De La Planificación Al Desarrollo

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN
GESTIÓN
de
PROYECTOS
EDUCATIVOS
MÓDULO 2
DE LA PLANIFICACIÓN
AL DESARROLLO
Módulo 2: DE LA PLANIFICACIÓN AL DESARROLLO
Programa de Especialización en Gestión de Proyectos Educativos
Directora del CISE: Dra. Cristina Del Mastro Vecchionne

Coordinadora del CISE: Lic. Martha Santivañez Arias
Coordinador del Programa: Mag. Ernesto Olano Vargas
Profesor responsable: Econ. Arturo Miranda Blanco
Tratamiento pedagógico: Lic. Pilar Chinchayán Robles
Corrección de estilo: Lic. Luis Vásquez Quispe
Diseño: Renzo Espinel Cuba / Luis de la Lama Ocampo
Edición: Primera edición. Lima, 2008

Número de ejemplares: 50
Reproducción: Derechos reservados conforme a ley.
Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización de los autores.
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN 5
2. OBJETIVOS 7
3. UNIDADES DIDÁCTICAS
3.1. Unidad I: La planificación de la educación 9
3.1.1. Alcances de la planificación de la educación 12
3.1.2. Razones por las cuales hay que planificar en educación 13
3.1.3. Objetivos de la planificación 13
3.1.4. Concepto de planificación 14
3.1.5. Definiciones 14
3.1.6. Problemas éticos de la planificación 15
3.1.7. Actores del proceso de planificación 16
3.1.8. Efectividad de la planificación 16
3.1.9. Elementos de la planificación 17
3.1.10. Tipos de planes 21
3.1.11. Principios de la planificación 23
3.1.12. El proceso de planificación 25
3.1.13. Las tres instancias de la planificación: plan, programa y proyecto 30
3.2. Unidad II: Planificación estratégica de proyectos educativos 41
3.2.1. Principales enfoques de planificación 44
3.2.2. Enfoques clásicos de la planificación educativa 45
3.2.3. Conceptos de planificación estratégica corporativa 46
3.2.4. Necesidad de un enfoque de planificación estratégica 47
3.2.5. Etapas del proceso de planificación estratégica 47
3.2.5.1. Establecimiento de la visión 47
3.2.5.2. Definición de la misión 52
3.2.5.3. Análisis del entorno 55
3.2.5.4. Análisis de la organización 56
3.2.5.5. Definición de metas y acciones 64
3.2.5.6. Negociación de compromisos 65
3.2.5.7. Formulación de proyectos 66
3.2.5.8. Vinculación plan-presupuesto 66
3.2.5.9. Seguimiento, evaluación y control 67
3.3. Unidad III: Lineamientos de política para el diseño de proyectos educativos 69
3.3.1. Dimensiones de la equidad en la educación 72
3.3.2. Equidad y componentes de la función de producción de la educación 75
3.3.3. Equidad, eficiencia y financiamiento de la educación 77
3.3.4. La propuesta: una gestión democrática y participativa 77
3.3.5. Los proyectos educativos articulados como materialización de las políticas
de equidad 79
3.4. Unidad IV: Proyectos de desarrollo educativo en el marco de la descentralización 81
3.4.1. Sistema de Gestión Educativa: modelo participativo 84
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS
3.4.1.1. Procesos y productos del Sistema de Gestión Educativa 84

3.4.2. El Proyecto Educativo Local 89
3.4.2.1. Concepto de Proyecto Educativo Local 90
3.4.2.2. Objetivos del Proyecto Educativo Local 90
3.4.2.3. Itinerario metodológico para la elaboración del Proyecto Educativo Local 90
3.4.2.4. Formación del grupo impulsor 91
3.4.2.5. Definición del rol del órgano de participación 91
3.4.2.6. Preparación de las condiciones 91
3.4.2.7. Formulación de la visión educativa 92
3.4.2.8. Análisis de la realidad educativa 93
3.4.2.9. Definición de lineamientos de política 93
3.4.2.10.Establecimiento de los objetivos estratégicos 94
3.4.2.11. Pautas para la definición de objetivos estratégicos 96
3.4.2.12.Programación Multianual 97
3.4.2.13.Propuesta de estructura del Proyecto Educativo 101
3.4.3. Aprobación y puesta en marcha del Proyecto Educativo Local 101
3.4.4. Pautas metodológicas para priorizar las políticas educativas regionales 102
3.4.4.1. Criterios para decidir que se necesita hacer 103
3.4.4.2. Criterios para decidir qué es lo que se puede hacer 106
3.4.4.3. Metodología utilizada para priorizar las políticas 109
3.4.4.4. Ejemplo: priorización de políticas en el marco de la construcción
del Proyecto Educativo Regional de Arequipa 111
4. AUTOEVALUACIÓN 123
5. ACTIVIDAD DE DESEMPEÑO 125
6. BIBLIOGRAFÍA 127
7. RESPUESTAS A LA AUTOEVALUACIÓN 131
8. ANEXOS 133
Anexo 1 135
Anexo 2 145
Anexo 3 157
Anexo 4 159
44
MÓDULO 2. DE LA PLANIFICACIÓN AL DESARROLLO
1 INTRODUCCIÓN
Estimado participante del Programa de Especialización en Gestión de Proyectos Educativos,

le damos la bienvenida al Módulo II "De la Planificación al Desarrollo" en el marco del primer
ciclo formativo.
Con este módulo, usted continuará el proceso formativo de sus estudios, el mismo que le
aportará conocimientos conceptuales y contextuales necesarios referidos a la identificación,
formulación, evaluación, monitoreo y sistematización de proyectos.
Hoy en día para nadie es un secreto la importancia vital que tienen los sistemas educativos en
apoyo al desarrollo económico y social de los países, fundamentalmente de los llamados de
"industrialización tardía". Como todos sabemos, la educación se constituye en el pilar sobre
el cual se sustentan los demás potenciadores del Desarrollo de los Recursos Humanos (DRH):
salud y nutrición, medio ambiente, empleo y la libertad política y económica.
Peter Draker y Michael Porter demostraron que las ventajas competitivas de una nación no
están en los factores clásicos de la producción (los recursos naturales o la mano de obra
barata), sino en la calidad y conocimientos de la población. Por ello, la educación está inscrita
en las agendas de las políticas de Estado de los diferentes países.
Destinar recursos para el desarrollo humano, no es un gasto de consumo, sino un gasto de

inversión, en tanto que los beneficios resultantes del mismo tienen un impacto positivo en
las condiciones de vida de la población de un país. Sin embargo, en los últimos años en el
Perú, la inversión social y básicamente la inversión en educación se ha visto impactada por
los avatares de la política económica. El Gasto Público en Educación ha visto oscilar su
participación respecto del gasto del gobierno central y del producto bruto interno, lo que
podría expresar una indefinición de la importancia de la educación para quienes dirigen el
Estado.
El sentido impuesto por la economía al destino de los actualmente escasos recursos en

educación ha suscitado una situación de inestabilidad y ha producido serios problemas a la
marcha de la función educativa. De la misma forma, no ha existido al interior del sector,
criterios de equidad que solucionen las desigualdades educativas, menos aún, criterios de
eficiencia y calidad.
Una de las alternativas planteadas a los problemas de la educación es que ésta se deje a las
fuerzas del mercado, entiéndase por esto que los dueños o promotores de los servicios
educativos deben tomar la decisión de dónde y cuándo invertir en educación. Otra de las
alternativas plantea que el Estado debe ser el que controle tanto la oferta como la demanda
del servicio.
El Proyecto Educativo Nacional al 2021, la educación que queremos para el Perú, aprobado
como política de Estado por Resolución Suprema Nº 001-2007-ED, propuesto por el Consejo
Nacional de Educación y asumido como desarrollo de la décimo segunda política de Estado
5
del Acuerdo Nacional compromete a la sociedad a velar por la educación de sus ciudadanos
y a participar en la toma de decisiones respecto al destino de la educación de la niñez y la
juventud, en consecuencia, es necesario que tanto el Estado como sociedad civil conduzcan
el proceso de planificación que concretice la visión, los objetivos estratégicos, los resultados
y las políticas planteadas por el PEN.
Este módulo pretende que el lector interiorice los conceptos de planificación educativa como
método y como proceso; por lo tanto, es preciso que domine aspectos fundamentales como
son: ¿por qué y para qué planificar la educación? ¿Qué es planificación educativa? En la
medida que esto suceda los conceptos, definiciones y procedimientos de la planificación
educativa serán de más fácil acceso a su lenguaje cotidiano. En síntesis, el presente texto
tiene el propósito de poner a disposición del participante, un instrumento base para la
gestión de la educación como es la planificación.
Este material está organizado en cuatro (4) unidades didácticas que le permitirán reconocer
los grandes desafíos del desarrollo.
En la primera unidad, luego de plantear definiciones básicas de la planificación, desde

diferentes perspectivas se ubican los planes, programas y proyectos.En la segunda unidad,
se presentan los diversos enfoques para la planificación de proyectos educativos y se
conceptualiza la planificación estratégica en educación como proceso e instrumento de
asignación de medios para el logro de los fines de la enseñanza y el aprendizaje.
En la tercera unidad, se proponen lineamientos de política para el diseño de proyectos

educativos. En la cuarta unidad, se trata acerca de los proyectos de desarrollo educativo local
y regional en el marco de la descentralización.
El módulo contempla diversas actividades de aprendizaje de proceso y de desempeño, un

foro virtual y un examen. Esperamos que todo esto ayude en su proceso formativo y al logro
de los objetivos planteados.
66
2 OBJETIVOS
Objetivo General
Identificar las principales ideas de proyectos a partir de la lectura crítica del Proyecto Educativo Regional,
así como de las necesidades y demandas sociales a la educación.
Objetivos específicos
• Reconocer los niveles de planificación: planes, programas y proyectos.
• Comprender los diferentes enfoques para la planificación de proyectos educativos y manejar

los conceptos centrales de la planificación estratégica.
• Debatir los lineamientos de política para el diseño de proyectos educativos.
• Identificar ideas de proyectos de desarrollo educativo en el marco de la descentralización.
7
UNIDAD I: LA PLANIFICACIÓN
DE LA EDUCACIÓN
10
10
3.1. UNIDAD I: LA PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN
Para efectos de entender los niveles de planificación; es decir, los planes, programas y proyectos, creemos
conveniente que el lector maneje un marco teórico referencial acerca de la planificación educativa. Por esta
razón, desarrollaremos conceptos y definiciones referentes a la planificación en general y a la planificación
educativa en particular.
ACTIVIDAD INICIAL
Responda de acuerdo a su experiencia:
• ¿Qué es la planificación?
................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................
• ¿Por qué es importante la planificación en la educación?
................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................
• ¿Cómo se planifica?
................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................
• ¿Quiénes son los responsables de hacerlo?
................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................
11
En la actividad que usted acaba de realizar, habrá podido reflexionar en torno al concepto de planificación y
su importancia. Quizá haya vinculado la planificación con el significado de proceso y previsión; sin embargo,
es un concepto que implica muchos significados y categorías. Compare ahora sus respuestas con los alcances
que le otorga la unidad.
3.1.1. Alcances de la planificación de la educación
Cuando se habla de la planificación de la educación se puede hacer referencia a cuatro dimensiones. En el

siguiente cuadro la presentamos:
De la enseñanza y el
aprendizaje (E-A)
De las instituciones
educativas (IE)
Planificación de la
Educación
De las Instancias de
Gestión Educativa
Descentralizada (IGED)
Del Sistema Educativo

(SE)
• Planificación de la enseñanza y el aprendizaje (E-A): La educación es como una actividad intencional

cuyo desarrollo exige una planificación que concrete el currículo en propuestas susceptibles
de ser llevadas a cabo. Esta actividad compete esencialmente al docente, quien es el responsable
último de la acción educativa ante los estudiantes.
• Planificación de las instituciones educativas (IE): Actividad que comprende la elaboración del
Proyecto Educativo Institucional (PEI), Plan Anual de Trabajo (PAT) y Proyectos de
Innovación (PIN), acciones a cargo de los actores educativos del ámbito institucional.
• Planificación de las Instancias de Gestión Educativa Descentralizada (IGED): Compete a los Gobiernos
Regionales (GR) y Locales (GL), así como a las Direcciones Regionales de Educación (DRE)
y Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL). En estas se elaboran los Proyectos
Educativos Regionales (PER) y (PEL), de la misma forma los Proyectos Estratégicos
Institucionales (PEI)1 y los Planes Operativos Institucionales (POI).
1 Hay que aclarar que la denominación PEI corresponde a dos instrumentos diferentes: uno es el Plan Estratégico Institucional (PEI)
formulado por cada Pliego y otro es el Proyecto Educativo Institucional (PEI) que elabora cada Institución Educativa.
12
12
• Planificación del Sistema Educativo: Es el ámbito mayor que abarca tanto al Estado como a la
sociedad civil, que tienen la responsabilidad de formular el Proyecto Educativo Nacional
(PEN). En el mismo sentido, el Ministerio de Educación el Plan Estratégico Sectorial
Multianual (PESEM).
En el desarrollo del presente módulo nos centraremos, fundamentalmente, en la planificación de las

Instancias de Gestión Educativa Descentralizada (IGED).
3.1.2. Razones por las cuales hay que planificar en educación
Existen cuatro (4) razones por las cuales se deben planificar los sistemas, programas y organizaciones
educativas:
• Por la complejidad y características de los procesos educativos: El campo educativo es complejo;

por ello, se requiere que las organizaciones tengan claridad en sus propósitos y en la
manera de lograrlos. Dejar la práctica educativa librada a la acción rutinaria y
espontaneísta significará no tener control sobre los resultados, efectos e impactos de
su actuación.
• Por la actual ineficiencia en el uso y aplicación de recursos y las crecientes necesidades educativas de la
población. En un contexto de pobreza educativa y de crecimiento de las demandas sociales,
a la educación le es indispensable priorizar hacia dónde destinar sus esfuerzos y recursos.
Para lo cual, es necesaria la voluntad política de los que toman las decisiones a nivel del
Estado.
• Por la situación de incertidumbre producto de una realidad compleja y cambiante. El mundo y nuestro
país se encuentran en un contexto de cambio permanente. La economía, la ciencia, la
tecnología, los problemas ecológicos, exigen de la educación nuevas respuestas.
• Por las expectativas educativas de la comunidad. La educación es el gran anhelo de la población,

ésta tiene una gran esperanza y ve a la educación como un factor de desarrollo personal
que puede tener efectos positivos en el campo económico y social.
Los jóvenes y sus familias viven la expectativa de mejorar su nivel de satisfacción de necesidades de
desarrollo humano, la educación tiene que aportar en este sentido.
3.1.3. Objetivos de la planificación
Toda organización educativa, que entiende la planificación como un proceso y un método a través del cual
se asignarán recursos para el logro de los fines institucionales, se plantea tres objetivos básicos:
• Determinar la mejor manera, en medio de la incertidumbre y la precariedad, para que la

educación pueda lograr sus fines.
• Aminorar los efectos negativos derivados de algún hecho o situación que se prevé va ha
ocurrir en el futuro.
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• Aprovechar las futuras coyunturas favorables. Conocer y sacar provecho de las oportunidades
existentes en la realidad.
3.1.4. Concepto de planificación
Podemos entender que la planificación es un proceso anticipatorio de asignación de recursos para el logro
de fines de la organización; es decidir, planear en el presente las acciones que se ejecutarán en el futuro para
alcanzar objetivos establecidos.
La planificación en sus diferentes niveles es un proceso anticipatorio de asignación de recursos para

alcanzar los fines que establezca la comunidad educativa. Los fines tienen como centro que los niños y
jóvenes logren aprendizajes significativos social e individualmente, para el presente y futuro.
Si bien es cierto, que existen tantas definiciones de planificación como especialistas trabajan el tema, en
el presente material definimos la planificación de cuatro modos: en términos generales, como proceso,
como método y, por último, en relación al presupuesto. Veamos cada una de estas definiciones.
3.1.5. Definiciones
• En general, la planificación es un proceso y un método que permite formular, ejecutar,

evaluar y monitorear políticas económicas y sociales.
• Como proceso, la planificación implica un conjunto de etapas por medio de las cuales se
analiza una realidad socioeconómica y cultural a fin de tomar las mejores decisiones.
• Como instrumento, la planificación es una herramienta metodológica que señala lo que debe
hacerse, descartando de esta forma lo innecesario, lo incierto y el azar.
• En relación al presupuesto, se define a la planificación como un proceso que busca adecuar

los recursos a los fines propuestos.
Finalmente, podemos afirmar que:
La planificación educacional
es el:
proceso e instrumento
de:
previsión de recursos
para:
el logro de los fines de la organización educativa
14
14
3.1.6. Problemas éticos de la planificación
En la actualidad, la planificación es cuestionada debido a que el modelo económico imperante en el

mundo globalizado, le otorga al mercado la opción principal, si no única, en la responsabilidad de la
asignación de los recursos en las organizaciones y en la sociedad en su conjunto dejando de lado la labor
del Estado en la orientación de la vida de los países. En este contexto, surgen algunos problemas éticos
que atañen a la planificación.
• El primero consiste en determinar los principios éticos universales a los que debe sujetarse
la organización – en nuestro caso, la instancia de gestión educativa descentralizada - y la
sociedad concreta en donde se pretende planificar. En la organización educativa, estos
principios están implícitos en la misión institucional.
• El segundo problema ético que incumbe a la planificación es la posibilidad de afectar de

manera negativa los intereses de una parte de la organización o sociedad. Al momento de
construir el Proyecto Educativo, se consideran los intereses de los educandos como primera
prioridad porque es a ellos a quienes va dirigida las propuestas de cambio y de mejoramiento
del sistema educativo.
• El tercer problema ético de la planificación se relaciona por la presencia de los responsables

y de los afectados en la definición de objetivos y en la elección de los cursos de acción, los
niveles de participación y de ejercicio de poder de los actores implicados en el proceso. Aquí
surgen preguntas como las siguientes, ¿objetivos y metas de quién? ¿quién decide los cursos
de acción?
Desde nuestro enfoque y desde la perspectiva de la instancia de gestión educativa descentralizada, la

planificación educacional es un proceso democrático y participativo en el que interviene toda la comunidad
educativa, en tal sentido, ésta define los objetivos, las metas y los cursos de acción.
Describa alguna situación que ejemplifique alguno de los problemas éticos

desarrollados por el autor:
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
15
3.1.7. Actores del proceso de planificación
Como dijimos en el acápite anterior, el planificar implica afectar los intereses de los individuos ya sea en
su beneficio o en su detrimento, en esa medida es importante identificar en este proceso cuatro actores
principales:
• El planificador
• El que decide
• Los afectados o beneficiados directamente
• Otros afectados o beneficiados indirectamente
3.1.8. Efectividad de la planificación
Es común escuchar por parte de los integrantes de una organización cualquiera que sea su naturaleza, que
la planificación nunca se cumple o en su defecto, que es un simple ejercicio académico que consiste en
elaborar planes que al final no se ponen en práctica y no producen ningún cambio en la vida de la escuela;
es decir, un ejercicio rutinario para cumplir la exigencia de una instancia superior. Para que esto no ocurra,
en otras palabras, para que la planificación sea efectiva y cumpla sus fines se requiere cumplir con tres
condiciones básicas: saber hacer, querer hacer y poder hacer.
• El saber hacer implica conocer y aplicar la metodología adecuada en los procesos de

planificación. Los diversos estamentos de la comunidad educativa deben capacitarse en las
nuevas técnicas de la planificación estratégica, para así adecuar sus instrumentos de manera
pertinente.
• El querer hacer es la voluntad política de poner en marcha el plan de trabajo afrontando

los riesgos y problemas propios de todo proceso de cambio y desarrollo de la organización.
En este caso, es importante que la comunidad educativa en pleno esté convencida de la
necesidad de iniciar procesos planificados a fin de mejorar la calidad del servicio educativo
que brinda.
• El poder hacer depende del espacio de negociación política y económica entre los
protagonistas y quienes realizan la planificación. En la actualidad, la elaboración de los
planes concertados y presupuestos participativos en cada comunidad local se presenta como
una oportunidad para que los miembros de las instituciones educativas se conviertan en
sujetos colectivos con niveles de autonomía en la toma de decisiones sobre aspectos
curriculares y de gestión administrativa e institucional.
16
16
3.1.9. Elementos de la planificación
Estrategias
Objetivos Políticas
Elementos
de la
Planificación
Metas Recursos
Acciones
Escriba la palabra o palabras clave que usted considera definen a cada

elemento:
Objetivos: ....................................................................................................................................................................
Metas: ..........................................................................................................................................................................
Acciones: ......................................................................................................................................................................
Recursos: ......................................................................................................................................................................
Políticas:.......................................................................................................................................................................
Estrategias: .................................................................................................................................................................
Muy bien, ahora usted tendrá la posibilidad de relacionar la palabra o palabras claves que ha identificado con
la definición de cada elemento que le proponemos a continuación.
Tanto en el proceso como en la metodología de la planificación, cualquiera que sea su enfoque están
presentes seis elementos. Estos son:
a) Objetivos
Son las intencionalidades que se desean lograr. Son de carácter no cuantificable y evaluable; sin embargo,
es posible que en el proceso de planificación sean expresados en indicadores. Los objetivos responden a
problemas identificados en el diagnóstico de la organización al interior de su proyecto estratégico.
17
En el ámbito local y regional, los objetivos dan respuestas a las necesidades del desarrollo humano de los
niños y adolescentes. La educación busca satisfacer estas necesidades.
A continuación, proponemos algunos ejemplos de objetivos de la educación:
• Mejorar las condiciones de vida y de trabajo de los docentes.

• Promover el desarrollo integral de los niños y adolescentes.
• Capacitar a los docentes en estrategias metodológicas adecuadas a las características de los
estudiantes.
• Elevar la calidad del servicio educativo de la región y localidad y reducir las desigualdades en los
aprendizajes de los niños.
• Mejorar la calidad y la cantidad de materiales educativos existentes en las instituciones educativas.
• Promover la participación de los padres de familia en la construcción y puesta en marcha del
Proyecto Educativo Local y Regional.
• Erradicar el analfabetismo entre las madres de familia.
Para definir los objetivos de la educación en los ámbitos local y regional, se deben tomar en cuenta tres
elementos:
• Los objetivos nacionales: son la referencia principal con la cual se articulan los objetivos
educacionales. Dichos objetivos pueden estar consignados en el Acuerdo Nacional y son
derivados de la Constitución Política del Perú.
• La política sectorial: en este caso, también, se toma en cuenta los principios contenidos en
la Ley General de Educación, los objetivos planteados en el Proyecto Educativo Nacional y
en el Plan Estratégico Sectorial Multianual.
• La caracterización de la realidad regional, local y su contexto: cuando definen objetivos a

nivel regional y local se toma en cuenta el diagnóstico vigente; es decir, a partir de la valoración
de las fortalezas, de las oportunidades, de las debilidades de las instituciones educativas, de
las amenazas del contexto, así como y de la confrontación con la visión de futuro; se plantean
las intencionalidades que la institución persigue.
b) Metas
Son los propósitos a alcanzar, expresados cuantitativa y/o cualitativamente. Se desagregan de los objetivos.
Por lo general, se expresan en unidades físicas de resultados.
Las metas pueden ser cuantificables y no cuantificables, esto es, descriptibles. Por ejemplo:
18
18
Metas cuantificables Descripción

10 títulos del área Lógico Matemática con 30 Un título es un libro o material impreso referido
ejemplares cada uno, en cada biblioteca escolar. a un área curricular.
08 jornadas pedagógicas anuales por institución La jornada pedagógica es un evento de
educativa de la región. capacitación que se realiza mensualmente en la
escuela.
c) Acciones
Son el conjunto de actividades u operaciones que se realizan con el propósito de lograr las metas contenidas
en el plan de la organización educativa. Las acciones (actividades) se desagregan en tareas específicas para
lograr los objetivos y metas previstas.
Objetivo Meta Actividad/Tareas

Capacitar a los docentes en 30 maestros de educación Jornada de Capacitación sobre estrategias
estrategias metodológicas primaria capacitados. metodológicas
adecuadas a las y Programación de la jornada pedagógica.
características de los y Elaboración de material.
estudiantes. y Contratación de expertos.
y Alquiler de ayudas audiovisuales, etc.
y Elaboración de material.Evaluación de la
jornada pedagógica.
d) Recursos
Son el conjunto de elementos humanos, financieros, materiales, tecnológicos y de tiempo que se pondrán
en juego para desarrollar cada una de las actividades a fin del logro de los objetivos previstos.
Los recursos se determinan teniendo en cuenta las características de las metas y la disponibilidad de los
mismos.
Los recursos pueden ser los siguientes:
Tipo Recursos
Humanos Estudiante, director, docente, administrativo, padres de familia, personal de
servicio
Materiales Carpetas, mesas, muebles de oficina, libros, estantes, etc.
Tecnológicos Recursos tecnológicos duros: módulo de cómputo, gabinete, laboratorio, etc.
Recursos tecnológicos blandos: procesos de gestión administrativa, manuales
administrativos, metodología de la enseñanza, metodología del aprendizaje,
procesos institucionales, soporte lógico computacional, etc.
Financieros Ingresos propios, transferencias del gobierno central y donaciones.
Infraestructura De las paredes externas, de las oficinas administrativas, del aula, del laboratorio,
de los servicios higiénicos, de la biblioteca, etc.
19
e) Políticas
Son las orientaciones que adopta la organización con el propósito de instrumentar las acciones establecidas
para el logro de los objetivos y metas consignadas en el plan.
Las políticas son normas amplias, generales, elásticas y dinámicas, las cuales pueden considerarse como
un código que define las orientaciones que debe seguir la educación en el espacio local y regional.
La aplicación de las políticas requiere de iniciativa, discusión y juicio para decidir que es lo que debe
hacerse en situaciones específicas. Por ejemplo, frente a la necesidad de capacitar al personal docente de la
comunidad, una política a seguir es:
Considerar dentro de las actividades de capacitación docente que se contemplan en el PER, la

conveniencia que ésta se realice dentro de la jornada pedagógica mensual y, se prioricen temas referidos
a los contenidos y a las estrategias metodológicas de cada área curricular.
f) Estrategias
Son un conjunto de ideas que indican el modo de empleo de los recursos disponibles y la ejecución de las
acciones previstas.
El desarrollo de las estrategias implica decidir cómo y cuándo alcanzar las metas fijadas. La participación
de los integrantes de la comunidad educativa es determinante para definir las estrategias a nivel de la
organización educativa.
Siguiendo el ejemplo anterior, podemos plantear las estrategias en relación a la actividad y tareas de
capacitación:
Actividad Tareas Estrategias

