hora. Vicente continua a exigir que os colegas cumpram suas funes. (...) Nesta mesma reunio, os docentes passam a discutir o volume de recursos destinados a construo e ao funcionamento dos CEUs. Entendem que aqueles recursos seriam melhor aproveitados se aplicados em projetos menores nos quais a melhoria da qualidade do ensino fosse parte integrante e preponderante dos objetivos. Vicente denuncia a verba investida em cursos de capacitao. Diz que favorvel a capacitao docente desde que ela reflita a realidade de sala de aula. Para ele, toda capacitao docente deve ser estruturada para responder e solucionar os problemas verificados, pelos professores, em sala de aula. No seu entendimento, toda capacitao docente que no tenha repercusso no alunado joga recursos pblicos na lata do lixo. Muitas ONGs, Universidades e outras entidades do tipo esto ganhando muito dinheiro sem que se verifique melhorias na qualidade de ensino praticado na escola pblica.75 (R.A. de 30/06/2004) Sua preocupao com a qualidade do ensino pblico era tanta que o professor chegava a exaltar-se com os docentes que no realizavam suas atribuies pedaggicas com responsabilidade e compromisso. Criticava ferozmente os professores que no matriculavam seus prprios filhos na escola pblica, pois isso seria a expresso do descaso dos educadores com a ensino pblico: os professores no confiam no prprio trabalho e no trabalho dos colegas. Coerentemente, os dois filhos de Vicente estudaram a vida toda em escolas pblicas. Quando Vicente vislumbrava uma educao pblica de qualidade no conseguia faz-lo sem pensar na escola como um coletivo de professores, alunos, funcionrios e comunidade. Assim, atribua construo do projeto poltico pedaggico a funo de organizar a atividade pedaggica escolar. Tanto na
75 Neste trecho de R.A. foram inseridas contribuies de Vicente aps sua leitura da anlise dos dados de pesquisa.

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entrevista como nas conversas informais com a pesquisadora, o professor ressaltou a necessidade da escola constituir-se como "unidade integrada" em que os trabalhadores da escola e a comunidade pensem coletivamente estratgias para a superao das dificuldades encontradas: Volto a repetir: preciso que a escola pblica tenha uma cara, uma marca. A escola no pode ser lembrada pelo trabalho do professor A, B ou C. A escola deve ter um projeto construdo com a participao de toda a comunidade, pais, alunos e professores. preciso que a escola seja comprometida e rigorosa na busca de resultados positivos. No um rigor autoritrio, que exclui e deseduca, e sim um rigor estabelecido pela tomada de conscincia de que o conhecimento importante nas experincias de liberdade. Vivemos a era dos conhecimentos e sem organizao, direo e comprometimento torna-se difcil experiment-lo em sua profundidade. O rigor, quando exercido em conseqncia do despertar da conscincia, gostoso, inclusivo, educativo e libertador. No acredito em trabalho sem direo, pois este se perde, raramente atinge seus objetivos. A questo da postura frente s normas pode at causar dissabores, num primeiro momento, mas quando nos apoderamos dos resultados, torna-se realizadora e traz satisfaes pessoal e coletiva. possvel o surgimento de dificuldades no desenvolvimento do projeto. Isso no deve ser motivo para desnimo e descrdito. Pelo contrrio, preciso, no coletivo, repens-lo mantendo os mesmos objetivos. A funo do p.p.p. deve ser justamente melhorar a qualidade do ensino, melhorar o que acontece na sala de aula. Nisso reside a importncia dos espaos coletivos de discusso, como a JEI76, nas escolas municipais ou HTPC77, nas escolas do Estado: Para mim qualquer trabalho, qualquer atividade que procure resultados, deve ser planejada, estruturada e avaliada. Volto a afirmar, qualquer atividade proposta e realizada pela escola deve ter como centro os alunos. Atividade pedaggica que no contribua com a melhora e o facilitamento do processo ensinoaprendizagem, se perde em si mesma. claro, no podemos fazer milagres. Enquanto o professor no for valorizado com relao a jornada e as condies de trabalho, a qualidade do ensino na escola pblica ser sofrvel. Hoje, para manter a sua famlia e a si mesmo, o professor trabalha cerca de 70 horas por semana. A JEI, na escola municipal, e o HTPC, na escola estadual, foram conquistas que contribuem, mas no so suficientes para melhorias
76 JEI a sigla de Jornada Especial Integral e refere-se aos professores com jornada de 40 horas distribudas entre aulas, trabalho coletivo e horas-atividade. 77Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo.

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significativas na qualidade do ensino, pois falta tempo para construir um projeto com olhar no aluno. Nesse sentido, Vicente vislumbrava uma organizao do trabalho coletivo produtora de resultados na sala de aula: Hoje grande a desmotivao dos alunos para com os trabalhos desenvolvidos em sala de aula. So enormes as deficincias com relao ao domnio da escrita e do raciocnio lgico organizativo. Entendo que as deficincias no esto nos alunos. So bonitos, saudveis e quando chegam escola, dados os sistemas de comunicao visuais e radiofnicos, acumulam volume significativo de conhecimentos. Considerando que o problema da baixa qualidade de ensino no est centrado nos alunos, resta saber se esto na escola ou na famlia. Esta a razo, a meu ver, que escola e famlia devem estar juntas na construo e no desenvolvimento das atividades pedaggicas e na avaliao dos seus resultados. Acho que qualquer poltica educacional que queira resolver este problema deve partir do trabalho de investigao e anlise dos elementos produtores das dificuldades dos alunos. preciso conhecer os porqus que estabelecem as dificuldades para estruturar formas adequadas de superao. Nesse sentido, a organizao da escola juntamente com a famlia tem papel preponderante. Com este olhar, entendo que na JEI, o tempo dedicado ao estudo das questes pedaggicas deveria, num primeiro momento, ser dedicado ao levantamento de quais so os determinantes do baixo rendimento escolar e da m qualidade do ensino. Muitas vezes, o sistema impe escola uma utilizao do tempo pedaggico destinado a discusso de temas distantes da problemtica vigente em sala de aula, pelos professores. preciso que na JEI, tempo pedaggico, a formao do professor se d de modo a influir na formao do aluno. Para Vicente, o projeto pedaggico s tem finalidade se for feito para os alunos e junto com a comunidade: Enquanto a escola for pluralizada na figura de cada um dos professores, ao meu ver, os resultados sero precrios. A escola deve ser uma instituio que, pela natureza do seu trabalho, deve nortear-se pelo coletivo. Neste coletivo deve ter acento, com voz e voto, a comunidade. Os conselhos de escolas foram institudos com esta finalidade. Ocorre que, como os membros do conselho no participam da elaborao dos projetos e de suas finalidades, no tm como avaliar os resultados. Fica muito difcil a participao da comunidade quando no se estabelece formas adequadas e produtivas de participao. No se estabelece formas de participao porque a escola receosa da atuao da

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comunidade. Ao meu ver, o primeiro dia do ano letivo deveria ser com a comunidade. Neste dia, ela seria informada dos contedos de cada disciplina, da metodologia empregada no desenvolvimento dos mesmos, das formas de avaliao dos alunos, de todos projetos a serem trabalhado no decorrer do ano e dos resultados a serem alcanados em todas as atividades. Seria tambm informada dos instrumentos e dos outros recursos necessrios ao desenvolvimento do conjunto de atividades a serem realizadas no decorrer do ano letivo. A sim a comunidade participaria, justamente porque teria um referencial de participao e estaria junto com a escola na busca de meios adequados para a superao das dificuldades. Como isto no acontece, as reunies de pais no passam de encontros fteis onde a tnica falar mal da maiorias dos alunos. Na escola pblica, os pais no sabem o que e como seus filhos receberam os trabalhos ofertados pela escola. Isto precisa mudar, agora esta mudana exige uma deciso poltica. Contraditoriamente, os sonhos de Vicente e as possibilidades de concretizlos so sistematicamente negados por diversos fatores: condies de trabalho desumanizadoras, sistema de ensino contrrio aos professores e alunos, organizao escolar impeditiva do trabalho coletivo docente, dificuldades de aprender dos alunos produzidas por um sistema educacional injusto. Na entrevista, nas conversas informais com a pesquisadora e em suas aes na escola, Vicente expressava as contradies entre as condies objetivas de trabalho e os motivos individuais de sua atividade pedaggica. No hiato (ruptura) entre os motivos de sua atividade e os resultados de suas aes produzido o sentido pessoal da atividade pedaggica de Vicente. Na nsia frustrada de garantir que os alunos apropriem-se dos conhecimentos historicamente acumulados, esse professor denunciava a desumanizao e a fragmentao do seu trabalho: Hoje toda runa do ensino pblico cai sobre a escola, mais precisamente sobre o professor. Porm, no devemos esquecer que a escola faz parte de uma rede, no entanto, est abandonada no final da rede. Por estar na extremidade dessa rede, a ela colocado todo o nus de uma poltica educacional desastrosa. Podemos dizer, para ser mais preciso, de uma ausncia de poltica educacional. Todos os demais estamentos que esto acima da escola deveriam contribuir com a melhoria das condies de trabalho e da qualidade de ensino efetivado atravs da escola. Se as contribuies desses estamentos superiores no chegam a escola de bom senso que todos recursos empregados na sustentao dos mesmos deveriam ser repensados e realocados. Que no me venham dizer que o problema est em a escola no saber aproveitar eficazmente os recursos e as polticas traadas. Ora, se

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isto ocorresse, os estamentos superiores estariam pecando por omisso. Onde esto as polticas de avaliao dos resultados objetivados para cada elemento da rede? Ser, ento, que os recursos e as polticas so simplesmente jogados? Da mesma forma, esto pecando por irresponsabilidade. Lembro, novamente, que o trabalho dos profissionais que compem estes estamentos s ser profcuo se chegar ao alunado. No atingindo o alunado na melhoria das condies do aprendizado e do aprendizado em si, todo recurso empregado no tem razo de ser. Poderamos dizer que estaro sendo mal utilizados. Vicente questionava o excesso de falta dos professores e as pssimas condies de trabalho, incluindo o salrio, que obrigam os docentes a trabalharem extensas jornadas, em mais de uma escola. As faltas, segundo ele, impedem a aprendizagem discente e comprometem o desenvolvimento dos alunos. Essa situao agravada pela ausncia de professores substitutos: "Na escola o elemento humano a pea preponderante no desenvolvimento de toda atividade pedaggica. A no existncia de profissionais capacitados para substituir ausncias revela descompromisso poltico dos rgos educacionais. Para mim, muito triste ver os alunos retornando mais cedo para casa, deixando a escola por falta de professores. Quantos recursos materiais e de tempo so perdidos em funo da falta de professores, com agravante de que o alunado em muito prejudicado. Prejudicado porque o tempo perdido irrecupervel. Diz-se que este tempo reposto conforme prev a legislao, porm no h estruturao adequada de recursos humanos e materiais para que a reposio seja eficaz. Esta situao malevolente, entre outras, contribuem para a pssima qualidade de ensino na escola pblica.78 Segundo Vicente, mesmo quando as aulas "perdidas" so substitudas, no h um projeto integrador para as aes substituio, que se tornam apenas uma exigncia legal: O professor substituto deve desenvolver as atividades de substituio dentro de um projeto estruturante, contemplado no projeto da escola, e no efetivadas de qualquer modo, sem critrios. As atividades de substituio precisam ser reconhecidas pelo alunado como necessrias e indispensveis a sua formao. Sendo assim, todo o corpo docente deve participar e valorizar este processo estruturante para as atividades de substituio. A

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avaliao e os contedos trabalhados pelos professores substitutos devem fazer parte dos registros do professor substitudo.79 Vicente relaciona o excesso de faltas docentes com as condies objetivas de trabalho, principalmente com a grande carga horria de trabalho dos professores e os baixos salrios. Tais condies "obrigam" o professor a faltar, o que faz a poltica das "abonadas" ser necessria: preciso ter professores para substituir as ausncias de outros, pela razo de que todo ser humano falvel. Agravando esta caracterstica, est a realidade vivida pelos professores de escola pblica que trabalham cerca de 70 horas por semana em duas ou trs escolas, para manterem a si mesmo e sua famlia razoavelmente. Digo razoavelmente, porque o profissional de educao, para manter-se atualizado, precisa de leitura permanente (livros, revistas e jornais) e da participao ativa em congressos, encontros, eventos artsticos e culturais. Com o salrio que ganham, mesmo trabalhando da forma que trabalham, estas exigncias no so cumpridas, contribuindo, desta forma, para pssima qualidade do ensino verificada na escola pblica. O professor, dado o volume de trabalho, no tem tempo para resolver questes particulares intrnsecas ao seu dia-dia, razo pela qual se valem das abonadas. Enquanto no se equacionar a situao dos professores com relao a jornada e o salrio, as abonadas, mesmo reconhecendo ser uma aberrao, so necessrias. 80 Mesmo faltando professores, h profissionais afastados, trabalhando em cargos administrativos nas coordenadorias e outras instncias da SME. Para Vicente, essa poltica no contribui com o trabalho necessrio efetivao de uma boa qualidade de ensino: Para mim, um absurdo retirar professores da sala de aula para prestar servios tcnicos-administrativos. Muitas vezes, um professor ou uma professora, nos estamentos administrativos, se presta, simplesmente, para bater carimbo. Entendo que o professor s deveria sair da sala de aula para participar de cursos de aperfeioamentos, atendendo projetos a serem aplicados em sala de aula. Vicente busca compreender o que acontece com seus alunos em relao aprendizagem: " a falta de compromisso do sistema educacional pblico para com
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seus educandos". Como possvel garantir a aprendizagem dos estudantes nessas condies? Tenho conhecimento que o sistema de ciclos foi imposto para reduzir o ndice de reprovao. Ningum, de forma responsvel, procurou saber, anteriormente os verdadeiros porqus da reprovao. Simplesmente jogam polticas e teorias pedaggicas que, no sei se pensadas, visam apenas promoes pessoais para polticas eleitoreiras. Entendo que o sistema de ciclos muito importante. Permite ao alunado um tempo maior para amadurecimento e assimilao dos contedos formalmente trabalhados. Ocorre que o sistema de ciclos requer uma estrutura prpria e adequada para os procedimentos pedaggicos. No entanto, esta poltica complementar, necessria ao sistema de ciclos, visando estruturao dos procedimentos necessrios a eficincia do rendimento escolar, no efetivada. Tanto que at hoje, depois de colocado o sistema de ciclos, na escola tudo que feito pensando o trabalhado seriado, como se dava anteriormente. Sem uma estrutura prpria adequada, o sistema de ciclos no passa de promoo automtica, com agravante de que dada a cultura do brasileiro, funciona como elemento desmotivador do alunado. Se vou passar mesmo, por que estudar? Esta a postura do alunado. Este descompromisso poltico com a escola pblica tem produzido aberraes como as expressas no resultado do ltimo SAEB. O ltimo SAEB, como resultado final, indicava que no final do ciclo I, depois de quatro anos de estudos, de 100 alunos, apenas 04 dominavam satisfatoriamente os contedos e, no final do ciclo II, depois de oito anos de estudos, de 100 alunos, apenas 05 dominavam satisfatoriamente os contedos. Volto a lembrar, nossos alunos so bonitos, saudveis e espertos, porm so vtimas de polticas demaggicas e inadequadas. Com esta realidade educacional como reduzir o ndice de violncia e desenvolver o pas? Sem valorizar o trabalho dos educadores, sem querer profetizar, no chegaremos a um porto seguro. Vicente relacionava, tambm, a produo das dificuldades de aprendizado dos alunos com os problemas nas tcnicas administrativas no mbito da escola: A escola, no seu corpo administrativo, no foi preparada para aplicar no cotidiano as tcnicas cientficas de administrao no que diz respeito ao planejamento, acompanhamento, avaliao e busca de resultados. Planejar, desenvolver, avaliar, buscar resultados e integrar projetos so aes que requerem rigor cientfico. Falta proposta poltica de formao permanente e acompanhamento das prticas administrativas efetivadas no mbito da escola. O corpo administrativo precisa ter segurana

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dos resultados a serem alcanados e capacidade para, coletivamente, encaminhar a prtica de forma a obter os xitos desejados. 81 Em relao aos alunos com dificuldades para aprender, o professor angustiase, questiona o prprio trabalho, faz severas crticas falta de integrao entre os professores e organizao escolar: as aulas so curtas, os professores ficam pouco tempo com as classes, no h continuidade do trabalho, no h sistematizao dos registros docentes sobre o desenvolvimento dos alunos. Vicente, em 2003, foi professor da 5 ano C, classe com alunos que apresentavam grandes dificuldades no processo de escolarizao, como mencionado no captulo anterior. A experincia com essa classe o marcou profundamente: O que aconteceu com esses alunos para que desistissem de aprender? O que mais me incomoda com relao a 5 C no saber o que fazer para ajud-la. Vejo claramente que meu trabalho pouco est contribuindo para que os alunos desta classe superem as suas dificuldades.82 "Realmente a situao assustadora. Em muitas provas, as palavras escritas assemelhavam-se as produes do incio da alfabetizao (fase silbica com valor sonoro). Olhando as provas, pude observar que muitos alunos, na questo geral 'O que aprendeu durante o bimestre?', responderam que no aprenderam nada porque no prestaram ateno. Os alunos desistiram de aprender. (...) Eu e Vicente conversamos sobre a falta de projeto para esta classe." (R.A. de 27/08/2003)

Ainda em relao no-aprendizagem dos alunos, Vicente questionava a forma de implantao dos Ciclos (progresso continuada). Embora seja contrrio a reprovao, no concordava com a situao atual em que os alunos so promovidos automaticamente, independentemente do nvel de aprendizagem. Entendia ser necessrio um trabalho de acompanhamento real dos alunos, com registro e avaliao sistemtica do seu desenvolvimento, ou seja, com projetos para a superao das dificuldades: Tenho claro que as dificuldades que estes alunos experimentam tem como fundamento a questo dos ciclos que foram mal introduzidos no ensino fundamental na escola pblica. Onde esto
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os registros das dificuldades e dos projetos de recuperao das mesmas? Ningum responsvel procurou de forma eficaz oferecer condies para que esses alunos superassem suas dificuldades. Entendo que o alunos deva dominar os cdigos alfabticos, a silabao e a formao de palavras, bem como a leitura das mesmas no final do primeiro ano do ciclo. Para muitos um escndalo o que vou dizer: Tenho saudades da Caminho Suave. Fui alfabetizado tendo este livro como instrumento, j no primeiro semestre de escolarizao. No segundo semestre, minha saudosa professora Ana trabalhou o livro A Minha Meninice. Eu, que era filho de agricultores, com poucos recursos, p no cho, fui alfabetizado em seis meses. No s eu, como a maioria dos meus colegas de classe. Por que, hoje, nossos alunos, que tm muito mais recursos, no o so? Acredito que falte empenho e objetividade nos trabalhos efetivados pela escola. preciso, sem autoritarismo, imprimir rigor na colocao dos contedos no acompanhamento e avaliao dos trabalhos.83 Ao falar da relao da escola pblica com a comunidade, com a populao, fazia uma crtica s impossibilidades institudas da participao da famlia e dos alunos nas decises escolares: Outra coisa que me deixa desgostoso em relao a escola pblica o seu fechamento comunidade. pblica! No pode se limitar s quatro paredes. Tem que envolver as pessoas para as quais presta servio. Os conselhos de escola s efetivaro o seu papel, importante papel democrtico, quando oferecerem comunidade condies efetivas de participao na construo dos projetos e na formulao dos resultados a serem alcanados. desestimulante e anti-participativo o fato da comunidade ser chamada escola s para ouvir lamrias e reclamaes. Vicente questionava, tambm, os cursos e palestras de formao docente oferecidos pela SME pois, sem objetivos definidos, no contribuem para a melhoria do ensino na escola pblica: A formao docente no pode se restringir s palestras. Estas so clareadoras quando j se tem um projeto em desenvolvimento. Ao meu ver, a SME deveria constituir convnios com as universidades para que imprimissem formao docente, nas escolas, fundada nas dificuldades e no rendimento escolar colocados pelos professores. Ou seja, formao docente objetivada a partir dos problemas vividos em sala de aula com incio, meio, fim e avaliao dos
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resultados. No quero ouvir de pedagogos distantes da escola falarem solues, mas no se ocuparem de, juntamente com os professores e as professoras, implement-las junto ao alunado. Fora deste contexto, todo o recurso investido em palestras dinheiro pblico jogado na lata do lixo. Por outro lado, o compromisso de trabalhar em parceria com as escolas pblicas do ensino fundamental e mdio deveria ser de interesse dos gestores das Universidades Pblicas. Nas reunies pedaggicas, Vicente era um dos professores questionadores da falta de autonomia da escola: "O professor Vicente, falando sobre a autonomia da escola, disse que a poltica educacional centralizadora e a 'autonomia ainda pfia'. Esses projetos84 nem sempre levam em conta a realidade escolar. 'Aonde est o colegiado? A gesto democrtica?' , ele questiona." (R.A. de 04/02/2003) Por outro lado, segundo ele, muitos professores confundem autonomia com "fazer o que bem entende": "Para ele, os professores tem que ser cobrados, o contedo e o compromisso devem ser exigidos, pois no se faz projeto na escola com apenas uma pessoa. Disse, tambm, que os professores confundem autonomia da escola com a autonomia individual. necessrio que a escola tenha autonomia, o que no significa que cada um possa fazer o que bem entende. Autonomia no algo individual." (R.A. de 01/04/2003) Dessa forma, lamenta-se da penria e do sofrimento no ensino pblico: " fcil enganar, triste falar isso, no ? Mas fcil enganar, fcil fazer de conta, o professor faz de conta que ensina e o aluno faz de conta que aprende, mas depois todos sofrem juntos, ento preciso mudar (...) preciso mudar, seno no tem perspectiva." Na relao entre os motivos produtores da atividade pedaggica e as aes e fins empreendidos, Vicente depara-se com condies objetivas produtoras de resultados educacionais muito aqum dos esperados por ele: a aprendizagem dos alunos limitada, a participao da comunidade tmida, o trabalho coletivo dos professores incipiente. Mesmo sofrendo e adoecendo, no desiste, pois sua vida profissional movida por um projeto. No o projeto da escola onde trabalha. o projeto poltico pedaggico de sua vida: contribuir na transformao social para um mundo justo. E finaliza a entrevista nos deixando uma mensagem:

84 Nessa reunio, os professores discutiam alguns projetos da SME, como a rdio na escola (EDUCOM).

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Olha, Flvia, espero que o teu trabalho possa contribuir com a educao na escola pblica, pois vale a pena acreditar nos nossos jovens. Esses jovens que, como bem dizem, so o futuro do nosso Pas. Esse futuro que nunca chega, porque pouco se investe na juventude. Espero ainda que a rede educacional possa ser efetivamente uma rede onde todo o trabalho esteja voltado para o aluno e que venha refletir na sala de aula, que a escola no seja escolinhas de cada professor, mas que seja uma escola integrada, com um projeto construdo junto com a comunidade. A esperana no pode morrer. Obrigado por me dar esta oportunidade.

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2) A histria da Professora Luiza Apresentaremos a anlise do processo de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica da Professora Luiza seguindo as mesmas categorias utilizadas com o professor Vicente: trajetria profissional, os motivos enunciados, os fins das aes enunciados, as aes realizadas, a funo do p.p.p. na organizao de suas aes e as expresses das contradies entre as condies objetivas de trabalho e os motivos individuais da atividade pedaggica. Luiza foi a primeira professora com quem conversamos na escola, alm das coordenadoras pedaggicas e da diretora. Na primeira reunio pedaggica de 2003, aps apresentarmos o projeto de pesquisa aos professores, Luiza, sentada ao nosso lado, elogiou a proposta, fez perguntas buscando compreender melhor o que seria investigado, disps-se a nos ajudar e disse que tambm conduzia, junto com outros docentes, um projeto na escola: as classes projetos. Ela era uma das professoras idealizadoras das classes-projetos descritas no captulo anterior, no item "Conduo das aes pedaggicas". Aps esse primeiro contato, Luiza tornou-se para ns um ponto de referncia, algum com quem podamos conversar e fazer questionamentos sobre a escola a qualquer momento, pois ela estava sempre disposta a ajudar. Contva-nos histrias da escola, de si e dos alunos, de forma elaborada e carregada de emoo. Ela era uma das professoras de educao fundamental I e, em 2003, ministrava aulas de Portugus para trs quartos anos (4 ano), um deles classeprojeto. Junto com Leda85, professora de Matemtica e Guilherme86, professor de Cincias, ela realizava o rodzio de professores nos quartos anos, descrito no captulo 03, no item citado. A professora Luiza, natural do Rio Grande do Sul, era efetiva na escola e trabalhava l desde 1994. Tinha cerca de cinqenta anos, era casada, com duas filhas adultas. A entrevista com a docente foi tranqila, quase uma conversa. Luiza parecia estar vontade, falava bastante, emendava um assunto no outro, fazia brincadeiras, dava risadas. Apresentaremos, nesse momento, um breve panorama de sua trajetria profissional. Ao ser questionada sobre sua histria como professora, uma de suas primeiras lembranas referiu-se aos tempos de aluna e enorme dificuldade para aprender:

Os nomes de pessoas e lugares citados por Luiza, inclusive o dela, so fictcios. No segundo semestre de 2003, o professor Guilherme assumiu o cargo de Coordenador Pedaggico em outra escola e foi substitudo por uma professora adjunta.
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"(...) eu fui uma aluna com dificuldades imensas (...) eu tive muita dificuldade para aprender. Eu lembro que eu rezava muito para aprender a ler. Meu Deus, como eu sofria, era um sofrimento. Depois que eu aprendi, apaguei da minha memria a forma e quando isso aconteceu".87 Tamanho era o sofrimento nesse momento que ela mal se lembrava como e quando aprendeu a ler e a escrever. Por outro lado, relacionava sua escolha profissional ao desejo de superar essas dificuldades iniciais: "Eu no tenho muito claro na minha cabea, eu no sei se porque eu fui uma aluna com dificuldades imensas e, dessa forma, era uma maneira de provar o contrrio (...)". A partir do momento que aprendeu a ler, encantou-se pela leitura e comeou a ler todos os gneros literrios: "(...) ento eu lembro que eu lia tudo, tudo. Eu tinha uma angstia para ler, tudo eu lia. Depois dediquei anos da minha vida a leitura de poesias. (...) Eu lia muitas poesias, lia as msicas do Chico Buarque que eu tinha grande paixo e ainda tenho. Depois passei a ler contos. Sou apaixonada, por exemplo, pelo escritor Garcia Lorca, li muitas coisas dele." Antes de ser professora, Luiza era bibliotecria de uma companhia religiosa. A paixo pela leitura sempre nutriu sua atividade profissional: "(...) eu, antes de ser professora, j trabalhava com livros, j estava ligada e eu adorava, lia todos os livros. Os livros passavam pela minha mo, eu lia e fazia ficha de todos. Eu conhecia, tambm, o lugar dos livros, sabia qual era o assunto, quando foi escrito, quantas edies, eu sabia tudo, ento alguma coisa dessa paixo relaciona-se com a escolha posterior de ser professora." Nessa poca, ela morava no bairro onde se localiza a escola pesquisada e j conhecia a unidade escolar, pois suas filhas l estudavam. Luiza viu o bairro crescer. S mudou-se para outro bairro prximo porque no encontrou vagas para suas filhas nas escolas dessa regio: "Eu morei muitos anos aqui, at o nascimento da minha filha mais nova. Ou melhor, elas nasceram e vieram ainda pequenas.
87 Aps a anlise das entrevistas, a pesquisadora encaminhou uma cpia desse captulo aos professores entrevistados para que estes pudessem verificar se estavam representados na anlise e, tambm, pudessem trazer novas contribuies pesquisa. A professora Luiza pediu que a pesquisadora reescrevesse os trechos da entrevista no estilo formal. Assim, os trechos da entrevista, entre aspas e em itlico, foram reformulados pela pesquisadora.

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Inclusive, a mais velha estudou nessa escola, fez a pr-escola aqui. Mas depois no arrumei mais uma vaga na escola e precisei mudar de bairro. A eu consegui matricul-la no Sesi e eu mudei para o bairro onde se localizava esta escola. Foi por isso que eu mudei daqui, seno eu teria continuado. um bairro que eu gosto, que eu vi crescer, que eu vi quando ainda no tinha nada (...)". No perodo da ditadura militar, Luiza e seu marido sofreram perseguio poltica, torturas e foram obrigados a deixar o pas em 1974. Mudaram-se, junto com as filhas, para a Espanha, pas natal de seu marido. Sobre esse difcil momento, Luiza fez poucas referncias. Em conversas informais, por vezes lembrava das dificuldades financeiras sofridas no exlio e no seu retorno e das dificuldades de naturalizao do seu esposo at pouco tempo atrs. No final da entrevista, falou das conseqncias psicolgicas da priso e da tortura: "Pavor, at hoje eu no entro em metr, eu no fico em lugar fechado. Por exemplo, na escola CEU, eu tive que me segurar para no ter um ataque de choro88. Eu tive que tomar um Lexotan l, tomei um comprimido, porque aquilo balana, ento eu fico com medo, porque quem foi preso tem medo, tem medo de ficar em lugar fechado. Por que eu no vou ao cinema? Eu no vou. s vezes, as pessoas cobram que eu assista as peas da minha filha89. Mas eu no posso ficar em lugar fechado, em lugar pequeno, eu tenho fobia, tanto que eu no fecho a porta da sala de aula de jeito nenhum. Ficar num lugar preso para mim terrvel, terrvel, ento eu no ando de metr, eu sou bem caipira, eu no ando de metr, eu tenho medo de andar embaixo da terra. Isso foi seqela." Ao voltar para o Brasil, teve que recomear sua carreira: "(...) quando eu retornei tive que pegar toda a minha vida profissional e comear do zero". Nesse momento, deixou de trabalhar na companhia religiosa como bibliotecria e decidiu voltar a estudar, quer ser professora. Prestou o vestibular e iniciou a graduao em pedagogia: "Foi quando eu voltei do exlio que me tornei professora. Por isso eu acho que um desejo de mudana. Eu poderia ter continuado bibliotecria, trabalhando junto com os padres mesmo no sendo formada em biblioteconomia. Mas eu no quis, ento voltei a
88 Luiza est se referindo Reunio Geral de Plo (RGP) ocorrida no CEU do distrito vizinho, em 10/09/2003. A pesquisadora estava nesta reunio em que Luiza ficou muito angustiada devido a forma de construo do prdio, precisando de ajuda para descer as escadas. Depois, na carona de volta para a escola, Luiza contou pesquisadora sobre as torturas sofridas no perodo da ditadura militar e sobre o exlio. 89 Uma de suas filhas atriz de teatro.

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estudar. Eu estudava pedagogia noite e trabalhava de dia, mas j no 2 ano de faculdade eu comecei a dar aulas. Desse momento, eu tinha mandado buscar meus documentos no Rio Grande do Sul, mas eles no chegavam. Aps a volta para o Brasil, a vida da gente ficou tudo desnorteada, virou de perna para o ar. A eu fiz suplncia e eu lembro que fiz vestibular em cinco faculdades, passei nas cinco. Em uma das faculdades eu passei em primeiro lugar, a Campos Salles, e eu ganhei uma bolsa, mas no fui estudar l, at hoje eu no entendo porque. Fui estudar na Universidade So Francisco que vinha mais ao encontro com a minha cabea (...)" No segundo ano de faculdade, comeou a lecionar. Sua primeira experincia foi como professora de Educao Moral e Cvica. Logo, no entanto, comeou a dar aulas no atual ensino fundamental I (antigo primeiro grau) da rede estadual paulista, para classes de 2 a 4 ano: " (...) eu fui dar aula de Moral e Cvica numa cidadezinha aqui do interior de So Paulo, uma cidade dormitrio, Francisco Morato. Eu trabalhava l, ia de trem, andava 45 minutos a p. Trabalhei um ano l, depois no outro ano eu conheci uma supervisora que me ajudou muito, a Dona Maria. Ela me ajudou, orientou a minha carreira profissional, me incentivou a voltar estudar. Nesse momento, estava surgindo Emlia Ferreiro e ns comeamos a estudar, a fazer grupos de estudo nos finais de semana. Nos encontrvamos na casa dela toda semana para estudar psicognese, passvamos sbado e domingo estudando. Eu morava longe e ia, no tinha preguia. Depois eu comecei a estudar na CENP90 porque eu trabalhava no Estado, comecei a estudar com a Telma Weisz. Em seguida, comecei a estudar fora, na Argentina. Ia em todos os congressos l, e ia me familiarizando mais com a proposta da Emlia. Em Francisco Morato eu no lembro o que eu fiz de bom, eu no lembro, passou, foi um ano que passou. No outro ano, vim para Cajamar, pois me interessava mais, estava mais prximo da minha casa, no tinha porque eu continuar em Francismo Morato, ento peguei classe regular." A supervisora de ensino, Dona Maria, foi fundamental em sua vida profissional, pois ela a incentivou a prosseguir os estudos sobre psicognese e a apoiou no incio de sua carreira docente. Sobre esse comeo, Luiza lembra do seu primeiro dia de aula:

90 CENP, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, rgo da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.

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"Olha, para te falar a verdade, o primeiro dia que eu entrei numa sala eu ca. Tinha alguma coisa que era mais alta, algum obstculo, eu tropecei e ca, de to nervosa que eu estava. Mesmo conhecendo todos os alunos, at o hoje, o primeiro dia de aula, a primeira semana para mim uma angstia sem fim (...) Meus primeiros dias foram terrveis e eu, se no fosse essa supervisora que me deu ajuda, acho at que teria desistido, porque eu fui dar aula numa favela, dentro de uma favela. Mas depois as coisas inverteram de tal maneira que eu nunca mais tive problemas, porque, nesses 18 anos de trabalho numa escola dentro da favela, eu fui sempre muito bem tratada." Luiza trabalhou por 18 anos nessa escola estadual localizada numa favela no municpio de Cajamar: "(...) era um lugar que no tinha gua, no tinha nada, no tinha asfalto, no tinha nada". O trabalho nessa localidade a marcou profundamente: " (...) trabalhar dentro da favela foi muito marcante, porque eu no conhecia essa realidade. Eu venho do Sul e eu no conhecia a favela, eu no sabia como a comunidade vive ali, eu no sabia da violncia que existia, eu no conhecia piolho. Eu peguei piolho porque eu no conhecia piolho. Ento foi muito marcante para mim, porque completamente diferente, alm do mais eles no abrem a boca para nada. Pode acontecer o que for, eles no abrem a boca para delatar um colega ou vizinho, eles no contam, eles so fechados, no so dedo-duro, o que uma coisa fantstica. Eu acho fantstico no ser dedo-duro. Ento eu aprendi muito, marcou muito minha vida trabalhar dentro da favela porque eu no sabia o que era isso, estava longe da minha cabea a realidade de uma favela. Passar fome estava longe da minha realidade, apesar de ter sido uma pessoa pobre, estava longe de mim passar fome e eu vi pessoas passando fome. Isso me marcou muito e me deu mais vontade de trabalhar para que isso pare de acontecer." Concomitantemente, Luiza dava aulas voluntariamente a um grupo de migrantes nordestinos que morava perto de sua casa. Como ela diz, "eu fao trabalho social": "Eu no lembro direito o ano, eu estava em Cajamar ainda. No bairro onde moro, tinha um prdio em construo que foi interditado e l moravam 25 piauienses. Ento, eu me propus, uma vez por semana, a dar aula para eles. Era um trabalho que eu fazia e foi um trabalho muito gostoso. Voluntrio e muito gostoso, porque eles tinham muita nsia de aprender a ler, aprendiam muito rpido. Eu trabalhava a partir das palavras que eles queriam aprender e eles queriam aprender aquelas usadas na

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construo civil. Era uma troca enorme de informaes, pois eu ensinava leitura e escrita, enquanto eles mostravam-me como se fazia uma casa, um prdio, quais eram os materiais e instrumentos necessrios etc. Ento foi uma coisa muito boa, foram dois anos bons." Depois de 18 anos como professora da rede estadual de ensino, Luiza tornouse coordenadora pedaggica. Sobre essa experincia, a professora no tem boas recordaes, pois sua paixo no trabalho est na sala de aula, junto com as crianas: "(...) fiquei 18 anos no Estado e fui me dando bem. Ento me tornei coordenadora pedaggica de escolas do Estado e fiquei desse cargo muitos anos, mas essa uma coisa que eu no gostaria de ter feito, no um trabalho para mim, eu gosto mais das crianas, e continuava dando aula (...)" Depois, tornou-se diretora de escola. O perodo como diretora foi descrito por ela como a pior fase de sua vida, pois precisou sair da sala de aula e passou a lidar com a burocracia e com os professores descompromissados. Nesse momento, adoeceu, desenvolveu um cncer de coluna: "(...) depois, eu tambm fui diretora, passei para a direo. Nesse momento, eu estava entrando na prefeitura, em 92, e para mim foi uma tristeza geral, foi o pior momento da minha vida na minha carreira. (...) Eu no sei, eu no tenho jogo de cintura, eu sou uma pessoa extremamente organizada em tudo, mas eu no gosto da papelada, no gosto de professor que finge no ouvir o sinal, no gosto do profissional que finge que est dando aula e eu sofri, fiquei doente, foi quando me surgiu o cncer. Ento me afastei por um tempo, pois fiquei muito doente, devido tambm ao fator psicolgico, pois eu tive uma depresso fortssima. Fiquei dois anos s saindo para trabalhar, porque o trabalho uma prioridade na minha vida. (...) Sair da sala de aula, isso foi o que me matou. Eu no conseguia trabalhar da forma como imaginava, no conseguia e, para piorar, no era efetiva, ento voc mal vista, no compreendida, voc tenta fazer as coisas certas e no d, tem sempre um entrave no meio, pois voc no efetiva. Para mim, no interessa se o profissional efetivo ou no, ele tem que trabalhar bem. Eu entrava s seis da manh e saa s onze da noite, ou seja, num ritmo de trabalho desse eu acabei ficando doente. Em 92, eu entrei concomitante na prefeitura, no ltimo ano da Erundina, mas j no tinha condies de trabalhar nos dois lugares. Terminei o ano, pedi para sair do Estado e no voltei mais."