Jornada de Capacitación Programación de la Formación de una comisión técnica encargada de
sobre estrategias jornada pedagógica. formular una propuesta de capacitación siguiendo
metodológicas las orientaciones de política planteadas.
Elaboración de Identificar demandas de formación, capacitación
material. y actualización del personal docente de la
organización, en los temas sugeridos.
Contratación de Precisar las competencias profesionales que
expertos. desarrollarán los docentes participantes en las
jornadas.
Alquiler de ayudas Planificar cada jornada a fin de prever acciones
audiovisuales. y recursos a poner en operación durante la
actividad.
Evaluación de la Proponer un sistema de evaluación de los procesos
jornada pedagógica. y los productos de la capacitación prevista.
20
20
Escriba un ejemplo del PER de su región para cada elemento de planificación

estudiado:
Objetivo: ......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
Meta: ............................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
Acción: ..........................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
Recurso: .......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
Política: ........................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
Estrategia: ...................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
3.1.10. Tipos de Planes
Por lo general, se confunde la planificación con la etapa de formulación del plan; en otras palabras, ambas
se tratan como si fueran iguales, lo cual es un error. Por tal motivo, hay que resaltar que el plan es el
documento técnico, un instrumento de la planificación de carácter orientador y producto de la planificación;
mientras que, la planificación es el proceso mediante el cual se determina el rumbo institucional.
Los tipos de planes, en el caso de la educación, cualesquiera que sean su nivel (organización o sistema
educativo), se refieren a su ámbito espacial, a su duración o temporalidad o a su jerarquía en el caso del
Estado.
a) Dimensión espacial de la planificación educativa
Los tipos de planes desde el punto de vista espacial y/o territorial pueden ser: plan nacional, regional,
zonal, institucional, entre otros. Estos, por lo general, son iniciativa de la sociedad civil y son coordinados
con diversos organismos del Estado. Revisemos cada uno de estos planes:
21
• Plan nacional de educación: también llamado plan decenal, contiene los lineamientos
básicos sobre los cuales se sustenta la educación nacional. Es responsabilidad del Estado y
la sociedad civil y es la manera mediante la cual se concretiza, en una programación multianual,
los objetivos estratégicos del PEN.
• Plan regional de educación: se construye sobre la base del plan nacional y adecuado a las
características socioeconómicas y culturales de la región natural y/o política. Se enfatiza en
las estrategias particulares para el desarrollo educativo regional propuestas por el Plan de
Desarrollo Regional Concertado y el PER.
• Plan local de educación: considera las condiciones particulares de la zona de desarrollo y las
estrategias, además propone programas y proyectos como una forma de operativizar soluciones
concretas a los problemas educativos de la comunidad. Se orienta por el Plan de Desarrollo
Local Concertado y el PEL.
b) Dimensión institucional de la planificación educativa
Desde la óptica de la institución que lo elabora, los planes se clasifican en: plan global sectorial, plan del
órgano regional, plan de órgano intermedio y plan de la organización. Estos planes son de estricta
responsabilidad de los organismos del Estado, llámese, ministerios, gobiernos regionales, direcciones
regionales de educación e institución educativa. Vemos cada uno de ellos:
• Plan del Ministerio de Educación: Esta basado en el Proyecto Educativo Nacional (PEN)
y proporciona las grandes orientaciones para el desarrollo del sector educación, contiene los
lineamientos básicos sobre los cuales se sustenta la programación del mediano plazo.
• Plan de la Dirección Regional de Educación: se formula sobre la base de las orientaciones

que proporciona el Proyecto Educativo Regional, el Plan Sectorial y adecuando sus estrategias
a las condiciones particulares del ámbito regional.
• Plan de la Unidad de Gestión Educativa Local: al ser la UGEL el órgano intermedio del
sector educación más cercano a la escuela, pone énfasis en aspectos relacionados a la gestión
institucional, administrativa y pedagógica. Sigue las orientaciones del Proyecto Educativo
Local (PEL).
• Plan de la Institución Educativa: a este nivel la planificación, tiene carácter participativo

pues la comunidad educativa en pleno debe definir los propósitos y las estrategias para su
logro. Asimismo, tiene carácter estratégico, en la medida que aporta la programación
multianual para la consecución de su Proyecto Educativo Institucional (PEI).
c) Dimensión temporal de la planificación educativa
La globalización y el cambio tecnológico han puesto en cuestión el carácter temporal de los planes, en la medida
que, tanto tiempo como espacio se han relativizado por efectos del avance de los medios de comunicación.
La planificación normativa ponía como límite para definir el horizonte temporal de la planificación los
cambios radicales que se sucedían en las herramientas, procesos y resultados de los procesos productivos,
esto es, los grandes cambios tecnológicos, que según este enfoque se producían cada 25 años. En la
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actualidad, se calcula que estos cambios se producen cada 18 meses, en tal sentido, queda a criterio de la
organización que planifica definir en tiempo real la vigencia de sus planes.
A pesar de esto, por convención, los planes según su temporalidad se dividen en:
• El plan de largo plazo o prospectivo considera un horizonte de planificación de 5 a 10 años.

• El plan de mediano plazo o plan de desarrollo estratégico se elabora para un período de 3 a 6 años.
• Finalmente, el plan de corto plazo o plan operativo tienen una proyección de 1 a 2 años.
Hay que tener en cuenta que estos tres niveles de planificación obedecen a un solo proceso en tres
dimensiones simultáneas del tiempo. Es decir, el plan de largo plazo orienta al de mediano plazo y se
efectiviza en el plan de corto plazo. En ningún caso se pueden entender como planificaciones paralelas.
3.1.11. Principios de la Planificación
El ejercicio de la planificación se fundamenta en un conjunto de principios. Estos principios son los siguientes:
a) Principio de racionalidad
Mediante la aplicación de este principio se efectúa la selección de las alternativas entre una gama de
posibilidades. Esta selección se realiza según la determinación de las ventajas, las desventajas y las
posibilidades de realización de las acciones previstas, maximizando el uso de los recursos.
En virtud de este principio, la comunidad educativa podrá determinar; por ejemplo, si se atiende primero
la construcción de nuevas aulas y luego se dota de una biblioteca a cada una o en su defecto se atiende las
dos opciones de manera simultánea tomando en cuenta la disponibilidad de recursos de la organización.
b) Principio de previsión
Según este principio, la planificación debe fijar límites de tiempo para la ejecución de las acciones que
permitirán materializar los objetivos y las metas establecidas en los planes. Estos tiempos no dependen
de las características de los objetivos y las metas; es decir, del tipo de plan en cuanto a su período de
duración (corto, mediano y largo plazo), así como de la magnitud y cobertura de los planes (nacional,
global, sectorial, regional o local); además debemos de tener en cuenta, las condiciones de ejecución, de las
evaluaciones de la disponibilidad de recursos y de la capacidad administrativa. Este principio sugiere
elaborar un cronograma de ejecución de las actividades del Plan.
Si bien es cierto que mediante el principio de racionalidad se seleccionan alternativas, esta selección
carece de sentido si no se establece el tiempo y período en los cuales deben cumplirse los objetivos fijados.
En consecuencia, la planificación cobra real significación cuando se produce una sincronización entre los
principios de racionalidad y de previsión.
c) Principio de unidad
Según este principio, la planificación debe dar unidad a los planes; es decir, los planes de la organización
(de supervisión, capacitación, etc.) deben integrarse en un solo cuerpo (plan de la organización) que de
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coherencia a la vida de la escuela. Por ejemplo, para el caso de la organización educativa: el Plan Estratégico,
el Plan Operativo y los Proyectos de Innovación deben tener coherencia con la misión institucional y por
los objetivos de la organización.
d) Principio de universalidad
Postula que la planificación de las actividades deberá abarcar a todas las áreas de la organización de tal
manera que todos los aspectos estén debidamente planificados.
La aplicación de este principio permite articular, por ejemplo, la planificación educativa con la del desarrollo
nacional, regional o local. Esto es, la planificación educativa debe estar inmersa o formar parte de la
planificación global, de tal modo que ninguno de los aspectos o áreas del quehacer de una sociedad deben
quedar fuera de la planificación.
e) Principio de continuidad
Este principio establece que la planificación debe ser un proceso continúo en el tiempo; es decir, de
duración ilimitada, en razón a que los objetivos se fijan para un período anual, bienal, trienal, cuatrienal,
etc. Al cumplirse o lograrse los objetivos en un determinado tiempo, se hace necesario formular nuevos
planes y así sucesivamente. La aplicación de este principio a la educación ha originado una serie de planes
educativos de diferente período de duración; esto es, planes educativos de largo, mediano y corto plazo.
f) Principio de inherencia
Esto significa que la planificación se inserte en toda actividad que realiza una persona o entidad; de lo
contrario, corre el riesgo de no alcanzar los propósitos o las metas fijadas.
Culminado este acápite le invitamos a desarrollar la siguiente actividad.
Responda las interrogantes considerando su experiencia de planificación:
¿Cuál de los principios mencionados por el autor le ha sido más difícil de aplicar cuando usted ha
participado en un proceso de planificación? ¿Por qué?
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
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En esta actividad usted habrá podido recordar las etapas y fases que ha seguido para planificar en su ejercicio
profesional y laboral. Le invitamos a revisarlas cuidadosamente vinculándolas con su propia experiencia.
3.1.12. El Proceso de Planificación
El proceso de la planificación es una sucesión de etapas y fases, que además de ser continuo y sistemático,
en éste se aplica y coordina simultáneamente un conjunto de métodos, principios, técnicas y
procedimientos.
Si bien es cierto, dependiendo del enfoque de planificación que se adopte se pondrá énfasis en algún
elemento en particular, como consecuencia el proceso de planificación comprenderá etapas y fases diferentes
en cuanto a orden y denominación. Por lo general, se considera que sus etapas y fases son las siguientes:
Pasemos a revisar cada una de las fases del proceso de planificación:
a) Diagnóstico
A través del diagnóstico se pretende identificar las causas y los efectos de los aciertos y problemas de la
organización. Este paso responde a la necesidad de conocer el estado de cosas que prevalece en la realidad.
El diagnóstico se divide a su vez en:
• Análisis retrospectivo que consiste en recopilar antecedentes en un período de no menos

de cinco años, con el propósito de identificar la evolución de las principales variables
explicativas del fenómeno que se pretende describir.
• Análisis de la situación presente es el diagnóstico propiamente dicho y tiene como fin

contar con una descripción detallada acerca de la coyuntura, para identificar causas y efectos
de los aciertos y problemas del sistema en estudio. Este paso responde a la necesidad de
conocer el estado de cosas que prevalece en la realidad.
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• Prognosis o pronóstico no es otra cosa que la extrapolación tendencial de las estructuras

del presente; es decir, la estimación de lo observado en base a su comportamiento histórico
que consiste en la elaboración de escenarios o situaciones hipotéticas que se puedan
presentar.
• Las conclusiones son los productos del diagnóstico de la identificación de los problemas,
carencias o necesidades, causas, efectos, potencialidades, restricciones y alternativas de
solución.
b) Formulación del plan
Es la segunda etapa del proceso de planificación. Consiste en elaborar el plan que es un documento
técnico de carácter orientador. El plan puede tener diferentes características; es decir, puede ser de apertura,
de reorganización, profundización o de generalización.
La formulación es una etapa eminentemente técnica, por la cual se realiza una programación: se definen
objetivos y metas, se programan actividades y se estiman los recursos o instrumentos adecuados; de
manera que, permitan el cumplimiento de la misión institucional.
El proceso de formulación, por tanto comprende las siguientes acciones:
• Definición de objetivos específicos. Estos deben estar asociados a cada uno de los escenarios.
Los objetivos corresponden a la definición operativa de las características de un escenario, lo
cual implica que deben ser alcanzables y medibles.
• Fijación de metas, son objetivos cuantificados en el tiempo y en el espacio. Se pueden fijar

metas a corto, mediano y largo plazos.
• Programación de actividades, es priorizar e identificar las actividades así como clasificarlas

según áreas estratégicas a partir de la identificación de los objetivos específicos.
• Estimación de los requerimientos financieros, es la elaboración del presupuesto.
Es importante señalar que la planificación operativa se alimenta de las estrategias y las orientaciones de
política que propone el plan de mediano y largo plazo.
c) Aprobación: revisión, ajuste y compromiso
Hemos visto cómo a través de la fase de formulación se ha elaborado y obtenido un producto al que
denominamos plan. Sin embargo, cualquiera que sea el tipo de plan formulado, es necesario que lo apruebe
la autoridad respectiva, a fin de que se constituya en un instrumento orientador de la planificación y, una
norma que debe cumplirse.
La aprobación de ninguna manera significa tan sólo poner el visto bueno mediante una firma o rúbrica,
tampoco se reduce a autorizar la ejecución del plan; por el contrario, la aprobación es una etapa crucial
en el proceso de planificación porque debe lograr el compromiso de las autoridades con el contenido
del plan.
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La aprobación demanda la revisión del contenido del plan, en el sentido de contrastar si los objetivos se
articulan con las necesidades y propósitos identificados en la fase de análisis de la realidad; así mismo,
exige que se verifique si las metas y actividades programadas se ajustan a las disponibilidad de los recursos
y tiempos límites. En el caso de existir incompatibilidades, las autoridades están facultadas para solicitar
a los planificadores una reorientación de los objetivos, metas y alternativas presentadas. Sólo de esta
manera, el plan reflejará una descripción más precisa de los objetivos que han sido previamente
determinados.
d) Ejecución
Es la etapa del proceso de planificación que se realiza una vez aprobado el plan y toma el nombre de Plan
Operativo Anual (POA). La ejecución consiste en poner en funcionamiento a las entidades u organismos
administrativos para que se realicen las acciones (actividades y operaciones), destinadas a cumplir las
metas previstas en el plan.
La ejecución es una etapa clave porque se ponen en marcha las políticas, programas y proyectos contenidos
en el plan; así como, la concurrencia de los sistemas administrativos de contabilidad, presupuesto,
abastecimiento (logística), control, etc.
La ejecución es una etapa eminentemente operativa. Esta etapa es la más crítica, debido a que aún siendo
bien formulados los planes, no se ejecutaban en la forma debida. Esto se explica porque; por un lado, la
ejecución depende de la buena administración de los recursos especialmente materiales y financieros,
humanos y de los aspectos de organización y dirección; por otro lado, de la concurrencia sincronizada de
los sistemas administrativos que coadyuvan a la ejecución de los planes.
e) Evaluación, monitoreo y control
La literatura sobre planificación que, por cierto es abundante y de excelente calidad, muestra poca
claridad respecto de los conceptos referentes a evaluación, monitoreo y control. En efecto, algunos
tratadistas consideran a estos conceptos como sinónimos; otros, como aspectos un tanto diferentes, en
el sentido de que cada uno tiene diversa misión; y hay quienes afirman, que la evaluación viene a ser
parte del control.
Consideramos conveniente, para fines didácticos, abordar separadamente los conceptos evaluación,
monitoreo y control, de manera que el lector tenga elementos de juicio que permitan identificar con
claridad el contenido tanto individual como en conjunto de la evaluación, el monitoreo y el control de los
planes.
La evaluación es aquella etapa del proceso de planificación caracterizada por el análisis crítico para obtener
un oportuno conocimiento del grado de cumplimiento de lo planeado, detectar las desviaciones ocurridas,
y las causas que las originan; de manera que, sea posible proponer medidas correctivas y asegurar el
cumplimiento de las metas previstas.
La precedente definición nos muestra que las evaluaciones tienen la función de corregir las deficiencias en
la ejecución de las acciones propias del plan y permitir la adecuación de las metas, políticas y acciones en
relación al comportamiento de las micro y macrovariables.
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Lo expuesto anteriormente, de ninguna manera significa que la evaluación se limita a la simple

determinación del porcentaje entre lo logrado y lo previsto, sino que busca, además, determinar los
coeficientes de las relaciones entre las variables para valorarlas con un enfoque retrospectivo como medio
de evaluar la realidad en relación al pasado y verificar la prognosis señalada en los planes. Más importante
aún, es obtener indicadores de rendimiento o de producto, que den una visión de conjunto de los aspectos
cualitativos de la producción y de los medios, a efecto de reorientar la programación.
En resumen, podemos concluir que la evaluación tiene por objetivo contrastar los resultados obtenidos
de la ejecución del plan con los que se esperaba obtener, a fin de determinar:
• El avance periódico y real del logro de los objetivos y metas.

• La utilización de los recursos.
• Las desviaciones ocurridas y sus causas.
• Las acciones correctivas necesarias para asegurar el logro de los objetivos y metas contenidos
en el plan.
Las evaluaciones se realizan generalmente por períodos trimestrales, semestrales, anuales, bienales;
dependen de la duración de los planes y de las disposiciones que norman su realización.
El monitoreo es un proceso sistemático a través de la cual se observa y recolecta información y, además se

reflexiona sobre el itinerario que sigue el plan o proyecto, de manera tal que sea posible verificar si se sigue
en el rumbo correcto para alcanzar los objetivos y/o si es necesario cambiar el rumbo.
El monitoreo tiene como función principal identificar problemas para modificar el plan de acción o la
distribución de recursos, asimismo identificar causas de posibles retrasos. De la misma forma, cubre
aspectos de: implementación, desempeño financiero, efectividad de la gestión del equipo, resultados en la
población objetivo, etc.
Entre los beneficios del monitoreo están:
• Permite contar con reportes periódicos de implementación y financieros
• Detecta fallas en el diseño e implementación del plan o proyecto
• Permite comprobar si se está manteniendo la ruta hacia el objetivo planeado
• Evalúa los supuestos y determina los riesgos de no alcanzar las metas
• Estima la probabilidad de alcanzar los objetivos propuestos
• Identifica las debilidades que deben ser atendidas y recomienda cambios oportunos
El control es una actividad paralela a la ejecución y está muy ligada a la evaluación.
Si tenemos en cuenta que, por evaluación se proponen medidas correctivas a fin de evitar y corregir las
desviaciones; mediante el control se concreta o asegura el cumplimiento de estas medidas correctivas.
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Generalmente, el Control del Sistema de Planificación comprende: la verificación de las actividades y

procedimientos de elaboración de planes; formulación de programas y proyectos para implementar los
mismos y su correspondiente evaluación y la presentación de medidas correctivas.
Este último contenido, acredita que el concepto evaluación está inmerso en el Sistema de Control que a
nivel del Sector Público Nacional depende de la Contraloría General de la República y sus dependencias
sectoriales como son las Oficinas de Control Interno (OCI) en cada institución.
Complete el crucigrama con la información que acaba de revisar:
(1) Etapa que permite la elaboración del plan y que se caracteriza por ser eminentemente técnica.
(2) Es una actividad vinculada a la evaluación que asegura el cumplimiento de medidas correctivas.
(3) Etapa clave de la planificación que pone en funcionamiento las políticas, programas y proyectos
del plan.
(4) Etapa en la que se obtiene información sobre el grado de cumplimiento de lo planeado, las
desviaciones ocurridas y sus causas de manera que sea posible proponer medidas correctivas
asegurando el cumplimiento de las metas previstas.
(5) Es un proceso sistemático cuya función principal es identificar problemas y causas de posibles
retrasos en la ejecución del plan, verificando si se sigue lo planificado o si se hace necesario su
modificación.
Respuestas
(1) Formulación (2) Control (3) Ejecución (4) Evaluación (5) Monitoreo
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Como habrá podido observar en la actividad anterior la planificación es un proceso compuesto de varias
etapas y fases a desarrollar en distintos niveles e instancias, los que revisaremos a continuación.
3.1.13. Las tres instancias de la planificación: plan, programa y proyecto
a) Desde la perspectiva de los proyectos de desarrollo2
Hemos señalado anteriormente, la planificación como una actividad racional cuyo objeto es decidir sobre
la utilización de recursos en el logro de objetivos a través de medios adecuados; es decir, tratar de definir
cómo hacer "algo" (una presa, un hospital, una escuela, una mejora de los niveles de alfabetización, etc.)
con el menor costo, en menos tiempo y con mayores probabilidades de lograr el éxito. En otras palabras,
planificar consiste en:
• Definir unos objetivos concretos (qué)
• Diseñar las estrategias para conseguirlos (cómo)
• Cuantificar los medios necesarios (con qué)
• Establecer plazos (cuándo)
• Repartir las responsabilidades (quién)
• Establecer los sistemas de control y evaluación
Por lo tanto, se puede convenir la importancia de la planificación en las acciones de desarrollo (es decir,
aquéllas tendentes a mejorar las condiciones de vida de un conjunto de beneficiarios) por diversas razones:
a) define en qué dirección debe ir la organización, b) ayuda a incrementar la utilización de los recursos
disponibles, c) neutraliza las amenazas y potencia las oportunidades, d) porque facilita el cambio y la
adaptación al entorno, porque facilita la participación y el reparto de responsabilidades y, e) permite
conocer a los miembros cuál es el final del camino y qué se espera de ellos.
A continuación, presentamos el proceso de planificación en sus diferentes niveles:
2 Adaptado de: Ministerio de Educación y Cultura de España. Organización de Estados Iberoamericanos. Universidad Nacional de
Educación. Experto Universitario en Administración de la Educación. Módulo IV: Diseño de Proyectos. 2004.
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Desarrollo
Fin, resultado y objetivo
Planificación
• Medios, mecanismos, instrumentos para llegar a ese fin.

• Conjunto de técnicas que ponemos en marcha para mejorar una situación dada.
• No es una ciencia exacta. Su objeto no es neutro (no se puede mejorar a todos; opciones que
poseen naturaleza "política"): si bien los instrumentos tienden a considerarse neutros, la
planificación ni es ni tiene porque ser neutra y debe tener una relación directa con los objetivos
que se desea.
• Su finalidad es tomar decisiones a través de un proceso lo más transparente posible, aplicando
criterios de racionalidad (pertinencia; relaciones medios-fines y causa-efecto).
Sistema de gestión y toma de decisiones que tiene como finalidad decidir sobre la asignación de
recursos escasos en el logro de objetivos múltiples a través medios adecuados para su obtención.
Por otro lado, la planificación lleva implícita la jerarquización de objetivos subordinados, unos más
importantes que otros y plantea diversas instancias o niveles para la actuación de desarrollo. Con ello, se
pretende establecer una clara operatividad de la planificación que responda, en principio, a una tipología
establecida en función de la envergadura del objetivo y del tiempo utilizado para emprender tal actuación.
Esas tres instancias son: el Plan, el Programa y el Proyecto.
El Plan es el marco de referencia basado en los objetivos generales y el presupuesto total disponible e
incluye todos los programas y proyectos que harán posible la consecución de los fines prefijados. En
cuanto al Programa, se trata de la referencia del conjunto de proyectos relacionados y coordinados entre
sí en función de la consecución de un objetivo del Plan. Por último, el Proyecto es el conjunto de actividades
concadenadas y organizadas para la consecución de un objetivo específico, que forma parte del programa.
Existe, además, una unidad de planificación menor, la Actividad, con el máximo grado de concreción y
especificidad teniendo como referencia un proyecto.
La planificación lleva implícitas la definición de instrumentos o instancias iniciales (planes),

intermedias (programas) y finales (proyectos) que la hacen posible.
Plan
• Carácter global.
• Fija objetivos y metas generales.
• Identifica los medios que se deben emplear para lograr estos objetivos.
• Generalmente es de largo plazo.
Programa
• Es más específico que el plan.
• Establece objetivos y metas específicos.
• Identifica proyectos que lo componen.
• Generalmente es de mediano plazo.
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Proyecto
a) Es la unidad más específica.

b) Fija objetivos y metas.
c) Específicos a corto plazo.
d) Proporciona un detalle de las medidas para lograr los objetivos y las metas.
e) Generalmente es de corto plazo.
b) Desde la perspectiva del presupuesto público en educación
El presupuesto educativo se elabora en función de una escala de categorías o niveles divisorios. Esta escala
está constituida por un conjunto de elementos presupuestales, que son consignados en un documento
denominado Estructura Presupuestal. Los principales elementos presupuestales son los siguientes:
Estructura presupuestal
Nivel Nivel Funcional

Institucional Programático
Pliego Función
Unidad Ejecutora Programa
Proyecto
Meta
Unidad de Costeo Subprograma