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O perodo em que ficou severamente doente foi muito marcante para a professora. Mas aos poucos Luiza conseguiu superar o cncer, segundo ela, devido a sua vontade de viver e de continuar trabalhando: "Outro fato que marcou muito a minha vida foi o cncer que eu venci. Na poca, eu estava trabalhando e eu venci por causa da minha vontade de trabalhar, porque eu lembro que o nico pedido que eu fazia para o mdico era no parar de trabalhar. Dizia ao meu marido, que se caso eu ficasse paraltica, para ele trabalhar muito e comprar uma cadeira de rodas motorizadas, porque eu queria ir para a escola trabalhar. Mesmo quando eu tive depresso, eu nunca deixei de trabalhar. Eu acho que nasci para isso, eu nasci operrio. No nibus, por exemplo, eu me dou muito bem com os pees porque eu tambm sou peo." Em 1992, j doente, ingressou na rede pblica municipal como professora. Trabalhou em duas escolas antes de vir para a escola pesquisada, em 1994: "Em 92, entrei na prefeitura, na escola Mrio de Andrade. Nessa escola fui muito feliz, mas j estava comeando a ficar muito doente e pedi remoo para uma escola prxima da minha casa. O mais prximo que eu consegui foi o Mdici, mas eu fui muito infeliz l. Eu sa de dentro da escola numa ambulncia, porque a fraqueza j tinha tomado conta de mim, j precisava fazer quimioterapia. Eu estava muito mal, me senti muito infeliz l e, no fim do ano, pedi remoo para essa escola, onde estou at hoje." Luiza escolheu trabalhar nessa escola, pois j conhecia o bairro, a comunidade e a prpria unidade escolar. Ao falar sobre essa unidade escolar, revelou ser muito feliz em seu ambiente de trabalho, a escola sua segunda casa: "Eu j conhecia a escola, minha filha tinha estudado aqui e eu conhecia um pouco da comunidade. Conhecia, tambm, algumas pessoas que trabalhavam aqui. Nessa escola, eu posso dizer, um dos lugares em que eu sou mais feliz. Eu sou muito feliz aqui dentro, a escola me proporcionou isso, principalmente a direo da escola. A primeira diretora era mais ausente, apesar de controlar tudo muito bem. J com a Slvia como diretora, voc quer trabalhar, voc tem vontade, ento ela te d o respaldo. Isto muito grandioso e temos que agradecer por poder trabalhar, ser livre para trabalhar. Se for para o bem das crianas, permitido fazer. Ento me d uma alegria muito grande trabalhar na escola. A escola a minha segunda casa, pois me sinto feliz, conheo todo mundo, eu conheo a comunidade, conheo todos os problemas da comunidade, eu conheo minhas crianas, sei onde moram, sei at

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onde eu posso chegar com elas sem ultrapassar limites para no sofrerem e, alm disso, tem sempre o lado social, impossvel de abrir mo. Agora, o meu trabalho social aqui dentro tambm." Desde que entrou na escola, assume classes consideradas problemas e com seu trabalho vai conseguindo superar as dificuldades: "Em 94, ainda em licena, eu entrei nessa escola, fiquei dois meses fora e voltei depois. Eu lembro que na primeira classe que eu peguei, por sinal foi a nica vez que eu peguei uma segunda srie, todos os problemas vieram para mim. Eu lembro de estar andando no corredor l em cima e uma professora me chamou para conversar. Tinha um aluno chamado Daniel que nenhum professor queria saber, ele iria passar o ano ao lado da diretora, na sua sala. Ele era to terrvel, mas to terrvel, que nenhuma professora conseguia dar aula para ele, ningum. Ele j tinha passado por todas da escola e todo mundo se recusava terminantemente a dar aula para ele. Ana Maria, uma professora muito boa, olhou e disse assim: Por que a gente no experimenta colocar ele com a Luiza? Eu olhei para ele e pensei: Nossa senhora, o que vem para mim agora, virgem Maria! J estava com vrios alunos com dificuldades, mas o Daniel veio para minha sala. Olha o que eu fiz: eu escrevi uma ata em que eu me comprometia a respeit-lo em todos os sentidos e ele tambm teria que me respeitar como profissional. Assim, poderamos passar bem o ano todo juntos ou ento se dar muito mal. De qualquer forma, ns dois tnhamos que assinar aquele documento. Ele mentiu para mim dizendo que no sabia assinar o nome. Eu disse: No tem importncia, voc coloca o dedo mesmo. Ele assinou, eu assinei, datamos e eu disse para ele que iria levar o documento secretaria para carimb-lo. Foi uma promessa entre ns dois. Disse a ele que eu era sua ltima salvao, caso contrrio ele passaria o ano na secretaria. Mesmo assim ele aprontava todas, tudo o que voc possa imaginar. Ento, comecei dar aula para essa turma de 2 srie, mas todos eram grandes, acho que tinham cerca de 12 anos. Na minha sala tinha o Daniel, talvez envolvido com drogas, e outro aluno alcolatra. Tinha, tambm, trs meninas envolvidas na prostituio, numa casa de prostituio aqui perto, e tinha os outros problemas de pais separados, de crianas que apanhavam. Eu tinha crianas que apanhavam muito, vinham marcados pelo padrasto, pela madrasta, queimados de cigarro, ou seja, todos os problemas caram comigo. Tinham trs ou quatro alunos que eram de famlias constitudas. Ento, eu coloquei o Daniel na frente da minha mesa, ele era alto, um menino muito bonito, parece o Brad Pitt, ele lindo, e coloquei o Afonso, que era o alcoolista, e freqentemente chegava travado. Quando isso acontecia, eu o levava para o banheiro, e, junto com o Pedro, que inspetor de alunos, lavava o rosto dele, aprontava um caf, pedia na cozinha um caf sem acar e assim que ele

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melhorava um pouquinho, levava ele para sala. Esse menino chegava sujo, dava pena. O Daniel experimentou trs vezes a me tirar do srio, uma vez ele conseguiu, porque a gente estava fazendo um trabalho de Artes e ele rasgou o trabalho. Eu fiquei muito incomodada, muito, xinguei muito ele, disse muita coisa para ele. Mas depois eu fiquei trs anos com o Daniel, com o Afonso, com as meninas que estavam na prostituio e no tive problema nenhum. Lembro que, na primeira reunio, o pai do Daniel, um gacho de um metro e noventa de altura, entrou e disse: Pode desembuchar, pode me dizer, meu filho no vale nada mesmo. Eu disse que no, para mim era o contrrio: O menino vale muito, eu gosto muito dele, eu me dou muito bem com ele. Os pais dele, dessa forma, comearam a acompanhar o filho na escola. A me me contou que foi a primeira vez que viu ele estudando em casa para uma prova. Ele comeou a estudar e foi passando de ano, ficou na 2, 3 e 4 srie comigo e com os outros. O Afonso infelizmente se suicidou depois que saiu de perto de mim. Duas meninas no voltaram mais tambm, no sei o que aconteceu com elas, uma casou e outra acho que morreu tambm. Mas outros dessa turma esto at na faculdade. Nessa turma tinha o Edu tambm, esse era terrvel, ele tirava a roupa, ele avanava nas meninas, era o problema sexual da escola. Ele ia atrs dos carros na garagem e tirava a roupa, mostrava o pipi para as meninas, era terrvel." Luiza sempre nos contava sobre seu trabalho com as classes "problemas" e com a "classe projeto": "(...) eu acho que desde quando voltei para o Brasil e comecei a dar aulas, eu nunca peguei a classe exemplar da escola. Eu no sei porque cargas d'gua sempre sobrou para mim aquilo que ningum queria mais, mas eu tambm nunca tive problemas com isso". Perguntamos na entrevista por que ela sempre escolhe ou escolhida para trabalhar com essas classes. Ela respondeu: "Eu atraio, mas eu no sei por que, eu acho que pela minha personalidade. Acho que porque eu tenho a personalidade muito forte, pareo ser muito brava e digo tudo o que deve ser dito, digo na hora. Acho que as pessoas pensam que vou dar conta por causa das minhas caractersticas. De qualquer forma, essas classes sempre caem na minha mo e sempre acabo me dando muito bem, isso uma coisa que eu agradeo a Deus, porque eu me dou muito bem. Voc v o Daniel, ele tinha tudo para dar errado na vida, mas est muito bem, ele parou de estudar na 5 srie, claro, todos esses alunos chegam na 5 srie e vo embora." Alm do trabalho com as classes problemas, Luiza, em toda a sua carreira docente, preferiu lecionar para pr-adolescentes, alunos de 3 e 4 ano do ensino fundamental I:

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"(...) eu nunca trabalhei com 1 srie e trabalhei uma vez s na vida com 2. Eu s trabalhei com 3 e 4, uma deficincia minha. Eu no sei trabalhar com crianas pequenas, eu gosto de adolescentes e pr-adolescentes. uma insegurana minha, eu no tenho condies, eu nunca dei e nunca vou dar aula para crianas pequenas, isso est fora de cogitao na minha cabea. No entanto, eu morro de vontade de pegar o fundamental II. Deveria fazer uma outra faculdade e estar dando aula para o fundamental II, porque eu me daria muito bem com eles e para mim o adolescente tudo na vida, uma coisa maravilhosa." Sobre a aposentadoria, Luiza incomodava-se com a questo, pois parar de trabalhar estava fora de seus planos, por isso ela no contava quantos anos faltavam para se aposentar: "Eu no conto o tempo para no me aposentar, eu no conto nunca o tempo, nunca". Ela no imagina como seria sua vida sem a escola e os alunos: "Por isso que eu digo, eu no vou me aposentar, eu no sirvo para ficar em casa, enquanto eu tiver foras, enquanto eu tiver cabea, enquanto eu puder pegar o nibus, eu vou continuar trabalhando, vou ao mnimo at os 60 anos. Aposentadoria uma coisa que me incomoda quando comeam a falar (...)". Luiza est to envolvida com seu trabalho que as frias so angustiantes, pois durante um tempo ela fica afastada da escola e dos seus alunos: "Nas frias, para mim, angustiante, eu passo muito mal, eu sonho com a escola, eu sonho constantemente com a escola, eu no precisava ter frias. Eu gosto do que fao, voc entendeu? Eu gosto muito, eu fao com tanto carinho. Eu sei que cometo muitos erros, porque sou um pouco bruta, mas eu gosto do que fao, eu fao com carinho, estou dedicada a isso e ultimamente mais do que nunca." Dessa forma, quando questionada sobre os fatos marcantes de sua carreira profissional, alm de lembrar do trabalho na favela, do seu adoecimento e da vinda para essa escola, Luiza fala do encontro com ex-alunos: "(...) quando eu encontro uma ou outra criana por a e, assim, posso saber que um ou outro eu atingi (...) ento, s vezes me chamam, eu deso, venho ver, algum que est com alguma criana ou filhinho para me mostrar, ou eu encontro no nibus: Olha professora, voc j av! Coisas assim so para o resto da vida. Se voc atingir cinco crianas, se fosse fizer cinco crianas politicamente corretas, voc fez alguma coisa na vida, voc pode dizer 'eu fiz alguma coisa'. o sentido de mudana, saber que mudou, saber que a comunidade ali no est perdida. O Edu, por

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exemplo, esse aluno que tirava as calas e tinha mania com sexo, a me dele faleceu dois anos atrs, ele est casado, muito bem casado, trabalhando, me encontra, me d vastos abraos e uma pessoa super sria agora. De alguma forma, eu ajudei, a famlia ajudou e eu tambm ajudei. De alguma forma, o Edu mudou, claro que ele tambm teve muita fora de vontade, ele tem muita vontade para mudar, ento voc v, voc diz: eu plantei alguma sementinha e saiu de mim." Alm do trabalho, outro aspecto central da vida de Luiza sua famlia. Nas conversas informais e na entrevista, ela sempre se referia a sua famlia como uma prioridade. Freqentemente, contava histrias de suas filhas e marido para a pesquisadora e os demais professores. Famlia e trabalho constituem os dois eixos centrais de sua vida: "(...) antes eu era muito dedicada famlia. Primeiro vinha a famlia, pois eu acho que necessrio cuidar de nossa famlia, essa era uma prioridade at as meninas crescerem. Sempre estava voltada famlia, mas eu tinha uma mania muito feia de limpeza, de organizao, tinha tudo muito organizado. Hoje eu j me dedico mais ao meu trabalho. Minhas filhas cresceram, minhas filhas esto adultas, no precisam tanto de mim, embora eu ainda cuide bastante, mas a casa j no uma prioridade para mim, prioridade vir aqui, dar minha aula, me sentir bem, saber que eu dei uma boa aula (...)" "Depois, comeamos a conversar sobre sua famlia, filhas e marido. Ela conta sobre a vida das filhas, o que fazem, com o que trabalham. Fala do marido que trabalha no F., tambm educador e foi o responsvel pela montagem de cursos profissionalizantes nessa instituio. Quanto s filhas, Luiza diz ser uma me muito preocupada, zelosa. Fala que o melhor da vida servir aos outros, amar e ser amada." (R.A. de 06/08/2003) Ao contar sua histria profissional como docente, Luiza buscou reconstruir os motivos que a levaram a ser professora. Como as questes da entrevista foram entregues antes, ela pode pensar sobre o assunto, buscar na memria os elementos motivacionais de sua escolha profissional: "(...) eu pensei muito quando eu li a questo, pensei muito mesmo." Mesmo assim, disse no ter clareza sobre os motivos de sua atividade pedaggica, mas apresentou alguns elementos de sua histria de vida que produziram o encaminhamento para o trabalho docente: o interesse desde criana pela poltica, a vontade de superar as dificuldades sofridas no incio de seu processo de escolarizao, o desejo de transformao social pela via da educao.

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"Eu no tenho muito claro na minha cabea, eu no sei se porque eu fui uma aluna que tive dificuldades imensas, eu no sei se era uma maneira de provar o contrrio, eu no sei. Outra coisa que vem muito na minha cabea a vontade de mudana, porque antes de aprender a ler e a escrever, eu aprendi poltica, eu aprendi sobre futebol e poltica, que eram os dois assuntos que me interessavam (...) Essa uma coisa que eu gostaria de saber (...) eu acho que s pode ser um desejo muito grande de mudana e a educao a nica coisa que pode causar essa mudana, pode acontecer s atravs da educao, ou se foi porque eu tive muita dificuldade para aprender (...)." Luiza sente que ser professora a profisso certa para ela. Dar aulas uma das grandes paixes e prioridades de sua vida: "Eu que acho que eu me tornei professora para ... eu acho que eu vim ao mundo para isso, eu no saberia fazer outra coisa. Ontem fiquei em casa, foi uma segunda-feira, senti-me desesperada, pois eu sinto falta da escola, das crianas, do agito, de ter eles perto de mim, de poder conversar com eles e ensinar alguma coisa. Eu sinto falta disso e passo mal quando fico em casa." ", eu sou uma apaixonada, Flvia, eu sou apaixonada mesmo. O dia que eu dou uma boa aula eu me sinto feliz, eu vou para casa e eu sorrio sozinha, eu me sinto feliz, feliz (...)" Relaciona, tambm, sua escolha profissional com a volta ao Brasil aps o exlio na poca da ditadura militar: "(...) tornei-me professora quando eu voltei, por isso eu acho que um desejo de mudana (...)". Quando fala desse "desejo de mudana", relaciona-o com seu sonho e esperana de transformao social pela via da educao, por meio da aprendizagem da leitura, da escrita e da conscientizao da populao dos seus direitos: "Olha, o maior sonho ver as crianas, ver o povo brasileiro lendo, lendo nem que seja o jornal, o jornal todos os dias, poder ler o jornal todos os dias, poder ler, entender e criticar ou aceitar, ver que ele entendeu o que leu e ter a oportunidade de ler, de ler todos os dias alguma coisinha, um mnimo que seja, este o maior sonho da minha vida. Que as mudanas venham atravs da educao, que tudo isso, toda essa corrupo, essa violncia, tudo isso que hoje est nos cercando, tudo isso seja vencido atravs da educao. Este o maior sonho da minha vida e a cada ano eu tenho mais esperana ... s vezes as pessoas dizem que as coisas esto retrocedendo. No esto no. As crianas lem mais, tm

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acesso a essa sala de leitura, podem levar livros para casa. Mesmo quando elas no leram um livro inteiro, elas olham, do uma olhada, alguma coisa ela leu ali, alguma coisa a me dela viu tambm do livro, porque as mes comentam quando o filho est levando livro para casa. Assim, mesmo no sabendo ler, algum contato com essa leitura essa me tem, algum contato com esse livro, com a figura do livro. Ento, um sonho meu essa mudana, que a pessoa tome conscincia e lute pelos seus direitos, porque a nica forma de mudana saber lutar pelos seus direitos, saber argumentar e saber lutar, e isso s acontece atravs da educao. Cada vez que eu falo na classe, por exemplo, eu dou aula de portugus, mas eu trabalho muito histria, porque eu gosto muito dessa disciplina, eu menciono esse lado poltico na sala de aula, pois esse lado poltico para mim muito importante, uma forma de mudana, pois tudo poltica mesmo. Voc tem que trabalhar a poltica, ento quando eu estou trabalhando, minha esperana de mudana essa, que as pessoas se conscientizem e lutem pelos seus direitos. Ns temos vrios direitos, muitos so por ns desconhecidos. Ns devamos conhecer a Constituio na ponta da lngua, pois quem conhece aproveita. Seria esse o grande papel do professor, acho que o maior de todos, criar essa conscincia de luta, de saber que o cidado tem seus direitos e que ele tem que saber lutar por eles (...). Assim, Luiza contundente ao afirmar o carter pblico da escola pblica e ao apostar nas possibilidades de participao da comunidade na escola: "(...) porque a escola pblica e se pblica ela do pblico. No minha, ela de todos ns. A escola nesta comunidade, que merece respeito. Eu acho que a comunidade poderia nos ajudar muito, ficar mais do nosso lado. As famlias poderiam ser a nossa fortaleza quando quisermos reivindicar alguma coisa (...) A comunidade faz parte da escola, sem a comunidade a escola no faz sentido. A populao poderia opinar muito mais, ser mais atuantes aqui dentro, ns poderamos ter outros tipos de trabalho (...) porque isso aqui pblico, isto do pblico, ns somos funcionrios pblicos. O professor, os funcionrios da secretaria, o agente escolar, todos tm que saber que trabalham para o pblico, que ns somos empregados do pblico. Ns temos que ter isso em mente, para o pblico que trabalhamos (...)". Embora diga no ter clareza dos motivos de sua atividade profissional, a atividade pedaggica e as aes componentes dessa atividade de Luiza so movidas por esses elementos elencados pela professora: o interesse pela poltica, a vontade de superar as dificuldades sofridas no seu processo de escolarizao e, principalmente, o desejo de mudana pela via da educao.

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Esses elementos e a histria profissional de Luiza forjam seu jeito de ser professora e as aes e fins de sua atividade pedaggica. Nesse momento, apresentaremos os principais fins e aes de Luiza no seu trabalho na escola. As aulas so as aes principais da atividade pedaggica de Luiza. por meio do "dar aulas" que ela realiza-se como profissional. A finalidade das aulas promover a aprendizagem discente. Luiza define o que considera a "boa aula": "Olha, o dia que voc sente que o aluno foi para frente, que o aluno aprendeu. Voc v que o aluno entendeu aquilo, introjetou e que aquilo no vai mais sair dele, para sempre. Assim, uma aula pode ser considerada boa quando voc sente que o aluno aprendeu, que aluno no vai esquecer mais, pois aquilo ficou claro na cabea dele, ficou bonito para ele. Nesse dia, acho que dei uma boa aula, mas no ocorre sempre." Para que a aula seja boa, ela deve ser organizada, planejada: "(...) Pode ser at besteira minha, mas eu chego e gosto de colocar o caberio, coloco tudo o que a gente vai trabalhar. A gente programa o dia, no dia est toda a programao na lousa, ns programamos o dia, se ns vamos ter informtica ou se ns vamos ter educao fsica, o que ns vamos ter, o que ns vamos estudar hoje, qual o texto que vamos ler, qual o assunto do texto que vamos estudar. Como agora eu s dou aula de Portugus, porque o rodzio, sempre apresento qual o assunto do texto do dia, e se esse assunto demonstrar-se desinteressante, vamos trocar e a aula muda completamente, outra coisa." Os alunos so fundamentais na conduo das aulas, pois a partir da reao e desempenho deles que Luiza refaz seu planejamento, prope coisas novas e modifica suas aulas em termos de contedo e mtodos: "Eu vou sentindo nos alunos, por exemplo, este ano eu acho que eu trabalhei mais fbulas porque eu percebia que esse tipo de texto chamava muito a ateno deles. Cada vez que eu lia para eles, eu gosto muito de ler para as crianas, e a gente discutia, eles conseguiam entender muito bem, conseguiam me dar um retorno muito favorvel, falavam da moral da histria, do assunto, porque estava no passado, porque toda fbula est no passado. E os alunos questionam: Professora, agora no acontece mais fbulas? Por que foi escrito h tantos anos atrs? Assim eu sempre procuro saber antes a vida do autor, os antecedentes, a biografia da pessoa, por exemplo, as fbulas do Exopo. Em qualquer texto, fbula, conto, eu procuro saber alguma coisa do autor, porque seno fica muito vago para a criana. Esse ano, por exemplo, eu

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trabalhei Tarsila do Amaral. Peguei toda a biografia dela para passar para os alunos, porque seno fica vago. Contextualizando os autores, eu sinto que a criana aprende, ento eu considero isso uma boa aula (...)." Dessa forma, o planejamento burocratizado e o preenchimento de papis com os contedos a serem trabalhados no contemplam o dinamismo de Luiza. Ela no suporta preencher papis, lidar com a burocracia, mas nem por isso dispensa o planejamento do seu trabalho: "(...) eu no planejo no papel, voc j percebeu, eu no planejo em papel e tenho a maior dificuldade de colocar no papel, pois eu dou muita coisa em sala de aula que no entra no meu planejamento anual de jeito nenhum. No entra porque tem que mudar a aula, no d, alm disso, nunca estou refazendo o planejamento. Eu marco no dirio algumas coisas, mas no d para marcar tudo (...) minha aula planejada no nibus, como eu saio muito cedo de casa, eu venho pensando o que eu vou trabalhar, porque eu vou trabalhar com isso, porque vou trabalhar aquilo, o que vale a pena, o que eles vo aprender, como eles vo aceitar, ento a aula planejada no nibus. A eu chego aqui de manh e dou uma retomada no que planejei at as crianas entrarem (...) eu planejo l no nibus, eu planejo todo dia minha aula l no nibus, s vezes tambm em casa noite, penso o que eu posso fazer, como eu posso ajudar aquela criana com problemas, porque os alunos no me vem muito como professora, me vem muito como me, isso um defeito." "Luiza estava preenchendo um quadro de planejamento bimestral em que escrevia os contedos a serem desenvolvidos. Comeamos a conversar sobre o planejamento e ela disse odiar essas tarefas burocrticas de preenchimento de papis. A educadora disse preferir um planejamento trianual, reavaliado anualmente, pois o anual acaba sendo repetitivo, com poucas mudanas. Ela disse ter bastante clareza de seu planejamento, sabe os pontos que devem ser trabalhados diariamente e como faz-lo. Vindo para a escola, no nibus, ela visualiza sua aula. Sua dificuldade (talvez seria melhor dizer sacrifcio) escrever sua proposta de forma detalhada tal como exigido, ou seja, tabelas com o contedo dividido por bimestre." (R.A. de 11/03/2003) Luiza, todos os dias, organiza e limpa a sala de aula para receber os alunos. Para ela, muito importante que os alunos encontrem um ambiente agradvel e organizado de estudo:

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"(...) eu no posso admitir que uma criana entre na minha sala, entre na sala da escola e encontre as carteiras sujas. Eu no posso admitir uma criana sentar na sujeira. Eles j vm de um lugar triste, sem cor, porque no tem cor, as roupas deles s tm cor porque ganharam uniforme agora, porque seno no tem cor. As roupas deles so descoloridas de velhas e ainda entrar numa sala feia, nossa, muito para uma criana. Ento eu prefiro chegar mais cedo, limpar carteira, uma coisa minha mesmo, eu no consigo. Eu tambm no funciono muito bem com sujeira, no gosto de desorganizao, gosto de ver as carteiras organizadas, saber que a criana vai entrar, vai sentar, minha mesa j est organizada esperando por ela, porque eu tenho que ficar esperando essa criana, esperando ela de manh com bom humor, com minha mesa j pronta, com um plano de aula sobre o que vai ser trabalhado. Comeamos a discutir o que vamos trabalhar e eles sabem que vo sentar na limpeza, num lugar limpo. Eu sou muito rigorosa comigo, s que eu acho que poderia ser um pouco mais light, poderia deixar passar algumas coisas, por exemplo, no admito um papel no cho, no consigo admitir, tanto que as crianas saem da minha sala, elas passam a vassoura porque querem, mas no precisaria passar, eu no consigo admitir, eu acho que eu poderia ser menos rigorosa nisso a." O rigor de Luiza no se restringe organizao fsica da sala de aula, estendese aos contedos trabalhados. Ela exigente consigo mesmo e com os alunos: "Eu sou rigorosa, no admito um erro. s vezes acontece de eu no saber ou esquecer como escreve alguma palavra, ento eu sempre mantenho um dicionrio perto de mim. As crianas tm que usar o dicionrio tambm. Eu no consigo admitir uma falha, porque com criana temos que fazer o possvel para no errar. Ento, eu sou muito exigente, obviamente eu cometo erros, mas eu cobro de mim. Quando, por exemplo, eu vou dar um livro para as crianas lerem, eu leio antes e exijo que o livro tenha algum contedo, alguma mensagem boa. Se eu vejo uma aula mal dada, uma morte para mim. Se eu vejo um professor que parece estar desprezando o que est fazendo, eu no consigo conviver com isso, eu no consigo. Eu sou muito exigente comigo, eu sou exigente com as minhas aulas, com minha lousa que tem que ser colorida. Eu tenho todo dia que lembrar as crianas do pargrafo, da letra maiscula, do substantivo prprio, porque isso necessrio para a vida delas. No quarto ano, por exemplo, eu costumo trabalhar fichas de empresa para as crianas aprenderem a preencher uma ficha, se familiarizarem com diferentes tipos de texto, no ficarem s nos mesmos textos, porque o mundo a fora exige isso. Ento eu sou exigente, eu sou chata comigo mesmo, chata com as crianas. Gosto que prestem ateno, no gosto de ver criana distrada na sala, no mundo da lua, porque isso indica algum problema e voc

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tem que saber conversar com os alunos para avaliar o que est acontecendo." Em relao aos contedos de sua disciplina, Luiza, apaixonada por literatura, costuma trabalhar com textos: "Todas as suas aulas baseiam-se em textos e a partir deles que Luiza ensina gramtica, ortografia, pontuao etc." (R.A. de 11/03/2003) Pudemos assistir uma aula em que a professora utilizava-se de uma reportagem jornalstica: "Com todos j sentados, Luiza relembrou a aula passada em que trabalharam com um poema da Ceclia Meirelles. A aula de hoje baseou-se numa pequena reportagem sobre a frmula I: "Na mira da frmula I". Luiza escrevia a reportagem na lousa e os alunos copiavam. A cada pargrafo, a educadora fazia uma leitura junto com eles e depois, perguntas e comentrios sobre o texto. Num desses momentos, ela chamou um aluno para fazer a leitura em voz alta e para responder uma de suas perguntas. Como ele fez a tarefa adequadamente, Luiza pediu para que todos aplaudissem. Ao final da aula, ela me contou que esse aluno tem muitas dificuldades de aprendizagem e conseguir fazer aquela tarefa foi um grande avano." (R.A. de 25/03/2003) Como Luiza sempre assume classes consideradas "difceis", tem que pensar, o tempo todo, estratgias diferenciadas de trabalho para que possa alcanar seus alunos. Lembra de um trabalho realizado com uma classe em que ela utilizou msicas sertanejas para alfabetizar: "(...) era um 3 ano no qual a maioria dos alunos no lia e no escrevia nenhuma letra. Eles no conheciam o alfabeto, no sei por que razo, mas no conheciam. Tambm no estou culpando ningum por isso. Ento eu me propus a ressaltar cada avano das crianas, mesmo que pequenos. Eu busquei levantar a auto-estima deles, assim fazia muitos elogios ao trabalho dos alunos. No escrevia no caderno deles crticas ou correes diretas. Ao contrrio, eu mostrava para eles como era a forma correta das palavras. Depois que aprenderam o alfabeto, eu ditava as letrinha para reescreveram a palavra. Mas me policiei durante dois anos para nunca dizer s crianas que elas erraram. Evitava ao mximo usar a palavra erro, porque essas crianas vinham com a autoestima l em baixo. Ento, eu peguei essas crianas e me propus a levantar a auto-estima delas. No importava o que eles fizessem, a tudo era atribudo parabns, "voc est indo bem", "cada dia voc est melhor". Ao mesmo tempo, fui apresentando coisas novas para ver o que eles gostavam. Foi quando eu descobri que eles gostavam muito de msica sertaneja e foi isso que eu trabalhei, comprei os CDs do Daniel, Chitozinho e Xoror, Marlon e

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Maikon, Bruno e Marrone. Essas eram as msicas do momento. Ento, eu trabalhei com eles a partir dessas msicas, enquanto Leda ensinava Matemtica, mas me ajudava a tomar leitura todos os dias. Assim, sentamos que as crianas comeavam a aprender, comeavam a ler." Em 2003, a professora estava bastante preocupada com uma de suas turmas, o 4 ano projeto, pois essa classe estava com muitas dificuldades no processo de alfabetizao e letramento, algumas crianas haviam regredido na aprendizagem: "Luiza fala de uma das 4 sries que decaiu. Fala que est tentando de tudo e agora apelou para a cartilha, para a silabao. Est muito angustiada com isso, mas no sabe mais o que fazer. Escrever na lousa vem machucando o seu brao, ento ela tem utilizado textos xerocados. Est gastando bastante dinheiro com isso, mas tem valido a pena, pois os alunos ficam com o texto integral colado no caderno e ela poupa seu brao." (R.A. de 08/07/2003) Os alunos so centrais ao seu trabalho, ela adora estar com eles, tem um profundo respeito pelos estudantes e eles por ela. Por outro lado, Luiza muito rigorosa com seus alunos, em suas aulas exige absoluta ateno e disciplina, chega a gritar com as crianas quando elas esto desconcentradas: "Em determinado momento, a docente perguntou quem assiste ao Big Brother (programa de TV) e alguns alunos levantaram a mo afirmativamente. Ento, ela deu uma bronca dizendo que no para assistir porque muito tarde e eles chegam com sono na aula. Luiza muito brava e exigente com os alunos, grita, exige silncio, chama a ateno a todo momento e a qualquer hora, como por exemplo, quando um garoto perdeu o lpis e levantou-se da carteira para procur-lo. Brigou, tambm, com outro aluno, pois ele brincava com algum objeto. Mandou ele guardar o que estava segurando, caso contrrio ela iria "cortar-lhe a mo". Ao final da aula, ela me contou que o menino estava com um brinquedo. Por outro lado, ela brincalhona, conhece a histria de seus alunos, valoriza seus feitos e progressos e segundo ela, os defende com "unhas e dentes". O mesmo aluno fortemente repreendido por causa do brinquedo, ao final da aula, foi abra-la carinhosamente, tal como os demais. No final da aula, fui conversar com ela sobre essas broncas, sobre a forma como ela lida com os alunos. Ela disse que com esses alunos necessrio "tapa e carinho", ou seja, repreend-los em relao aos comportamentos e organizao da sala, mas valoriz-los em seus progressos. Disse, tambm, que os alunos esto acostumados com as broncas e as relevam, e assim ela vai estabelecendo uma

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relao bastante interessante com eles, pois, pelo que pude observar, ela muito respeitada e querida pelos seus alunos." (R.A. de 25/03/2003) Ela mesmo define-se como uma segunda me91 dos seus alunos: "(...) eu sou a me, aquela que eles vo fazer queixa, a me que eles podem contar, a me que eles no precisam ter vergonha de dizer que no sabem. A me que d a bronca, a me que d o carinho, ento assim que eles me vem." Luiza conversa muito com as crianas, conhece a vida dos seus alunos, suas histrias, suas famlias: "(...) eu sei sobre a vida inteirinha das crianas. No primeiro dia de aula, eu j sei quem est com problema mais srio, quem est com problema menos srio, quem eu tenho que ajudar, quem os pais esto se separando, porque ele est passando por isso, o que est acontecendo na casa dele. Eu percebo essas coisas e vou conversando com os alunos. No d para virar as costas para os problemas de uma criana, isso muito difcil para mim. E fazer isso no me pesa, no fico mais cansada, de jeito nenhum. Mas, claro, eu exijo, eu quero exigir a mesma atitude dos outros professores, o que nem sempre ocorre. Esta uma das minhas falhas." Segundo ela, os alunos tm uma relao de confiana com a professora, contam seus problemas, pedem conselhos: "(...) desde que eu entrei nessa escola, eu converso com os alunos sobre a primeira menstruao das meninas. Quando elas ficam menstruadas, contam para mim. Se precisarem de absorvente, falam comigo. Mesmo quando j esto no fundamental II, se precisam de um conselho, por exemplo, de como usar camisinha, eles vm falar comigo. Me chamam para contar o que est acontecendo, sobre a primeira relao sexual, pedem conselhos, tiram dvidas e eu falo. (...) falo como me. Na verdade, o meu erro ser me. Eu sento, dou uma bronca, explico. Eu tenho muito medo de doenas, eu tenho medo das meninas ficarem doentes e no saberem como se tratar, eu tenho pavor disso. Ento eu sento, explico, mas se comete algum erro, que algumas ficam grvidas, ento a eu dou uma bronca feia, eu chamo no canto e dou uma bela bronca."

91 Luiza, em muitos momentos, faz aproximaes de sua profisso como professora com o ofcio de me. A famlia e o trabalho na escola so as duas prioridades de sua vida. H aqui uma questo de gnero permeando a constituio da personalidade dessa professora (e das professoras em geral) que poderia ser melhor explorada, mas isso fugiria aos limites do nosso trabalho. Sobre a relao educao e gnero sugere-se a leitura dos trabalhos de Cludia Vianna, Denise Catani e Marlia Carvalho, professoras da FEUSP.

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Na entrevista, questionamos a professora sobre a reao dos alunos frente s broncas e ao rigor exigido. Ela respondeu: "Olha, por incrvel que parea, no s as crianas como as mes me do um retorno maravilhoso, uma coisa que eu me assusto, pois eu mesmo no quero ser me de mim mesma, no quero ser minha professora. As mes me do um retorno maravilhoso, convivem muito bem com isso e as crianas tambm. Na verdade, as crianas sabem que eu sou muito rigorosa, sou muito chata para algumas coisas, mas na hora do "vamos ver", eu estou com elas debaixo do brao mesmo, eu estou cuidando, no deixando que ningum faa nada de mal com elas. Eu defendo meus alunos ou qualquer criana da escola at a morte, defendo com unhas e dentes. Nunca admiti que algum, nem a inspetora de alunos, diga alguma coisa para um aluno meu. Pode fazer queixa para mim que eu resolvo, mas no consigo admitir que algum chame a ateno de um aluno meu, pois eu tomo para mim as dores. Agora, eu entro desrespeitosamente na sala da Leda e, como so meus alunos tambm, quando eles esto falando, incomodando a Leda, eu dou cada berro com eles, voc precisa ver. Claro que eles no do a mnima porque eu saio e eles continuam fazendo a mesma coisa, mas eu acho que eles aprendem a me conhecer, eles aprendem a lidar muito bem comigo, eles sabem quando eu estou muito sria pois da a coisa complica, torna-se complicado, ento eles ficam quietos (...)". Em diversos momentos, durante a pesquisa de campo, pudemos observar a relao carinhosa de Luiza com seus alunos e ex-alunos: "Ao chegarmos no ptio, os ex-alunos de Luiza e Leda fizeram fila para beij-las. Elas trataram todos com carinho e fizeram perguntas pessoais como: "J nasceu seu irmozinho?", "Voc j est morando com sua irm?", "Est se comportando esse ano?". Foram tantos beijos e abraos que elas demoraram para chegar na sala dos professores." (R.A de 11/02/2003) "Todas vo embora e Luiza fica na sala dos professores arrumando suas coisas, chega um garoto que foi seu aluno. Ela o abraa animadamente, pergunta sobre sua famlia, mas ao mesmo tempo o repreende pelo mau desempenho na escola. A docente diz ao garoto saber que suas irms no esto estudando e d uma bronca nele por causa disso. Fala, tambm, que soube de sua fuga de casa num outro dia, pergunta o que aconteceu." (R.A. de 28/07/2003)

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"Luiza estava no meio do ptio conversando com seus ex-alunos. Perguntava como eles estavam indo na escola, dava broncas, muitos alunos vinham cumpriment-la, beij-la." (R.A. de 14/10/ 2003) Nas reunies pedaggicas ou nas conversas informais de Luiza com os outros docentes e com a pesquisadora, pudemos observar a professora questionando, ao falar de seus alunos, os mitos sobre a pobreza como causa da no-aprendizagem: "Luiza contou-me sobre alguns alunos que so casos crticos em relao aprendizagem. So quatro crianas e ela descreveu detalhadamente cada uma delas. Ela e Leda preocupam-se com esses alunos por no compreenderem o que produz as dificuldades. Elas afirmaram que a pobreza, a fome ou o tipo de famlia no causa para a no aprendizagem, pois vrios de seus alunos vivem em circunstncias bastante precrias de vida, sem mnimas condies de higiene e alimentao, com familiares alcolatras e no apresentam dificuldades na escola." (R.A. de 11/02/2003) Essa mesma relao estendia-se aos pais e comunidade de forma geral. Luiza valoriza muito a participao da comunidade na escola e bastante respeitada pelas famlias. Por vezes, pudemos observar mes vindo conversar com a docente, pedindo conselhos ou recomendaes acerca da educao dos filhos. Ela, do seu jeito animado, conversava com todas, envolvia-se com suas histrias, dava orientaes, estimulava a participao familiar na vida escolar das crianas. A professora falava de sua relao com a comunidade, fazia crticas forma como a escola tratava as mes e os pais das crianas e imaginava como poderia ser a participao da famlia: "Olha, eu vejo, se a gente no trata bem a comunidade que manda o aluno para ns, ento ns no precisamos de emprego, ns vamos ficar desempregados. Alm disso, eu acho um desrespeito, uma incoerncia voc deixar uma secretaria trancada, como fica a nossa, as mes naquele sol ou na chuva ou seja l o que for, um desrespeito, porque a escola pblica e se pblica ela do pblico. Ela no minha, ela de todas ns, ela nesta comunidade e essa comunidade merece respeito, ento eu acho que os pais poderiam nos ajudar muito, eles poderiam ficar mais ao nosso lado, eles poderiam ser a nossa fortaleza quando quisssemos reivindicar alguma coisa. Mas essa escola, infelizmente, no sabe tratar a comunidade, expulsa a comunidade, o que um grande defeito, porque eu no posso entender que uma me entre na secretaria e algum olhe de cara feia e no diga nem um bom dia para ela, ou que ela chegue cedo de manh e diga 'eu preciso trabalhar', ela precisa mesmo, mas no atendida. E ns temos tanta gente para vir atender essa me, porque eu se puder eu

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vou atender e quando eu posso mando entrar pela garagem, se eu posso eu deixo o porto aberto escondido, o que eu puder fazer eu fao, porque eu tento trazer as mes aqui para dentro, porque ns estamos lidando com os filhos dela, ento se elas comearem a entender o nosso processo de trabalho, como que ns trabalhamos, elas podem nos ajudar muito mais, elas podem ficar mais prximas do filho. Quando a gente tiver que reclamar alguma coisa da criana, ao invs de dar uma surra, a me vai tentar sentar e conversar com a criana. Quantas mes ficam na minha sala e choram: Professora, eu no sei ensinar meu filho porque eu no sei ler. Para quantas mes eu mando lio para casa, voc no acredita, quanto caderno eu fao extra para o filho ajudar a me, para me comear pelo menos a escrever o nome ... a quantas eu peo para copiar o nome cem vezes para ela aprender escrev-lo, porque no justo ela chegar na minha reunio e vir falar baixinho comigo como se ela precisasse se humilhar, porque ela no precisa se humilhar, dizer 'professora, eu no sei assinar meu nome'. Se tiver esse problema, eu ajudo. Primeiro, eu assino por elas e depois ensino escrever o nome, fao o caderninho e mando para casa. Ento a comunidade faz parte da escola, sem a comunidade a escola um ... s para as crianas? s para ns? eu acho que a comunidade tudo, eles poderiam opinar muito mais, poderiam ser atuantes aqui dentro, ns poderamos ter outro tipo de trabalho. As mes atuando, as mes ensinando outras coisas para as crianas, participando. Elas s vm aqui no dia da reunio e a escola para elas, a queixa essa, um depsito de crianas. Mas o que ns fizemos para ser o contrrio disso? Eu acho que a escola no faz muito para ser o contrrio. Quando respondem mal para uma me, quando uma me vem fazer uma pergunta e voc vira o rosto para ela, voc est expulsando a me daqui e ela vai ficar com raiva da gente, vai ficar com raiva da escola, ela s deixa o filho porque obrigada a deixar, porque se sou eu, no meu caso, eu diria um monte de coisa para aquela pessoa que est me tratando mal, porque isso aqui pblico, ns somos funcionrios pblicos, o professor, o que trabalha na secretaria, o agente escolar, todos tm que saber que trabalham para o pblico, que ns somos empregados do pblico, ns temos que ter isso em mente. para a comunidade que ns trabalhamos. Aqui, por exemplo, ns temos mes que sabem bordar, sabem costurar, fazem po, mes que so leitoras, sabem ler muito bem, gostam de contar histrias, mes que tocam instrumentos, que cantam, mes que sabem fazer pintura em tecidos. Elas me contam na sala coisas que conversam e fazem com os filhos. Ns poderamos ter tantos outros cursos aqui dentro, tantas coisas boas para as crianas se a comunidade participasse mais. Quanta coisa diferente a gente podia ter aqui se a comunidade fosse bem aceita, bem recebida, fosse chamada, se todos os professores fizessem o seu esforo, mas eles querem manter a comunidade longe, eles tm medo da comunidade, tm medo da crtica, porque elas podem criticar a

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gente, um direito delas, e eles tm medo da crtica, porque nas minhas reunies eu sou muito dura, cobro muito das mes, mas tambm sempre aceitei uma crtica, sempre aceitei e sempre digo para elas que a hora que tiverem uma queixa de mim, pode vir aqui me despejar, dizer tudo que tiver para me dizer, porque eu vou aceitar, eu vou abaixar a cabea. Se eu errei, eu vou pedir desculpas e as mes tm essa relao comigo, eu tenho uma relao muito aberta com as mes nesse sentido. Eu converso com as mes sobre quando as meninas vo ficar menstruadas, ensino o que elas tm que fazer, como elas tm que fazer, porque tm que fazer, peo que por favor conversem com as filhas, conversem com os meninos, pois estes comeam a masturbao, porque ns temos crianas com 12 anos que j esto nessa fase e elas vm me perguntar e eu respondo mesmo." Em reunies de pais, pudemos observar a relao de Luiza com as famlias: "Os pais presentes liam as fichas individuais dos alunos e assinavam. Luiza conversava individualmente com as mes: "O que houve? Ele estava to bem. Conversa com ele por favor", em relao a um aluno cujo o desempenho caiu. Outras conversas eram de cunho pessoal, a professora perguntava sobre o nen que vai nascer, dava uma bronca (carinhosa) numa me que levou a filha menor sem blusa de frio: "Voc uma me desnaturada". Depois, Luiza fala com outra me e a orienta a ajudar o filho em casa, olhar sua lio, pedir que ele faa leitura em voz alta. A me fala que est ajudando e que at comprou uma lousinha. Luiza d sugestes de ajuda, fala para a me pedir ao filho que ele conte o que leu e incentivar a leitura mesmo de gibi. Num momento mais coletivo da reunio, Luiza enfaticamente fala que vai precisar dos pais para que assumam juntos a responsabilidade pelos alunos. Diz que j esto entrando na reta final do ano e h muitos alunos com dificuldades. Depois, explica qual ser a matria do semestre: pontuao, fbula e lemas. Pede ajuda aos pais. Pede para ajudarem os alunos quando estes chegarem em casa, pede que estimulem os filhos a lerem em voz alta. Fala que os alunos devem estudar todo dia um pouquinho quando chegam em casa. Diz que "a leitura a base de tudo" e precisa ser estimulada, assim necessrio que os pais incentivem a leitura, qualquer leitura, o que a criana gostar, pode ser gibi, revista etc. Luiza dirige-se a todos: "Eu preciso dessa ajuda. Eu preciso da ajuda de vocs." (R.A. de 01/08/2003) "Alguns pais simplesmente assinavam a ficha e iam embora, outros perguntavam sobre os filhos ou a prpria professora dizia alguma coisa sobre a criana. Luiza, do seu jeito animado, perguntava como ia a famlia, dava recomendaes, segurava na mo dos pais e mes enquanto estes falavam com ela, alguns lhe faziam

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confidncias no ouvido. Darei alguns exemplos. Um av chegou nervoso porque j tinha andado pela escola toda procurando a sala onde deveria fazer a rematrcula de sua neta, mas recebeu vrias informaes erradas e estava achando um descaso com ele. Quando ele finalmente achou a classe, reclamou com Luiza, ela deu razo a ele, mas pediu que no ficasse nervoso com isso, brincou com ele, segurou em sua mo, disse que no valia a pena ficar nervoso por causa dessas coisas pequenas, pois a presso sobe e as pessoas envelhecem mais rpido. Ele deu risada, ela disse que ele tinha uma neta muito linda e deveria se orgulhar disso. O av foi embora mais calmo. Uma outra me tambm veio procur-la porque queria garantir que seu filho estudasse no perodo da manh e no tarde, pois em 2004 haver apenas uma sala de 5 ano de manh. A me estava preocupada porque seu filho no gosta da comida da escola, no come de jeito nenhum e o horrio da tarde coincide com o horrio de almoo e ela no queria que seu filho passasse fome. Luiza disse que no decide sozinha a composio das classes mas coloca uma observao na ficha do aluno. Outro caso foi de uma me que estava com a filha e ambas estavam preocupadas com os novos horrios da escola, pois a menina estudava violino e os horrios de aula de msica ficariam coincidentes com o horrio da escola. A menina no queria abandonar o violino de jeito nenhum. Luiza estava procurando uma escola em que o horrio permitisse o estudo de msica. Disse que j tinha arranjado uma vaga numa escola estadual e que s precisava conversar com o diretor. Luiza deu o telefone de sua casa para a me e novamente disse que faria de tudo para que a aluna no precisasse deixar as aulas de violino." (R.A. de 01/12/2003) Quanto a sua relao com os demais professores da escola, Luiza entende que o trabalho coletivo fundamental para a conduo das aes pedaggicas. Dessa forma, aposta na amizade e no bom relacionamento com os colegas. Quando fala da escola e do corpo docente compara-os com "uma famlia" e no poupa esforos para que acontea o compartilhamento das experincias e conhecimentos dos colegas e, assim, fala da importncia das reunies pedaggicas: "Eu acho que isso, primeiro, mostra s crianas que aqui existe um ambiente de carinho, que pode haver divergncias, mas existe acima de tudo carinho entre as pessoas, existe amizade, ns j somos amigos mesmo. Ento, eu acho que isso mostra para criana que pode ter amigos, que seu companheiro de trabalho tambm pode ser seu amigo, a gente at freqenta a casa uma da outra, conhece as famlias e amigo mesmo, grudado, conta segredo e essas coisas todas. Eu vejo que a JEI um momento que, s vezes, a gente no aproveita muito porque sai muito cansado da aula, mas enriquecedor, porque h uma troca, sempre h uma palavra

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ou outra: 'eu fiz isso hoje', 'eu fiz aquilo' etc. Existe uma troca de informaes, sempre uma est pedindo coisas para outra, perguntando: 'Como voc fez?', 'Como voc trabalhou?' Quando ns temos que fazer alguma coisa, todo mundo fica ali junto, vamos fazer. Ento, eu acho que sempre existe uma troca muito grande de experincia, uma troca gostosa, uma troca de que se ela faz melhor determinada coisa, ento eu vou aproveitar isso dela, uma maneira de ganhar, por exemplo, a Leda uma grande professora de matemtica, eu s tenho a aprender com ela, eu aprendo muito com as meninas da primeira srie, porque o trabalho que elas fazem muito bonito, uma coisa muito grandiosa, ento eu aprendo muito com elas e com isso a gente tambm erra menos, comea a errar menos. Eu tenho uma relao muito boa, eu acho que todas ns temos, com as senhoras da cozinha, da faxina. Somos todos amigos, amigos de um conversar com o outro, de pedir favor para o outro, de emprestar coisas, um buscar um po para o outro se precisa. Eu acho que as pessoas percebem que aqui existe uma famlia, esta escola uma famlia, a caracterstica diferente dela. Aqui tem uma coisa que, voc j lembrou muito bem, as pessoas trabalham muito, mas elas no escrevem muito, elas deveriam fazer mais anotaes do que fazem, do trabalho delas, ter um esquema de organizao escrita." Por outro lado, como Luiza muito exigente e rigorosa com seu trabalho, entra em conflito com os colegas, professores e outros funcionrios menos comprometidos com a educao pblica. Nas discusses sobre a (no) aprendizagem dos alunos da escola, defende-os exaltadamente e cobra a responsabilidade dos professores sobre o destino das crianas: "Comea uma discusso acalorada sobre os destinos da 5 C. Luiza est muito brava, angustiada com o que est acontecendo com seus ex-alunos, porque eles esto praticamente "largados" na escola. Ela est at pensando em levar o caso para a supervisora de ensino ou NAE e se for preciso at para a prefeita, fala isso contundentemente. Ela no concorda com a possibilidade de que esta classe seja desmanchada e seus alunos sejam pulverizados nas outras classes, porque da eles vo ficar completamente esquecidos. (...) Ela critica os professores de nvel II por no saberem lidar com essa classe, por no fazerem um trabalho diferenciado e usarem as mesmas atividades com todas as 5 sries. Luiza, exaltada, critica os professores que no trabalham voltados para o pblico: 'Servidor pblico trabalha para o pblico'." (R.A. de 06/08/2003) "Depois, reclamou do adiantamento do fim das aulas, disse que no acha certo os alunos serem dispensados duas semanas antes, pois est previsto que tenham essas aulas. Reclamou bastante disso, acha um desrespeito com os alunos, pois um direito deles

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ter aulas at o final do ano. Outro assunto que ela mencionou foi a escolha da nova secretria. Disse que os professores no foram consultados e ela no concorda com essa escolha, principalmente porque j viu a nova secretria destratando o pblico." (R.A. de 17/11/2003) Ao mesmo tempo, Luiza reconhece que precisa aprender a respeitar o trabalho dos demais professores: "(...) eu, como sou muito chata, muito exigente, aprendi a me controlar um pouco, a no cobrar dos outros aquilo que eu sou, porque ningum pode ser igual, ento, aprendi a respeitar mais o trabalho das outras professoras, a ficar mais quieta, a ver que flui diferente, mas flui do mesmo jeito. Para mim, foi muito bom como crescimento pessoal, eu passei a respeitar mais." Ao comparar a escola com uma famlia, Luiza postula a existncia de um projeto poltico pedaggico construdo coletivamente: " uma proposta coletiva, uma proposta tirada do coletivo. Tanto que todo incio de ano, a gente discute isso. Ento, eu percebo que a cada ano essa proposta vai se tornando mais vivel e, o que ns comeamos engatinhando quando a Slvia92 chegou, hoje j uma proposta que est ficando um pouco mais fixa, j uma coisa que est crescendo, as pessoas introjetaram que 'eu fao parte deste ambiente escolar, eu fao parte da escola, a minha colaborao vai ser uma boa colaborao, eu tenho que fazer isso, eu tenho que fazer o possvel para ser o melhor'. Ento, isso foi uma coisa que a Slvia implantou aqui dentro, filho dela, porque, no primeiro ano, houve um desgaste terrvel, no nos entendamos, no conseguamos acertar as coisas e, agora, no, pois cada ano que vai passando as coisas vo ficando melhores e as pessoas no deixam de trabalhar, pelo contrrio, as pessoas trabalham mais, j introjetaram que a escola o segundo lar, que aqui a nossa famlia, que quanto melhor a gente fizer, melhor para as crianas." Segundo Luiza, a diretora foi a figura central na conduo e proposio de um projeto para a escola e para a micro-regio. Esse projeto teria como prioridade os alunos e o atendimento s suas necessidades: "Ah, foi a Slvia, em reunies e reunies, onde vi, muitas vezes, a Slvia chorar, sofrer, onde eu via que a Slvia veio com um projeto na cabea de fazer essa escola ser respeitada. No que a escola no fosse respeitada, mas que esta escola se tornasse mais
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Diretora da escola, nome fictcio.

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respeitada, onde o ensino fosse a prioridade, a criana fosse a prioridade e, todos ns que trabalhamos para a escola, fossemos voltados para esta prioridade que a criana, o crescimento e a evoluo dessa criana. Assim, a Slvia fazia reunies, fazia trabalhos, sentava com a gente, discutia coisas. Depois veio a Letcia (C.P.) tambm. Foi um trabalho tirado do nada, a Slvia foi trazendo as propostas de trabalho e a gente foi aceitando. Uma das grandes propostas da Slvia foi levar a gente para conhecer a comunidade, porque quando ns nos damos por conta da onde vinham nossos alunos, ns entendemos que eles no podem chegar aqui quinze pras sete (6:45h), embora no prximo ano tero que chegar porque passamos novamente para quatro perodos, mas o aluno no pode chegar quinze pras sete e, se o aluno chegar aqui sujo, ele passou por uma terra enorme e ele vai chegar sujo mesmo, ele no vai conseguir chegar limpo, vai chegar suado, vai chegar cheio de terra. Ento, foi muito bom conhecer a comunidade, porque voc olha ao redor da escola, aqui timo, bonito, limpo, tem asfalto, tem gua e luz, tem tudo, casas boas, casas maravilhosas, mas quando voc vai l no Margarida, quando voc vai nos Filhos do Sol, a voc v da onde vem o nosso aluno e voc comea a entender e a respeitar muito mais. Ento, por isso eu digo que a Slvia foi fazendo com que a escola percebesse que tem que se voltar para criana, para o aluno, o aluno prioridade. Ns temos que fazer tudo para escola se manter boa, ter bom rendimento para as crianas, trat-las muito bem para quando sarem daqui terem uma formao, at uma coisa de famlia que elas no tm muitas vezes, at esse lado familiar que elas no tm, porque voc sabe que a maioria das professoras daqui est mandando cestas bsicas para as mes, esto cuidando das mes, que os pais vo embora, aconteceu qualquer coisa, ou foi preso, ou qualquer coisa, ento isso acontece nessa escola. A gente se voltou muito para essa lado e isso foi um trabalho da Slvia, um trabalho que eu vejo que ns devemos tudo a Slvia, tudo o que ns fizemos ns devemos a Slvia, que foi uma pessoa que nos deu suporte para isso. Ela muito boa nesse sentido, com novas propostas, saiu daquela lengalenga, vamos conhecer a comunidade, vamos trabalhar para essa comunidade, vamos fazer um encontro em que nos reunimos, discutimos, todas as escolas participam, conhecemos as outras escolas, vamos ver que trabalhos esto fazendo. Tudo isso foi proposta da Slvia." Mesmo enfatizando a importncia da diretora na construo do projeto poltico pedaggico, chama para o corpo docente a responsabilidade pela continuidade desse projeto, principalmente aps o afastamento da diretora, relatado no captulo III:

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"A diretora se afastou, ns chegamos a discutir isso, pois a gente tem medo disso tudo morrer. Mas, tambm, ns temos a obrigao de no deixar isso morrer, obrigao nossa, mas a gente tem medo. S que como a Slvia est muito prxima de ns, ela est no bairro vizinho, ela vem sempre aqui, ento temos essa esperana. Mas ns j pensamos nisso, que a coisa pode mudar completamente. Isso seria muito ruim, muito triste, porque um trabalho todo, um trabalho que no fcil, est andando agora, agora que as escolas se encontram e discutem, ns professores estamos nos reunindo. Ento, deixar perder isso muito triste, eu espero que no se perca no meio do caminho. Ns vamos ver agora, no incio do ano, que ns vamos ter a reunio do calendrio, como que vo ser as propostas, como vamos fazer o calendrio, a gente discute tudo junto, vamos ver como que vem. na primeira reunio do ano onde ns discutimos o calendrio. A vamos ver, era quando a Slvia levantava as propostas de trabalho, como ia ser feito, foi quando a Slvia comeou a implantar o rodzio, que foi a melhor coisa." Ao entender a escola como uma grande famlia e ao se colocar no papel de "me" de seus alunos, Luiza evita falar das contradies do seu trabalho. Mas, embora poucas vezes tenha expressado com palavras as contradies entre as condies objetivas de trabalho e os motivos individuais de sua atividade pedaggica, Luiza sente-as profundamente e indigna-se quando um aluno reprovado, quando ela no ministra uma boa aula, quando a comunidade expulsa da escola, quando os demais docentes "desprezam" o trabalho pedaggico. Essas indignaes expressam-se no seu corpo que sofre: "(...) porque o dia que eu dou uma aula ruim, porque tem dias que a gente d uma aula muito ruim, em que a gente comea a dar aula e v que no flui nada, o pior dia da vida da gente e, quando vai chegando ao final do ano, voc v que tinham metas e metas, mas voc no conseguiu alcanar, ento comea te dar uma coisa muito triste, te d uma coisa por dentro. Eu, por exemplo, agora estou num momento que eu preciso me cuidar para no ficar depressiva, porque ver uma criana perder um ano para mim muito duro." "Isso pior ainda, eu sou exigente demais comigo. Nossa, Flvia, o que eu te disse, se eu der uma aula que eu sentir que as crianas no foram bem, eu me sinto um nojo, eu tenho raiva de mim, eu choro, eu chego em casa eu choro muito, choro mesmo, chego a ficar com os olhos inchados de chorar, eu sou rigorosa, eu no admito um erro."

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"Luiza fala que fica muito aborrecida com a situao da 5 C, entristece-se ao ver seus alunos abandonados, parece que todo seu trabalho foi por gua abaixo. Ela fica pensando no que acontecer com seus alunos quando ficarem adultos, pois muitos no pensam nem em cursar o ensino mdio: Que profisso vo ter? Qual ser o destino deles? Ela sente ser responsvel por isso. Luiza sofre muito com a situao dessa classe, conta-me que s vezes no consegue dormir, fica doente. Nesse dia no estava passando bem. Contame sobre os alunos que nunca haviam tido problemas de indisciplina, mas que agora recebiam queixas dos professores." (R.A. de 06/08/2003) O momento pice de expresso dessas contradies quando ela tornou-se diretora e deparou-se com a extensa burocracia escolar e com o descaso de muitos docentes pela escola pblica. Nesse momento, como mencionado anteriormente, desenvolveu um cncer: "Eu no sei, eu no tenho jogo de cintura, eu sou uma pessoa extremamente organizada em tudo, mas eu no gosto da papelada, no gosto de professor que finge no ouvir o sinal, no gosto do profissional que finge que est dando aula e eu sofri, fiquei doente, foi quando me surgiu o cncer. Ento me afastei por um tempo, pois fiquei muito doente, devido tambm ao fator psicolgico tambm, pois eu tive uma depresso fortssima. Fiquei dois anos s saindo para trabalhar, porque o trabalho uma prioridade na minha vida." Em diversos episdios escolares, Luiza denuncia a ruptura entre os motivos de sua atividade pedaggica e os resultados de suas aes. Ao ver que seu trabalho no produz os resultados esperados, ou ao perceber a no continuidade de suas aes pelos outros professores, angustia-se: "(...) como que eu posso agora saber que na 5 srie minhas crianas esto se perdendo. Eu acho que falta para o professor do fundamental II esse lado humano, esta coisa de perceber que estas crianas j sabem muito, elas aprenderam muito, cresceram muito, elas no so qualquer coisa, cresceram muito, Flvia. Tudo o que eles aprenderam, tudo que eles conseguiram, meu Deus do cu, foi um avano enorme, voc no imagina o passo. Ns que acompanhamos dois anos percebemos o passo que essas crianas deram, no era justo voc deixar elas retidas mais um ano, porque ns tnhamos vrios repetentes, j retidos na 4 srie, e se o aluno conseguiu avanar e se ele tem at a 8 srie, ou at o final da vida dele para melhorar. Mas, agora, quando eu vejo os professores falarem "Fulano mal comportado", eu no sei, eu no tive esse problema com eles, eu no posso nem discutir com o professor que

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at ficaria mal para mim, mas eu me sinto trada, eu me sinto muito trada, porque eu pedi muito, eu entreguei as crianas e na reunio eu falei bem como elas iam, falei o que era o projeto e que tinha que continuar um projeto, mas infelizmente nenhum professor fez. (...) isso infelizmente se perdeu no meio do caminho, infelizmente o meu projeto foi por gua abaixo. Claro que o professor no sabe, no obrigado a saber, no consegue dar continuidade ao trabalho (...)." Nesse sentido, Luiza critica a estrutura educacional que impede a realizao de um trabalho de qualidade, pois os professores no tm tempo para dedicar-se a seu trabalho de maneira satisfatria: "E eu acabo perdendo eles (...) eu acabo perdendo eles porque os professores de fundamental II tambm no tm tempo de tanta pacincia, porque eles ficam 45 minutos com eles. Os professores no tm esse tempo todo e, tambm, no conhecem a vida da criana como ns conhecemos, porque no d tempo para eles conhecerem, no d tempo (...)." Luiza critica, tambm, os professores que no se comprometem com o trabalho educativo: Se eu vejo uma aula mal dada, uma morte para mim. Se eu vejo um professor que parece estar desprezando o que est fazendo, eu no consigo conviver com isso, eu no consigo". Por ltimo, faz severas censuras s formas como os profissionais da escola, sejam eles professores ou funcionrios, por vezes, impedem a participao da comunidade na vida escolar: "Mas essa escola, infelizmente, no sabe tratar a comunidade, expulsa a comunidade, o que um grande defeito, porque eu no posso entender que uma me entre na secretaria e algum olhe de cara feia e no diga nem um bom dia para ela, ou que ela chegue cedo de manh e diga 'eu preciso trabalhar', ela precisa mesmo, mas no atendida. (...) o dia que trata mal uma me minha, eu choro a manh inteira, eu choro porque eu no aceito (...)". Na relao entre os motivos de sua atividade pedaggica e os resultados de suas aes na escola, Luiza atribui sentido sua atividade como professora. Essa produo de sentido pessoal permeada pelas contradies entre o que ela almeja como resultado das aes docentes e as condies objetivas de trabalho. Mesmo no expressando verbalmente essas contradies de forma sistemtica, Luiza sente-as em sua vida integral e denuncia-as como pode, seja esbravejando com os colegas e com os alunos, seja sofrendo fsica e psicologicamente pelo impedimento da realizao de