Actividad
En el nivel institucional, los pliegos presupuestales incluyen una o más unidades ejecutoras las mismas
que cumplen una o más funciones. En tanto esto es así, en el nivel funcional programático, se desagrega en
programas, subprogramas, proyectos y/actividades, para lo cual se establecen metas de operación o
inversión.
• Estructura presupuestal
La estructura presupuestal es un documento técnico - administrativo cuyos códigos, nombres y unidad

ejecutora responsable de cada elemento del presupuesto se establece anualmente y su elaboración es de
responsabilidad del Ministerio de Educación (para el caso del presupuesto anual del Ministerio de
Educación).
El presupuesto de la organización consignará el nombre y código de cada uno de estos elementos; lo cual
demanda que los responsables de la formulación y ejecución del presupuesto de la organización se
compenetren del contenido de la Estructura del Presupuesto.
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A continuación, se aborda el contenido y alcance de cada elemento presupuestal, a nivel funcional

programático y a nivel institucional, de manera que el presupuesto de la organización establezca la ubicación
que le corresponde.
• Nivel funcional programático
Función presupuestal
La función es el nivel máximo de agregación de las acciones del Gobierno para el cumplimiento de los
deberes primordiales del Estado. Es el elemento que agrupa los poderes del Estado como son: ejecutivo,
legislativo y judicial.
Para el efecto, se considera la función: 00 Función Genérica, 01 Legislativa, 02 Justicia, 03 Administración

y Planeamiento, 04 Agraria, 05 Asistencia y Previsión Social, 06 Comunicaciones, 07 Defensa y Seguridad
Nacional, 09 Educación y Cultura, 10 Energía y Recursos Minerales, 11 Industria, Comercio y Servicios,
12 Pesca, 13 Relaciones Exteriores, 14 Salud y Saneamiento, 15 Trabajo, 16 Transporte, 17 Vivienda y
Desarrollo Urbano.
Programa presupuestal
El programa presupuestal constituye el elemento básico del proceso presupuestal a nivel de pliego porque
a través de éste, se recogen los objetivos y las metas contenidas en el plan anual; es decir, es el elemento
donde se produce la vinculación del plan con el presupuesto. El programa se desagrega en subprograma,
según el caso, en actividades y proyectos.
Es el elemento presupuestal fundamental a nivel de pliego, destinado a cumplir una función especifica
mediante la fijación de objetivos y metas, que se cumplirán a través de la ejecución de un conjunto de
actividades y proyectos concurrentes y la dotación de recursos humanos, materiales y financieros a el
asignados. Como unidad presupuestaria básica, el programa constituye siempre el centro de la asignación
de los recursos.
Subprograma
Es aquel elemento del presupuesto que reúne las características inherentes al programa. Su apertura está
condicionada por la naturaleza y complejidad del programa. Es la división del programa presupuestal en
el cual se identifican metas parciales a un costo global y unitario determinado y que está a cargo de una
unidad ejecutora.
Mediante el subprograma se facilita la ejecución de ciertos programas presupuestales, a los cuales, por
sus características en términos de magnitud y complejidad de la función, es necesario desagregarlos en
subprogramas. Por ejemplo, dentro del programa educación secundaria, se pueden establecer los
subprogramas de enseñanza comercial, industrial, agropecuaria, etc.
Generalmente, las características del programa presupuestal son inherentes al subprograma.
El subprograma, en el caso que se aperture, se desagrega en una o más actividades y/o proyectos. Las
actividades son independientes de los proyectos en la medida que contengan sólo metas de
funcionamiento.
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Actividades y proyectos
Las actividades y los proyectos presupuestales son componentes del programa (o el subprograma, si tal
fuera el caso) mediante los cuales se identifican las acciones básicas necesarias para el cumplimiento de
las metas fijadas en el programa o el subprograma; en otras palabras, las actividades y los proyectos son
desagregaciones del programa y potencialmente de los subprogramas.
Actividad presupuestal
Se la define como la división del programa o subprograma presupuestal que tiene por objeto identificar
las acciones o tareas básicas de trabajo. A través de ésta se alcanzará el cumplimiento de las metas de
funcionamiento de un programa o subprograma.
También, se la puede definir como una categoría presupuestal cuya producción es intermedia; por tanto,
condición de uno o varios productos terminales o intermedios. Su producción puede ser un insumo para
otro producto cuando se trata de la producción mediante la ejecución por etapas.
Las actividades contienen metas de funcionamiento referidas a la prestación de servicios y productos fungibles;
es decir, no comprende los gastos destinados a construcción; equipamiento; mobiliario y estudios de inversión.
Las actividades para ser ejecutadas requieren del cumplimiento de operaciones de mayor especificidad,
las cuales se denominan tareas o trabajos.
Las tareas, son componentes de la actividad presupuestal, mediante las cuales se identifican acciones específicas
para cumplir las metas de funcionamiento. Por ejemplo, dentro de las actividades de publicación de material
didáctico, se pueden establecer las tareas de: redacción de textos, edición, distribución, almacenamiento, etc.
Proyecto presupuestal
Es la división del programa o subprograma mediante el cual se identifican las acciones básicas por medio
de las cuales se alcanzará el cumplimiento de las metas de inversión de un programa o subprograma.
Por lo general, los proyectos de cierta magnitud se presupuestan por etapas; es decir, en varios años. Por
ejemplo, la construcción de una piscina o de un auditorio para la organización.
Meta presupuestal
El Proyecto presupuestal contiene metas de inversión referidas a construcción, equipamiento, mobiliario

y estudios para construcción, equipamiento y mobiliario. Estas metas incrementan el patrimonio de la
institución educativa y están dirigidas a ampliar y mejorar los servicios educativos.
En el mismo sentido, la actividad presupuestal, contiene metas de funcionamiento u operación.
• Nivel Institucional
Sector presupuestal
El sector presupuestal es el conjunto de pliegos agrupados de acuerdo a su área de actuación funcional o
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territorial y es el elemento que permite identificar y conocer el presupuesto total de un conjunto de

entidades públicas que cumplen la misma función
Por lo general, se confunde sector educación con función educación. El primer término hace alusión al
ámbito de ejecución del Ministerio de Educación que por motivos del proceso de descentralización del
sistema educativo se ha restringido su competencia a los técnico – normativo. El segundo, abarca la
acción educativa de los gobiernos regionales.
Pliego presupuestal
La ley anual de presupuesto fija y aprueba los presupuesto de cada pliego presupuestal y es el
elemento que permite identificar y conocer el presupuesto total de una entidad pública del más alto
nivel.
El Pliego se estructura en base a la organización administrativa. Por ejemplo, el presupuesto del Ministerio
de Educación se denomina Pliego Ministerio de Educación; el del Ministerio de Salud Pliego Ministerio
de Salud. En cambio los presupuestos de los Gobiernos Regionales, están referidos a su cobertura espacial
y no a una función específica. En este caso los pliegos de los Gobiernos Regionales se refieren a variadas
funciones (educación, salud, transporte, agricultura, etc).
En la práctica el Pliego se descompone en uno o más Unidades Ejecutoras.
Unidad ejecutora
La Unidad Ejecutora es aquel órgano u organismo del sector público nacional que registra sus ingresos,
contrae compromisos, devenga gastos, ordena pagos e informa sobre el avance y/o cumplimiento de
metas al Pliego Presupuestario. Asimismo, es la responsable de la afectación y registro de la información
generada por las acciones descritas precedentemente, la que debe de hacer de conocimiento, bajo
responsabilidad, al jefe del pliego. Una institución puede contar con una o más unidades ejecutoras de
acuerdo a la naturaleza y características de la función que desempeña.
Asimismo, se define como la instancia orgánica con capacidad para desarrollar funciones administrativas
y contables y es la responsable de informar sobre el avance y/o cumplimiento de las metas. Finalmente, la
unidad ejecutora puede dividirse en una o varias unidades de costeo.
Unidad de costeo
Es la agrupación de instituciones de un ámbito geográfico en función de un conjunto de metas de operación

y/o inversión; en otras palabras, es el conjunto de Instituciones Educativas ubicadas en una determinada
área geográfica de la Unidad Ejecutora.
Está bajo la dirección del titular de la Institución Educativa (responsable de meta) líder del área circundante
al que se le denomina Centro Base.
Las funciones de la unidad de costeo son: elaborar y evaluar el presupuesto anual, la propuesta de
asignación trimestral del gasto y la solicitud de calendarios de compromiso. Asimismo, debe
participar como miembro en comité de caja y elaborar el plan de adquisiciones de la Unidad
Ejecutora.
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Los elementos presupuestales, anteriormente estudiados, pueden ser mejor comprendidos mediante un
caso concreto que muestra los diferentes elementos del presupuesto. En efecto, si tomamos como ejemplo
la función educativa, es posible desagregarla los siguientes elementos presupuestales:
Nivel funcional programático Nivel institucional

Función Educación y Cultura Pliego Gobierno Regional de Piura
Sector Ministerio de Educación Sector Gobiernos Regionales
Programa Educación Secundaria Unidad Educación Alto Piura
Subprograma Educación Secundaria Técnica ejecutora
Actividad Publicación de Material Didáctico Unidad de UGEL Huancabamba
Meta Distribución de Material Didáctico costeo
a 100 Instituciones Educativas. Instituciones De ocho distritos agrupadas en
Proyecto Estudios para la construcción y educativas redes educativas institucionales
ampliación de aulas
Meta Construcción y ampliación de aulas
en 200 instituciones educativas
En la tabla, podemos apreciar que la función educación y cultura abarca tanto el sector educación –desde
el punto de vista presupuestal– y el sector gobiernos regionales (se podrían incluir otros como defensa,
relaciones exteriores, turismo, etc.).
A nivel de unidad ejecutora, éste se desagrega en programas, subprogramas actividades, etc. y en el ámbito
de las redes institucionales funciona la unidad de costeo que garantiza el cumplimiento de las metas de
inversión y funcionamiento.
c) Desde la perspectiva del sistema de planificación de la educación pública
Todos los órganos y organismos del sector público nacional que desarrollan la función de educación y
cultura, tienen oficinas encargadas para elaborar planes, programas y proyectos, en esa medida es importante
señalar sus diferentes ámbitos.
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36
Tal como mostramos en la gráfica, los niveles de los proyectos y planes educativos están relacionados,
tanto por la dimensión geográfica – espacial, como por la dimensión institucional.
Principales instrumentos de planificación estratégica en educación3
Planes Estratégicos
Instrumentos Definición Responsable
Plan Estratégico Sectorial Es un instrumento de gestión que incorpora los lineamientos, Ministerio de
Multianual de orientaciones y prioridades sectoriales, formulados por los Educación - MED
Educación – PESEM sectores institucionales del nivel de Gobierno Nacional para
orientar la ejecución de los recursos al cumplimiento de las
funciones primordiales del Estado, en un período quinquenal,
dentro de un horizonte de mediano plazo.
Plan de Desarrollo Constituyen el principal instrumento de gestión de los Gobierno
Regional Gobiernos Regionales. Son instrumentos de base territorial y de Regional - GR
Concertado – PDRC carácter integral que orientan el desarrollo regional y el
proceso del presupuesto participativo y contienen los acuerdos
sobre la Visión de Desarrollo y Objetivos Estratégicos de
mediano y largo plazo de la comunidad en concordancia con
los planes sectoriales y nacionales.
Plan de Desarrollo Local Constituye el principal instrumento de gestión de los Gobiernos Gobierno
Concertado – PDLC Locales. Son instrumentos de base territorial y de carácter Local - GL
integral, que orientan del desarrollo local y del proceso del
presupuesto participativo y contienen los acuerdos sobre la
Visión de Desarrollo y Objetivos Estratégicos de mediano y
largo plazo de la comunidad en concordancia con los planes
sectoriales y nacionales.
Plan Estratégico Es un instrumento orientador de la gestión o quehacer Pliego
Institucional – PEI institucional del Gobierno Regional o Local, formulado desde una
perspectiva multianual que corresponde a los Sectores
Institucionales y a los Gobiernos Regionales y Locales, siendo
responsabilidad del Titular del Pliego o de la máxima
autoridad de cada Institución. En el caso de los Gobiernos
Locales, el PEI equivale al Plan de Desarrollo Institucional
señalado en la Ley Orgánica de Municipalidades.
3 Adaptado de: Ministerio de Educación Secretaría de Planificación Estratégica "Metodología Integrada Para La Planificación
Estratégica" Elaborado por Norma E. Eyzaguirre Rojas. Área de Planificación de la Unidad de Programación. Setiembre de 2006 Lima,
Perú.
37
Proyectos de Desarrollo
Instrumentos Definición Responsable
Proyecto Educativo "El Proyecto Educativo Nacional es el conjunto de políticas Ministerio de

Nacional – PEN que dan el marco estratégico a las decisiones que conducen al Educación - MED
desarrollo de la educación. Se construye y desarrolla en el
actuar conjunto del Estado y de la sociedad, a través del
diálogo nacional, del consenso y de la concertación política,
a efectos de garantizar su vigencia. Su formulación responde a
la diversidad del país." (ARTÍCULO 7º - LEY Nº 28044. LEY
GENERAL DE EDUCACIÓN).
Proyecto Educativo "El Proyecto Educativo Regional (PER) es el principal Dirección Regional
Regional – PER instrumento orientador de la política y gestión educativa de
regional. Se elabora respetando el Proyecto Educativo Educación - DRE
Nacional con la participación democrática de la sociedad
civil y las autoridades educativas del gobierno regional.
Permite concretar acuerdos y compromisos recíprocos en torno
a los objetivos planteados colectivamente. Se articula con el
Proyecto Educativo Nacional y se integra al Programa
Regional de Desarrollo de Capacidades Humanas a que se
refiere la Ley Orgánica de Gobiernos Regionales y, a través
de él, al Plan Concertado de Desarrollo Regional." ART. 61º
DEL REGLAMENTO DE GESTIÓN DEL SISTEMA
EDUCATIVO. D.S. Nº 009-2005-ED
Proyecto Educativo "El Proyecto Educativo Local (PEL) es el principal Unidad de Gestión
Local –PEL instrumento orientador de la gestión educativa local formulado Educativa
por la Unidad de Gestión Educativa Local. Permite concretar Local - UGEL
acuerdos y compromisos recíprocos en torno a los objetivos
planteados colectivamente. Se articula con el Plan de
Desarrollo Local Concertado, con el Proyecto Educativo
Regional y con el Proyecto Educativo Nacional". ART. 51º
REGLAMENTO DE GESTIÓN DEL SISTEMA
EDUCATIVO. D.S. Nº 009-2005-ED
Proyecto Educativo "El Proyecto Educativo Institucional –PEI es un instrumento Institución
Institucional – PEI. de gestión de mediano plazo que se enmarca dentro de los Educativa - IE
Proyectos Educativos Nacional, Regional y Local. Orienta una
gestión autónoma, participativa y transformadora de la
Institución Educativa o Programa. Integra las dimensiones
pedagógica, institucional, administrativas y de vinculación al
entorno". ART. 32º REGLAMENTO DE GESTIÓN DEL
SISTEMA EDUCATIVO. D.S. Nº 009-2005-ED
38
38
ACTIVIDAD FINAL DE LA UNIDAD
En esta unidad, usted ha podido analizar varios conceptos de la planificación educativa y como parte
de ellos ha reconocido la existencia de tres instancias de planificación: los planes, programas y
proyectos.
Como actividad final de esta unidad, intente vincular esta información con su experiencia. Para ello, le
invitamos a tomar contacto con los planes, programas y proyectos de su institución de tal forma que
le permita relacionarlos considerando:
1. La envergadura y jerarquización de los objetivos.

2. El tiempo propuesto para la consecución de los objetivos.
Comente sus hallazgos con colegas de su grupo de trabajo.
Adicionalmente lea y comente en su grupo de trabajo el Anexo Nº 1: Planificación en Educación de Gerardo

Ayzanoa del Carpio.
39
UNIDAD II: PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA
D EP R O Y E C T O S E D U C A T I V O S
42
42
3.2. UNIDAD II: PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA DE PROYECTOS EDUCATIVOS
En esta unidad presentamos los principales enfoques y conceptos de la planificación estratégica a ser
aplicados por la instancia de gestión educativa descentralizada, los mismos que reforzarán las definiciones
básicas planteadas en la primera unidad.
ACTIVIDAD INICIAL
A continuación le ofrecemos tres casos que ejemplifican algunos enfoques de
planificación. Analícelos y describa sus características más resaltantes:
CASO 1
Los pobladores del asentamiento humano "Villa Grande" se han movilizado a la UGEL del distrito
para exigir la construcción de una institución educativa del nivel primario en la zona. Conocedor de la
demanda, el director de la UGEL se compromete a atender dicho pedido. De inmediato, solicita a uno
de sus asesores proyectar la tasa de matrícula de los niños en edad escolar de la zona como requisito
para su incorporación en el plan del siguiente año.
CASO 2
Estamos a mitad de año y el director de la I.E. "Mundo Alegre" convoca a una asamblea de profesores
para la adecuación del Plan Anual de Trabajo. Inicia la asamblea invitando a los profesores a expresar
sus opiniones con respecto a los aciertos y equivocaciones experimentados durante la ejecución del
plan. Después de recabar las opiniones de los docentes, se procede a reformular los elementos del plan
que no estuvieron acordes con la realidad.
CASO 3
Una directora educativa regional ha programado la realización de una jornada de planificación con
representantes de la comunidad educativa de su jurisdicción. En esta jornada los niños, niñas,
adolescentes, profesores, directores y administrativos de instituciones educativas, así como padres de
familia expresan sus opiniones acerca del servicio educativo existente en la región, sus aspiraciones y
problemáticas. De esta manera se inicia la formulación del proyecto educativo regional.
En el análisis de los casos que acabamos de presentar usted habrá podido reconocer algunas características de
tres enfoques de planificación existentes. Tal vez ha identificado que uno de ellos da cuenta de una planificación
orientada a la atención de la demanda, sobretodo de cobertura educativa; otro, nos muestra que la planificación
debe adecuarse a los cambios experimentados en la realidad y el último enfoque, hace evidente la existencia de
una planificación que tiene como característica la participación de todos los actores de la comunidad educativa.
En esta unidad usted tendrá la oportunidad de tomar contacto con distintos enfoques de planificación educativa
que le serán de utilidad para comprender con profundidad el tema. Veamos a continuación este panorama.
43
3.2.1. Principales enfoques de planificación1
Si bien es cierto "la planificación es una sola" existen distintas formas de abordarla de acuerdo a las
condiciones concretas relacionadas con el momento histórico y las características propias de cada sociedad
u organización.
Entre los principales enfoques de planificación, se tiene:
• La planificación racional comprensiva
Es un enfoque racional que requiere información exhaustiva sobre el diagnóstico del presente, los escenarios
los fines, medios de evaluación y control.
Este enfoque pretende: abarcar todo el conocimiento necesario sobre la situación problemática, tener en
cuenta y coordinar todas las metas que persigue el sistema educativo y plantear todas las alternativas
posibles y predecir todas las consecuencias de cada alternativa. Son característicos de este tipo de
planificación los llamados planes maestros y los planes de desarrollo regional.
• La planificación racional satisfaciente
Procede sin información exhaustiva; asume la limitación de conocimientos con que el hombre actúa y
postula que sólo en raras ocasiones los individuos y organizaciones intentan optimizar su elección porque
tienden a obtener sólo niveles de satisfacción.
• Incrementalismo disjunto
El enfoque de planificación llamado incrementalismo disjunto se opone al enfoque racional. Con este
enfoque se realizan cambios importantes a variables no significativas de un sistema o cambios
insignificantes a variables importantes.
• Planificación adaptativa
En la planificación adaptativa se busca aprender de los errores cometidos durante el proceso y se adapta
al mundo cambiante.
• La planificación innovativa
Es llamada también acción investigación, como su nombre lo dice en este enfoque el plan y la acción se
funden en una sola actividad.
1 Adaptado de: Prawda, Juan. Teoría y praxis de la planeación educativa en México. Colección pedagógica Grijalbo. México D.F., 1985.
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• La planificación normativa o tradicional
Es un enfoque sistémico que ha generado como resultado del desarrollo la teoría de los sistemas teleológicos
o intencionales. Es un proceso de cálculo basado en el diseño de esquemas normativos por parte de un
actor que planifica sin contemplar el carácter dinámico del cambio situacional.
• Planificación participativa
En la planificación participativa el beneficiario o afectado por la planificación toma una actitud más
dinámica durante el proceso.
• La planificación estratégica situacional
Es un proceso de cálculo continuo, sistemático y formalizado que concibe al cambio situacional como
resultado de la interacción entre actores y que supone el diseño de estrategias para superar debilidades,
reforzar fortalezas y alcanzar los objetivos del propio actor.
• La planificación estratégica corporativa
Es un proceso de cálculo sistemático y formalizado que se desarrolla al interior del actor corporativo
complejo y mediante el cual se combinan las acciones de los distintos componentes organizativos en
función de alcanzar un objetivo común.
3.2.2. Enfoques clásicos de la planificación educativa
Desde el punto de vista de la relación entre educación y economía, la asignación de los recursos financieros
tiene vinculación con los enfoques utilizados en la determinación del producto final de la educación. Para
el caso peruano pueden distinguirse cinco enfoques:
• Demanda Social
El enfoque de la demanda social considera a la educación como un bien de consumo, el cual debe ofrecerse
a todas las personas que lo demanden. El crecimiento demográfico y las aspiraciones humanas por más
educación son los factores principales para el establecimiento del nivel de atención de la matrícula.
• Inversiones en educación
El enfoque de inversiones en educación es conocido también como el enfoque de la tasa de retorno o el
análisis costo-beneficio en educación. Se considera que los costos y los beneficios en relación al personal
educado son mucho más importantes que la simple determinación del número de personas en la fuerza de
trabajo. Este enfoque justifica la inversión en ciertos niveles y modalidades del sistema educativo que
rinden más beneficio comparado con los costos.
• Recursos Humanos
El enfoque de recursos humanos se basa en el principio de complementariedad tecnológica entre el

sistema educativo y el sistema productivo. En otras palabras, supone que el sistema educativo prepara los
recursos humanos que serán necesarios en el proceso de desarrollo.
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• Comparaciones internacionales
En el enfoque de comparaciones internacionales se analiza los aspectos correspondientes en diversos

países. El método más común es suponer que un país subdesarrollado deberá seguir el patrón educacional
de otro país subdesarrollado. Se conoce también como el enfoque de imitación.
• Participación educativa comunal
El último enfoque denominado participación educativa comunal se deriva de la Ley Nº19326 (Ley de la
Reforma Educativa) y se diferencia de otros enfoques porque se presenta como un método global e
integral que cubre las acciones educativa que cubre el sector, no solamente a través de programas
escolarizados sino también a través de programas no escolarizados. A diferencia del enfoque de demanda
social que ofrece plazas educativas, este enfoque considera como variable principal al conjunto de la
población dentro del sistema de organización de base para la cooperación y gestión de los servicios
educativos y otros utilizados por ella, dentro de un ámbito territorial determinado y para la promoción de
la vida comunal; el NEC constituye la base tanto para la programación (microplanificación social) como
para la ejecución (auto-gestión comunal) de las acciones educativas.
¿Qué enfoque de planificación educativa predomina en su institución? Puede usar ejemplos para
fundamentar su respuesta.
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
3.2.3. Conceptos de planificación estratégica corporativa
La planificación estratégica corporativa se define como un proceso de cálculo continuo, sistemático y

formalizado que concibe el cambio situacional como resultado de la interacción entre actores y que supone
el diseño de estrategias para superar debilidades, reforzar las fortalezas y alcanzar los objetivos propios del
actor. A diferencia de la planificación tradicional normativa, asume como premisa que no es posible
separar ni conceptual ni empíricamente al actor que planifica de aquello que pretende cambiar mediante
la intervención planificada.
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En la definición de planificación estratégica se consideran cuatro puntos de vista diferentes:
• Desde el punto de vista del porvenir de la decisiones actuales, la planificación estratégica

consiste en la identificación sistemática de las oportunidades y peligros que surgirán en el
futuro, los cuales combinados con otros datos importantes proporcionan la base para que
una organización, para que la instancia de gestión educativa descentralizada tome mejores
decisiones en el presente y explore las oportunidades y evite los peligros. En este caso,
planear significa diseñar un futuro deseado e identificar las formas de lograrlo.
• La planificación estratégica es un proceso que se inicia con el establecimiento de metas

organizacionales, define estrategias y políticas para lograr estas metas y desarrolla planes
detallados para asegurar la implementación de las estrategias y así obtener los fines buscados.
• En lo que a la filosofía se refiere, la planificación estratégica es una actitud, una forma de vida.
Requiere dedicación para actuar con base en la observación del futuro y una determinación
para planear constante y sistemáticamente como parte integral de la dirección.
• En cuanto a la estructura, un sistema de planificación estratégica formal une tres tipos de

planes fundamentales: el plan estratégico, los programas a mediano plazo y los planes
operativos.
3.2.4. Necesidad de un enfoque de planificación estratégica
En la situación actual que vive el país, el enfoque de planificación estratégica aparece como la metodología
más adecuada para mirar y analizar el sistema educativo en todos sus niveles, pues permite transformar las
dificultades vigentes detectadas en problemas claramente delimitados. Lo anterior, permite encontrar
soluciones prácticas, razonables y viables, acordes a las posibilidades reales y mediatas del país.
3.2.5. Etapas del proceso de planificación estratégica
El proceso de planificación estratégica de la educación consta de las siguientes etapas:
3.2.5.1. Establecimiento de la visión
La visión es la imagen de la educación de la región o localidad proyectada hacia el futuro y un conjunto de

orientaciones generales que describen la dirección, tamaño, campo de acción y estilo pedagógico y de gestión
deseados para la instancia descentralizada que sirven de referencia en su compleja existencia diaria.
La visión no se refiere a la aplicación o actuación administrativa sino más bien al conjunto de principios y
aspiraciones de la comunidad regional y local, basados en la evaluación de la realidad, del entorno y de la
capacidad de la instancia de gestión educativa descentralizada. Por su carácter, la visión no podrá alcanzarse
en un solo salto sino a través de una serie de pasos planificados.
Otra característica importante de la visión, es su naturaleza única en comparación con otras realidades
que pueden parecer similares. Cada región y localidad vive una realidad distinta, por ejemplo, estudiantes
con diferentes intereses e infraestructura y recursos didácticos distintos.
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En la definición de la visión debe tenerse en cuenta dos tipos de dimensiones: una orientada a la
conservación y aspiración de fortalezas y logros y otra orientada al desempeño o estilo.
La primera dimensión tiene por objetivo retener o conservar lo exitoso que la educación ya alcanzó;
sus fortalezas; por ejemplo, un personal altamente integrado, criterios de selección de estudiantes
que permiten secciones relativamente homogéneas, estrategias exitosas de participación de padres
de familia.
La segunda dimensión tiene que ver con el desempeño o estilo. Las consideraciones de desempeño se
definen operativamente porque son tangibles y medibles en términos absolutos; por ejemplo, alcanzar
determinadas metas de rendimiento académico en las áreas básicas.
Las consideraciones de estilo tienen una connotación más abstracta y a menudo se derivan de credos o
valores como estilo propio y reputación. Por ejemplo, ser líder en algunos dominios pedagógicos y del
deporte, trabajar personalizadamente, etc.
Algunas condiciones que debe reunir la propuesta de la visión, son las siguientes:
• Ser posible de hacerse realidad; es decir, que sus propuestas sean capaces de llevarse a la
práctica.
• Ser un punto equidistante entre lo amplio y lo concreto. Ni tan amplio que se quede en la
ambigüedad o la excesiva libre interpretación, ni tan concreto que no deje márgenes suficientes
de flexibilidad.
• La coherencia de todas sus propuestas; es decir, tiene que haber coherencia entre las propuestas
de fines y resultados; entre la propuesta pedagógica y la de gestión; entre lo que postule el
ideario y la estrategia que defina el proyecto educativo institucional.
• Ajustarse a lo normativo: constitución y la normatividad.
• Reflejar lo consensualmente acordado.
• Ser dinámica. Frente al desarrollo del conocimiento y del cambio tecnológico, la visión podría
tener una revisión periódica de su contenido. Cada tres años, por ejemplo.
El reto que tienen quienes trabajan en la elaboración de la visión es optar por las doctrinas o planteamientos
que se consideran los más adecuados al propósito perseguido. Naturalmente que influyen en ello las
creencias, ideologías, forma de ver el mundo y la educación de quienes son responsables de dirigir el
proceso.
En esa perspectiva, existen seis tipos de referencias que podrían ayudar a definir la visión educativa
regional y local, que son:
• Las experiencias que se pueden recoger de otras gestiones exitosas. Para ello será importante
indagar y recolectar información, si es posible, entablar diálogo con el personal de esas
organizaciones para aprovechar al máximo sus innovaciones y adecuarlas a la realidad de
regional y local.
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• Las fortalezas, insatisfacciones y aspiraciones de la comunidad educativa y, de los estudiantes

(beneficiarios del proyecto). De allí la importancia que, la construcción de la visión sea el
producto del intelecto colectivo, estimulando al máximo la generación de ideas, la capacidad
de análisis, de adecuación al cambio y de planeamiento de nuevos desafíos. Tan importante
como fijar la visión futura de la educación es que ella refleje un consenso de opiniones, dicho
consenso contribuirá a generar una mayor motivación del grupo para realizar los cambios.
• Las doctrinas, teorías y las recomendaciones de política de desarrollo social y educativas; por
ejemplo, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos que plantea que la satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje debe ser un compromiso asumido por todas las naciones
del mundo a partir de una visión que tome en cuenta: la universalización del acceso a la educación
y fomentar la equidad, la atención prioritaria de los aprendizajes, la ampliación de los medios y
el alcance de la educación básica y el fortalecimiento de la concertación de las acciones. Las
doctrinas o teorías tienen que ver con el tipo de institución que promueve la prestación del
servicio. Por ejemplo, para las instituciones educativas administradas por la iglesia católica
serán importantes todas las orientaciones derivadas de las encíclicas y de otros documentos
relevantes proporcionados por el Papa, el Vaticano o la iglesia católica del Perú. Para los colegios
cooperativos lo serán aquellos principios y teorías relacionadas con este modelo de gestión.
• Las distintas doctrinas, modelos o instituciones que en el campo pedagógico se podrían

optar; por ejemplo, lo modelos conductuales (aprendizaje por asociación), los cognitivos-
piagetianos (aprendizaje por reestructuración y por asociación, la enseñanza hacia fuera y de
fuera hacia dentro), entre otros.
• Finalmente las referencias de tipo legal como la Constitución, que en sus artículos sobre el
modelo de sociedad y educación establece unos principios y normas a ser respetados y
cumplidos por toda institución que presta servicios educativos, pues ellos son los que dan
unidad al esfuerzo colectivo nacional. Por ejemplo, los relativos al tipo de sociedad, derecho
a la educación, el rol del Estado, los padres de familia y la sociedad; la función del educador;
la educación estatal y privada.
• Por su parte, la Ley General de Educación y el Proyecto Educativo Nacional, así como los
proyectos regionales y locales.
El producto de esta etapa será establecer los objetivos y valores que se convertirán en los ejes de la
identidad y personalidad de la organización, de la política pedagógica, de la línea de trabajo de los docentes,
de los planes anuales de trabajo y de la rutina diaria. Los objetivos y valores serán además el sustento de la
elaboración de los perfiles de estudiante.
No necesariamente, los valores deben aparecer bajo las formas tradicionales de formulación de un principio.
En su presentación, debe considerarse una noción de mercadeo o venta de la idea a fin de que la comunidad
escolar pueda asumirlo más fácilmente. Así, algunas propuestas de principios podrían ser slogan, lo
importante será que expresen con claridad la intención buscada por la organización.
Toda organización requiere tener una proyección de largo plazo y dentro de esta, una imagen prospectiva
de sí misma. En esa medida, es importante proponer una visón de futuro que tome en cuenta las aspiraciones
institucionales en términos de insumos, productos, procesos, contexto y, fundamentalmente, los actores
del la educación.
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– Construcción de la visión de futuro de la educación
La visión se puede definir, también, como una imagen mental viva, que representa un estado futuro
deseable, mientras más claridad y detalle contenga, mejor podrá traducirse en realidad.
Su formulación puede ser útil en la medida que, la gente piensa mediante imágenes y se activa por medio
de una visión. Asimismo, las visiones claramente definidas, impulsan a la gente a encontrar soluciones
que llevan a su cristalización.
A partir de lo anterior, para efecto práctico, la formulación de la visión, en la medida que es una "fotografía
del futuro", se sugiere que debe ser formulada con un enfoque sistémico,y en tiempo presente, tomando
en cuenta cada uno de los elementos que conforma la realidad institucional.
Componentes del sistema Elementos

Contexto Micro ambiente
Macro ambiente
Recursos Físicos
Materiales
Financieros
Tecnológicos
Uso del Tiempo
Procesos Institucionales
Pedagógicos
Administrativos
Productos Resultados
Efectos
Impactos
Actores Educandos
Padres
Docentes
Personal jerárquico
Otros agentes de la comunidad
Es importante resaltar que, para la formulación de la visión de futuro hay que tomar en cuenta los
antecedentes regionales, locales e institucionales; es decir, los resultados de la reconstrucción de la historia
de la educación en la región y localidad.
Finalmente, la visión de futuro puede ser planteada desde dos perspectivas: como la visión de la educación
de la región o localidad o como la visión de la instancia de gestión educativa descentralizada.
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La visión de futuro de la educación de una región:

Visión de futuro de la educación de la región Junín
Al 2021 Junín tiene una educación de calidad para todos, con una gestión sostenible, democrática y participativa que
garantiza plenamente la formación integral y el desarrollo humano de la persona, basada en la equidad en el acceso y los
resultados, con un currículo pertinente a la realidad regional, local y global, que satisface las demandas de la formación
personal, social y productiva; dentro de una sociedad regional competitiva y comprometida que aprende a educarse desde
la valoración de su diversidad.
Tomado de: http://www.regionjunin.gob.pe/per.asp
La visión de futuro de una instancia de gestión educativa descentralizada:

Visión de la UGEL Huari
Es una institución que cuenta con todo un equipo de profesionales preparados para ofrecer un servicio de alta calidad,
competitivo y eficiente. Dentro de nuestras estrategias laborales, contamos con una planeación situada al nivel del
requerimiento de los usuarios. Tenemos una administración moderna, oportuna y democrática, que cuenta con el respaldo
del pueblo que confía en nuestra calidad gerencial representada con credibilidad y prestigio, convirtiéndose la UGEL
Huari en un organismo líder, capaz de desarrollar esas mismas cualidades en toda la población educativa que acoge la
jurisdicción, construyendo de esta manera un porvenir favorable y orientando el desarrollo comunitario a través de las
Instituciones Educativas. Los docentes con alta preparación son otro factor categórico en nuestras directrices de trabajo,
hallándonos en la capacidad de inculcar valores e identidad cultural y regional en los estudiantes.
Tomado de: http://www.ugelhuari.gob.pe
En esta parte de la unidad, el autor ha propuesto algunas condiciones que

debe reunir la visión. Analice usted la visión de su institución o si lo prefiere
de alguna otra, e identifique la presencia o no de las condiciones dadas por el
autor. Escriba sus conclusiones:
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.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
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Recuerde usted que la visión debe tener en cuenta las siguientes condiciones:
• Es posible llevarla a la práctica.
• Es un punto medio entre lo amplio y lo concreto.
• Orienta la coherencia entre los demás elementos del proyecto.
• Se ajusta a la constitución y la normatividad esencial básica.
• Refleja lo consensualmente acordado.
• Permite la revisión periódica de su contenido.
3.2.5.2. Definición de la misión
En el sentido más amplio, se concibe a la misión como la razón de ser de la instancia de gestión educativa
descentralizada. En educación, se puede elaborar la misión de acuerdo a los estamentos que tiene el
sistema: misión del sistema educativo nacional, misión de un nivel y/o modalidad educativa y misión de
una organización o instancia de gestión educativa descentralizada.
En la formulación de la misión, hay que tomar en cuenta el análisis del marco legal y la trayectoria
regional, local e institucional, así como la identificación de las expectativas y de las tendencias.
La misión debe tener las siguientes características:
• Se orienta a las necesidades de la sociedad y de los individuos. En este sentido, el servicio

educativo debe coadyuvar a la satisfacción de las necesidades del desarrollo humano de los
niños y jóvenes.
• Prepara para el porvenir. Lo que es lo mismo, para el largo plazo.
• Debe ser compartida por todos los actores del proceso educativo: el director, los maestros, los
padres de familia y los estudiantes.
• Se basa en la imagen-objetivo de la organización educativa, en ese sentido, debe ser original.
• Debe ser capaz de motivar y comprometer los recursos humanos, físicos, financieros,
tecnológicos y de tiempo de la organización educativa.
• Se debe ubicar estratégicamente frente a las oportunidades y amenazas a las cuales está
expuesta la instancia de gestión educativa descentralizada.
• Su redacción será simple, clara y directa.
• Debe ser operativa, relacionada con acciones y resultados prácticos, específicos y alcanzables.
• Susceptible de ser actualizada y revisada periódicamente.
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Debemos tener en cuenta que la misión institucional es un producto corporativo; es decir, un proceso en
el cual intervienen los actores de la educación utilizando dinámicas grupales como la lluvia de ideas de tal
manera que por aproximaciones sucesivas se pueda llegar a una misión que sea fruto del consenso. Este
proceso podemos resumirlo en tres pasos:
1º El sueño: la educación que aspiramos.
¿Cuál es la misión que me gustaría para la región, localidad o institución? Esta primera pregunta busca
recoger los deseos y anhelos de los miembros de la comunidad educativa. Se sitúa en al plano de la
identificación afectiva. No pretende alcanzar consensos, ni quedarse en el plano racional, sino más bien
dar espacio a la imaginación. Se debe permitir expresarse con libertad.
2º La razón: la misión que podemos conseguir.
¿Cuál podría ser la misión que la región, localidad o institución puede alcanzar? Esta segunda pregunta
nos servirá para filtrar del conjunto de ideas anteriores, aquellas que sean factibles, posibles de realizar.
Nos ubica en el plano de las posibilidades reales. Exige racionalidad.
3º El propósito: la misión que nos proponemos alcanzar.
¿Cuál es la misión que la región, localidad o institución se propone alcanzar? Esta última pregunta nos
plantea el compromiso actual por el desarrollo futuro de la institución. Debe concluir con la formulación
final de la misión de la instancia de gestión educativa descentralizada.
Cada paso se trabaja en tres momentos:
– Individual. Cada participante elabora personalmente su respuesta a la pregunta, poniendo

una sola idea por cada vez.
– Grupal. Se recogen las ideas y luego de leerlas y de aclarar las dudas sobre el significado, se
descarta rápidamente lo que se repite.
– Priorización de ideas. Se vota por las ideas que a juicio individual aparecen como las más
pertinentes y se eliminan las que no gozan de consenso.
El paso final concluye con el esfuerzo adicional de redactar la misión institucional a partir de las ideas
priorizadas en la última pregunta.
• Formulación de la declaración de Misión y Mandato
La organización educativa necesita de una idea que oriente el proceso de planificación. En esa medida, la
declaración de misión y mandato que se le asigna la escuela pública, cumplen con este cometido.
La misión explicita la razón de ser de la región, localidad o institución educativa. En otras palabras, es una
proposición que define la naturaleza y características de la organización.
En el caso de la educación pública, ésta se rigen por un mandato; es decir, por un conjunto de normas
legales, técnicas y administrativas que regulan su funcionamiento. Las instancias de gestión educativa
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descentralizada se rigen por la Ley General de Educación y el Reglamento de Gestión del Sistema
Educativo.
En consecuencia, misión y mandato son complementarios y forman parte de la identidad de la organización.
Para la formulación de la misión, es necesario plantearse un conjunto de interrogantes que permitan

construirla con una lógica de intervención en la realidad concreta.
Se puede partir preguntándose sobre la identidad institucional, , ¿quiénes son desde el punto de vista
institucional? Luego, por los objetivos estratégico qué hacemos, cuáles son nuestros propósitos para el
largo y mediano plazo De la misma forma, definir la población objetivo, para quiénes se desarrolla los
proyectos y actividades regulares de nuestra entidad. Finalmente, por qué lo hacemos, lo que significa
plantear nuestra razón de ser institucional.
Entorno
Institución I. ¿Quiénes somos? II. ¿Qué hacemos? Objetivos estratégicos

Fin y Propósito IV. ¿Por qué lo hacemos? III. ¿Para quién lo hacemos? Población objetivo
Interno
La declaración de misión de una instancia de gestión educativa descentralizada:

Misión de la UGEL 05
Somos una institución desconcentrada del Sistema Nacional de Gestión Educativa y promovemos un servicio educativo
de calidad, a través del desarrollo de lineamientos técnicos, estrategias y políticas, orientados a optimizar la calidad del
servicio a nivel de las Instituciones Educativas de nuestro ámbito jurisdiccional, que conlleve a satisfacer las necesidades
educativas y la realización de nuestros educandos, contribuyendo decididamente al fortalecimiento del sistema
democrático, la cultura de paz, y el desarrollo sostenido local y nacional.
Tomado de: http://www.ugel05.edu.pe
• Diferencias entre misión y visión
Por lo general, en la formulación de la misión y visión se cometen errores, de tal forma que al momento de
poner en operación el programa estratégico, comúnmente confunden sus significados.
La declaración de la misión contesta a la pregunta ¿cuál es nuestra razón ser?, la visión contesta a: ¿Qué
queremos ser? Asimismo, la visión es un estado futuro, posible y deseable, de la organización que incluye
metas específicas; en tanto que, la misión está más ligada a la conducta y al presente.
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Como actividad de aplicación de lo desarrollado por el autor, le proponemos

que usted analice si la visión y misión de su institución responden a las
interrogantes planteadas por el autor. Escriba sus conclusiones:
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
Recuerde usted que la visión y misión son dos componentes distintos de todo plan estratégico. La visión
responde a la pregunta ¿Qué queremos ser? y proyecta la organización a una realidad futura, posible y deseable
planteada a modo de metas específicas. Por otro lado, la misión responde a la pregunta ¿Cuál es nuestra razón
ser? y se vincula con la naturaleza misma de la organización, su conducta presente y actuante.
3.2.5.3. Análisis del entorno
Se refiere a la identificación del entorno relevante y del entorno específico. En el caso de la instancia de la
gestión educativa descentralizada consiste: en la identificación del entorno inmediato (micro ambiente);,
que rodea la región o localidad y en la identificación del entorno mediato (macro ambiente), esto es, el
entorno nacional e internacional.
Micro ambiente Análisis de hechos y situaciones referidas a las principales tendencias:

• Demográficas
• Ecológicas
• Económicas
• Sociales
• Tecnológicas
• Culturales
• Políticas
Macro ambiente Análisis de factores obstaculizantes:
• Limitantes: barreras, a nivel institucional o del sistema educativo, y
aspectos que lo rodean.
• Análisis de actores: intereses, trayectoria (lealtades, compromisos),
fuerza / poder, espacio de influencia. A favor o en contra de la visión.
55
3.2.5.4. Análisis de la organización
Comprende la evaluación de las capacidades regionales, locales e institucionales de los recursos humanos
y de las redes de producción. En este caso, consiste en el balance de las posibilidades reales de la organización
derivadas de la confrontación entre las fortalezas y las debilidades y-, entre las oportunidades y las
amenazas. Es decir, se operativiza a través de la consulta y de la elaboración y análisis de la matriz FODA.
Para ello, hay que tener en cuenta la opinión de los actores educativos (estudiantes, docentes, autoridades
y padres de familia) en la decisión del cómo hacer y definición de prioridades que en resumen es la
definición de la estrategia y para lo cual se debe establecer cuáles son las fortalezas y debilidades
institucionales e identificar las oportunidades y amenazas del entorno. En el primer caso, nos referimos a
aquellos aspectos de la gestión que es posible manejar institucionalmente; en el segundo, aludimos a
factores contextuales de difícil manejo, que en su defecto son condiciones sobre las cuales hay que desarrollar
la labor educativa.
La matriz de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas conocida como FODA es un instrumento

que nos permite ordenar en una tabla, el conjunto de factores tanto externos (exógenos), como internos
(endógenos), que permiten o dificultan la consecución de los objetivos educacionales.
La elaboración de la matriz, al ser un análisis de largo plazo, debe considerar, en la medida de lo posible,
datos que formen parte del "sentido común institucional"; en otras palabras, debe poner énfasis en los
aspectos cualitativos más que cuantitativos, lo cual no significa que dejemos de lado algunas cifras que
consideremos relevantes.
a) Primer proceso: elaboración de la matriz FODA
En la elaboración de la matriz FODA, hay que establecer, los elementos que la conforman.
Al interior de la organización identificamos:
Las fortalezas (F): es decir las capacidades, los recursos y las experiencias que tiene la región, localidad o
institución, las cuales pueden facilitar el logro de la misión educacional. Podemos poner como ejemplos:
• Profesores titulados y actualizados.

• Existencia de trabajo en equipo para la programación curricular.
• Realización mensualmente de la jornada pedagógica.
• Apoyo de los padres de familia a la labor educativa.
También al interior de la región, localidad o institución debemos identificar las debilidades (D) que son
aquellos aspectos internos y que obstaculizan el desarrollo de la misión.
• Existencia de un currículo poco adecuado a las necesidades de los alumnos de los sectores populares.
• Existencia de grupos aislados y rivales.
• Escaso material educativo para el desarrollo de las clases.
• Deficiente administración de los recursos educacionales.
56
56
Escriba un ejemplo de fortaleza y uno de debilidad con relación a la misión de

su institución:
Fortaleza: ......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
Debilidad: ....................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
No olvide que las fortalezas y debilidades pueden estar relacionadas con las capacidades, los recursos y
experiencias de su organización que favorecen o que obstaculizan el logro de la misión institucional. Son
factores internos.
Las fortalezas y debilidades (factores internos) las podemos clasificar de acuerdo al siguiente cuadro
ordenador, en donde se priorizan cada una de ellas de acuerdo a su nivel de importancia:
Análisis de las fortalezas y debilidades
Factor Interno Ponderación Clasificación Factor Ajustado
F1 0.65 4 2.60
F2 0.10 3 0.30
F3 0.10 3 0.30
D1 0.05 1 0.05
D2 0.05 2 0.10
D3 0.05 2 0.10
Total 1.00 3.45
Nota: Debilidad mayor (2); Debilidad menor (1); y, Fortaleza mayor (4); Fortaleza menor (3).
En la tabla se procesan los factores internos, de la siguiente forma:
FA = Fi × P × C
Donde:
FA = Factor Ajustado
Fi = Factor Interno
P = Ponderación
C = Clasificación
57
La sumatoria del factor ajustado de cada fortaleza y debilidad ( en el ejemplo 3.45) expresa la importancia
de los factores internos en la consecución de la misión de la instancia de gestión educativa descentralizada.
Luego de haber desarrollado el análisis interno, podemos pasar a analizar el contexto en el cual se
desenvuelve.
En el contexto nacional e internacional, es posible identificar dos tipos de factores:
Las oportunidades (O): que son los factores externos que pueden ayudar al logro de la misión. Así, por
ejemplo, podemos mencionar las siguientes:
• Existencia de instituciones que brindan capacitación y asesoría a las redes educativas rurales.
• Tendencia a la innovación educativa y pedagógica en el Perú y América Latina.
• Existencia de normas legales que crean posibilidades para proponer innovaciones en nuestra
localidad.
Las amenazas (A): que son los factores externos que obstaculizan el logro de la misión. Podemos mencionar
como ejemplo las siguientes amenazas.
• Régimen laboral de contrato que dificulta el trabajo profesional de los docentes.

• Bajos salarios que recorta el tiempo de dedicación de los profesores a sus tareas pedagógicas.
• Situación de violencia en el barrio en donde están involucrados los estudiantes.
• Abandono familiar en muchos de los hogares de los estudiantes de la localidad.
Escriba un ejemplo de oportunidad y uno de amenaza con relación a la misión

de su institución:
Oportunidad: .............................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
Amenaza: ......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
58
58
Recuerde usted que las oportunidades y amenazas son factores externos que pueden favorecer u obstaculizar
el logro de la misión institucional. Vinculan a la organización con el contexto en el cual se encuentra inmersa.
Al igual que en el caso anterior, las oportunidades y amenazas se pueden clasificar jerárquicamente en el
siguiente ejemplo:
Análisis de oportunidades y amenazas
Factor Externo Ponderación Clasificación Factor Ajustado
O1 0.33 4 1.32
O2 0.19 3 0.57
O3 0.15 4 0.60
A1 0.20 1 0.20
A2 0.05 1 0.05
A3 0.08 2 0.16
Total 1.00 2.90
Nota: Amenaza importante (2); Amenaza poco importante (1); y, Oportunidad importante (4); Oportunidad poco importante (3).
En la tabla se procesan los Factores Externos de la siguiente forma:
FA = Fe× P × C
Donde:
FA = Factor Ajustado
Fe = Factor Externo
P = Ponderación
C = Clasificación
La sumatoria del factor ajustado de cada oportunidad y amenaza (en el ejemplo 2.90) expresa la
importancia de los factores externos en la consecución de la misión de la instancia de gestión educativa
descentralizada.
De lo anterior, podemos concluir que los factores internos (3.45) tienen mayor impacto sobre la misión
que los factores externos (2.90).
Finalmente la matriz FODA se ordena de la siguiente manera:
59
Fortalezas Oportunidades
F1 O1
F2 O2
F3 O3
F4 O4
F5 O5
F6 O6
Debilidades Amenazas
D1 A1
D2 A2
D3 A3
D4 A4
D5 A5
D6 A6
b) Segundo proceso: elección de posibilidades
Una vez culminada la primera etapa del ejercicio es necesario elegir un tipo de las siguientes posibilidades.
El análisis de la matriz FODA nos permite formular cuatro tipos de posibilidades que puede asumir la
región, localidad o institución:
• Posibilidad de sobrevivir (DA): cuyo propósito fundamental consiste en eliminar las

debilidades internas identificadas para minimizar o evitar las amenazas externas.
Ejemplo: desarrollar un clima institucional favorable para enfrentar carencias materiales en
la educación de la localidad.
·• Posibilidad de mantenerse (FA): la cual se fundamenta en el uso de las fortalezas internas

para evitar disminuir o eliminar el impacto de las amenazas externas.
Ejemplo: aprovechar la capacidad profesional de los docentes para responder a las dificultades
de aprendizaje de los estudiantes producto de un deteriorado entorno familiar.
• Posibilidad de crecer (DO): la cual permite mejorar una debilidad interna detectada
mediante la utilización efectiva de varias oportunidades externas.
Ejemplo: mejorar las competencias profesionales de los maestros aprovechando las ofertas
de capacitación que brindan diversas instituciones educativas públicas y privadas.
• Posibilidad de desarrollar (FO): la cual utiliza las fortalezas internas para aprovechar las
oportunidades externas.
Ejemplo: ejecutar la propuesta pedagógica del PEL utilizando las microempresas existentes
en la localidad.
60
60
Análisis de la matriz FODA para la determinación de posibilidades
Externas \Internas Oportunidades Amenazas
Fortalezas Desarrollar (FO) Mantenerse (FA)

Debilidades Crecer (DO) Sobrevivir (DA)
Independientemente del tipo de posibilidad que se asuma, ésta debe garantizar eficiencia para el logro de
los objetivos, efectos medibles e impactos favorables en los alumnos a los que se quiere beneficiar.
La elección de la posibilidad debe guardar correspondencia con las estrategias que se asuma, con los
problemas que se quiere afrontar y con los objetivos que se ha propuesto alcanzar en lo pedagógico e
institucional.
Rompiendo con la linealidad del proceso de planificación es posible, a partir de la elección de las
posibilidades, formular estrategias, identificar problemas y formular objetivos.
La combinación de los elementos de la matriz FODA, es decir, de las posibilidades, se presenta de la

siguiente forma:
Oportunidades Amenazas
FO 1 FA1
FO 2 FA2
Fortalezas
FO 3 FA3
FO4 FA4
FO 5 FA5
FO 6 FA6
DO 1
DO 2
Debilidades
DO 3
DO 4
DO 5
DO 6
c) Tercer proceso: identificación de objetivos estratégicos y proposición de problemas.
Evidentemente, existe cierta confusión respecto de diversos caminos a seguir en la elaboración del
diagnóstico, por lo tanto proponemos integrar el trabajo de la siguiente manera:
Definición de los elementos del objetivo estratégico:
• Estrategia: combinación de los elementos de la matriz FODA.
61
• Intencionalidad: propósito educativo inspirado en la visión de futuro.
• Beneficio: resultado / efecto / impacto.
Definición de los elementos del problema:
• Causa: origen del problema, carencia de un satisfactor. Se le identifica como una variable de
insumo, proceso o del contexto.
• Dificultad: hecho o situación insatisfactoria. Necesidad insatisfecha enunciada en función a

la elección y uso de los recursos financieros, personal administrativo o docente, infraestructura,
estudiantes, padres de familia o tecnología.
• Consecuencia: secuela de la dificultad expresada en términos de malestar y/o deterioro. Se

identifica en el producto del sistema y se expresa en resultados, efectos e impactos.
Relación entre los elementos del problema y los componentes del objetivo estratégico
Componentes del objetivo estratégico Elementos del problema
• Estrategia • Causa
• Intencionalidad • Dificultad
• Beneficio • Consecuencia
Tabla para el análisis de los objetivos estratégicos y problemas
Objetivo estratégico (OE1) Problema (P1)
Estrategia Causa
Intencionalidad Dificultad
Beneficio Consecuencia
Estrategia Causa
Estrategia Causa
62
62
Ejemplo:

Estrategia Ejecutar la propuesta pedagógica Causa La poca relación entre los
(F1) del PEL utilizando las aprendizajes que obtienen los
microempresas existentes de la estudiantes y el mundo de la
localidad (O1). producción y el trabajo, es la causa
por la cual.......
Intencionalidad Para desarrollar aprendizajes Dificultad La educación no favorece el
significativos en los estudiantes. desarrollo de aprendizajes
significativos, lo cual trae como
consecuencia que.....
Beneficio Lo que le permitirá contribuir a Consecuencia Los estudiantes al finalizar la
la satisfacción de sus necesidades educación secundaria no tienen las
y calidad de vida. competencias suficientes para
insertarse en una actividad
productiva.
Seleccione usted un problema y un objetivo del plan estratégico de su

institución e identifique sus elementos aplicando la Tabla para el análisis de
los objetivos estratégicos y problemas propuesta por el autor:

Estrategia Causa
Comparta sus hallazgos con sus colegas de grupo.
63
3.2.5.5. Definición de metas y acciones
En esta etapa, se cuantifican los objetivos; es decir, se formulan las metas y se analiza la secuencia de las
acciones a poner en marcha, además, se elabora la estrategia mediante la cual se operativizará.
En primer lugar, se definen los resultados específicos a alcanzar por cada objetivo estratégico, los mismos
que se deben expresar como indicadores.
A continuación, se precisan las acciones; es decir, las actividades y las tareas para el logro de los resultados.
De la misma forma, los recursos.
La matriz de los componentes del planeamiento estratégico se puede deducir de la siguiente ecuación:
Mi = (Pex Mi) (Pen Mi) + OEi
En donde, la misión es igual al producto de la premisa o supuesto exógeno de la misión (oportunidad)

por la premisa o supuesto endógeno de la misión (fortaleza) más los objetivos estratégicos (operativización
de la visión de futuro).
Asimismo:
OEi = (PexOEi) (Pen OEi) + A1.i
De la misma forma, el objetivo estratégico es igual al producto de los supuestos exógenos(la oportunidad
que neutraliza la debilidad) por los supuestos endógenos (la fortaleza que minimiza la amenaza) más las
actividades que corresponden a cada objetivo estratégico.
Matriz de los componentes del planeamiento estratégico
Indicadores Fuentes Premisas del diagnóstico estratégico

Resumen verificables de
objetivamente verificación Exógenas Endógenas
Misión institucional
Objetivos Indicadores de Técnicas Oportunidades de Fortalezas de la
estratégicos resultado instrumentos la misión misión
OE 1 IR1.1 fuentes: origen de Pex Mi Pex Mi
OE 2 IR1.3 los datos
. IR2.1
. IR2.2
OE n IR n.1
IR n.2
64
64
Indicadores Fuentes Premisas del diagnóstico estratégico

Resumen verificables de
objetivamente verificación Exógenas Endógenas
Actividades Recursos Oportunidades de Fortalezas de los

los objetivos objetivos
estratégicos estratégicos
OE 1 Humanos, materiales, Pex OE1 Pen OE1
A1.1 físicos, tecnológicos Pex OE2 Pen OE2
A1.2 y tiempo Pex OE3 Pen OE3
A1.3
OE 2
A2.1
A2.2
A2.3
OE n
A n.1
A n.2
A n.3
3.2.5.6. Negociación de compromisos
Implica consulta y negociación con los actores del proceso de planificación educativa, que como sabemos
son los miembros de la comunidad educativa regional, local e institucional.
El componente de participación en el plan estratégico es de vital importancia en el nuevo enfoque del

desarrollo; en ese sentido, hay que hacer precisiones respecto de las entidades involucradas y de los
beneficiarios de la intervención.
Tabla de involucrados y sus intereses2
Grupo de involucrados Problemas percibidos Intereses