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seus sonhos como professora. Ainda assim, ela no desiste, reluta em se aposentar, pois no perde a esperana de um futuro melhor para "suas" crianas: "(...) ento te d esperana, d esperana, esperana, eu tenho esperana, eu vou morrer com esperana, uma coisa que no vai sair de mim." 3) Pontos de encontro: anlise das histrias de Vicente e Luiza Apresentaremos, nesse momento, alguns elementos de anlise comum aos dois professores, Vicente e Luiza, em seus processos de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica. Na anlise desses processos foi necessrio localizar os motivos impulsionadores dessa atividade e os fins das aes pedaggicas. na prpria atividade que os sujeitos constroem e reconstroem seus motivos e, assim, resgatar as trajetrias profissionais dos professores nos forneceu indicaes da transformao das atividades principais desses sujeitos e da constituio dos seus motivos. Foi fundamental, tambm, investigar quais eram os fins e as aes componentes da atividade pedaggica, pois, como nos aponta Leontiev (1978, 1983), o sentido pessoal produzido na relao entre o motivo da atividade e os fins das aes. Como vemos, nas histrias de Luiza e Vicente, o perodo de escolarizao, na infncia, aparece como marcante na configurao de seus motivos como professores. Ambos relacionam a escolha profissional com episdios vividos na escola quando eram alunos. Vicente lembra de seus primeiros professores e do papel destes no seu aprendizado. Luiza recorda das dificuldades iniciais para aprender a ler e escrever e, depois, do encantamento com a leitura. O estudo foi para esses professores a atividade principal na idade escolar. Ressaltam, dessa forma, a importncia da escolarizao nos seus processos de humanizao, pois esta garantiu a eles o acesso parte do conhecimento elaborado: "Tendo em vista que a mxima humanizao dos indivduos pressupe a apropriao de formas de elevao acima da vida cotidiana, nesta elevao, a formao escolar exerce um papel insubstituvel." (MARTINS, L.M., 2001, p.222) A atividade poltica, posteriormente, torna-se uma atividade central na vida dos dois professores. Vicente e Luiza apontam a luta e o envolvimento poltico como elementos essenciais tanto para a escolha profissional como para a conduo das aes pedaggicas at os dias de hoje. A militncia poltica desses docentes forja um projeto de vida que tem a educao como meio para a emancipao dos homens e para a construo de um mundo melhor. Para Luiza, o perodo militar e o exlio do pas so fundamentais nas suas decises de tornar-se professora e lutar por "mudana". Para Vicente, a participao nos movimentos sociais da Igreja Catlica,

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a militncia no PT e o engajamento nas lutas sindicais dirigem seu encaminhamento para a carreira docente, pois nessa profisso pode trabalhar diretamente a favor da populao, da classe trabalhadora. A atividade poltica, por seu carter potencialmente genrico, permite que esses professores enriqueam sua conscincia e tenham uma certa clareza dos motivos impulsionadores de sua atividade profissional. Esta atividade poltica central nos seus processos de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica e os faz sentir-se "pessoalmente devedor da classe trabalhadora", como diz Paro (2002). Luiza expressa essa identificao com a classe trabalhadora com todas as letras: "Eu tambm sou peo". Posteriormente, o trabalho, atividade principal da vida adulta, carrega as possibilidades de humanizao dos sujeitos na medida em que promove a criao de novos motivos e, assim, novas atividades. O trabalho central, tambm, na criao e articulao das dimenses objetivas e subjetivas da existncia humana (L.M. MARTINS, 2001). Contraditoriamente, nos seus trabalhos como professores, Vicente e Luiza deparam-se com condies objetivas limitadoras de sua prpria humanizao. Os motivos de suas atividades pedaggicas encontram-se cindidos dos resultados objetivos de suas aes. No s a atividade dos professores encontra-se fragmentada, como suas vidas inteiras. A gnese dessa fragmentao encontra-se na prpria organizao da sociedade capitalista que desapropria os trabalhadores no s dos resultados objetivos de suas aes, isto , dos produtos do trabalho, mas tambm do prprio trabalho, que no lhes pertence. No caso dos professores, estes constatam que seu trabalho no produz os efeitos esperados. O produto de sua ao, o aluno educado, nem sempre transformado da maneira como projetam, isto , a criana no aprende como o esperado. Luiza fala sobre isso quando faz uma anlise sobre a 5 C e sente seu trabalho ir "se perdendo", ou quando sofre por ver seus alunos reprovarem. Vicente questiona-se sobre o descompasso entre "a capacidade enorme de produo" dos alunos e os avanos ocorridos de fato. Os sujeitos vivenciam, dessa forma, o distanciamento entre os motivos de sua atividade e os fins de suas aes. H uma ciso, na conscincia humana, entre o significado social e o sentido pessoal do trabalho (LEONTIEV, 1978, 1983) e essa ciso impede o desenvolvimento do ser genrico, universal dos homens. O empobrecimento da atividade humana fortalece-se na primazia dos motivos estmulos em detrimento dos motivos geradores de sentido, pois trabalhar torna-se primordialmente uma questo de sobrevivncia material em detrimento do enriquecimento do ser genrico no ser singular. Como nos aponta Leontiev, na sociedade de classes, o sentido pessoal de trabalhar est em ganhar um salrio para repor a fora de trabalho. No caso do trabalho pedaggico, essa ruptura entre sentido

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e significado faz com o sentido da ao pedaggica fique dissonante do significado social desta ao. Dessa forma, os professores sentem que sua ao vazia de sentido. Em relao aos professores entrevistados, embora o salrio seja essencial, no o nico elemento que os move em sua profisso. Prova disso, so os trabalhos no remunerados desenvolvidos por eles no decorrer da vida e, no caso de Vicente, tambm como projeto aps a aposentadoria. A ruptura sentido e significado, nesse caso, reside em que os significados sociais da atividade pedaggica at so apropriados e reproduzidos nos discursos desses educadores, mas no so efetivamente transformados em propostas prticas ou resultados educacionais dadas as condies desumanas de trabalho. A ruptura entre os motivos e fins comum aos dois professores entrevistados e eles a expressam tanto verbalmente, como fsica e emocionalmente. Ao sentirem que as inmeras aes realizadas por eles na escola no produzem os resultados esperados, angustiam-se e denunciam as aes estatais e as polticas pblicas que visam negar a funo da escola em relao distribuio do saber. Nesse sentido, eles revelam a existncia de condies de trabalho desumanizadoras, denunciam um sistema de ensino contrrio aos trabalhadores e aos estudantes, criticam as impossibilidades institudas de participao da comunidade na escola, rebelam-se contra uma organizao escolar dificultadora do trabalho coletivo, lutam contra as precrias condies de aprendizagem dos alunos e apontam uma formao docente insuficiente e limitada. Frente a isso, quais seriam os resultados possveis de suas aes? Diante da emergncia de uma srie de tarefas urgentes e do cotidiano atribulado, Vicente e Luiza empreendem-se em diversas aes que consideram sem sentido e deparam-se com resultados educacionais muito aqum dos esperados por eles: o nvel de aprendizagem discente menor do que as expectativas docentes; a participao dos pais e da comunidade nas decises escolares pequena; o trabalho coletivo e compromissado dos docentes ainda tmido. Em condies objetivas de trabalho desumanizadoras, os motivos geradores de sentido permanecem no plano da fantasia, dos sonhos, e pouco so objetivados em resultados concretos. H uma ciso entre o ideal e o real, entre o que se projeta e o que se realiza: "Esta ciso na estrutura motivacional da personalidade advinda de exigncias contraditrias, indiscutivelmente promove as condies para a emergncia da angstia, da insegurana, do desamparo face realidade objetiva" (MARTINS,L.M., 2001, p.216). Ou ainda, as necessidades nem chegam a transformar-se em motivos pois no encontram objetos capazes de satisfaz-las, permanecendo no campo subjetivo. Essas necessidades frustradas produzem sofrimento psquico e, potencialmente, o adoecimento fsico e psicolgico. A

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unidade entre atividade, motivos e fins rompe-se (ou nem chega a existir) na medida em que a dimenso objetiva e subjetiva da conscincia dos sujeitos encontram-se alienadas. Luiza e Vicente expressam essas contradies em seus prprios corpos. Eles adoecem em momentos dramticos de suas vidas, quando a ciso entre os seus projetos de vida e a realidade objetiva brutal. Luiza desenvolve um cncer frente s impossibilidades do trabalho educativo como diretora. Vicente, ao aproximar-se da aposentadoria, tem uma crise de hipertenso. Tambm, em outros momentos, manifestam angstia e sofrimento fsico e psicolgico por no conseguirem ver seus sonhos como professores plenamente realizados, por no encontrarem possibilidades de transformar seus motivos subjetivos em atividade objetiva. Nesse sentido, para ambos a aposentadoria um assunto delicado e angustiante, pois significa interromper um sonho de educao e de mundo ainda no concretizado. Outros professores da escola, da mesma forma, denunciam a solido em seu trabalho relacionada com o abandono sistemtico da escola pela poltica educacional. Diante de um mundo desumano, esses professores do respostas desumanas (MARTINS, 2001). Sobre a relao entre seus sonhos e a escola pesquisada, possvel notar que esses professores movem-se por um projeto poltico pedaggico de vida, mas este no o projeto da escola como instituio educativa composta pela ao de todos os seus integrantes. Luiza e Vicente tm projetos individuais, compartilhados em alguns momentos por outros professores, mas as aes dos diversos sujeitos escolares no chegam a compor a atividade escolar, ou o projeto-atividade. Dessa forma, a organizao escolar no um fator central no processo de atribuio de sentido pessoal suas atividades pedaggicas. Embora Vicente e Luiza tenham clareza de que a educao escolar s se efetiva na coletividade, como atividade do corpo docente, suas aes no garantem a existncia de um projeto escolar que agregue seus projetos de vida. Essa outra fonte de frustrao: Vicente clama por uma escola pblica que seja construda por todos e para todos, "que a escola no seja escolinhas de cada professor, mas que seja uma escola integrada"; Luiza aposta na existncia de uma coletividade na qual as pessoas sintam-se fazendo parte, como uma "famlia". E dentre as diversas cises na vida desses sujeitos, sofrem mais uma, a ruptura entre seus projetos pessoais de vida e educao e o projeto de educao que acontece de fato, expresso das polticas educacionais. Apontamos alguns elementos comuns aos dois professores em seus processos de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica. Esses elementos indicam os sentidos existentes em condies de trabalho produzidas numa sociedade na qual o Capital tem primazia sobre as pessoas. Ao olharmos para a relao singular-

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particular, professores-sistema educacional capitalista, nos deparamos com a constituio de uma conscincia fragmentada, despedaada, que sofre e adoece. Os sujeitos so impedidos de serem inteiros e, portanto, de existirem inteiramente humanos (MARTINS, 2001). A ruptura significado e sentido, isto , a alienao, obscurece o desenvolvimento do ser universal do homem. Por outro lado, deparamo-nos com contradies no prprio trabalho educativo e na organizao escolar indicativas de possibilidades de superao da fragmentao do trabalho pedaggico e, dessa forma, reveladoras de outros sentidos pessoais possveis. E assim, questionamos: quais seriam as possibilidades concretas de resistncia ao hiato motivos-fins? Quais seriam os espaos de integrao significado e sentido na conscincia humana? Mesmo em condies adversas, Vicente e Luiza encontram satisfao em sua profisso, amam seu trabalho e no desistem dos seus sonhos e projetos. Isso minimiza as rupturas entre as condies objetivas e subjetivas de trabalho e permite, embora de maneira tnue, o estabelecimento de relaes conscientes entre os motivos da atividade e os fins das aes. Os sentimentos positivos mobilizados por sua atividade profissional so fundamentais em seus processos de atribuio de sentido pessoal e contribuem para o enriquecimento de suas conscincias na perspectiva de superao da alienao. Luiza e Vicente no perdem a esperana de um mundo mais justo e humano e lutam por isso tendo como instrumento seu trabalho pedaggico. No se contentam ou se conformam com a situao atual da educao pblica e, nesse sentido, buscam aprimorar sua prtica pedaggica de maneira a garantir a apropriao do conhecimento pelos alunos, brigam com outros docentes que no fazem o mesmo, participam ativamente dos momentos coletivos da escola. Dessa forma, esses professores estabelecem momentos de relao consciente com o gnero humano e vislumbram uma outra organizao social. Trazem essas possibilidades em seus projetos de vida e almejam que esses projetos materializem-se em aes educativas coletivas, ou seja, anseiam por um projeto poltico pedaggico da escola contemplativo das dimenses individuais e coletivas do corpo docente. Outro elemento importante na constituio de processos de atribuio de sentidos pessoais humanizadores trazida por Helosa, a assistente de direo, em sua entrevista. Ao ressaltar o projeto poltico pedaggico como organizador da atividade educativa, ela fala da importncia do estudo para a compreenso dos fenmenos escolares. O estudo, segundo ela, permite o redirecionamento da prtica: "(...) tem que estudar, eu acho que isso. O que isso? Como que eu fao isso na prtica, porque s assim que voc aprende. (...) a leitura ela ajuda muito, o estudo, voc incorpora aquilo (...)" Ao estudar, os homens tm a possibilidade de acesso ao

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saber genrico, elaborado, universal. Mas a apropriao desse saber na vida dos sujeitos no garantida com o simples contato com o conhecimento. No basta ler uma poro de textos pedaggicos no horrio coletivo, necessrio estabelecer uma relao consciente com esse saber, incorpor-lo na vida, na atividade humana. Assim, Helosa aponta a formao docente e o estudo voltados para as necessidades dos professores e da escola como um dos instrumentos de superao da alienao. Complementando a professora, entendemos que o estudo terico fundamental na formao do pensamento conceitual e na superao das formas empricas e imediatas de compreenso da realidade, tal como nos aponta Davidov (1988)93. Os projetos de vida dos professores singulares, os sentimentos facilitadores da unidade atividade, motivos e fins das aes pedaggicas, o estudo terico como importante instrumento de compreenso dos fenmenos escolares apontam-nos possibilidades de construo de um projeto poltico pedaggico da escola, um projeto-atividade. Ser que esse projeto-atividade pode constituir-se como um dos elementos de resistncia alienao docente? Como dissemos no captulo II, no item "O projeto poltico pedaggico entendido como atividade", so diversos os autores que apontam algumas possibilidades de resistncia desintegrao entre o significado social e o sentido pessoal atribudos atividade pedaggica. Nesses trabalhos, aposta-se na construo do projeto poltico pedaggico da escola como organizador das aes dos professores e demais segmentos escolares e como constituidor da educao escolar entendida como atividade94. Entendemos que, na medida em que os professores em coletividade compartilham as necessidades e os motivos de sua atividade pedaggica e pensam estratgias comuns para a superao das dificuldades existentes na escola, criam-se espaos de resistncia fragmentao do trabalho pedaggico. Dessa forma, os professores podem experimentar, ainda que de forma incipiente, sua condio humano-genrica. Mesmo estando no plano do ideal e do utpico, acreditamos junto com os professores entrevistados que existem possibilidades de construo de uma educao humanizadora e da existncia de uma atividade pedaggica menos fragmentada na medida em que os professores lutem por espaos em que podem estabelecer uma relao consciente com a universalidade dos seres humanos, para alm da relao singular-particular.

93 Sobre essa questo trazida por Helosa, necessrio repensar os contedos e prticas presentes na formao docente, mas essa discusso escapa aos limites desse trabalho. Deixamos para outros pesquisadores e estudiosos em educao a discusso sobre o contedo da formao de professores que possibilitem a formao do pensamento terico. 94 A educao escolar entendida como atividade objeto de estudo e pesquisa do GEPAPe no seu projeto de pesquisa gestado em 2004 e com incio das investigaes em 2005.

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Por ltimo, embora nosso foco de pesquisa tenha sido uma escola e dentro dela dois professores, acreditamos que nosso estudo fornece contribuies compreenso do desenvolvimento do psiquismo humano de forma geral e dos professores de forma especfica. Entendemos que uma pesquisa cientfica s tem finalidade se outros pesquisadores possam t-la como desencadeadora de outras investigaes na medida em que possibilite o estabelecimento de generalizaes e anlises para outras realidades.

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CONSIDERAES FINAIS
A lio de pintura Quadro nenhum est acabado, disse certo pintor; se pode sem fim continu-lo, primeiro, ao alm de outro quadro que, feito a partir de tal forma, tem na tela, oculta, uma porta que d a um corredor que leva a outra e a muitas outras.

Joo Cabral de Melo Neto, A educao pela pedra e depois Um dos pontos de partida dessa pesquisa foi o pressuposto da centralidade do trabalho, atividade humana por excelncia, no processo de humanizao dos homens e na constituio do seu psiquismo. Pautamo-nos na concepo materialista histrica dialtica de homem e de mundo e na expresso dessa concepo na psicologia, ou seja, a psicologia histrico cultural de Vigotski, Luria, Leontiev e seus colaboradores. Para essa perspectiva, a existncia humana tem carter material e histrico. O desenvolvimento do psiquismo humano, dessa forma, deve ser compreendido em sua materialidade, a partir das formas como o Homem organiza e produz sua vida e, ao produzi-la, configura sua conscincia e personalidade. Assim, para Leontiev (1983, p.75), a atividade humana a unidade elementar da vida do sujeito concreto, "o sopro vital do sujeito corpreo". Quando nos atemos educao e, no caso dessa pesquisa, atividade pedaggica dos professores, importante ressaltar o carter material e histrico dos fenmenos humanos, principalmente nesse momento em que o professor fortemente culpabilizado pelos fracassos escolares e os alunos e suas famlias so, tambm, responsabilizados pelos problemas da escola. O segundo pressuposto organizador de nossa pesquisa refere-se fragmentao da atividade e da conscincia humana engendrada no capitalismo. A compreenso sobre a constituio do psiquismo requer, dessa forma, no s a compreenso sobre os processos de humanizao forjados na atividade dos homens, mas, tambm, a anlise dos processos de alienao que permeiam e configuram a subjetividade humana. Na sociedade capitalista, o trabalho, ao mesmo tempo em que produz a humanizao dos homens por meio de objetivaes que possibilitam uma existncia universal e livre, produz a alienao humana na medida em que os homens so

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impedidos de terem acesso aos produtos da atividade humana. Marx (1989a, p.152) denuncia esse carter contraditrio do trabalho:
O trabalho produz maravilhas para os ricos, mas produz desnudez para o trabalhador. Produz palcios, mas cavernas para o trabalhador. Produz beleza, mas mutilao para o trabalhador. Substitui o trabalho por mquinas, mas joga uma parte dos trabalhadores de volta a um trabalho brbaro e faz da outra parte mquinas. Produz esprito, mas produz idiotia, cretinismo para o trabalhador.

Segundo Leontiev, pautado nos escritos de Marx sobre a alienao, na sociedade de classes a conscincia humana encontra-se fragmentada, desintegrada. Significados sociais e sentidos pessoais tornam-se contraditrios, cindidos. H uma ruptura entre os motivos da atividade e os fins das aes: a ao torna-se vazia de sentido para o sujeito (LEONTIEV, 1978, p.79). Os sujeitos humanos so impedidos de se humanizarem, de serem concretamente humanos. Os dados de pesquisa coletados numa escola pblica municipal ilustram o quanto as condies objetivas de trabalho e de produo da vida convertem-se em estruturas de conscincia e, dessa forma, apontam as dificuldades, quase impossibilidades, dos indivduos humanizarem-se na realizao do seu prprio trabalho e, no caso dos professores, na atividade pedaggica. As anlises dos dados, presentes nos captulos III e IV, confirmam e reiteram os pressupostos norteadores desse trabalho: o carter material da existncia humana e a extenso da alienao no trabalho capitalista para a configurao da conscincia humana. No captulo III, ao apresentarmos os eixos de organizao das aes pedaggicas da escola, percebemos as dificuldades na construo de um projeto poltico pedaggico entendido como atividade consideradas as condies objetivas e subjetivas de trabalho. Mesmo produzindo uma forma institucional de organizao do trabalho pedaggico, nem todos professores da escola tinham clareza dessa forma e conscincia dos fins das aes componentes da atividade pedaggica. Embora o trabalho coletivo fosse uma meta da escola, planejar as aes pedaggicas raramente era uma atividade do corpo docente em sua integridade. A atividade pedaggica escolar encontrava-se fragmentada e, por vezes, dissonante dos motivos individuais da atividade profissional dos professores. fundamental ressaltar o quanto as condies objetivas de trabalho restringem a constituio da conscincia docente integral: classes lotadas, extensa jornada de trabalho, baixos salrios, muitas faltas docentes, cotidiano escolar atribulado, solido em sala de aula, excesso de barulho, burocracias so os elementos principais que constituem o conjunto de tais condies. Diante desse panorama, os

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professores sucumbem, adoecem, por vezes desistem de ensinar. Nesse cenrio, como resistir ruptura entre o significado e o sentido pessoal atribudo atividade pedaggica? Se nos atermos apenas s condies objetivas de trabalho, as perspectivas de superao da alienao na atividade pedaggica so insignificantes. Torna-se necessrio analisarmos as contradies produzidas na escola indicativas de uma outra organizao escolar, diferente da que est posta. Assim, importante salientar os momentos, ainda que incipientes, nos quais os professores estabelecem relaes conscientes com o gnero humano e compreendem a si e ao mundo social para alm da relao entre o singular e o particular. Nessa perspectiva, contraditoriamente, vimos professores buscarem formas mais humanas e humanizadoras de conduzir sua atividade pedaggica e organizar suas aes na escola. Observamos docentes desdobrarem-se para planejar as aulas mesmo diante da grande carga horria de trabalho. Assistimos a professores refutando os discursos ideolgicos que culpabilizam o aluno e a famlia pobre pelo fracasso escolar. Vimos tentativas de produzir um trabalho verdadeiramente coletivo. Em sntese, observamos a luta diria e incessante de grande parte do corpo docente por uma escola pblica de qualidade e por um trabalho pedaggico menos alienado95. Aps a anlise dos contextos "Organizao escolar" e "Em busca do projeto poltico pedaggico" pudemos enfocar, no captulo IV, o processo de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica de dois professores, Vicente e Luiza, e a importncia atribuda por eles ao projeto poltico pedaggico na organizao de suas aes pedaggicas. A partir do levantamento das trajetrias profissionais desses professores, dos motivos enunciados, dos fins das aes enunciados, das aes realizadas, da funo do projeto poltico pedaggico na organizao de suas aes e das expresses das contradies entre as condies objetivas de trabalho e os motivos individuais da atividade pedaggica, apresentamos elementos de anlise comuns aos dois docentes indicativos da atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica. No pretendemos aqui fazer uma reviso da discusso realizada no ltimo captulo, mas apenas destacar o essencial no processo de atribuio de sentido pessoal atividade pedaggica desses professores, com o objetivo de refletir sobre as possibilidades de resistncia a desintegrao entre o sentido e o significado na conscincia humana.

95 No incio dos anos 1990, Souza (1991) iniciava esta discusso a partir da organizao polticosindical de professores por uma escola pblica de qualidade.

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Ao falarem do seu trabalho, esses professores denunciam a fragmentao de sua atividade pedaggica e de sua vida como um todo. Eles expressam em suas aes e no discurso sobre sua prtica diversas rupturas: entre os motivos da atividade e os fins das aes; entre o que se projeta e os resultados alcanados; entre o significado social e o sentido pessoal atribudo atividade pedaggica; entre seus projetos de vida e de educao e o projeto educacional em vigncia. Essas cises so sentidas na forma de frustrao, angstia, impotncia e, no limite, levam ao adoecimento fsico e psicolgico. Por outro lado, foi possvel reconhecer que h contradies no trabalho pedaggico e na organizao social em que a escola est inserida reveladoras de outros sentidos pessoais possveis e indicativas de possibilidades de superao da alienao. Os sentimentos facilitadores da unidade entre o motivo da atividade e os fins das aes pedaggicas, os projetos de vida dos professores cuja meta a transformao social pela via da educao, a formao docente centrada no estudo terico so elementos que nos apontam possibilidades de construo de um projeto poltico pedaggico da escola, um projeto-atividade, que seja fundamentalmente instrumento de luta contra a fragmentao do trabalho pedaggico. Para tanto, necessrio que os professores em conjunto possam transformar seus motivos individuais em motivos coletivos e, dessa forma, possam engajar-se na construo de planos de aes destinados a garantir que os alunos apropriem-se do conhecimento universal. Assim, os docentes podem colocar a educao como condio indispensvel para a formao do humano-genrico nos homens e criar espaos de resistncia fragmentao do trabalho pedaggico. Concomitantemente, fundamental a luta dos professores por espaos em que possam estabelecer uma relao consciente com a universalidade dos seres humanos, para alm da relao singular-particular. Entretanto, no basta somente a fora de vontade individual dos professores para a superao da alienao. Esta acontece em bases objetivas que devem ser construdas na luta dos docentes e da sociedade civil em coletividade por uma educao pblica de qualidade, o que exclui a criao de condies histricas para que o processo de superao da sociedade capitalista possa ser desencadeado. Nessa perspectiva, deve-se ressaltar o papel dos movimentos sociais e sindicais que lutam pela construo de uma sociedade justa e humana. Especificamente no que se refere educao, um dos principais pontos de pauta dessa luta, a nosso ver, deve ser a exigncia por uma formao docente de qualidade, seja ela nos cursos de graduao ou na formao em servio. Entendemos que o acesso ao conhecimento elaborado e s formas tericas de pensamento so condies indispensveis para a constituio do humano nos homens. Desse modo, a

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formao docente pode fornecer aos professores as ferramentas e os subsdios para uma compreenso aprofundada e crtica da realidade, principalmente no que diz respeito aos fenmenos escolares. Embora haja muitas pesquisas sobre a formao docente, esse tema no est esgotado e merece a ateno de educadores e pesquisadores em educao. Torna-se necessrio refletir sobre o contedo e as formas dos cursos de formao de professores em nvel universitrio (pedagogia e licenciaturas): Como esto organizados os cursos de graduao? Em que medida esses cursos contribuem para a prtica docente? Como os futuros professores aprendem (ou no aprendem) a ensinar? Quais so os contedos vinculados formao? Em que medida esses contedos proporcionam a formao do pensamento terico? Como a qualidade da expanso do ensino superior? Entre outras questes. Sobre a formao de professores em servio, outros questionamentos so necessrios: Como essa formao organizada e proposta? Como so formuladas e implantadas as polticas educacionais de formao? A quais interesses atendem? Quais so os espaos efetivos e as condies objetivas para que ocorra a formao em servio? Quais so os contedos e as metodologias a serem utilizadas? etc. Uma das possibilidades de formao em servio, apontada pelos professores da escola pesquisada, est em conhecer, de fato, as necessidades da comunidade escolar, a situao de moradia, as condies de vida nos bairros ao redor da escola e, a partir da anlise dessa realidade, pensar em propostas pedaggicas voltadas populao atendida. Alm da formao de professores, a superao da alienao no trabalho pedaggico exige mudanas nas condies objetivas de trabalho: melhor remunerao; menor jornada de trabalho; oramento pblico adequado e suficiente para a educao; autonomia pedaggica, administrativa e financeira s escolas; infraestrutura escolar apropriada; acesso a recursos materiais e didticos. Tudo isso requer polticas pblicas educacionais direcionadas valorizao da escola pblica e dos que esto vinculados a ela, isto , um projeto poltico pedaggico cuja meta central seja a emancipao humana. Cabe aos trabalhadores, assalariados ou no, e queles que ainda no conquistaram essa condio buscarem em suas aes dar continuidade organizao poltica na perspectiva revolucionria por meio de associaes civis, sindicatos, universidades, grupos de discusso ou outras formas de movimento social. E, assim, criarem condies para exigirem, de maneira geral, mudanas polticas e, em particular, alteraes na conduo das propostas educacionais que propiciem a reflexo e a ao sobre a estrutura curricular, a administrao escolar e o sistema educacional como um todo.

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Apresentamos uma breve sntese de nossa pesquisa com a expectativa de contribuir na reflexo sobre os instrumentos de superao da alienao que permeia no s o trabalho, mas a vida inteira dos homens inseridos na sociedade capitalista. Acreditamos que a construo do projeto poltico pedaggico - no s da escola, mas tambm dos sistemas educacionais - entendido como atividade configura-se como elemento de humanizao docente e , potencialmente, um dos lcus de resistncia desintegrao entre o significado social e o sentido pessoal atribudo atividade pedaggica. Ressaltamos, assim, a importncia dos espaos coletivos de discusso dos professores que tenham como meta refletir e propor aes visando apropriao do conhecimento acumulado pelos estudantes. Para finalizar, no decorrer de nossa pesquisa, deparamo-nos com novos questionamentos que merecem ser melhor estudados e investigados, tendo em vista uma compreenso crtica e aprofundada dos fenmenos escolares. No percurso infindvel da produo do conhecimento, uma pesquisa, mais do que responder a perguntas, suscita novas indagaes e, desse modo, s faz sentido se for ao componente de uma atividade coletiva de pesquisa, se fizer parte de uma comunidade de investigao, de um projeto-atividade de pesquisa. Assim, os conhecimentos produzidos por nossa investigao constituem o resultado do processo de anlise e sntese da realidade pesquisada na tentativa de ascender da compreenso abstrata concreta dos fenmenos em foco. Esta dissertao o nosso ponto de chegada, o nosso concreto pensado possvel, mas com a pretenso de ser o ponto de partida de outras pesquisas. Durante nossa investigao, chamou-nos a ateno a grave problemtica do adoecimento docente, fenmeno que, embora seja amplamente sentido e divulgado nas escolas, requer maiores esclarecimentos, principalmente no que diz respeito relao entre a produo social do adoecimento docente e as condies objetivas e subjetivas de trabalho. Faz-se necessrio o estabelecimento de parcerias investigativas entre os campos da educao, sade, psicologia e outras cincias humanas. A ampla pesquisa de cunho nacional coordenada por Wanderley Codo (1999) um importante ponto de partida nesse caminho e deve ser somada s contribuies da psicologia histrico-cultural. Concomitantemente, sentimos necessidade de compreender melhor a produo dos campos emocionais e afetivos constitutivos do psiquismo humano. As emoes, os afetos e os sentimentos so elementos centrais na configurao do trabalho docente, mas relegados a segundo plano devido primazia dos aspectos cognitivos. Assim, Silvia T. M. Lane e Yara Arajo organizaram um livro pautadas na perspectiva histrico-cultural, Arqueologia das Emoes (1999), cujo objetivo "retomar a questo das emoes como fundamentais para a sade fsica e psquica do

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ser humano, resgatando a importncia no cotidiano, na capacidade criativa e na qualidade das relaes sociais, na prpria construo da histria da humanidade" (p.09). Nesse trabalho, os autores realizam uma reviso dos fundamentos tericos utilizados por Vigotski e outros e apresentam, tambm, alguns elementos importantes prtica profissional. O processo de memria, evidenciado nas entrevistas com os professores, outro aspecto terico pesquisado pela psicologia histrico cultural que requer maiores investigaes. Ao contarem suas trajetrias profissionais, mediados pelas perguntas da pesquisadora, Vicente e Luiza resgataram sua histria de vida e, ao faz-lo, reconstruram suas concepes sobre si mesmo e seu trabalho: Como esse processo de reconstruo do passado na conscincia humana? Como os homens armazenam sua experincia passada? Como o passado configura a experincia presente? Por ltimo, ao final de 2004, quando fomos discutir a anlise dos dados com os professores da escola pesquisada, o professor Vicente fez um importante apontamento: essa pesquisa centra-se nos processos de atribuio de sentido pessoal dos professores e, nesse campo, apresenta importantes contribuies. Mas e os estudantes? No deveriam ser eles os principais beneficiados da educao escolar? Em total concordncia com Vicente, entendemos ser urgente a realizao de pesquisas que enfoquem os processos de atribuio de sentido pessoal atividade de aprendizagem e de estudo dos alunos.

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ANEXOS

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ANEXO 01: NDICE DAS OBSERVAES ETNOGRFICAS 1 SEMESTRE DE 2003 Dia 03/02 2 F 04/02 3 F 05/02 4 F 11/02 3 F 11/03 3 F 25/03 3 F 01/04 - 3 F 22/04 - 3 F 06/05 - 3 F 13/05 - 3 F 26/05 2 F 27/05 - 3 F 10/06 - 3 F 18/06 - 4 F 24/06 - 3 F 30/06 - 2 F 04/07 - 6 F 05/07 sb. 07/07 2 F 08/07 - 3 F Atividades observadas 1 reunio pedaggica geral do ano letivo de 2003 2 reunio pedaggica geral do ano 3 reunio pedaggica geral (2 reunies) JEI96 grupo 01 JEI grupo 01 Observao das aulas no 4 ano (sala projeto) e cotidiano escolar JEI grupo 01 e 02, observao da aula de cincias (5 ano C) e cotidiano escolar Reunio pedaggica Fundamental II Cotidiano escolar e leitura do livro de PEA, JEI grupo 01 Observao das aulas de Histria (5 e 6 anos), Conselho de classe (5 C e 6 A) JEI grupo 01 JEI grupo 02 JEI grupo 01 e cotidiano escolar JEI grupo 02 Provo Reunio Pedaggica fechamento do bimestre (2 reunies) Festa Julina Festa Julina Conselho de classe (5 e 6 ano) Conselho de classe (fundamental I) Tempo de Permanncia 2h15min 4h 10h 3h 1h20min 4h 6h 4h 2h30min 5h 2h25min 2h10min 2h10min 2h 3h 9h10min 1h30min 2h30min 3h 2h30min

Total de observaes no 1 semestre: 20 observaes

96 A sigla JEI refere-se s reunies pedaggicas que compem a carga horria dos professores optantes da jornada especial integral (JEI). Os professores com jornada integral renem-se trs vezes por semana para discutirem o cotidiano escolar e o PEA (Projeto Especial de Ao). Na escola pesquisada, havia dois horrios de reunio de JEI, um aps o primeiro perodo para os professores de nvel I (grupo 01), e outro aps o segundo perodo para os professores de nvel II (grupo II).

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2 SEMESTRE DE 2003 Dia 28/07 2 F 01/08 6 F 06/08 4 F 12/08 3 F 19/08 3 F 27/08 - 4 F 02/09 3 F 03/09 4 F 04/09 5 F 05/09 6 F 10/09 4 F 23/09 3 F 01/10 - 4 F 07/10 3 F 10/10 6 F 14/10 4 F 17/10 - 6 F 30/10 5 F 31/10 6 F 04/11 3 F 11/11 3 F 14/11 6 F 17/11 - 2 F 28/11 6 F 03/12 4 F 05/12 6 F 10/12 4 F 11/12 5 F 17/12 4 F 18/12 5 F Tempo de Permanncia JEI grupo 01- 1 dia de aula 1h45min Reunio de pais 4 ano 1h20min Reunio pedaggica ciclo I 3h JEI grupo 02 Planejamento do desfile cvico 2h JEI grupo 01 2h JEI grupo 02 2h JEI grupo 01 e preparao do desfile das turmas da tarde 4h Preparao do desfile das turmas da tarde 3h Preparao do desfile das turmas da manh 1h30min Desfile cvico 4h Reunio geral de plo (RPG) no CEU do distrito vizinho 4h30mim JEI grupo 02 (no houve) 1h20min JEI grupo 02 2h40min JEI grupo 01 2h Reunio de pais 5 ano C 1h JEI grupo 01 e preparao do teatro em homenagem ao dia dos 2h professores Apresentao do teatro em homenagem ao dia dos professores 3h JEI grupo 02 - informtica 2h Telefonema para o professor Vicente JEI grupo 01, aula do PROFA e entrevista com o professor 5h30min Vicente. Provo (nvel II), JEI grupo 01 e entrevista com a professora 3h Luiza. Telefonema da assistente de direo Helosa. Reunio pedaggica 2h30min Conselho de classe 8 anos 2h JEI grupo 01 1h Rematrcula e feira cultural 2h30min Conselho de classe 4 ano 2h30min Reunio de pais 4 ano 2h30min Entrevista com a assistente de direo, Helosa, avaliao da 4h30min unidade escolar (nvel II) e Conselho Escolar Almoo de confraternizao Atividades observadas

Total de observaes no 2 semestre: 28 observaes

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ANEXO 02: Exemplo de Registro Ampliado (R.A.) 06/08/2003 Atividade: Reunio pedaggica - ciclo I Permanncia da pesquisadora: 09:00 - 12:00 Atividades realizadas pela pesquisadora: Observao da reunio e conversa com docentes. Registro: Anotaes no dirio de campo durante e aps a observao e esse relatrio feito em 07/08. Com quem conversei: Professora Luiza Obs.: Os nomes utilizados so fictcios. Cheguei na escola junto com a auxiliar de direo e ela me falou aonde seria a reunio, na sala 02. Subi, os docentes estavam na esperando na porta, pois a sala estava sendo limpa. Assim que a limpeza terminou, todos entraram. Outras salas tambm estavam sendo limpas e o ptio lavado. Entramos na sala e a professora Daniela deu incio a reunio (9:20). A Coordenadora Pedaggica, Letcia, no poderia estar presente devido a problemas pessoais, mas deixou duas tarefas para os professores. A primeira era pensar no desfile cvico que acontecer em 05/09 e, depois, no planejamento bimestral. Daniela falou qual era o tema do desfile: pluralidade cultural. A tarefa era definir a subtemtica com que cada classe trabalhar, como o tema ser desenvolvido, e, depois, pensar em qual material ser utilizado. A auxiliar de direo, Camila, disse para aproveitarem o material j disponvel na escola. Daniela passou a palavra para os professores para que eles pudessem sugerir como o tema ser desenvolvido. Uma das professoras deu uma sugesto: representar as regies brasileiras, cada turma (srie) representaria uma regio. Os docentes presentes pareceram concordar com a idia. Daniela perguntou se algum tinha outra sugesto. Uma professora do anexo falou que elas (professoras do anexo) gostariam de trabalhar com a Amaznia. So oito salas do anexo e como elas j trabalham juntas, quase no encontram o restante dos professores, seria mais fcil se o anexo desenvolvesse junto uma temtica. Camila achou que seria melhor dividir por srie e cada grupo se dedicaria a uma regio. Argumentou que se as classes do anexo fizessem algo parte, s reforariam essa idia de separao e eles eram todos da mesma escola. Daniela achou que d pra fazer assim (separado), porque elas j esto juntas e ficaria mais fcil. As professoras do anexo insistiram na idia de fazer uma "ornamentao" representando a regio amaznica. Uma professora disse que achava melhor no decidirem nada sem a CP, porque em outros anos, o anexo seguiu a programao da escola, no trabalhou em separado. Decidiram deixar a CP fechar com o anexo. Daniela escreveu na lousa as sries para que dividissem as regies. As docentes conversaram rapidamente sobre as regies da onde vieram, sobre os lugares que gostavam. Resolveram que a 1 e 2 srie sero responsveis pelo Nordeste, daria pra juntar essas duas sries porque a segunda srie tinha menos classes. Depois, resolveram deixar o sudeste para 3 e 4 anos. Para o anexo, deixaram como sugesto o Norte (regio amaznica). A professora Luiza achava que assim ficava descaracterizado: "Parece que o anexo no da escola".