Grupo X Problema X.1 percibido por el Interés X.1 del grupo X
grupo X. (vinculado con el problema X.1)
Grupo Y Problema Y.1 percibido por el Interés Y.1 del grupo Y
grupo Y. (vinculado con el problema
YZ.1)
Grupo Z Problema Z.1 percibido por el Interés Z.1 del grupo Z
grupo Z. (vinculado con el problema Z.1)
2 Tomado de: Beltrán Barco, Arlette. Guía para la Identificación, Formulación y Evaluación Social de Proyectos de Inversión Pública
del Sector Educación a Nivel de Perfil. Ministerio de Economía y Finanzas. Dirección Nacional de Programación Multianual del
Sector Público. PRODES pro descentralización. USAID-PERÚ. Lima, Octubre del 2005.
65
El plan debe considerar a los beneficiarios directos e indirectos, asimismo en el caso que existieran no
beneficiarios (excluidos y/o perjudicados) se les deberá mencionar. De otro lado, se debe tener en cuenta
a las instituciones públicas o privadas que se involucrarán en la intervención . Tal como mostramos en la
tabla adjunta, hay que contar con un inventario que precise los intereses de los grupos involucrados en el
plan y la percepción de éstos respecto a los problemas educativos del ámbito de desarrollo.
3.2.5.7. Formulación de proyectos
Se procede a elaborar la matriz de formulación de proyectos. En este caso, son acciones de intervención
que se materializan a través de proyectos de inversión y tienen como propósito realizar acciones específicas
que tienden a concretar la misión de la instancia de gestión educativa descentralizada.
Matriz de formulación de proyectos
Áreas de intervención Objetivos operativos Metas Proyectos

Gestión institucional Capacitar a los docentes 30 docentes técnicos Proyecto 1: Desarrollo de
en estrategias metodoló- capacitados. capacitación
gicas adecuadas a las
características de los
estudiantes.
Gestión pedagógica Mejorar la calidad y la 50 módulos de Proyecto 2: Adquisición de
cantidad de materiales cosmetología adquiridos materiales educativos
educativos existentes en
las instituciones
educativas.
Gestión administrativa Dotar a las instituciones 10 máquinas remalladoras Proyecto 3:
educativas de mayores y para equipar los talleres Implementación
mejores recursos de CETPRO tecnológica
tecnológicos
3.2.5.8. Vinculación plan-presupuesto
Se elabora la matriz de compatibilización del plan/presupuesto, que no es otra cosa que el presupuesto
por programas; es decir, aquel que pone en práctica la planificación operativa a través de la materialización
de los objetivos y metas de corto plazo, mediante la previsión de recursos necesarios para el logro de estos
fines.
66
66
Presupuesto por grupo genérico de gasto y fuentes de financiamiento según proyecto
Costos Financiamiento
Proyectos
Servicios Serv. no Adquisición Mobiliario Obras Total Aporte Aporte Total
personales personales de bienes y equipo propio solicitado
Proyecto 1: 747 480 376 10 20 1,633 373 1,260 1,633
Desarrollo de capacitación
Proyecto 2: 87 0 25 65 0 177 102 75 177
Adquisición de materiales
educativos
Proyecto 3: 37 0 115 68 0 220 75 145 220
Implementación
tecnológica
Total 871 480 516 143 20 2,030 550 1,480 2,030
En el cuadro, se puede apreciar la relación entre los proyectos su costo total por objeto del gasto y por el
origen de los fondos que los financian.
3.2.5.9. Seguimiento, evaluación y control
Se ponen en funcionamiento los sistemas de evaluación de impacto, el análisis de indicadores de desarrollo

y monitoreo, con el fin de detectar los sesgos y desviaciones que podría sufrir el plan estratégico.
La evaluación es el método de investigación por la cual se determina la calidad y la cantidad del logro, en
el tiempo que se obtuvo y se establecieron las condiciones, características y cantidad de la actividad y
recursos.
El impacto es la transformación que se produce en una realidad como efecto de las acciones realizadas
sobre ella. Estos cambios se puede medir o cuantificar en base a los indicadores de desarrollo.
Los impactos pueden ser considerados positivos o negativos.
Positivos: La reducción de la deserción escolar

La reducción de la repetición escolar
El aumento de la infraestructura educativa
Negativos: El aumento de la carga docente
El incremento del analfabetismo
Proyecto 1: Desarrollo de capacitación
Actividad Indicadores Técnicas e instrumentos Fuentes de verificación
Taller de "Autoestima, Número de asistentes Análisis de documentos/ Registro de asistencia

asertividad y Matriz de análisis
fortalecimiento de % de participación Grupo focal/Guía de Participantes
habilidades para preguntas Productos del taller
docentes del nivel Análisis de documentos/
secundario". Matriz de análisis
% de participación Encuesta/ Cuestionario Participantes
67
Tal como lo apreciamos en el ejemplo, los indicadores son aquellos datos de la realidad que permiten
medir la dinámica del desarrollo. Estos indicadores se expresan en cantidades, magnitudes, índices,
relaciones, proporciones, promedios o combinación de variables que se relacionan.
El seguimiento o monitoreo consiste en medir la información confiable de la realidad para analizarla – en

este caso, la actividad dentro de un proyecto - con el objetivo de realizar ajustes en la ejecución de un
proyecto y para evaluar el cumplimiento del plan operativo.

Estimado participante:
Usted inició esta unidad acercándose al conocimiento de distintos enfoques de planificación educativa
para luego centrar su atención en uno de ellos: el enfoque de la planificación estratégica corporativa.
Como cierre de esta unidad, le proponemos analizar el proceso de planificación desarrollado en su
institución considerando lo propuesto por el autor así como los elementos dados en el Anexo 2: La
planificación por José Pedro Fuster Pérez, sobre el proceso de planificación estratégica. ¿Qué diferencias
o semejanzas encuentra con los enfoques presentados? Escriba sus conclusiones.
68
68
UNIDAD III: LINEAMIENTOS DE POLÍTICA

PARA EL DISEÑO DE PROYECTOS
EDUCATIVOS
69
70
70
3.3. UNIDAD III: LINEAMIENTOS DE POLÍTICA PARA EL DISEÑO DE PROYECTOS

EDUCATIVOS1
ACTIVIDAD INICIAL
La Ley General de Educación plantea las orientaciones generales para el
desarrollo educativo del país. Averigue qué plantea respecto a la educación de
todos los peruanos y peruanas. Para ello inicie el estudio de esta unidad con la
lectura de los artículos 3, 4, 11, 17, 18, 63, 70 y 83 (Anexo 3). Luego escriba sus
comentarios.
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
Como habrá podido observar, la Ley General de Educación Nº 28044 nos plantea que la educación es un
derecho de todos los peruanos y peruanas garantizado por el Estado, quien debe ofrecerla como un servicio
gratuito y de calidad tomando las medidas de equidad pertinentes que favorezcan a segmentos sociales en
situación de abandono o de riesgo. Asimismo, plantea la articulación con la sociedad y los demás sectores del
Estado en pos de este propósito. Ahora bien, sabemos que la realidad no necesariamente refleja estos
planteamientos. En ese sentido, vale la pena analizar de qué manera el Estado ha venido actuando en materia
educativa. Veamos la información que nos presenta el autor.
Gran parte del siglo pasado, la Educación Peruana se debatió entre la postración y la indiferencia de los
diferentes gobiernos. La carencia de una política de Estado no permitió la continuidad de la política
educativa, de manera tal que las acciones del Ministerio de Educación estuvieron caracterizadas por ser
parciales, fragmentadas y en muchos casos erráticas.
Durante la década de los noventa, se asumió una aceptación fácil de la problemática escolar; es decir, se
trivializó la política educativa con la aplicación de acciones aisladas pero "espectaculares" como la
inauguración de locales escolares, reparto de computadores y libros, etc.
1 Publicado con el nombre de "Equidad Educativa ¿El Proyecto Educativo Nacional es una Oportunidad?" Arturo Miranda Blanco. En:
Instituto de Pedagogía Popular. Informe N° 44. Diciembre 2005.
71
En la actual administración2, se asume como fundamental la necesidad de contar con un Proyecto Educativo
Nacional (PEN) que determine un horizonte para la educación peruana. Por ese motivo, e en el año 2002,
mediante D.S. 007-2002-ED, se reincorporó el Consejo Nacional de Educación (CNE) a la estructura
orgánica del Ministerio de Educación como órgano especializado, el mismo que viene implementando
mecanismos para el diálogo y consulta ciudadana en la perspectiva de construcción del PEN.
En agosto del 2005, sale a la luz el PEN dando así cumplimiento al mandato del artículo 81 de la Ley
General de Educación (Ley Nº 28044). El citado documento plantea como objetivo estratégico número
uno, el logro de oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos; es decir, nos presenta el reto de
enfrentar la inequidad y la baja calidad de la educación de los más pobres como primera prioridad.
Luego de un amplio debate, en febrero del 2007, se presenta el Proyecto Educativo Nacional al 2021: la educación
que queremos para el Perú, propuesto por el Consejo Nacional de Educación y asumido como desarrollo de la
décimo segunda política de Estado del Foro del Acuerdo Nacional. El Proyecto es aprobado como política
de Estado a través de Resolución Suprema Nº 001-2007-ED.
La educación como derecho humano consagrado en la legislación internacional, no sólo coadyuva al

desarrollo de cada persona, sino que permite a los sujetos interactuar poniendo en juego determinadas
capacidades. En ambos casos, la educación resulta una necesidad en el desarrollo de la condición humana
y por ello es un derecho. En la medida que existe un nexo consustancial entre sujeto individual y colectivo,
debemos entender también que la equidad educativa es inseparable al mismo derecho a la educación, en
consecuencia, no existe derecho a la educación sin equidad y viceversa.
3.3.1. Dimensiones de la equidad en la educación
Si entendemos por equidad igualdad de oportunidades para educarse con calidad y pertinencia, deberíamos
considerar sus distintas dimensiones como: equidad en el acceso, equidad en los aprendizajes, equidad
en los recursos educativos, equidad de género, equidad por área de residencia, etc.
Más allá de cualquier definición, la estadística oficial publicada por el MED3 nos permite afirmar que (ver
cuadro adjunto) en lo que equidad de género se refiere, que en el tema de cobertura (bruta y neta) las
cifras son parejas o en algunos casos favorecen al género femenino como es el caso de la cobertura neta en
primaria (93% mujeres y 92% varones) y la cobertura neta en secundaria (71.4% mujeres y 68.1% varones);
sin embargo, el porcentaje de desaprobados, retirados y estudiantes con extra edad desfavorece a las
mujeres.
2 Se refiere al gobierno de Alejandro Toledo Manrique.

3 Ministerio de Educación. Secretaría de Planificación Estratégica. Unidad de Estadística Educativa. Indicadores de la Educación
Perú 2004. Lima, Perú, 2005.
72
72
Perú: indicadores educacionales por condición de pobreza, género y área de residencia, 2003
Área de
Género Pobreza
residencia
Indicadores Total
Mascu- Feme- No Pobre
Urbana Rural Pobre
lino nino pobre extremo
Tasa de cobertura total de 3 a 5 años 62.1 61.6 62.7 71.4 50.1 75.9 64.0 43.5
Tasa de neta de cobertura en inicial 53.2 53.0 53.5 61.6 42.5 66.5 54.8 35.7
Tasa de neta de cobertura en primaria 92.5 92.1 93.0 94.3 90.2 93.9 93.4 90.0
Tasa de neta de cobertura en secundaria 69.8 68.1 71.4 80.9 52.6 83.4 71.3 47.9
Tasa de conclusión en primaria 72.5 73.2 71.9 82.8 58.5 86.6 73.1 53.7
de 11 a 13 años
Tasa de conclusión en primaria 91.2 90.3 92.0 95.8 82.8 96.1 92.9 78.4
de 14 a 16 años
Tasa de conclusión en secundaria 51.3 52.0 50.6 64.2 24.3 68.0 45.0 17.4
de 16 a 18 años
Tasa de conclusión en secundaria 66.7 67.1 66.1 79.1 36.9 80.9 57.9 27.8
de 19 a 21 años
Porcentaje de niños con dos (2) años de 20.6 21.6 19.7 10.8 33.9 11.4 16.8 36.5
escolaridad que no saben leer y escribir
Tasa de analfabetismo de 15 a 24 años 3.2 4.2 2.1 1.1 7.5 1.0 2.8 10.5
Tasa de analfabetismo de 25 a 39 años 6.6 10.0 2.9 2.3 16.3 2.1 18.6 21.0
Tasa de analfabetismo de 40 a más años 22.1 31.5 12.1 11.8 42.8 12.9 28.3 48.8
Años promedio de escolaridad de la 8.9 8.6 9.3 9.9 6.6 10.0 8.4 6.0
población adulta
Porcentaje de estudiantes desaprobados 8.5 8.3 8.7 5.7 12.8 5.3 10.7 15.0
en primaria
Porcentaje de estudiantes desaprobados 10.0 8.7 11.3 10.1 9.7 9.6 10.3 11.4
en secundaria
Porcentaje de estudiantes retirados en 7.0 4.3 5.2 2.4 9.0 2.3 5.7 11.1
primaria
Porcentaje de estudiantes retirados en 5.6 5.1 6.1 4.6 10.8 4.1 6.7 10.1
secundaria
Porcentaje de ingresantes a primaria 79.8 80 79.7 83.6 73.3 85 75.9 69.9
con edad oficial
Tasa de transición a secundaria 91.0 88.6 93.6 95.8 83.7 96.1 93.6 80.7
Porcentaje de estudiantes con extraedad 9.6 9.3 9.9 5.3 16.3 4.1 13.1 20.2
en primaria
Porcentaje de estudiantes con extraedad 10.7 8.9 12.5 8.1 23.5 5.6 14 25.9
en secundaria
Porcentaje de docentes que cumplen con 73.8 Vd. Vd. 71.0 78.5 68.5 80.9 78.8
el estándar de escolaridad en primaria
73
Área de
Género Pobreza
residencia
Indicadores Total
Mascu- Feme- No Pobre
Urbana Rural Pobre
lino nino pobre extremo
Porcentaje de docentes que cumplen con 69.1 Vd. Vd. 68.2 72.5 67.1 70.1 75.6
el estándar de escolaridad en secundaria
Tamaño de clase en educación primaria 24.6 Vd. Vd. 22.8 25.1 21.2 25.4 27.1
Tamaño de clase en educación secundaria 29.6 Vd. Vd. 31.3 23.5 30.4 29.3 27.1
Porcentaje de escuelas primarias con al 16.0 n.d. n.d. 48.0 2.0 44.0 7.0 3.0
menos una computadora
Porcentaje de colegios secundarios con 49.0 n.d. n.d. 69.0 17.0 73.0 36.0 21.0
al menos una computadora
Porcentaje de escuelas primarias con 2.0 n.d. n.d. 6.0 0.0 6.0 0.0 0.0
acceso a INTERNET
Porcentaje de colegios secundarios con 9.0 n.d. n.d. 14.0 0.0 17.0 3.0 1.0
acceso a INTERNET
Número de estudiantes de educación 37 n.d. n.d. 36 74 31 76 104
primaria por computadora
Número de estudiantes de educación 28 n.d. n.d. 28 46 24 46 66
secundaria por computadora
Porcentaje de escuelas primarias 27.0 n.d. n.d. 3.0 37.0 8.0 32.0 36.0
unidocente
Fuente: Ministerio de Educación. Unidad de Estadística.
Los indicadores de la educación clasificados por área de residencia manifiestan un evidente desequilibrio
desfavorable al ámbito rural. El número promedio de años de escolaridad de la población adulta es mayor
para el área urbana 9.9 frente a 6.6 del área rural, sin embargo, en el caso del porcentaje de estudiantes
retirados se da la situación inversa: 2.4% urbano y 9.0% rural para primaria y, 4.6 % urbano y 10.8% rural
para secundaria. Esto explica en gran medida, el igual desbalance en el tema de la extraedad, 5.3% urbano
y 16.3% rural para primaria y, 8.1% urbano y 23.5% rural para secundaria.
La cobertura neta del sistema educativo en los sectores de pobreza extrema para los niveles de inicial y
secundaria es casi la mitad de la que se observa en los sectores no pobres. En el primer caso, la cobertura
de la educación inicial en el sector de extrema pobreza es del 35.7% y en el sector no pobre del 66.5%.
Asimismo, la cobertura de la educación secundaria en el sector de extrema pobreza es del 47.9% y en el
sector no pobre del 83.4%.
El porcentaje de retirados y desaprobados (fracaso escolar) en educación primaria para los sectores de
pobreza extrema es del 26.1% y en los sectores no pobres del 7.6%; es decir, el fracaso escolar es 3.4 veces
mayor en los niños pobres extremos que cursan la escuela primaria. Como una consecuencia lógica, el
porcentaje de extraedad es de 20.2% en el sector de pobreza extrema frente al 4.1% en el sector no pobre.
La equidad de la educación como es evidente esta íntimamente ligada a la pobreza estructural que afecta
a la mayoría de la población de este país, en esa medida se afirma que, como lo demuestra la Evaluación
74
74
Nacional 2004 desarrollada por el Ministerio de Educación, los más pobres son los que están peor en
términos de aprendizajes; las escuelas con mayores carencias materiales reciben más tarde a sus profesores
(situación crítica en las poblaciones amazónicas) y son los docentes que presentan mayores deficiencias
en su desempeño. Se suma a esta situación, el siguiente agravante económico, se les paga "tarde, mal o
nunca".
Si asumimos la equidad de la educación como un problema o la discrepancia entre una situación real y
otra deseada; podemos afirmar, a partir de la lectura de los indicadores, que el derecho a la educación de
todos los peruanos en sus diversas dimensiones relacionadas a la equidad, es todavía una aspiración.
3.3.2. Equidad y componentes de la función de producción de la educación
Otra perspectiva para el análisis de la equidad en educación es su planteamiento desde la función de la

producción de la educación. A partir de esta óptica, se plantea la equidad en la asignación de recursos y
fondos; la equidad para el desarrollo autónomo de la gestión pedagógica, administrativa e institucional;
los factores contextuales que favorecen la equidad y, la equidad de los productos educativos (ver esquema).
En el primer caso, la asignación de recursos desde el nivel central desfavorece la equidad; es decir, cuando
la provisión de materiales educativos, mobiliario e infraestructura se decide desde el Ministerio de
Educación (Lima), como ha sido en los últimos años (caso específico la distribución de textos), ésta ha
demostrado poca efectividad en relación inversión total y a los costos de distribución. De la misma forma,
los fondos con que cuenta la Unidad Ejecutora (DRE o UGEL) no llegan directamente a los estudiantes,
la Unidad Ejecutora se encarga de los procesos de programación del plan - presupuesto, elaboración del
plan de adquisiciones y de la distribución de los recursos, demostrando en la mayoría de los casos una
gran desproporción entre los fondos asignados a su sede y los distribuidos a las instituciones Educativas.
Desde la perspectiva del proceso educativo, la autonomía de las decisiones de las instituciones educativas
en el campo de la gestión pedagógica es fundamental para el logro de la calidad y pertinencia de los
75
aprendizajes. Asimismo, en el campo de la administración, la evaluación y la selección de los docentes

debe ser con la participación de todos los estamentos representados en el Consejo Educativo Institucional
(CONEI).
En el terreno institucional, para educar se requiere de un liderazgo democrático que fomente la participación
y promueva la construcción de un proyecto estratégico. El proceso educativo es fundamentalmente
interacción entre los sujetos, en ese sentido el clima escolar es el sustento básico sobre el cual se desarrollan
todos los procesos al interior del espacio educativo.

¿De qué manera la autonomía de las decisiones de las instituciones educativas
favorece mayores niveles de equidad en la educación?
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Tal vez usted ha situado su respuesta desde la pertinencia de las decisiones en relación a las necesidades
de los educandos de acuerdo a sus características y el contexto en que se desenvuelven. Si esto es así
evidentemente se estará trabajando en favor de la equidad de la educación.
Está demostrado que los factores contextuales; es decir, la influencia que sobre el aprendizaje tiene el
"capital cultural familiar", las "condiciones de educabilidad" que brinda la sociedad a los estudiantes y el
"capital social" con que cuenta la comunidad circundante a la Institución educativa explican de manera
significativa la efectividad de la educación.
Teniendo en cuenta los aspectos antes mencionados, es previsible que el producto educativo óptimo esté
determinado por la combinación adecuada de recursos, procesos y factores contextuales. La mayor y
mejor inversión del Estado en estos aspectos será, finalmente, fruto de la política educativa y de las
restricciones de la caja fiscal.
A partir del análisis anterior, se puede deducir que si solamente se asume a la educación como "necesidad
social" se corre el riesgo de invertir en ella pesando solamente en su rentabilidad y el costo - efectividad. Si
se pone énfasis en su dimensión social haciendo dicotomía de su soporte en la persona (individual) se
puede "racionalizar del servicio educativo", vulnerando el mismo derecho personal a la educación en aras
de una racionalidad social.
76
76
3.3.3. Equidad, eficiencia y financiamiento de la educación
En el Perú el aumento de la cobertura se logró a costa de la disminución de la calidad, la equidad y la

pertinencia. Aún así, tal como lo demuestran las cifras, existe parte de la población del área rural y urbano
marginal no incorporada a la escuela.
El nivel medio en términos de Gasto Público en Educación (GEP) respecto del Producto Bruto Interno
(PBI) no ha superado los niveles alcanzados en la década de los sesenta (4.5% en 1966), el resultado ha
sido un deterioro del costo medio año/estudiante. Asimismo, la forma como se han formulado y asignado
a cada unidad ejecutora los presupuestos del sector no ha favorecido la mayor eficiencia del sistema; es
decir, siendo el nivel y calidad de la inversión bajos, no se ha previsto una mejor relación entre el costo y la
efectividad de la educación.
Lo anterior, sumado al fracaso escolar ha sido una grave dificultad que ha impactado negativamente sobre
la productividad del sistema. En consecuencia, el bajo nivel de inversión en educación pública y la baja
productividad del sistema en conjunto, ha generado la mayor inequidad del sector educativo.
La experiencia latinoamericana en el financiamiento a favor de la educación no ha mostrado una mejora

sustancial en la equidad, tal es el caso del financiamiento de la oferta con criterio de discriminación positiva,
procedimiento por el cual se asignan los recursos a las escuelas más "carentes" con resultados poco
significativos como es el caso de las 900 escuelas de Chile. Esta experiencia demuestra necesaria la mejora
de las condiciones de inicio de los estudiantes y de los recursos.
Otro enfoque es el del financiamiento de la demanda, este caso, también de experiencia chilena, es aleccionador
en tanto que el sistema de subvenciones directas por alumno no ha favorecido en absoluto la equidad de
la educación. Resultados semejantes ha tendido los programas de transferencia condicionada aplicados
en Brasil y México, (asignación mensual y en efectivo de un presupuesto a las familias) que han generado
un bajo impacto en el rendimiento escolar de los estudiantes.
3.3.4. La propuesta: una gestión democrática y participativa
Una manera de enfrentar la falta de equidad de la educación es la organización de los actores en un

profundo proceso de descentralización, las escuelas y colegios organizados en Redes Educativas
Institucionales (REI), que les permita participar en la toma de decisiones, concertar planes y presupuestos,
responsabilizarse por los resultados; y, ejercer la vigilancia ciudadana (ver esquema). En este sentido la
Ley General del Educación Ley Nº 28044 y el Reglamento de Gestión del Sistema Educativo D.S. 009-
2005-ED abren muchas posibilidades.
En una primera etapa, es importante la identificación e involucramiento de los agentes y actores directa o
indirectamente responsabilizados en el desarrollo de la educación local. Esto implica comprometer al
gobierno regional y local con las acciones intersectoriales desde el campo de la educación, más aún a las
direcciones regionales y locales de educación que cumplan su función a cabalidad. Como es de esperarse
convocar a los actores protagónicos, llámese padres de familia, estudiantes, docentes y personal jerárquico,
administrativo y de servicio de las instituciones educativas, de la misma forma, los funcionarios locales y
otros miembros de la comunidad
77
El dimensionamiento del espacio educativo, empieza con la conformación los Consejos Educativos
Institucionales (CONEI) en donde no los hubiera, y el fortalecimiento e institucionalización en donde
estuvieren instalados pero no desarrollen actividad alguna. El conjunto de los miembros de los CONEI
de un espacio educativo determinado pueden constituirse en Red Educativa Institucional - REI.
El espacio educativo provincia o distrito organizado en REI, en el caso que coincida con una Unidad de
Gestión Educativa Local (UGEL), podrá organizar una Unidad de Costeo (UC) sobre la base de una
REI. Durante este proceso de dimensionamiento, los integrantes de los CONEI tendrán la oportunidad
de desarrollar capacidades de gestión y administración de las instituciones educativas.
En el proceso de organización, el conjunto de los integrantes de los CONEI de la localidad, agrupados en

asambleas, pueden dar lugar a la creación de una o más REI en su ámbito y similar número de UC. De la
misma forma, se puede elegir un Consejo Educativo de cada red con su respectivo responsable de meta.
En este proceso, los miembros de los Consejos Educativos de red deberán desarrollar capacidades para el
diseño, formulación y gestión de proyectos educativos y de inversión.
Gobierno Regional, Gobierno Local, Dirección Regional

de Educación, Unidad de Gestión Educativa Local,
Instituciones Educativas
Identificación de
Instancias de gestión Directores, Docentes, Padres de Familia, Estudiantes,
e involucramiento de Miembros de la Comunidad, Funcionarios locales
Actores
Fortalecimiento e Institucionalización Dimensionamiento del

del CONEI espacio educativo
Dimensionamiento
Organización de la Red y de la Unidad de Costeo
Desarrollo de las capacidades de los
miembros de los CONEI
Conformación
de la Red Institucional y
Unidad de Costeo
Elección del Consejo Educativo de Red y Funcionamiento: puesta
Responsable de metas en operación del Planes
y Programas
Desarrollo de las capacidades de los
miembros de los Consejos de Red
Diseño y formulación del Proyecto

Educativo de Red
En la etapa de funcionamiento. Los miembros de las diversas instancias de participación tendrán la

responsabilidad de participar en la gestión de sus instituciones y redes institucionales, ya sea como
miembros o responsables del comité de caja para la programación del plan de presupuesto, así como en el
de adquisiciones de bienes y servicios de la UE que le corresponda.
78
78
En el desarrollo de esta parte de la unidad, el autor refiere que para superar el

problema de la inequidad en educación se debe fortalecer la gestión
democrática y participativa de las instituciones educativas a través de los
CONEI organizados en redes de acuerdo al ámbito territorial. Ahora bien,
esto supone el desarrollo de capacidades en los miembros de los CONEI
para que dichas instancias de organización sean representativas de una gestión
democrática y participativa.
• ¿Son los CONEI de su región instancias de organización representativas de una gestión

democrática y participativa? ¿Por qué? Fundamente su respuesta
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.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
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• ¿Qué capacidades deben desarrollar los miembros de los CONEI de su región para que en la
práctica sean organizaciones representativas de una gestión democrática y participativa?
Fundamente su respuesta.
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.......................................................................................................................................................................................
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3.3.5. Los proyectos educativos articulados como materialización de las políticas de equidad
La efectividad del Proyecto Educativo Nacional será contrastada en la medida que sus propuestas se
concreticen en el Plan Estratégico Sectorial Multianual (PESEM) formulado por el Ministerio de
Educación y en los Planes Operativos Anuales (POA) de cada una de las Unidades Ejecutoras involucradas
en la provisión del servicio educativo público. A su vez, las instituciones educativas pondrán jugar el papel
de unidades formuladoras de Proyectos de Inversión Pública (PIP); es decir, deberán desarrollar capacidades
– sobre la base de sus Proyectos Institucionales – para el diseño, formulación y gestión de proyectos bajo
79
el enfoque del Sistema Nacional de Inversión Pública (SNIP). Este proceso favorecerá la materialización
de los objetivos estratégicos del PEN en actividades, recursos y metas de cada presupuesto anual hasta el
2021.
Las organizaciones de la sociedad civil comprometidas con la educación deberán hacer vigilancia estricta
del cumplimiento de los compromisos adquiridos, antes y durante el proceso de formulación ejecución y
evaluación del presupuesto público.
Para lograr este propósito, el PEN deberá articularse mediante el diálogo constructivo con los Proyectos
Educativos Regionales (PER), asimismo los Planes Educativos Locales (PEL) elaborados por iniciativa
de las UGEL con participación del Consejo Participativo Local de Educación (COPALE) deberán estar
articulados a los proyectos educativos de las redes educativas y a los proyectos educativos institucionales
de las escuelas y colegios de cada provincia.
Esta propuesta de descentralización es una oportunidad para que los actores del proceso educativo
desarrollen su derecho a una educación de calidad, equitativa y pertinente y promuevan la toma de
conciencia del problema. Si una propuesta de esta naturaleza surge solamente de los especialistas, las
soluciones vendrán de arriba y cuando se crea conveniente y no como una demanda y una urgencia de los
ciudadanos.