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Deixaram como sugesto que a 5 e 6 sries ficassem com o Centro-Oeste e 7 e 8, com o Sul, mas foi s uma sugesto, pois o Fundamental II ir resolver qual ser sua temtica na reunio da tarde. Caso eles decidam por outra temtica, o ciclo I dividir as regies por cada srie. Daniela escreveu essa diviso na lousa. Luiza apresentou a nova professora substituta e disse, em tom de ironia, que agora os professores podero faltar vontade. Falou que h professores com vrias abonadas a serem tiradas. Os docentes contaram quantas abonadas ainda tinham. As professoras que contaram suas abonadas tinham um monte, oito, nove (acho que cada professor pode tirar 10 abonadas). Uma docente brincou com Luiza dizendo que so as professoras mais velhas que faltam menos. Luiza e Daniela conversavam entre si e diziam que seria interessante cada regio decidir por um tema. Luiza disse para todos para decidirem agora e j entregarem o pr-planejamento para a CP. Daniela passou para o prximo tpico da reunio: o planejamento para o 3 e 4 bimestre. Disse para os professores se dividirem por srie para decidirem sobre o desfile e fazerem o planejamento. A pluralidade era o tema do bimestre. Sobre o desfile, algum perguntou como ser a ordem das escolas. Respondeu-se que a escola ser a primeira a desfilar, depois das EMEIs. Daniela distribuiu formulrios para os docentes. Olhei os formulrios de uma professora ao meu lado. Eram fichas (em branco), uma para cada disciplina, em que os professores deveriam preencher os objetivos e contedos do bimestre. A ficha chamava-se Plano de Trabalho. Camila aproveitou para dar notcias sobre o ltimo conselho de escola. A outra auxiliar, Ktia, foi referendada. A atual CP designada, Helosa, ficou como assistente de direo (no entendi nada). Camila apresentou, depois, o balano da festa julina: a escola faturou 500 reais a mais do que em 2002. A auxiliar falou tambm qual foi a deciso da escola sobre a verba do MEC. O conselho resolveu comprar com essa verba um carrinho para transportar as panelas da cozinha, muito pesadas quando cheias, e um carrinho para transportar o material de limpeza. Comentaram sobre o faturamento da festa julina, a auxiliar falou que rendeu mais porque o anexo participou da festa e isso atraiu mais gente. Daniela distribuiu os planos anuais. Camila pediu ao pessoal do anexo que pensassem no material que vai ser usado no desfile at 6 feira e fizessem uma lista. Houve uma pausa na reunio, os professores conversavam entre si. Luiza falou a todos em tom de encorajamento: "Vamos trabalhar." Daniela pediu que deixassem tudo escrito para a CP. Os professores organizaram-se segundo a diviso do desfile. Os professores de 1 e 2 srie foram para outra sala e os de 3 e 4 permaneceram onde estvamos. Fiquei na mesma sala. As professoras de 3 e 4 srie organizaram-se em crculo. Fizeram alguns comentrios sobre o CEU (Centro Educacional Unificado). A diretora efetiva (que est afastada do cargo de direo) tinha ido ontem escola com os diretores das unidades de ensino do CEU do bairro vizinho. O objetivo da visita era montar um histrico para apresentar na inaugurao desse equipamento. As professoras comentaram que a diretora no precisava fazer a visita para montar o histrico porque ela conhece toda a histria do bairro e da escola. Comearam a discutir sobre o desfile. Luiza sugeriu que representem os meios de comunicao, mais especificamente a parte jornalstica. Camila questionou como representar isso. E Luiza respondeu que poderiam representar os canais de TV, fantasiar os alunos de jornalistas, com cmeras fotogrficas e de filmagem. A

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auxiliar disse que pensou em algo mais histrico. As demais (aquelas que participaram, pois as professoras do anexo permaneceram caladas quase o tempo todo) acharam que fazer a parte histrica iria dar muito trabalho. Luiza e Leda reclamaram que no desfile h pouca participao dos alunos e quem trabalha mesmo so os professores. Luiza incrementou sua sugesto inicial, disse que poderiam representar os meios de comunicao e os esportes. Camila sugeriu que os alunos fossem divididos em grupinhos de 20 alunos e cada grupo representaria um tema. Conversaram sobre as especificidades de cada Estado e depararam-se com o desconhecimento acerca do Esprito Santo. A professora substituta disse que sua irm morava nesse estado e que iria perguntar a ela sobre as particularidades locais. Falou sobre a comida capixaba, muito peixe e a moqueca capixaba, que diferente da baiana. As professoras pensaram sobre elementos de cada estado: Rio de Janeiro tem carnaval, po-de-aucar, assaltantes, criminalidade de forma geral, telefrico. Minas poderia ser representada com um queijo gigante. Daniela completou e falou que tem doce de leite, po de queijo. So Paulo tem poluio e poderiam fazer uma crtica a isso. Daniela lembrou do recente acidente com uma indstria de papel no ES e RJ e disse: " um tema atual". Daniela perguntou se elas vo dividir por Estado. Camila achou melhor dividir por temas, por exemplo, nos esportes os alunos poderiam usar diferentes camisas de times de futebol. Daniela apontou a dificuldade de no saberem quantos alunos iro participar. Luiza falou que os alunos no gostam do desfile, participa uma mdia de 50% dos alunos de cada sala. Leda falou que nas 4 sries no vem nem 50% e outra professora complementou: "Eles j so mocinhos, no querem essas coisinhas". E continuou, disse que quando os alunos no tm perua escolar e lanche, eles no vm. A auxiliar disse que a perua tem que vir, pois ser dia letivo. Comearam a sistematizar as sugestes. Um grupo de esportes, com camisas de times. Meios de comunicao, representando o jornal, TV, rdio. Sobre a histria, falaram da reforma do centro histrico de So Paulo. No Rio de Janeiro tem o Carnaval. Sobre os meios de comunicao, pensaram em confeccionar roupas com jornal. Daniela contou que tem uma cpia do 1 jornal que circulou no Brasil, era um jornal impresso em Londres. Ela conseguiu esse material em uma pesquisa que coordenou com os alunos. Voltaram a falar das especificidades de Minas Gerais: a minerao, o forte a agropecuria. Discutiram se o forte era a agropecuria ou a agricultura. Luiza falou das rvores mineiras, os ips. Lembraram das termas mineiras, mas como representar? Disseram que a comida mineira era rica, mas como representar? Novamente, questionaram se a diviso do desfile seria por Estado ou por temas. Camila apresentou uma possvel diviso: esportes, Carnaval, poluio, alimentao, monumentos, meios de comunicao. Mas a dvida ainda persistia: diviso por tema ou por Estado? Decidiram pelo tema. Em relao ao bloco sobre a poluio, Luiza falou que no queria levar para o lado triste. Camila disse que no queria levar para o lado poltico. Comearam a discutir sobre cada bloco. Nos meios de comunicao, pensaram em fazer um coletinho de jornal como fantasia ou montar um jornal na camiseta dos alunos. Pediram auxiliar que providenciasse fita dupla face.

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Quanto aos monumentos, seriam representados em cartazes. A auxiliar disse que pode fazer os cartazes com alguns prdios do centro de So Paulo. Sugeriu que confeccionem uma faixa escrita "Sudeste" e outras quatro, com os nomes dos Estados. Acharam que seria interessante se tivessem as bandeiras dos estados e a auxiliar prope-se a faz-las e a montar coletes com essas bandeiras, igual a esses coletes de propaganda. As professoras comearam a lembrar de anos anteriores, em que tiveram muito trabalho para confeccionar os adereos, mas eles quebravam antes do desfile. Como os alunos ficavam esperando muito tempo para se apresentar, as coisas iam quebrando. Camila prope que todos confeccionassem um pouco de tudo para no sobrecarregar ningum, depois s distribuir aos alunos: "Est tudo fcil". Pensaram no bloco sobre a poluio. Poderiam representar dois rios com sacos plsticos, um limpo e outro poludo. No poludo colariam latinhas, garrafas PET. Pensam tambm em confeccionar prdios com fumaa. Mas como fazer? Como j fiz isso quando eu era aluna do ensino fundamental, dei sugestes. Camila falou para escreverem tudo isso no caderninho da CP. Ela tambm quer fazer moldes de letra num marceneiro porque todo ano elas tem que confeccionar esses moldes em cartolina e depois eles se rasgam ou se perdem. Pensaram na faixa de entrada: quatro alunos carregaram as bandeiras dos Estados. Lembraram que teve ano no qual os alunos desfilaram com ferramentas na mo, martelos etc. Lembraram, tambm, do caso do professor Vicente, seus alunos desfilaram com metralhadoras para representarem a represso da ditadura. Um policial que viu achou que o desfile incitava a violncia e por isso Vicente sofreu um processo. Falaram novamente da representao da poluio: prdios poludos, os alunos usando mscaras. No bloco da comunicao, alunos vestindo jornais, revistas, levando cmeras e mquinas fotogrficas. Lembraram que, no recreio nas frias, receberam fantasias de animais e que algumas poderiam ser usadas para representar a regio norte, como a arara. Em relao ao carnaval, poderiam fazer mscaras. Algum diz que os adereos devem ser distribudos na hora, para no serem destrudos antes da apresentao. Daniela lembrou que no ano passado todos queriam um desfile mais cvico, com os alunos usando uniforme escolar, mas nesse ano ningum falou sobre isso. A lembrana de Daniela suscitou essa idia: E se todos desfilassem de uniforme? Iriam representar a educao, essa educao "sem brilho, sem estmulo". Comentaram sobre os uniformes de inverno que os alunos iro receber. Primeiramente, eram s os alunos do CEU que iriam receber, mas devido s presses sobre o CEU, todos os alunos tero o uniforme. As professoras comentaram que nem frio fez e os alunos vo receber uniforme de inverno. Continuaram a pensar num desfile s com os uniformes e comentaram que a escola tem vrias camisetas: a da prpria escola, a do Recreio nas Frias, a do Vai e Volta. A auxiliar acha que no bonito fazer um desfile s com o uniforme porque os uniformes no so bonitos, pois alm de no ter homogeneidade nas roupas, as golas so todas desbeiadas. Leda falou para agruparem por tipo de uniforme. Daniela questionou as outras docentes sobre como ser a proposta das outras turmas: esto pensando num desfile mais cvico ou alegrico? Ela vai verificar. Voltou contando que a outra turma tambm se decidiu por um desfile alegrico.

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Eu perguntei sobre o percurso do desfile e sobre a msica. Leda me contou por onde o desfile passa, as ruas no entorno da escola saindo da escola vizinha. A banda da escola toca no desfile. Depois, Daniela apresentou os temas dos bimestres. Antes, ela havia falado que o tema desse bimestre era a pluralidade cultural. O tema do 4 bim. ser a conscincia negra e o ECA. Daniela comentou que, no 2 bim, foi trabalhado Monteiro Lobato. As professoras presentes dispersaram-se um pouco, conversavam entre si. A professora substituta contou que talvez pegue a sala de Guilherme, pois ele pediu licena mdica. Luiza avisou que a licena vai demorar a ser concedida, porque ele est esperando um laudo do psiquiatra e normalmente isso demora. Pergunto a Luiza o que Guilherme tem. Ela respondeu que ele tem diabete, alcoolismo e depresso. Disse que nunca viu ele beber ou estar bbado, mas era isso que constava em seu laudo. Falou que agora ele parou de beber completamente por causa da diabete, caso contrrio ele poderia at morrer. Perguntei a ela o que acontecer enquanto ele no consegue a licena, ela respondeu que enquanto isso ele fica em sala de aula. Guilherme no estava presente na escola hoje. Luiza e Leda comearam a olhar o planejamento anual. As professoras de 4 srie comearam a conversar sobre o contedo dessa srie. Falaram sobre a pontuao e uma delas disse que estava trabalhando com isso desde o comeo do ano, mas estava difcil dos alunos entenderem. Depois, duas professoras comearam a conversar sobre matemtica, as demais conversavam entre si. Como estava muito zumbido na classe, no consegui me ater a nenhuma conversa particular. Camila e uma professora estavam ao meu lado. Perguntei para a auxiliar o que aconteceu na escolha do assistente de direo. Ela me explicou que uma CP concursada chegar na escola, ela passou no concurso, foi convocada, escolheu essa escola e pretende ficar at o fim do ano, para depois pedir remoo. Assim, Helosa deveria deixar o cargo. A atual diretora deu a idia de Helosa (CP designada) tornarse assistente de direo, pois se caso ela voltasse para a sala de aula tiraria o lugar de trs professores. Como Helosa no queria fazer isso, aceitou a proposta da atual diretora. Perguntei sobre o interesse de Guilherme pelo cargo e a auxiliar respondeu que o docente ser coordenador pedaggico de outra escola, assim desistiu de candidatar-se para assistente. Leda e a professora do anexo continuaram a conversar sobre matemtica e as dificuldades dos alunos para aprender e estudar essa matria. Leda me contou que estava trabalhando com o conceito de metade e usava uma ma para que os alunos pudessem visualizar a explicao. Ento, perguntou classe quantas metades formavam um inteiro e fez isso olhando/segurando para a ma cortada ao meio. Ningum conseguiu responder e, segundo Leda, "s saiu fumaa". Depois de muito custo, um aluno deu a resposta correta e isso aconteceu na melhor 4 srie da escola. Duas professoras do 3 ano dividiram as fichas de planejamento para preencherem. Pedi para olhar as fichas e dei uma olhada rpida, tem fichas de planejamento anual e bimestral. Comeou uma discusso acalorada sobre os destinos da 5 C. Luiza estava muito brava, angustiada com o que estava acontecendo com seus ex-alunos, porque eles esto praticamente abandonados na escola. Ela estava at pensando em levar o caso para a supervisora de ensino ou NAE e, se for preciso, at para a prefeita. Luiza falava isso contundentemente. Ela no concordava com a possibilidade de que esta

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classe seja desmanchada e seus alunos pulverizados nas outras salas, porque da eles ficaro completamente esquecidos. Leda achava que necessrio misturar os alunos, porque ela j sabia que isso aconteceria, que a classe ficaria desassistida, sem projeto. Luiza respondeu dizendo que os professores que pegaram a classe j sabiam que seria assim, sabiam que esta classe exigia um trabalho diferenciado. Luiza disse que todo ano vai ter uma classe assim, a prpria auxiliar tem uma classe difcil que logo estar na quinta srie. E, se para chegar na 5 srie e ficar largado, melhor no ter nem projeto. Ela criticou os professores de nvel II por no saberem lidar com essa classe, por no fazerem um trabalho diferenciado e usarem as mesmas atividades com todas as 5 sries. Luiza, exaltada, criticou os professores que no trabalhavam voltados para o pblico: "Servidor pblico trabalha para o pblico". Camila e Daniela concordaram com Luiza, achavam que a classe deveria ser mantida, mas necessrio um projeto de verdade. Leda achava que os alunos deveriam ser "pulverizados" nas demais classes. Daniela falou para Luiza que se ela for levar o caso a outras instncias, melhor avisar a CP antes. Luiza concordou, disse que s levar o caso adiante aps falar com a coordenadora. Como essa discusso foi bastante acalorada, principalmente por parte de Luiza, no pude anotar todas as falas, pois as professoras olhavam para mim, envolviam-me na discusso. Aps a sada da maioria dos docentes, fiz pequenas anotaes no caderno de campo. As professoras de 3 srie foram para outra sala para fazerem o planejamento. Fiquei nessa sala com Luiza, Leda e outra professora. Leda saiu para tomar um caf. Luiza e a outra professora dividiram as fichas e comearam a preench-las. Pedi para olhar as fichas. Peguei uma ficha de planejamento bimestral (Plano de Trabalho). A ficha tinha alguns tpicos j escritos: *Diretrizes da SME: democratizao do acesso e permanncia; democratizao da gesto; qualidade social da educao. *Objetivo geral da escola: A partir da realidade do aluno, criar condies para que ele possa ser agente de transformao dessa realidade atravs dos conhecimentos adquiridos (escrevi de forma resumida). * Objetivo do ciclo I: Inserir a criana no contexto das relaes sociais e humanas na escola, permitindo que ela possa identificar-se como indivduo e parte do coletivo (resumo meu). Os demais tpicos deveriam ser preenchidos pelas professoras: Objetivo da rea (havia uma ficha para cada disciplina); contedos; objetivos (dos contedos); estratgias; avaliao e registro. As professoras preenchiam essas fichas, copiando o que haviam escrito no planejamento atual. Olhei o planejamento anual. Eram fichas de cada matria e em cada bimestre o professor deve escrever o contedo a ser trabalhado. Luiza e a outra professora escreviam nas fichas bimestrais, ficavam em silncio enquanto faziam a tarefa. A outra professora saiu da sala. Conversa com Luiza Ficamos s eu e Luiza. No comeo do dia, ela disse que queria falar comigo em particular. Perguntei o que era, ela parou de fazer o que estava fazendo e conversamos longamente. Anotei trechos da conversa em meu dirio de campo assim que cheguei em casa. Esse relato no poder dar conta da riqueza de nossa conversa. Luiza queria saber minha opinio sobre a 5 C. Respondi que achava interessante a proposta das salas projeto, mas do jeito que estava no podia continuar,

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pois os alunos estavam muito abandonados. Contei do dia em que assisti aula l e quais foram minhas impresses, os alunos comportavam-se como "burros". Conversamos sobre os estigmas e o quanto os incorporamos. Luiza tambm acreditava nisso e contou sua experincia pessoal como aluna, pois a fizeram acreditar que no aprenderia matemtica. Quando comeou a dar aula, tinha que estudar matemtica em casa para poder ensinar seus alunos. Luiza falou que fica muito aborrecida com a situao da 5 C, entristece-se ao ver seus alunos "largados", parece que todo seu trabalho foi por gua a baixo. Ela fica pensando no que acontecer com seus alunos quando ficarem adultos, pois muitos no pensam nem em cursar o ensino mdio. Que profisses vo ter? Qual ser o destino deles? Ela sente que responsvel por isso. A professora contou que queria realizar um projeto com essa classe. Falamos sobre os impedimentos (burocrticos) e as possibilidades para que isso ocorra. Luiza sofre muito com essa situao, contou-me que s vezes no consegue dormir, fica doente. Nesse dia, estava com problemas intestinais. Ela estava muito aborrecida com a direo que a 5 C estava tomando. Alunos que nunca tiveram problemas de indisciplina agora estavam tendo. Ela contou de um aluno que tinha uma situao familiar complicada, o pai alcolatra batia na famlia, mas quando ele era seu aluno, Luiza conversava com o garoto, no deixava o problema familiar invadir a classe, contava para o menino que seu pai tambm era alcolatra. Mas nesse ano, o menino vem apresentando problemas de comportamento e os docentes acham que a causa a famlia. Ela contou que chegou a preparar, junto com Daniela, vrias atividades para os professores de nvel II aplicarem nessa 5 srie, inclusive fotocopiaram material, trechos de livro, mas os professores no estavam usando as tarefas planejadas por elas, alegavam que no sabiam usar. Segundo ela, os professores que mudaram sua postura diante da sala e comearam a pensar em atividades diferenciadas esto tendo resultado. Mas de forma geral, ela estava muito desanimada com tudo isso. Pensou at em mudar de profisso. Disse que seria uma tima feirante, pois adora estar com o povo e conhece muita gente. Sua preocupao com a situao dos alunos a leva a comprar cestas bsicas para doar a algumas famlias. Ela no se conforma com a situao de pobreza de algumas crianas e acha que isso o mnimo que pode fazer. Alm disso, o que d, no lhe faz falta, pelo contrrio, dar lhe faz bem. Depois, comeamos a conversar sobre sua famlia, filhas e marido. Ela conta sobre a vida das filhas, o que fazem, com o que trabalham. Fala tambm do marido que trabalha num instituto de educao profissionalizante, tambm educador e foi o responsvel pela montagem de uma poro de cursos nessa instituio. Quanto s filhas, Luiza disse ser uma me muito preocupada, zelosa. Disse que o melhor da vida servir aos outros: amar e ser amada. Contou dos amigos que tem no nibus, pois todo dia pega a mesma conduo e assim, conhece o motorista, o cobrador e vrios passageiros. Conversa muito com eles, eles contam sobre suas vidas e vice-versa. Aps as frias, no primeiro dia de aula, ela foi aplaudida quando pegou o nibus, as pessoas sentiram sua falta. Nossa conversa sobre sua famlia foi longa e muito bonita. Ela falou sobre as filhas com orgulho. Pena no poder registrar suas falas com preciso. Aps essa conversa, ela convidou-me para tomar um caf na cozinha. Descemos eu, ela e Daniela. Perguntei a Daniela se ela arranjou algum curso para

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fazer na USP, pois, outro dia, ela me disse que queria voltar a estudar e estava pensando em cursar alguma disciplina como aluna especial. Ela contou que ir fazer a complementao pedaggica em Superviso numa Universidade particular. Depois, chegaram Camila e mais uma professora. Na cozinha, conversamos sobre amenidades. Foi um momento descontrado, demos risada, elas brincavam uma da outra. Obs.: Nas paredes do andar superior, estavam expostos diversos trabalhos de alunos, daquele projeto do desenho sobre a casa coordenado pelo professor de matemtica.

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