Redacte un breve ensayo de dos páginas como máximo en letra Arial 11 e
interlineado sencillo sobre el problema de la inequidad educativa en su región
en el que presente:
• Un resumen de las ideas principales desarrolladas en la unidad contextualizadas a su realidad

educativa.
• Su opinión personal sobre lo propuesto por el autor y cómo se diferencia (o no) de lo que él
sostiene.
¡BUENA SUERTE!
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80
UNIDAD IV: PROYECTOS DE DESARROLLO

EDUCATIVO EN EL MARCO
DE LA DESCENTRALIZACIÓN
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82
82
3.4. UNIDAD IV: PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO EN EL MARCO DE LA

DESCENTRALIZACIÓN
El proceso de descentralización del sistema educativo en marcha es un proceso político y no solo

administrativo, en la medida que reconoce el papel, los intereses y las demandas de los actores nacionales,
regionales y locales involucrados en el desarrollo de la educación. En ese sentido, hay que reconocer que
la formulación de proyectos a nivel local y regional no sólo es la construcción de un instrumento de
planificación, sino también la puesta en marcha de un sistema de gestión democrático, participativo y
descentralizado. De esta manera, articular la educación a las demandas y retos del desarrollo regional y
local1.
ACTIVIDAD INICIAL
Responda brevemente:
¿Está de acuerdo con lo señalado en el párrafo anterior? Fundamente su respuesta utilizando un

ejemplo
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.......................................................................................................................................................................................
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En el párrafo que inicia esta unidad, se sostiene que la descentralización no es sólo un proceso administrativo
sino que también es un proceso político que se orienta a que la educación responda de manera pertinente a las
demandas y desafíos del desarrollo local y regional. Con esta premisa, iniciemos la revisión de esta unidad que
le ofrecerá valiosa información para hacer realidad la descentralización en la gestión de proyectos de desarrollo
educativo.
El proceso de elaboración de la propuesta local y/o regional para el sistema educativo requiere de:
1 Tomado de Luís Salazar. Guía para una formulación concertada del Proyecto Educativo Regional. PROEDUCA-GTZ. Lima – Perú,
febrero del 2006, 184 pp.
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• El diseño e implementación del Sistema de Gestión Educativa Local (SIGEL) o Regional

(SIGER).
• La elaboración del documento de Proyecto Educativo Regional (PER) o Local (PEL).
• La aprobación y puesta en operación del Proyecto.
3.4.1. Sistema de Gestión Educativa: modelo participativo
El Sistema de Gestión Educativa Local/Regional (SIGEL/R) tiene como propósito construir el soporte
organizacional de la propuesta educativa de la región o localidad. Este modelo se asienta en la idea de
transformar el modelo burocrático paternalista en uno democrático y participativo, en donde los actores
de la educación sean protagonistas de su desarrollo personal y del entorno de su comunidad.
3.4.1.1. Procesos y productos del Sistema de Gestión Educativa
En la construcción del sistema de gestión, es necesario desarrollar los siguientes procesos para obtener
los productos:
Procesos Productos
a) Participación Conformación de los Consejo Educativo Institucional (CONEI),
Consejo Participativo Local de Educación (COPALE) y Consejo
Participativo Regional de Educación COPARE
b) Organización Diseño y aplicación de modelo organizacional
c) Planificación Construcción de Proyecto Educativo Local (PEL) y Regional (PER)
y su relación con el Proyecto Educativo Nacional (PEN)
d) Desarrollo de capacidades Sistema de formación continua para los actores.
e) Evaluación y monitoreo Diseño y organización de sistema de evaluación y monitoreo
a) Participación
La participación es uno de los ejes fundamentales del sistema de gestión, su propósito es involucrar a los
actores educativos y agentes comunales en el desarrollo de la educación en su ámbito.
Dentro de ese contexto, la participación, la concertación y la vigilancia ciudadana se constituyen en

funciones permanentes de las instancias de la gestión educativa descentralizada y de las instituciones
educativas, cuya ejecución, no es sólo responsabilidad de los actores educativos sino de la comunidad en
su conjunto.
Las instituciones educativas y las Redes Educativas Institucionales (REI: Art. 40º D.S. Nº 009 – 2005-
ED Reglamento de Gestión del Sistema Educativo), serán más democráticas, horizontales y flexibles en
la medida que la comunidad organizada se comprometa y participe en forma decidida en los procesos de
gestión pedagógica, institucional y administrativa.
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84
Para lograr a estos propósitos, se hace necesario ejecutar en forma conjunta tareas de sensibilización,
motivación, movilización, entrenamiento y capacitación de los actores educativos y agentes sociales que
intervienen en el proceso, con apoyo de los órganos especializados del Estado y la sociedad civil.
b) Organización
El diseño de la organización es un proceso operativo de categorías y conceptos administrativos, el cual

obedece a una secuencia lógica y concatenada que comprende:
• Finalidad
• Objetivos institucionales
• Funciones generales o básicas
• Estructura orgánica
• Sistemas y procedimientos
• Cuadro de cargos
• Recursos
Los modelos organizacionales deberán ser formulados con los propios actores educativos y agentes
comunales en diversas modalidades de eventos, teniendo en consideración las diferencias socioculturales
e instancia de gestión.
• Modelos de organización educativa
La propuesta de articulación deberá ser el resultado de un proceso de reflexión de los actores sociales
acerca de los problemas y necesidades relacionados a temas de la gestión pedagógica, institucional o
administrativa. Asimismo, debe responder a los problemas y/o dificultades derivadas de un diagnóstico
participativo.
En consecuencia, esta se orientará al mejoramiento de la calidad de vida de la población y al desarrollo de

las capacidades de los grupos sociales involucrados.
La estrategia se inscribe en un entorno que favorece a la autonomía en la toma de decisiones colectivas en

la escuela y comunidad. El resultado de este proceso, debe apuntar al proceso de descentralización.
Una manera de enfrentar los problemas sociales y educativos será desde la organización de los actores.
Esto significa poner en marcha un profundo proceso de descentralización que permita a las escuelas y
comunidades organizarse en REI. Las Redes son organizaciones que posibilitan a los actores participar de
la toma de decisiones, concertar planes y presupuestos, responsabilizarse por los resultados y ejercer la
vigilancia ciudadana.
• Caracterización de las redes de actores sociales
La red es un modelo organizativo que promueve la generación de procesos participativos e innovadores de

los actores en la gestión de las instituciones y programas educativos y sociales.
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La Red Educativa Institucional
Institución Educativa Institución Educativa Institución Educativa
Centro Base
Institución Educativa Coordinador de Red Institución Educativa
Equipo itinerante
Institución Educativa Institución Educativa Institución Educativa
Instituciones Educativas Convergentes
Está integrada por instituciones educativas y organizaciones sociales que comparten necesidades e
intereses comunes sobre la base de la identidad y la diversidad socio cultural, productiva y ecológica.
Las redes son descentralizadas y autónomas, pueden y deben decidir sobre los recursos que les otorgan
las unidades ejecutoras de presupuesto. Tal como observamos en la gráfica adjunta, la red estará integrada
por los siguientes órganos: Cabecera de red o Centro base, instituciones educativas convergentes, Consejo
de red y la Asamblea de red. La cabecera estará conformada por un coordinador de red y un equipo
itinerante de promotores educativos y sociales.
• Modelos de organización de la gestión educacional a nivel de la región y/o localidad
Para llevar adelante la estrategia de articulación de los actores sociales en torno a las instituciones educativas
y programas educativos y sociales se propone tres (3) modelos de organización:
(A)Unidad de Gestión Educativa Local ejecutora del presupuesto: se asume para la organización de la jurisdicción
la instalación de una Unidad de Gestión Local con autonomía presupuestal de la cual dependerá un
conjunto de redes. Las cabeceras de red, en donde se ubica el centro base, se constituirán en las responsables
de la meta de la Unidad de Costeo.
Modelo de organización educativa local: A
UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL

(EJECUTORA DE PRESUPUESTO)
RED EDUCATIVA RED EDUCATIVA

(UNIDAD DE COSTEO) (UNIDAD DE COSTEO)

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86
(B)Unidad de Gestión Educativa Local dependiente de otra UGEL ejecutora de presupuesto: para la organización del
ámbito de intervención se implementará una Unidad de Gestión Local con dependencia presupuestal de
otra o de una Dirección Regional Sectorial que sea ejecutora de presupuesto. Asimismo, las cabeceras de
red en donde se ubica el centro base se constituirán en las responsables de meta de la Unidad de Costeo.
Modelo de organización educativa local: B
UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL


(C)Coordinación Educativa con iniciativa del gobierno local: el gobierno local asume la organización de los centros
y programas educativos y sociales de su jurisdicción instalando una Coordinación. Las cabeceras de red
en donde se ubica el centro base se constituirán en las responsables de la meta de la Unidad de Costeo
dependientes de una ejecutora de presupuesto.
Modelo de organización educativa local: C
COORDINACIÓN EDUCATIVA
(GOBIERNO LOCAL)


c) Planificación
El sistema de gestión desarrollará un proceso de planificación estratégica situacional centrada en la

participación de los actores de la comunidad local. En ese sentido el Proyecto Educativo se constituye en
elemento clave de gestión para promover el cambio educativo en las escuelas. Asimismo, deberá orientar
los demás instrumentos de planificación integral en las instituciones y en las redes educativas.
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El PEI y el Proyecto Educativo de Red, como sabemos, son instrumentos de planificación estratégica que
se organizan y formulan en cuatro etapas (Identidad, Diagnóstico, Propuesta Pedagógica, Propuesta de
Gestión). Para el desarrollo de cada una de las etapas se llevará a cabo un conjunto de talleres que no son
otra cosa que encuentros con los actores para "aprender haciendo".
d) Desarrollo de capacidades
La estrategia por utilizar en los talleres será activa. Partirá de las experiencias de los miembros del CONEI
y tendrá como fin buscar que éstos puedan comprometerse y desempeñar eficientemente las funciones
asignadas.
Se propiciará dinámicas grupales, con el fin de que los miembros del CONEI vayan afirmando y ganando
confianza, expresándose y trabajando con libertad.
Se priorizará el trabajo en equipo, como una herramienta que haga posible la participación responsable, el
desarrollo, la práctica de valores y actitudes, así como el respeto por las opiniones y los diferentes puntos
de vista.
El marco teórico será desarrollado a través de la exposición, de diálogo y la presentación de los trabajos
grupales.
e) Evaluación y monitoreo
Desde un enfoque sistémico, el Sistema de Evaluación y Monitoreo (SEM) favorece la retroalimentación;

por lo tanto, debe ser visto como la base para la toma de decisiones en la medida que define la acción
preventiva y la acción prospectiva. Asimismo, es un reforzador del sistema, es decir, del control de la
calidad de los insumos, procesos y productos.
El establecimiento de un SEM implica el desarrollo de una cultura de evaluación sistémica que permita
que los actores de la educación valoren permanentemente los insumos, procesos y resultados existentes
en su ámbito territorial.
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Según el autor, para la construcción del sistema de gestión es necesario

desarrollar y obtener respectivamente determinados procesos y productos.
Teniendo en cuenta esa información, elabore un balance de los productos y
procesos desarrollados en su región. Utilice para ello el siguiente cuadro:
Valoración
Productos
Procesos (en términos de resultados) Sí No En Observaciones
proceso
Participación CONEIs conformados

COPALEs conformados
COPARE conformado
Organización Modelo organizacional
diseñado y aplicado
Planificación PEL construido
participativamente
PER construido
participativamente
Desarrollo de Sistema de formación
capacidades continua para actores
constituido y funcionando
Evaluación y Sistema de evaluación y
monitoreo monitoreo diseñado y
organizado
Dialogue con sus colegas sobre los resultados de este balance.
Estamos seguros que el balance que acaba de realizar le habrá permitido determinar qué procesos y productos necesitan
ser desarrollados en su región para continuar con la construcción del sistema de gestión educativa. Le animamos a continuar
con esta tarea considerando algunos alcances teóricos metodológicos propuestos por el autor.
3.4.2. El Proyecto Educativo Local
Es el principal instrumento de la planificación concertada del sistema educativo. Su propósito es la

definición de objetivos de largo plazo para la gestión educativa en el espacio local y regional. Este proyecto
permite vincular los esfuerzos por el cambio educativo dentro de una visión de desarrollo que movilice los
recursos y potenciales de la localidad y región, y fortalecer las identidades locales y regionales dentro de
un proceso de integración nacional.
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3.4.2.1. Concepto de Proyecto Educativo Local
El Proyecto Educativo es un proceso donde debe contemplarse:
a) El nexo entre educación y desarrollo local en un plazo definido.
b) El diagnóstico y la visión de la educación local.
c) La situación educativa deseable en términos cuantitativos, cualitativos y de pertinencia.
d) Los objetivos estratégicos por lograr en plazos definidos: metas.
e) Los programas y proyectos por poner en marcha: estrategias.
f) Los recursos necesarios
3.4.2.2. Objetivos del Proyecto Educativo Local
Los objetivos del Proyecto Educativo son:
a) Desarrollar capacidades en los diferentes actores y autoridades con el fin de unificar criterios
de las propuestas educativas locales y regionales.
b) Analizar la realidad educativa local y regional con la finalidad de identificar los retos de la
educación en la provincia o distrito en función del desarrollo humano sostenible.
c) Formar una masa crítica local y regional que impulse y sostenga el proceso de descentralización
educativa, de concertación y de movilización social por la educación.
3.4.2.3. Itinerario metodológico para la elaboración del Proyecto Educativo Local
Para llevar adelante la elaboración del Proyecto Educativo hay que seguir los siguientes pasos:
a) Formación del grupo impulsor
b) Definición del rol del órgano de participación: Consejo Educativo Local
c) Preparación de las condiciones
d) Formulación de la visión educativa local y regional
e) Análisis de la realidad educativa
f) Establecimiento de los objetivos estratégicos.
g) Construcción de los lineamientos de política educativa local.
h) Programación multianual
90
90
3.4.2.4. Formación del grupo impulsor
Las instituciones educativas, municipales, religiosas, productivas, culturales, gremiales, la policía, el ejército
y otros actores, deben formar un núcleo hasta constituirse, según sea el caso, en el órgano de participación
de la Dirección Regional de Educación (DRE), es decir, en el Consejo Participativo Regional de Educación
(COPARE); o en el órgano de participación de la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL). Esto es,
en el Consejo Participativo Local de Educación (COPALE).Evidentemente, para algunos casos concretos
estas nomenclaturas podrían ser diferentes a las oficiales.
Habrá motivación para que este núcleo u órgano de participación sea quien diseñe, monitoree y evalúe el
Proyecto Educativo, para tal efecto, se adoptará una estrategia participativa en su elaboración, monitoreo
y evaluación.
3.4.2.5. Definición del rol del órgano de participación
El órgano de participación es la instancia que da lineamientos de política educativa local y regional, por lo
tanto, no suplanta a ningún poder del Estado, su rol es de "consejo". El mismo se forma con criterio de
institucionalidad democrática, integrando también personalidades. Se relacionan entre sí con otros
"consejos" de su nivel, de nivel inferior o superior.
Al interior del órgano de participación, para efectos de la elaboración de documentos-base sobre decisiones
a tomar, se puede formar un equipo técnico o tener asesoramiento externo. Sin embargo, ellos son aprobados
por el comité directivo.
3.4.2.6. Preparación de las condiciones
Antes de desencadenar el proceso de construcción del Proyecto Educativo, es necesario poner en marcha
las siguientes acciones:
1. Organizar y desarrollar diálogos con diversos sectores instituciones económicas y sociales,

culturales, deportivas, personalidades del lugar y partidos políticos de la localidad.
2. Formar dos (2) grupos:

a) Desarrollo Humano Sostenible (salud, educación, justicia, interior, programas sociales -
MINDES), y
b) Desarrollo Productivo (industria, agricultura, minería, pecuario, MYPES, etc.)
Cada uno de los cuales realizará un diálogo.
3. En cada diálogo se precisa:

a) Qué demandas tiene cada sector o institución para educación.
b) De qué manera cada sector puede aportar a la educación; y
c) Qué estrategia de aprobación, monitoreo y evaluación del PEL se pueden plantear
d) Cambios sugeridos por cada estamento
4. Se explica que la concertación del Proyecto Educativo es necesaria, para que sea una "política
de estado" y no una "política de gobierno"
5. Las conclusiones de cada diálogo responden a las cuatro cuestiones señaladas en el punto 3.
Son sistematizadas.
91
Dada su experiencia de coordinación intersectorial, responda brevemente:
¿Considera usted que se deben tener en cuenta otras condiciones además de las señaladas por el autor
para desencadenar el proceso de construcción del Proyecto Educativo? Fundamente su respuesta.
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Quizá en su respuesta usted ha resaltado algunas otras condiciones vinculadas con las capacidades de
liderazgo y de negociación para emprender el proceso de construcción del Proyecto Educativo. Tome en
cuenta esas reflexiones y complemente la información que le ofrecemos en esta unidad. La experiencia
también nos ofrece muchas pistas importantes.
3.4.2.7. Formulación de la visión educativa
La visión educativa local y regional guarda relación con el Plan Concertado de Desarrollo Local y Regional;
por eso, primero es necesario definir los siguientes ejes estratégicos locales:
• Los ejes estratégicos de desarrollo local y regional, formulados por los dos (2) grupos de
trabajo (desarrollo humanos sostenible y desarrollo productivo.
• Los ejes estratégicos de desarrollo educativo local y regional, formulados por grupos de
trabajo especializados en áreas de educación, organizados por niveles, modalidades y formas
educativas.
Los ejes estratégicos de desarrollo local y regional deberán ser identificados a partir del Plan Concertado
de Desarrollo Local y Regional. Por ello, es importante conocer las brechas que deben ser atacadas para
generar las capacidades humanas y aumentar las oportunidades de desarrollo.
A continuación, presentamos como ejemplo la visión educativa regional del departamento de Amazonas:
Asegurar la formación integral de las personas en el marco de la libertad, democracia, solidaridad,

equidad de género, propiciando el diálogo intercultural generando una cultura de paz, donde todos
conozcan, valoren y trabajen por el desarrollo humano y sostenido de Amazonas respetando su
identidad cultural.
Fuente: Proyecto Educativo Regional de Amazonas
92
92
Revise la información de la unidad 2 y formule una propuesta de visión

educativa para su región:
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Compare su ejercicio con los desarrollados por sus compañeros, reflexionen sobre las similitudes y
diferencias , y extraigan algunas coclusiones.
3.4.2.8. Análisis de la realidad educativa
Análisis del entorno local: es un análisis externo. Se trata de hacer un diagnóstico intencionado con la
finalidad de obtener información relevante y suficiente sobre las tendencias de mayor fuerza de la localidad
o región en los aspectos demográficos, ecológicos, económicos, sociales, tecnológicos, culturales y políticos,
poniendo énfasis en la información que nos permita reconocer oportunidades, amenazas, fortalezas y
debilidades relacionadas con la consecución de la visión local.
Análisis situacional educativo: es un análisis interno para la identificación y descripción de problemas

del sector educación en la localidad o región. Los problemas deben ser descritos como relaciones de causa-
efecto, incidiendo en los factores que provocan estancamientos y dificultades. Muchas veces, los problemas
pueden identificarse a partir de los factores comunes de éstos. Unos problemas explican otros y estos a su
vez están asociados a otros. Las relaciones causa-efecto pueden observarse mediante la técnica del árbol de
problemas. El rol de los actores se expresa en mejor medida en la matriz FODA.
3.4.2.9. Definición de lineamientos de política
Este paso se refiere a establecer las grandes orientaciones de la política educativa local y regional que
servirán, a manera de estrategias generales, para dirigir el quehacer educativo de las autoridades,
profesionales y todos los actores educativos locales y regionales.
En términos operativos, supone la formulación de una propuesta de lineamientos de política local y

regional por parte del órgano de participación; la consulta de los lineamientos de política en cada ámbito;
y, el consolidado de los lineamientos de política por grupo de interés.
A continuación, mostramos los lineamientos de política educativa de la región Amazonas:
93
Lineamientos de política según eje temático

Eje Temático 1 Promover una educación inclusiva abierta y con igualdad de oportunidades para
todos contribuyendo a una integración regional
Eje Temático 2 Aplicar políticas educativas pertinentes y sostenibles, con prácticas pedagógicas
renovadas que contribuyen al desarrollo integral de las personas
Eje Temático 3 Asegurar la eficiencia del servicio educativo desde una gestión descentralizada
cimentada en la ética pública
Eje Temático 4 Garantizar el desarrollo personal, profesional y social del magisterio
Eje Temático 5 Generar una sociedad amazonense educadora proactiva, con capacidad de
concertación, participación y vigilancia responsable.
Fuente: Proyecto Educativo Regional de Amazonas
Lea detenidamente los lineamientos de política de la región Amazonas e

identifique sus ideas principales. Luego, compárelos con los del PER de Piura.
Comente sus hallazgos con sus compañeros de grupo.
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3.4.2.10. Establecimiento de los objetivos estratégicos
Los objetivos estratégicos generales constituyen los propósitos de mediano y largo plazo que responden
a lo que deseamos cambiar de la realidad interna y externa en la cual actuamos.
Los objetivos estratégicos específicos son los propósitos derivados que contribuirán al logro del
Objetivo Estratégico General. Estos deben ser expresados en términos cualitativos y ser susceptibles de
medición a través de Indicadores de resultado objetivamente verificables.
Para una mayor ilustración, presentamos los objetivos estratégicos generales y específicos para la
educación de la región Arequipa:
94
94
Objetivos estratégicos Objetivos estratégicos específicos

generales
Calidad educativa con equidad 1. Acreditar a todas las IIEE de todos los niveles y modalidades
que responda a las demandas y 2. Asegurar el incremento y aplicación de las horas efectivas de lecto
potencialidades regionales escritura, lógico matemático y educación para el trabajo en el programa
curricular
3. Orientar la formación práctica y de valores en el sistema educativo
4. Establecer en las IIEE educativas procedimientos que garanticen acceso y
permanencia de todos los niños y adolescentes
5. Ofertar opciones laborales que respondan a las demandas sociales y
productivas de la región
6. Lograr la excelencia en la diversificación curricular, con participación
del educando
7. Establecer una educación intercultural bilingüe
8. Reducir el analfabetismo en el ámbito rural a niveles significativos
Educación para una realización 9. Garantizar la implementación de programas y currículos con contenidos
individual y social en desarrollo psicomotriz, intelectual y emocional
10. Creación de entornos saludables que garanticen una vida intelectual y
emocional sana
11. Atención intersectorial apropiada que garantice estudiantes con adecuada
salud y nutrición
12. Difundir el paradigma pedagógico en los órganos de participación del
sistema educativo
13. Alentar la integración y articulación de la comunidad educativa
14. Institucionalizar la enseñanza con enfoque en derechos, descentralización
y globalización
Sociedad educadora 15. Revalorar y fortalecer los roles de las familias para promover su
participando y garantizando participación permanente y asertiva en la formación de sus hijos
el proceso educativo 16. Articulación de los agentes educativos para asumir responsabilidades
comprometida con la educación 17. Compromiso de los medios de comunicación para que contribuyan a la
educación
18. Consolidar el funcionamiento de los órganos y espacios de participación
en las diferentes instancias debidamente articulados en el marco de la
descentralización y la democratización
19. Fortalecimiento de los mecanismos de transparencia del proceso educativo
20. Promoción de inversión de la empresa y sociedad civil organizada en la
educación formal y no formal
21. Articulación y priorización de programas sociales y recursos de los
gobiernos locales para la ejecución de los planes, programas y proyectos
educativos
Identidad para el desarrollo 22. Validar la pluriculturalidad, el multillingüismo y la diversidad étnica con
comprometido de la región la finalidad promover su desarrollo
23. Fomentar la gestión en las IIEE para el desarrollo de su conciencia
ambiental
24. Promover estilos de vida saludable
25. Fortalecer la conciencia descentralista y de integración regional
95
Objetivos estratégicos Objetivos estratégicos específicos

generales
Docentes innovadores que se 26. Facultades de Educación e Institutos Superiores Pedagógicos acreditados
forman continuamente según estándares de calidad y de evaluación y de acreditación con
criterios regionales articulados a propuestas nacionales e internacionales
27. Diseño de perfiles de formación docente con contenidos transversales de
interculturalidad, innovación-investigación, y ética.
28. Actualización de currículos en formación magisterial en las instituciones
superiores
29. Evaluación integral del desempeño docente
30. Promoción de los gobiernos regional, locales y otras instituciones públicas
y privadas de la formación continua de docentes
31. Movilización del magisterio, instituciones educativas, sindicatos, colegio
profesional, instituciones de la sociedad civil y personalidades, para la
revaloración de la carrera docente
Atender el cuidado y la 32. Asegurar la matrícula de niños y niñas de 0 a 5 años en educación inicial
educación de niños de 0 a 5 33. Mejorar mecanismos de participación de la comunidad en la educación de
años de edad sus hijos
34. Mejorar las condiciones físicas de las Instituciones Educativas de nivel
inicial
35. Incidir para la asignación de partidas especiales del presupuesto regional
destinadas a la educación y cuidado de la primera infancia.
36. Promover la focalización adecuada de los programas de asistencia
alimentaria hacia la población de niños y niñas de 0 a 3 años, vinculado a
la mejora de aprendizajes
37. Promover una cultura de crianza respetando creencias y costumbres e
insertando aportes de la ciencia que permitan vincular los aspectos que
beneficien a los niños y niñas.
38. Formar alianzas y concertar con el sector salud para la atención oportuna,
necesaria, permanente e ilimitada de los niños menores de 3 años para
prevenir enfermedades comunes.
Fuente: Proyecto Educativo Regional de Arequipa
3.4.2.11. Pautas para la definición de objetivos estratégicos
Para establecer los objetivos estratégicos que concreticen la visión, se deberán precisar los campos de
intervención en cada uno de ellos. Con tal fin, se sugiere:
– Objetivos por lograr en estudiantes (de educación inicial, básica, superior)

– Objetivos por lograr en docentes
– Objetivos en padres de familia y comunidad educadora
– Objetivos sobre la gestión institucional
– Objetivos sobre la gestión administrativa
– Objetivos sobre la gestión pedagógica
96
96
Revise la información de la unidad 2 y formule una propuesta de objetivo

estratégico para su región. Le recomendamos que no olvide utilizar la Tabla
para el Análisis de los Objetivos Estratégicos y Problemas. Al finalizar el
trabajo comparta su ejercicio con los sus compañeros del Programa.
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3.4.2.12. Programación Multianual
La programación multianual consiste en definir el volumen de recursos que se debe asignar para el logro
de cada objetivo del proyecto en la perspectiva de la visión de futuro, asimismo, su cuantificación anual,
tipo de indicador y unidad de medida que permita el monitoreo y evaluación sistemática del mismo.
• Programación Multianual por objetivos estratégicos generales
En este caso se toma como referencia para la programación multianual los objetivos estratégicos generales,
tal como muestra el ejemplo adjunto:
VISIÓN: al año 2010 el sistema de gestión educativa regional se ha consolidado a través de la elevación de la calidad y la
pertinencia de los aprendizajes de los estudiantes, mejorando la condición laboral de los maestros y promoviendo una
gestión eficiente.
Cuantificación anual Recursos

Objetivo Estratégico Unidad de Asignados
Tipo de Indicador
General Medida 2007 2008 2009 2010 (S/. miles)
Objetivo General 1.0 Elevar el nivel de 10.000

aprendizajes de los
estudiantes
Indicador: % de estudiantes Resultado % 25% 30% 45%
con aprendizajes satisfactorios
97

Objetivo Estratégico Unidad de Asignados
Tipo de Indicador
General Medida 2007 2008 2009 2010 (S/. miles)
Objetivo General 2.0 Mejorar la condición laboral 15.000

de los docentes
Indicador: % de maestros Insumo % 20% 30% 40%
nombrados
Objetivo General 3.0 Promover la participación de 5.000
los PPFF en el gestión escolar
Indicador: % de PPFF que Proceso % 30% 35% 40%
participan de las actividades
escolares
Objetivo General 4.0 Mejorar el manejo de los 2.500
instrumentos de gestión en
las IIEE
Indicador: % de IIEE que Proceso % 25% 35% 45%
cuentan con instrumentos de
gestión
Objetivo General 5.0 Promover la generación de 2.500
recursos financieros en las
IIEE
Indicador: % de IIEE que Proceso % 15% 25% 35%
generan recursos propios
Objetivo General 6.0 Elevar la calidad de de los 2.500
instrumentos de gestión
pedagógica en las IIEE
Indicador: % de IIEE que Resultado % 50% 60% 70% 80%
cuentan con Proyecto
Curricular de Centro
Total 37.500
Elaboración propia
• Programación Multianual por objetivos estratégicos específicos
A partir del objetivo general, es posible hacer la programación multianual de cada objetivo estratégico
específico, tal como se muestra a continuación:
98
98
EJE ESTRATÉGICO: Promover una educación con calidad, pertinencia y equidad

OBJETIVO ESTRATÉGICO GENERAL: Elevar el nivel de aprendizajes de los estudiantes

Unidad de Asignados
Objetivo Específicos Tipo de Indicador
Medida 2007 2008 2009 2010 (S/. miles)
Objetivo Específico 1.1: 2.500

Elevar el nivel de aprendizajes
en lógico matemática
Indicador: % de Resultado 20% 25% 30% 45%
estudiantes con aprendizajes
satisfactorios en lógico
matemática
Elevar el nivel de aprendizajes
en comunicación integral
Indicador: % de estudiantes Resultado 25% 30% 35% 40%
con aprendizajes satisfactorios
en comunicación integral
Mejorar la práctica de valores
democráticos y ciudadanos
Indicador: % de estudiantes Resultado 50% 60% 70% 80%
que mejoran la práctica de
valores
Desarrollar la efectividad y la
autoestima
Indicador: % de estudiantes Resultado % 50% 60% 70% 80%
que elevan su afectividad y
autoestima
Total 10.000
Elaboración propia
• Programación Multianual por proyectos.
De los objetivos estratégicos específicos se derivan un conjunto de proyectos de inversión social que harán
posible que el proyecto educativo local o regional se concretice a nivel de la institución educativa, tal como
mostramos a continuación:
99
EJE ESTRATÉGICO: Promover una educación con calidad, pertinencia y equidad
OBJETIVO ESTRATÉGICO ESPECÍFICO: Elevar el nivel de aprendizajes de los estudiantes en lógico matemática

Programas y/o Unidad de
Tipo de Indicador Asignados
Proyectos Medida 2007 2008 2009 2010 (S/. miles)
Proyecto 1: Capacitación 500

docente en servicio en DCN
de EBR
Indicador: % de docentes de Insumo % 50% 85% 100%
EBR capacitados
Proyecto 2: Dotación de 500
materiales educativos para
las IIEE de EBR
Indicador: % de EEII de Insumo % 30% 75% 100%
EBR con dotación de materiales
educativos
Proyecto 3: Equipamiento 500
con TIC a las IIEE de EBR
Indicador: % de EEII de Insumo % 50% 85% 100%
EBR con equipamiento de TIC.
Proyecto 4: 1.000
Acondicionamiento de aulas
en EEII de EBR
Indicador: % de EEII de Insumo % 30% 50% 75% 100%
EBR con aulas acondicionadas
Total 2.500
Elaboración propia
• Matriz de Programación Multianual de inversiones.
La identificación, formulación y evaluación de las inversiones sociales en educación requieren un

seguimiento sistemático. En esa medida, es necesario contar con la programación anual de estos proyectos,
tal como mostramos a continuación.
100
100
Estado Fecha Tipo Unidad Años

Proyectos Plazo Costo
de Provincias de de de
(años) Total
Avance Inicio Indicador Medida 2007 2008 2009 2010
Capacitación docente
en servicio en DCN B Santa 4 feb-07 500 Insumo S/. Miles 250 125 50 75
de EBR
Dotación de materiales
educativos para las D Recuay 4 mar-07 500 Insumo S/. Miles 150 100 125 125
IIEE de EBR
Equipamiento con TIC a
A Huarmey 4 mar-07 500 Insumo S/. Miles 250 125 50 75
las IIEE de EBR
Acondicionamiento de
C Pallasca 4 ene-07 1.000 Insumo S/. Miles 300 200 250 250
aulas en EEII de EBR
Total 2.500 950 550 475 525
NOTAS:
Estado de avance en su formulación: A = Idea, B = Perfil, C = Pre-Factibilidad, D = Factibilidad, E = Proyecto o Programa formulado,
F = En Ejecución
Plazo (años) : años en que se ejecutará el proyecto o Programa.
Fecha de Inicio : Fecha de inicio de la ejecución del proyecto o Programa.
Costo Total : Costo de ejecución del Proyecto o Programa.
Fuente: ficticia
3.4.2.13. Propuesta de estructura del Proyecto Educativo
El proyecto educativo, ya sea este local o regional, necesita formalizarse mediante un documento. Por tal
motivo, es importante que muestre una estructura consistente con el proceso que lo llevó a su concreción.
Para tal efecto, se propone el siguiente contenido.
• Visión educativa local y regional

• Análisis del entorno local y regional
• Análisis situacional educativo
• Identificación de las estrategias prioritarias de desarrollo educativo
• Objetivos estratégicos generales
• Objetivos estratégicos específicos
• Acciones permanentes y proyectos
• Plan de inversiones
• Indicadores para la medición del desempeño
• Responsabilidades en la elaboración del proyecto
3.4.3. Aprobación y puesta en marcha del Proyecto Educativo Local
Para la legitimización social del proyecto educativo es necesario realizar una consulta sistemática del
documento en cada estamento social y educativo, sobre la base de un cronograma.
101
A partir de lo anterior, se realizará el recojo de sugerencias y articulación de éstas en el documento.
Finalmente, la publicación y presentación del documento final a las autoridades y comunidad educativa
local y regional, deberá formalizarse a través de una norma del nivel que le permita orientar la práctica
educativa local y regional, en el horizonte de planificación planteado para el proyecto.
3.4.4. Pautas metodológicas para priorizar las políticas educativas regionales2
No es posible hacer a la vez todo lo que un proyecto nacional o regional de educación se propone hacer.
No hay presupuesto ni recursos humanos suficientes para eso, ni condiciones favorables en todos los
casos. En un ámbito como el de la educación, donde hay demasiado por hacer y todo nos parece a
simple vista indispensable, priorizar es inevitable.
¿Cómo tomar buenas decisiones respecto de las políticas que debemos priorizar, por ejemplo, para los
próximos cinco años?
El criterio que usualmente orienta estas decisiones es el del «deber ser», es decir, a la necesidad que se
desprende de nuestros valores o principios y de nuestra particular opinión sobre las demandas de la
realidad.
El problema es que desde esta manera de priorizar todo es necesario.
Las pautas metodológicas que se presentan a continuación proponen tres momentos de análisis. En
cada uno de los cuales se maneja un conjunto de criterios con la finalidad de facilitar el proceso de
priorización de políticas en base a argumentos y consideraciones técnicas, políticas y financieras.
En el primer momento se identifican las políticas de mayor necesidad, según tres criterios
establecidos:
• Potencial de cambio
• Urgencia
• Demanda
En el segundo momento se analiza la viabilidad de las políticas seleccionadas, sobre la base de tres
criterios:
• Actores sociales comprometidos y empoderados
• Cuadros técnicos competentes
• Instrumentos legales favorables
Finalmente, en el tercer momento, se analiza las condiciones de ejecución de las políticas seleccionadas
sobre la base de tres criterios:
• Voluntad política
• Financiamiento
• Gobernabilidad
2 Adaptación del documento: PEN-Políticas prioritarias, elaborado por Luis Guerrero Ortiz, Consejo Nacional de Educación.
102
102
3.4.4.1. Criterios para decidir que se necesita hacer
El objetivo en este primer momento de análisis es establecer el grado de necesidad de las políticas del
PER; lo que permitirá determinar cuáles son las más necesarias y merecen priorizarse en la implementación.
Se proponen tres criterios para este análisis: magnitud o potencial de cambio, urgencia y demanda.
El primero de estos criterios se refiere a la capacidad de impacto sobre la realidad, que tiene la política que
se está analizando; es decir, su capacidad de influencia sobre los elementos que componen el problema.
El segundo criterio pone en consideración las consecuencias que traería el no implementar la política que
se analiza; es decir, el carácter de las necesidades que se ven perjudicadas por no ejecutarse, qué tan
apremiantes son.
El tercer criterio toma en cuenta el nivel de demanda que tiene la política en la sociedad, es decir, cuántos
sectores sociales esperan o exigen una decisión de esa naturaleza y manifestarían su aprobación si se adopta.
De este modo, estamos juzgando la necesidad de una política en función de referentes internos (su
incidencia sobre la estructura de problemas y factores que se busca afectar) y externos (su asociación a
necesidades críticas de la población o a demandas sociales explícitas). En otras palabras, la prioridad de
una política está determinada por su sintonía con determinado nivel de necesidades sociales, pero también
con la legitimidad social que se requiere para posicionar el proyecto y con su potencial transformador.
• Potencial de Cambio
Este criterio permite establecer cuánta fuerza o cuánto poder puede tener una política para posibilitar o
para provocar cambios en el problema que es objeto de dicha política. No estamos hablando de si genera
cambios o no en un sentido general, pues toda política busca cambiar algo, sino de la magnitud de los
cambios que puede producir en la situación específica sobre la que buscan incidir todas las políticas
alineadas a este objetivo del proyecto.
a) Tienen efecto mariposa: Provocan cambios desestabilizadores en la estructura misma del

problema, incidiendo sobre los aspectos más críticos que lo sostienen.
Del conjunto de políticas propuestas en función de un determinado objetivo o resultado, es posible que
alguna de ellas ataque de manera directa alguno de los aspectos más sensibles de la situación, aquel que
en esencia la está sosteniendo, desencadenando cambios profundos en el conjunto de aspectos que la
componen y, por lo tanto, acercándonos decisivamente al resultado esperado. Es necesario empezar por
identificar cuál es esa política, si acaso existe, aún cuando no tengamos condiciones inmediatas para
empezar por ahí. Si ninguna de las que hemos propuesto tiene ese carácter, podría ser oportuno detenerse
a pensar si acaso es posible diseñar una.
Identificar la política que se dirige al nervio más sensible del problema y de la situación que lo provoca, se
facilita si hay un acuerdo previo acerca de cuál es el problema principal que obstaculiza el logro del resultado
u objetivo3, cuáles son sus causas más directas y determinantes, y cómo se relacionan éstas entre sí.
3 Se requiere de información que caracterice los problemas identificados.
103
b) Tienen efecto dominó: Provocan cambios importantes en la medida en que desencadenan

necesariamente otros procesos transformadores significativos.
La aplicación de ciertas políticas puede tener un «efecto dominó» sobre otras políticas, es decir, pueden
desencadenar procesos, aumentando así el impacto sobre los problemas que buscan resolver. No son
simples prerrequisitos, son políticas que tienen la virtud de dirigirse a aspectos de la realidad tan conectados
a otros aspectos o procesos, que cualquier cambio en los primeros afecta con seguridad a los segundos.
Identificar las políticas que tienen el poder de impulsar a otras con fuerza hasta hacerlas inevitables se
facilita si logramos discernir qué lugar ocupa el aspecto sobre el que busca incidir en el conjunto de
realidades que queremos cambiar, para ver a qué otros aspectos aparece directamente asociado y en qué
grado de necesidad.
c) Abren trochas a otras: No arrastran otros cambios por sí mismos, pero son requisitos ineludibles
de políticas de mayor impacto.
Algunas de las políticas planteadas en función de un determinado resultado u objetivo, además de su

valor en sí mismas, podrían ser condición de posibilidad para la implementación de otras. En ese sentido,
tendrían que ponerse en práctica antes, a fin de abrirles camino y evitar después que aquellas no puedan
ejecutarse por falta de condiciones previas o que se ejecuten improvisadamente.
Identificar las políticas que son requisito de otras demanda mirar, en el conjunto de las políticas del
proyecto, cuáles están de alguna manera asociadas y qué tipo de relación es la que hay entre ellas, es decir,
cuáles parecen anteceder o suceder a otras o cuáles necesitarían implementarse al mismo tiempo.
• Urgencia
Este segundo criterio evalúa las políticas en función de las consecuencias que acarrean en los usuarios el
no implementarse pronto; es decir, de acuerdo con la valoración de los efectos de su no aplicación en las
personas o actores implicados. Puede haber políticas cuya postergación afecte necesidades críticas de los
usuarios, acarreando consecuencias difíciles de manejar. En qué medida esto puede estar ocurriendo con
cada política y con cuánta premura debiera aplicarse, es precisamente lo que este criterio busca medir.
Hay tres niveles para medir la urgencia de una política, según la rapidez con que deban ser aplicadas.
a) De inmediato: Su no aplicación produce de manera directa consecuencias inmanejables en

necesidades de primer y segundo orden de los usuarios4.
Puede haber políticas cuya no implementación afecte directamente necesidades primarias o secundarias
impostergables de determinados sectores de la población usuaria del sistema e involucrada en esta política,
cuyas consecuencias no puedan ser controladas o atenuadas. Esto no quiere decir que éstas sean
necesariamente las únicas políticas urgentes que se recomienden aplicar, pero sí las que deben ejecutarse
antes que las demás.
4 Las necesidades de primer orden tienen que ver con la sobrevivencia, con la salud e integridad física o mental de los usuarios; las necesidades
de segundo orden se refieren a la seguridad, participación social, comunicación e inclusión, así como respeto y reconocimiento o de superación
personal. Para fines del análisis no se juzga la gravedad o importancia de la necesidad, sino lo inmanejable de sus consecuencias.
104
104
Identificar qué política es impostergable supone, entonces, una jerarquización de la gravedad de los
problemas que las políticas buscan resolver, para lograr un resultado estratégico, a partir de una valoración
del tipo de consecuencias que tendría.
b) En los primeros años: Su no aplicación conduce a consecuencias directas, parcialmente

manejables, en necesidades de primer y segundo orden de los usuarios.
Puede haber políticas cuya no implementación esté afectando directamente necesidades primarias o de
segundo orden, es decir, de sobrevivencia o si no de seguridad, participación social, comunicación e
inclusión, pero cuyos efectos pueden estar siendo atendidos de alguna manera. Esto significa que
persistirían situaciones, por ejemplo, amenazantes para la integridad física de los usuarios o, en su defecto,
abiertamente excluyentes, represivas, humillantes o discriminatorias; pero al mismo tiempo hay esfuerzos
que están compensando parcialmente los efectos de estas situaciones. Tienen por eso un segundo grado
de urgencia y deben implementarse en los primeros años del quinquenio.
c) En el quinquenio: Su no aplicación supone consecuencias indirectas y relativamente manejables

en necesidades de primer y segundo orden.
Puede haber políticas cuya no implementación afecte las mismas necesidades anteriores, aunque de
manera indirecta: es decir, las necesidades de seguridad, participación social, comunicación e inclusión,
así como de respeto y reconocimiento o de superación personal, de los usuarios del sistema educativo.
Esto quiere decir que de no ejecutarse persistirían factores que podrían propiciar situaciones perjudiciales
para esas necesidades o interferencias a su satisfacción, aunque sus efectos podrían ser controlados
temporalmente. Estas políticas tienen el tercer grado de urgencia, lo que significa que deben ejecutarse de
todas maneras dentro del quinquenio, pero detrás de las anteriores.
Identificar qué política es urgente supone, en este caso también, jerarquizar la gravedad de los problemas
que las políticas buscan resolver para lograr un resultado estratégico, valorando el tipo de consecuencias
que tendría.
• Demanda
Este criterio evalúa en qué medida una determinada política es esperada y exigida por la población en
general, por las familias, por sectores de la sociedad peruana o por la sociedad en su conjunto. Si bien un
nivel bajo de la demanda social no implica necesariamente demérito para una política, pues la población
puede no haber visibilizado aún como problema una situación que sí lo es a juicio del experto o del
investigador, un alto nivel de demanda supone en principio mayor nivel de consenso social y, por lo tanto,
mayores probabilidades de movilización social.
a) Todos la exigen: Desde todos los sectores ciudadanos y la población en general la aprueban, la
esperan y la demandan.
Puede haber políticas susceptibles de lograr con mayor facilidad que otras la adhesión de la población, en
la medida de que sintonicen con su percepción los problemas que se busca resolver y/o con las soluciones
que se proponen. De este modo, en la medida que una determinada política responda claramente a los
intereses de grupos sociales significativos, puede traducirse con mayor facilidad que otras en compromisos
y en movilización social.
105
Identificar las políticas que pueden estar más alineadas con los intereses y percepciones de la población y
los actores involucrados, exige conocer esos intereses, así como el tipo de problemas que preocupan a la
población y a los actores directamente involucrados en ellas.
b) Más de un sector la demanda: Su demanda no es todavía un clamor universal, pero más de un

sector social la cree necesaria y la exige.
Puede darse el caso de políticas que estén demandadas por más de un sector ciudadano, aunque no
represente aún una demanda generalizada. Esto significa que, en términos relativos, en la medida que
ataca un problema y/o emplea procedimientos que sintonizan con el interés de diferentes actores, dentro
o fuera de la comunidad educativa, tiene un potencial movilizador importante.
Identificar las políticas que pueden estar más demandadas por más de un sector social, exige el mismo
análisis de actores efectuado anteriormente.
c) Un sector la demanda: Es aprobada y demandada sólo por un sector social, que tiene expectativa
en su aplicación.
Habrá políticas que sean percibidas como necesarias por sólo un sector determinado, es decir, que aún no
representan una demanda extendida pero existen como demanda de un sector de la ciudadanía.
Naturalmente, esto significa que tiene potencial movilizador pero restringido a un tipo de actor social.
Identificar las políticas que pueden estar más demandadas por un sector, exige el mismo análisis de
actores efectuado anteriormente.
3.4.4.2. Criterios para decidir qué es lo que se puede hacer
Este segundo grupo de criterios sirven para establecer el grado de posibilidad de las políticas anteriormente
seleccionadas. Es decir, para decidir cuáles tienen mayores probabilidades de implementarse con éxito.
Las políticas que reúnan más criterios de este tipo, tendrían mayores condiciones para ser priorizadas y
ejecutadas. Este segundo filtro, sin embargo, aportará algo adicional: permitirá identificar vacíos y
debilidades a subsanar para que las prioridades puedan ponerse en práctica.
• Viabilidad
Primer criterio: Actores sociales comprometidos y empoderados
El éxito de una política depende también de que existan actores en la sociedad civil5 de acuerdo con ella
e interesados en que se implemente, pero además con capacidad de presión y con disponibilidad a participar
en su implementación. Estamos hablando aquí no de la población, en general, sino de la sociedad civil y
de la existencia en ella de una masa crítica organizada. Hay que establecer para cada política si hay actores
directamente concernidos en los que tenga consenso y que estén comprometidos y empoderados. Hay
cuatro posibilidades que, como en el caso anterior, no siempre son opuestas, aunque una de las cuales
puede resultar predominante:
5 Entidades como organizaciones de base, gremios, consorcios, redes, empresas, ONG, iglesias, instancias de concertación, instituciones
académicas; o grupos sociales como docentes, estudiantes, familias, artistas, intelectuales, personal de salud, entre otros.
106
106
a) Existen, lo que significa que están activos y con capacidad de influencia sobre los que toman
decisiones.
b) Existen parcialmente, lo que supone que la capacidad de movilización e incidencia es

relativamente menor.
c) No existen, lo que significa desmovilización social y ausencia de demanda con capacidad de

presión.
d) Hay oposición, es decir, existen actores con capacidad de movilización para oponerse
eventualmente a la política, en la medida en que afecta a sus intereses.
Segundo criterio: Cuadros técnicos competentes
Otra condición de viabilidad de una política es que para su implementación se cuente o sea posible contar
con cuadros técnicos6 capaces de comprender su sentido y sus exigencias, y de conducirla hasta el logro de
sus objetivos, sin distorsionarla ni desvirtuarla. Hay que establecer, entonces, para cada política si hay el
recurso humano necesario para ejecutarla bien. Al respecto lo que puede ocurrir es que una de estas cuatro
posibilidades predomine:
a) Existen, es decir, hay cuadros en el aparato público con las capacidades necesarias para
implementar la política.
b) No se cuenta con el recurso humano suficientemente preparado para ejecutar esa política.
c) No existen, en este caso, nada garantizaría una implementación seria.
d) Hay resistencia entre el personal técnico, lo que significa que puede haber oposición abierta
o encubierta, activa o pasiva, a la implementación de la política.
Tercer criterio: Instrumentos legales favorables
Toda política requiere un marco legal y normativo lo suficientemente favorable como para asegurar que
los procesos y acciones que comprende se ejecuten sin dificultad. Hay que establecer para cada política en
qué nivel se encuentra la disponibilidad de instrumentos legales que faciliten su implementación. Respecto
de instrumentos legales favorables, hay cuatro posibilidades, no necesariamente opuestas, aunque una de
ellas puede ser predominante:
a) Existen, por lo tanto, sí hay normas suficientemente favorables a la implementación de la

política.
b) Existen, parcialmente, lo que podría significar que hay normas menos favorables o contrarias
a las acciones que deben emprenderse.
6 Hablamos de funcionarios públicos, personal técnico de las entidades públicas concernidas, en general, o especialistas susceptibles de
ser cooptados.
107
c) No existen, por lo que se haría necesario crearlos y/o corregir vacíos o ambigüedades en la
normativa existente que más se relaciona;
d) Existen normas contrarias, es decir, hay un marco legal que entorpece la política o aspectos
importantes de ella.
• Ejecución
Primer criterio: Voluntad política
Estamos examinando la voluntad que demuestran los decisores, es decir, las autoridades públicas de
diversas entidades del Estado (Poder Ejecutivo, Gobiernos Regionales, Municipios) en cuya disposición
descansa la posibilidad de formalizar y echar a andar una determinada política. No nos referimos, por lo
tanto, a la voluntad de los actores sociales sino a la de los que deciden en las instancias de poder. Las
posibilidades son cuatro y aunque no se excluyen necesariamente, una puede ser predominante:
a) Hay voluntad política, es decir, la autoridad está convencida y resuelta a implementarla hasta
las últimas consecuencias.
b) Hay voluntad política parcialmente, sea porque la autoridad está mal informada o con dudas
sobre su necesidad o sobre su disposición a asumir consecuencias; o porque hay conflicto
entre los decisores directamente concernidos.
c) No hay voluntad política, sea porque la desconoce, porque prefiere soluciones que le son más
familiares o porque otras opciones ejercen mayor o mejor influencia.
d) Hay oposición, es decir, la autoridad rechaza abiertamente ejecutar la política, sea por mala
información o por discrepancias explícitas con su contenido o efectos.
Segundo criterio: Financiamiento
Otra condición necesaria, obviamente importante e independiente del nivel de inversión que se estime, es
su posibilidad de financiamiento. Hay que establecer, entonces, para cada política, en qué grado están sus
posibilidades de financiamiento7. Hay aquí también cuatro posibilidades respecto del financiamiento:
a) Hay disponibilidad de recursos y la hay en grado suficiente para financiarla en todo lo que
requiera su implementación.
b) Hay disponibilidad parcial de recursos, lo que significa que habría que financiar los
componentes que faltan cubrir.
c) Hay disponibilidad potencial de recursos, es decir, no hay recursos en el momento actual
pero sí hay posibilidades de obtenerlo.
d) No hay recursos disponibles ni tampoco fuentes de financiamiento potencial o probable
para ese tipo de política.
Tercer criterio: Gobernabilidad
Otra condición se vincula con el nivel de gobernabilidad que exhibe el sector educación en relación con
determinado tipo de políticas. Estamos hablando aquí de la capacidad del sistema educativo para cumplir
7 El costo de una política puede influir mucho en su viabilidad. Sin embargo, no es posible en el marco de este análisis hacer un estudio
de costos, no podemos establecer entonces cuánto cuesta ni, por lo tanto, comparar su valor monetario para saber cuál es más "cara" o
más "barata". Lo que sí podemos es hallar ciertos indicios referenciales del nivel de inversión que demandaría cada una. Para hacerlo,
sólo necesitamos determinar cuánto de esa política requeriría recursos (¿toda? ¿una parte? ¿nada?).
108
108
con sus objetivos. Para ello requiere de tres condiciones: capacidad administrativa, mecanismos coercitivos
(para sancionar incumplimientos o trasgresiones) y liderazgo, es decir, una autoridad reconocida por su
capacidad e integridad. La combinación de estos criterios presenta también cuatro posibilidades:
a) Hay capacidad administrativa, medios efectivos de coacción y liderazgo en las instancias del
sistema que deben implementar la política.
b) Hay parcialmente capacidad administrativa, medios efectivos de coacción y/o liderazgo en
las instancias del sistema que deben implementar la política.
c) No hay capacidad administrativa ni coactiva eficaz ni liderazgo en las instancias del sistema
que deben implementar la política.
d) No hay capacidad administrativa ni coactiva eficaz y el descrédito de las autoridades
encargadas de implementar la política suscita oposición en los actores.
3.4.4.3. Metodología utilizada para priorizar las políticas
• Criterios para decidir qué se necesita hacer
Calificación de criterios. Cada miembro del equipo califica cada uno de los seis criterios, en una escala
del 1 a 3, donde 3 es más importante. Cada uno fundamenta su asignación de valor. Luego, se llega al
consenso. La fundamentación supone una valoración de su gravitación para el logro específico del objetivo
estratégico, tanto como para el desarrollo exitoso del proyecto en su conjunto.
Ponderación de criterios. A través de un promedio simple de los valores asignados a cada criterio
inicialmente, con aproximación por exceso, se establecen los siguientes ponderados para cada uno de los
tres criterios:
CRITERIO PONDERADO
1. Cambio 3
2. Urgencia 2
3. Demanda 1
Valoración al interior de los criterios. Cada uno de los criterios tiene tres grados, donde ‘a’ representa la
situación más extrema para el criterio que se evalúa, y ‘c’ la menos extrema. Bajo esta consideración se
establecen los siguientes valores para cada uno de los grados: a = 3, b = 2, c = 1.
Puntaje por criterio. Se obtiene multiplicando el valor otorgado al criterio (a, b o c) por el peso
anteriormente asignado al criterio.
Pc = Vc × Pc
Pc = Puntaje por criterio
Vc = Valor otorgado al criterio
Pc = Peso dado al criterio
Puntaje por política. Obtenidos los puntajes por criterios, se procede luego a sumar los valores,
obteniéndose un puntaje por política.
Calificación de políticas por necesidad. Se define un rango que pudiera dar una aproximación a la
necesidad de la política, donde A es "Muy alta necesidad" y E "Muy baja necesidad".
109
CALIFICACIÓN RANGO
A 14.5 – 18
B 10.9 -14.4
C 7.3 -10.8
D 3.7 - 7.2
E 0 - 3.6
Una vez establecidas las políticas de mayor necesidad, habrá que determinar en función del tamaño de los
problemas que debe resolver, del tipo de acciones que comprende y de las condiciones de viabilidad que
presenta, el carácter temporal de cada una, es decir, si por su tiempo de implementación es de corto,
mediano o largo plazo.
• Criterios para decidir qué es lo que se puede hacer
Calificación de criterios. Como en el caso anterior, cada miembro del equipo califica cada uno de los
criterios, en una escala del 1 a 3, donde 3 es más importante. Cada uno explica las razones por las que
asignó tal valor a cada criterio. La fundamentación supone una valoración de su gravitación para el impulso
o el bloqueo de las políticas.
Ponderación de criterios. A través de un promedio simple de los valores asignados a cada criterio
inicialmente, con aproximación por exceso, se establecen los siguientes ponderados para cada uno de los
seis criterios:
CRITERIO PONDERADO
Viabilidad
1. Actores 2
2. Cuadros técnicos 2
3. Instrumentos legales 1
Ejecución
1. Voluntad política 3
2. Financiamiento 2
3. Gobernabilidad 3
Valoración al interior de los criterios. Cada uno de los criterios tiene cuatro grados, donde ‘a’ representa
a la mejor situación para el criterio que se evalúa, y ‘d’ el menos favorable. Bajo esta consideración se
establecen los siguientes valores para cada uno de los grados: a = 4, b = 3, c = 2, d = 1
Puntaje por criterio. Se obtiene multiplicando el valor otorgado al criterio por el peso que se la ha dado a
ese criterio.
Pc = Vc × Pc
Pc = Puntaje por criterio
Vc = Valor otorgado al criterio
pc = Peso dado al criterio
Puntaje por política. Luego de obtenidos los puntajes por criterios, se procede a sumar los valores y, de
este modo, se obtiene un puntaje por política.
110
110
Calificación de políticas por posibilidad. Se define un rango que pudiera dar una aproximación a la
posibilidad de la política. Este valor se obtiene de la sumatoria total de los puntajes de cada política
dividido entre 138, donde A es "Muy alta posibilidad" y E "Muy baja posibilidad".
En una hoja anexa, elabore un cuadro sinóptico con las ideas principales
sobre la metodología y los criterios para la priorización de políticas propuestos
por el autor y utilícelo para revisar progresivamente el ejemplo de la región
Arequipa que se precisa a continuación.
3.4.4.4.Ejemplo: priorización de políticas en el marco de la Construcción del Proyecto

Educativo Regional de Arequipa9
Como tarea previa a la realización del evento se hizo una revisión del estado de desarrollo del documento
del PER Arequipa, de tal forma que fue posible identificar la Visión del Desarrollo de la Educación al 2021, de la
misma forma seis (6) objetivos estratégicos derivados de ella y treinta y ocho (38) políticas a ser priorizadas.
El desarrollo del evento, permitió conocer el perfil de los participantes, funcionarios del gobierno regional
y otras instancias del Estado. Asimismo, pudimos conocer miembros de instituciones de la sociedad
civil, los mismos que expresaron sus necesidades y demandas en los aspectos de gestión pedagógica,
administrativa y planificación desde la práctica, en cada uno de sus ámbitos.
A partir de esta constatación, una vez iniciado el trabajo, pusimos a disposición de los participantes los
documentos necesarios para el desarrollo del taller. De la misma forma, se recogieron sus sugerencias,
preguntas e inquietudes.
Los participantes se familiarizaron rápidamente con la metodología, en la medida que luego de una breve explicación
colectiva se pasó al trabajo de grupos. En éstos se consolidaron los conceptos de análisis y los criterios materia de
aplicación en los tres niveles. Al final de cada sesión de debate, si bien es cierto no quedó duda de la efectividad de
los procedimientos, si se dio pie a la revisión de fondo y de forma de las políticas incluidas en el PER.
Otro aspecto a resaltar, en cuanto a la composición de los grupos de trabajo en el taller, que si bien es cierto
tuvo representatividad tanto en la sociedad civil como del Estado, es la escasa o nula presencia de
representantes de las provincias que integran el departamento de Arequipa.
Primer proceso: Evaluación de la necesidad de las políticas regionales
En el primer nivel de análisis, es decir, el referido al grado de necesidad de las políticas derivadas del
PER, luego de la aplicación de los criterios de potencial de cambio, urgencia y demanda se seleccionó,
según la clasificación establecida, doce (12) políticas como de muy alta necesidad; de la misma forma,
veinte (20) como de alta necesidad; y, seis (6) como de mediana necesidad. Tal como mostramos a
continuación.
8 Valor resultante de sumar el valor asignado a cada criterio

9 El Taller para la priorización de políticas del PER Arequipa realizó en dos (2) jornadas: 10 y 11 Mayo del 2006 en la ciudad de Arequipa,
en el marco del proyecto: "Votemos por la Educación" - Foro Educativo
111
Criterios de necesidad Criterios de necesidad

Política Valoración del criterio Valoración del criterio Calificación
Cambio Urgencia Demanda Cambio Urgencia Demanda
Acreditar a todas las IIEE de todos los

1 niveles y modalidades C-B B B 4.5 4 2 10.5 Alta
Asegurar el incremento y aplicación de

las horas efectivas de lecto escritura,
2 B B B 6 4 2 12 Alta
lógico matemático y educación para el
trabajo en el programa curricular
Orientar la formación práctica y de
3 B B A 6 4 3 13 Alta
valores en el sistema educativo
Establecer en las IIEE educativas
procedimientos que garanticen acceso y
4 A A A 9 6 3 18 Muy Alta
permanencia de todos los niños y
adolescentes
Ofertar opciones laborales que
5 respondan a las demandas sociales y A B A 9 4 3 16 Muy Alta
productivas de la región
Lograr la excelencia en la
6 diversificación curricular, con A-B B B 7.5 4 2 13.5 Alta
participación del educando
Establecer una educación intercultural
7 B B B 6 4 2 12 Alta
bilingüe
Reducir el analfabetismo en el ámbito
8 B B B 6 4 2 12 Alta
rural en niveles significativos
Garantizar la implementación de
programas y currículos con contenidos
9 C B C 3 4 1 8 Mediana
en desarrollo psicomotriz, intelectual y
emocional
Creación de entornos saludables que
10 garanticen una vida intelectual y B A B 6 6 2 14 Alta
emocional sana
Atención intersectorial apropiada que
1 1 garantice estudiantes con adecuada A A A 9 6 3 18 Muy Alta
salud y nutrición
Difundir el paradigma pedagógico en
12 los órganos de participación del C B C 3 4 1 8 Mediana
sistema educativo
Alentar la integración y articulación de
13 B B B 6 4 2 12 Alta
la comunidad educativa
Institucionalizar la enseñanza con
1 4 enfoques en derechos, A A B 9 6 2 17 Muy Alta
descentralización y globalización
Revalorar y fortalecer los roles
de las familias para promover
15 A A A 9 6 3 18 Muy Alta
su participación permanente y asertiva
en la formación de sus hijos
Articulación de los agentes educativos
16 para asumir responsabilidades y B B B 6 4 2 12 Alta
compromisos con la educación
112
112

Compromiso de los medios de B B A 6 4 3 13 Alta

17 comunicación para que contribuyan a la
educación
Consolidar el funcionamiento de los
18 órganos y espacios de participación en
B B C 6 4 1 11 Alta
las diferentes instancias debidamente
articulados en el marco de la
descentralización y la democratización
19 Fortalecer los mecanismos de
C A B 3 6 2 11 Alta
transparencia del proceso educativo
Promover la inversión de la empresa y
20
sociedad civil organizada en la C B B 3 4 2 9 Mediana
educación formal y no formal
Articulación y priorización de
programas sociales y recursos de los
21
gobiernos locales para la ejecución de A A B 9 6 2 17 Muy Alta
los planes, programas y proyectos
educativos
Validar la pluriculturalidad, el multi
22
linguismo y la diversidad étnica con la C B C 3 4 1 8 Mediana
finalidad promover su desarrollo
Fomentar la gestión en las IIEE para el
23 C B B 3 4 2 9 Mediana
desarrollo de su conciencia ambiental
24 Promover estilos de vida saludable C B B 3 4 2 9 Mediana
Fortalecer la conciencia descentralista y
25 de integración regional B B B 6 4 2 12 Alta
¿Promover? Facultades de Educación e

Institutos Superiores Pedagógicos
acreditados según estándares de calidad y
26 de evaluación y de acreditación con B A C 6 6 1 13 Alta
criterios regionales articulados a
propuestas nacionales e internacionales
Diseño de perfiles de formación docente
con contenidos transversales de
27 interculturalidad, innovación- B B C 6 4 1 11 Alta
investigación, y ética.
Actualización de currículos en formación
28 magisterial en las instituciones C A B 3 6 2 11 Alta
superiores
Evaluación integral del desempeño
29 docente A A A 9 6 3 18 Muy Alta
Promoción de los gobiernos Regional,
30 locales y otras instituciones públicas y
privadas de la formación continua de B A B 6 6 2 14 Alta
docentes
113

Movilización del magisterio,

instituciones educativas, sindicatos,
3 1 colegio profesional, instituciones de la B B B 6 4 2 12 Alta
sociedad civil y personalidades, para la
revaloración de la carrera docente
Asegurar la matrícula de niños y niñas
32 A A B 9 6 2 17 Muy Alta
de 0 a 5 años en educación inicial
Mejorar mecanismos de participación de
33 la comunidad en la educación de sus A A C 9 6 1 16 Muy Alta
hijos
Mejorar las condiciones físicas de las
34 Instituciones Educativas de nivel A A B 9 6 2 17 Muy Alta
inicial
Incidir para la asignación de partidas
especiales del presupuesto regional
35 A A B 9 6 2 17 Muy Alta
destinadas a la educación y cuidado de
la primera infancia.
Promover la focalización adecuada de los
programas de asistencia alimentaria
36 hacia la población de niños y niñas de 0 A A B 9 6 2 17 Muy Alta
a 3 años, vinculado a la mejora de
aprendizajes
Promover una cultura de crianza
respetando creencias y costumbres e
37 insertando aportes de la ciencia que B B C 6 4 1 11 Alta
permitan vincular los aspectos que
beneficien a los niños y niñas.
Formar alianzas y concertar con el sector
salud para la atención oportuna,
necesaria, permanente e ilimitada de los
38 B A B 6 6 2 14 Alta
niños menores de 3 años para prevenir
enfermedades comunes.
El grueso de las políticas calificadas como de muy alta necesidad se agruparon en el objetivo "Atender el
cuidado y la educación de niños de 0 a 5 años de edad" de tal manera revelaron un alto componente de
intersectorialidad y participación de los actores educativos en los procesos pedagógicos y de gestión,
asimismo, aspectos relacionados a la equidad y la inclusión que debe privilegiar la escuela pública.
Luego de aplicar este "filtro", los siguientes criterios se aplicaron a estas doce (12) políticas.
Segundo proceso: Evaluación de la viabilidad de las políticas regionales

En el segundo nivel de análisis, en el de viabilidad de las políticas calificadas como de alta necesidad, se
aplicaron los criterios de: actores sociales, cuadros técnicos e instrumentos legales, logrando las siguientes
calificaciones: seis (6) de alta viabilidad; cinco (5) de mediana viabilidad; y, una (1) de baja viabilidad.
En el cuadro adjunto se presenta la calificación.
114
114
Criterios de viabilidad Criterios de viabilidad

Política Instru- Instru- Calificación
Actores Cuadros Actores Cuadros
mentos mentos
sociales técnicos sociales técnicos
legales legales

procedimientos que garanticen
1 4 B B A 6 6 4 16 Alta
acceso y permanencia de todos los
niños y adolescentes
respondan a las demandas sociales B C A 6 4 4 14 Mediana
2 5
y productivas de la región
Atención intersectorial apropiada
3 1 1 que garantice estudiantes con B B B 6 6 3 15 Alta
adecuada salud y nutrición
4 1 4 enfoque en derechos, B C A 6 4 4 14 Mediana
Revalorar y fortalecer los roles de
las familias para promover su
5 15 participación permanente y B B A 6 6 4 16 Alta
asertiva en la formación de sus
hijos
programas sociales y recursos de
6 21 los gobiernos locales para la C C A 4 4 4 12 Mediana
ejecución de los planes, programas
y proyectos educativos
Evaluación integral del desempeño
7 29 D B B 2 6 3 11 Baja
docente
Asegurar la matrícula de niños y
8 32 niñas de 0 a 5 años en educación B B B 6 6 3 15 Alta
inicial
Mejorar mecanismos de
9 33 participación de la comunidad en la B B B 6 6 3 15 Alta
educación de sus hijos
Mejorar las condiciones físicas de
10 34 las Instituciones Educativas de B B B 6 6 3 15 Alta
nivel inicial
Incidir para la asignación de
partidas especiales del
1 1 35 presupuesto regional destinadas a B C B 6 4 3 13 Mediana
la educación y cuidado de la
primera infancia.
Promover la focalización adecuada
de los programas de asistencia
alimentaria hacia la población de
12 36 B C B 6 4 3 13 Mediana
niños y niñas de 0 a 3 años,
vinculado a la mejora de
aprendizajes
115
Como lo demuestran los resultados, ninguna política califica en el nivel de alta viabilidad, lo cual pone en
cuestión la capacidad de los actores sociales de la educación del ámbito regional y la calidad profesional de
los cuadros técnicos de las instancias de gestión educativa descentralizada.
Tercer proceso: Evaluación de las condiciones de implementación de las políticas regionales
En el tercer nivel de análisis, acerca de las condiciones de implementación, en la cual se aplicaron los
criterios de: voluntad política, financiamiento y gobernabilidad, se lograron las siguientes calificaciones:
dos (2) alta implementación; ocho (8) mediana implementación; y, dos (2) baja implementación, tal
como se puede apreciar en la tabla que se presenta a continuación.
Criterios de Criterios de
implementación implementación
Política Calificación
Voluntad Financia- Goberna- Voluntad Financia- Goberna-
política miento bilidad política miento bilidad

1 4 C B B 6 6 9 21 Mediana
respondan a las demandas
2 5 C C C 6 4 6 16 Baja
sociales y productivas de la
región
Motivar? Atención intersectorial
apropiada que garantice
3 11 B B B 9 6 9 24 Alta
estudiantes con adecuada salud y
nutrición
4 1 4 enfoque en derechos, C B C 6 6 6 18 Mediana
5 15 participación permanente y B B B 9 6 9 24 Alta
hijos
Articular y priorización de
6 21 gobiernos locales para la ejecución C B C 6 6 6 18 Mediana
de los planes, programas y
proyectos educativos
Evaluar integralmente el
7 29 B C C 9 4 6 19 Mediana
desempeño docente
Asegurar la matrícula de niños y
8 32 niñas de 0 a 5 años en educación C C B 6 4 9 19 Mediana
inicial
Mejorar mecanismos de
9 33 participación de la comunidad en la B C B 9 4 9 22 Mediana
116
116
Criterios de Criterios de
implementación implementación
Política Calificación
Voluntad Financia- Goberna- Voluntad Financia- Goberna-
política miento bilidad política miento bilidad
Mejorar las condiciones físicas de

las Instituciones Educativas de C B B 6 6 9 21 Mediana
10 34
nivel inicial
1 1 35 partidas especiales del
presupuesto regional destinadas a C B C 6 6 6 18 Mediana
primera infancia.
12 36 de los programas de asistencia
alimentaria hacia la población de
niños y niñas de 0 a 3 años, C C C 6 4 6 16 Baja
aprendizajes
Conclusión: Las políticas priorizadas
Las políticas priorizadas son seis (6), como podemos observar en la tabla. Estas se focalizan en el
involucramiento a las familias, la atención intersectorial, la participación de la comunidad, el acceso y
permanencia, la infraestructura escolar, y la cobertura en el tramo de edad de 0 a 5 años.
Política Viabilidad Implementación Priorización

1 4 16 Alta 21 Mediana 37
respondan a las demandas
2 5 14 Mediana 16 Baja 30
sociales y productivas de la
región
Atender intersectorial
apropiadamente de modo que se
3 11 15 Alta 24 Alta 39
garanticen estudiantes con
adecuada salud y nutrición
4 1 4 enfoque en derechos, 14 Mediana 18 Mediana 32
5 15 participación permanente y 16 Alta 24 Alta 40
hijos
117
Política Viabilidad Implementación Priorización
6 21 12 Mediana 18 Mediana 30
gobiernos locales para la ejecución
de los planes, programas y
proyectos educativos
7 29 Evaluación integral del desempeño 11 Baja 19 Mediana 30
docente
8 32 Asegurar la matrícula de niños y 15 Alta 19 Mediana 34

niñas de 0 a 5 años en educación
inicial
9 33 Mejorar mecanismos de 15 Alta 22 Mediana 37

participación de la comunidad en la
10 34 Mejorar las condiciones físicas de 15 Alta 21 Mediana 36

las Instituciones Educativas de
nivel inicial
1 1 35 partidas especiales del 13 Mediana 18 Mediana 31
presupuesto regional destinadas a
primera infancia.
de los programas de asistencia
12 36 alimentaria hacia la población de 13 Mediana 16 Baja 29
niños y niñas de 0 a 3 años,
aprendizajes
A continuación, se presenta cada una de las políticas priorizadas y los argumentos que las sustentan:
Revalorar y fortalecer los roles de las familias para promover su participación permanente y asertiva en la formación de sus
hijos
La política 15 definida como primera prioridad (1) es la que obtiene el mayor puntaje (40) y se orienta al
resultado: familia, escuela, comunidad y medios de comunicación responsables y comprometidos con la
educación, en el marco del objetivo de lograr una sociedad regional educadora participando y garantizando
el proceso educativo.
• Una primera medida encaminada a efectivizar esta política, es precisamente, trabajar una
movilización de la sociedad civil en torno a la educación de manera tal que la misma provoque
incidencia política, asimismo, promover un pacto regional de compromisos recíprocos en
torno a la educación que garantice acuerdos mínimos necesarios.
• El liderazgo de la educación regional deberá recaer sobre el COPARE, de la misma forma se

deberá promover el fortalecimiento de los COPALE.
• Siendo la institución educativa la primera y principal instancia del sistema educativo

descentralizado, es fundamental el rol del CONEI como órgano de participación, concertación
118
118
y vigilancia ciudadana, el mismo será un vehículo para promover un mayor protagonismo de

las familias.
• Finalmente, la promoción del desarrollo de capacidades en los miembros de los órganos de

participación de las diversas instancias de gestión educativa regional, es una medida urgente
para el desarrollo de una cultura de participación democrática de todos los actores del proceso
educativo.
Atención intersectorial apropiada que garantice estudiantes con adecuada salud y nutrición
La política 11 definida como segunda prioridad (2) obtiene un puntaje de treinta y nueve (39) y apunta al
resultado: estudiantes líderes con valores, reflexivos, críticos, creativos con capacidades productivas para
la realización del individuo en sociedad, en el marco del objetivo de lograr una educación para una realización
individual y social.
• Esta política requiere de un esfuerzo grande de concertación entre los diferentes sectores
públicos regionales, fundamentalmente los que atienden de manera directa los factores de
educabilidad como son: salud, nutrición, seguridad, identificación, etc.
• Un medio para lograr este propósito es la creación de Centros de Atención de Servicios

Públicos Múltiples regionales en coordinación con los gobiernos locales en las provincias y
distritos.
• En estos centros deberán confluir los esfuerzos sectoriales para la atención integral de los
estudiantes de todos los niveles y modalidades, de manera tal que los recursos adicionales
que se obtengan para este propósito, y los que se estén aplicando en el ámbito (programa
juntos), sean utilizados con eficiencia.
Mejorar mecanismos de participación de la comunidad en la educación de sus hijos
La política 33 definida como tercera prioridad (3) obtiene un puntaje de treinta y nueve (39) y apunta al
resultado: lograr la universalización del nivel de educación inicial con calidad y equidad, en el marco del
objetivo de lograr Atender el cuidado y la educación de niños de 0 a 5 años de edad.
• Una primera medida para la cristalización de esta política es promover una cultura de crianza
en las familias más pobres ubicadas en área rural.
• El aumento de la cobertura en al tramo de edad de 0 a 5 años requiere de la identificación y

sensibilización de la población femenina en edad fértil, prioritariamente de las áreas rurales,
con la intención de programar y ejecutar sesiones y/o talleres para la reestructuración de sus
hábitos de higiéne, alimentación, salud, creencias, mitos, etc.
• Esto traerá como consecuencia, que en un futuro cercano, los niños y niñas mejoren sus
niveles nutricionales y de salud expresados en peso y talla. Estos resultados permitirán, en
lo sucesivo, la incorporación de los infantes al sistema educativo.
Establecer en las Instituciones Educativas procedimientos que garanticen acceso y permanencia de todos los niños y
adolescentes
119
La política 4 definida como cuarta prioridad (4) obtiene puntaje (37) y apunta al resultado: Educación
básica universalizada e inclusiva en toda la región orientada hacia el desarrollo humano, en el marco del
objetivo de lograr calidad educativa con equidad que responda a las demandas y potencialidades regionales.
• Esta política requiere de manera urgente poner en marcha y programa de matrícula oportuna
que garantice el acceso universal a todos los niveles educativos, para tal efecto deberá existir
un compromiso del gobierno regional y de la sociedad civil de llevar adelante una campaña en
este sentido.
• Los maestros deberán comprometerse a enfrentar las causas del fracaso escolar en sus
estudiantes para así fomentar una educación inclusiva.
• Las Instituciones Educativas en coordinación con su CONEI velarán por el acceso de los
niños a la escuela y su permanencia en ellas.
Mejorar las condiciones físicas de las Instituciones Educativas de nivel inicial
La política 34 definida como quinta prioridad (5) obtiene puntaje (36) y apunta al resultado: lograr la
universalización del nivel de educación inicial con calidad y equidad, en el marco del objetivo de lograr
atender el cuidado y la educación de niños de 0 a 5 años de edad.
• Para mejorar la infraestructura de los Centros de Educación Inicial, al igual que en otros
niveles y modalidades, se requiere de un esfuerzo de coordinación entre los niveles de gobierno
local y regional.
• Este esfuerzo conjunto deberá estar orientado a lograr que todos los locales escolares cuenten
con servicios higiénicos y agua potable.
Asegurar la matrícula de niños y niñas de 0 a 5 años en educación inicial
La política 32 definida como sexta prioridad (6) obtiene puntaje (34) y apunta al resultado: lograr la
universalización del nivel de educación inicial con calidad y equidad, en el marco del objetivo de lograr
Atender el cuidado y la educación de niños de 0 a 5 años de edad.
• Por estar ubicados los demandantes potenciales de educación inicial en el área rural, es
importante identificar a la población infantil en los tramos de edad de 0 a 5 años en esas
zonas e incidir en las comunidades sobre la educación en este nivel.
• Es necesario, también, establecer parámetros de accesibilidad coherentes con la realidad

geográfico ecológica y económico productiva para instalar locales para el funcionamiento de
PRONOEI
• Es necesario capacitar maestros en estimulación temprana, salud y nutrición, asimismo, en

tanto con se cuente con el número suficiente de plazas, convocar a jóvenes que cuenten con
mínimo educación básica para desarrollar en ellas habilidades básicas para el manejo y
conducción de niños de 0 a 5 años de edad.
120
120

Dialogue con los demás participantes del curso que pertenecen a su región y
juntos elaboren un listado de acciones que podrían llevar a cabo en el corto
plazo para que el Sistema de Gestión Democrática y Participativa se viabilice
en su jurisdicción.
Comunique estas iniciativas a sus compañeros del programa.
Asimismo lea el Anexo 4: Lo económico de la educación de Gonzalo Pacheco
Lay y relacione sus reflexiones con los puntos de vista expuestos en el módulo.
Es importante señalar, en la parte final del módulo 2, la necesidad de consolidar las capacidades adquiridas
a partir de la lectura de sus cuatro capítulos y del desarrollo de la actividad de desempeño; para que de esta
manera se constituyan en el soporte conceptual e instrumental del proceso de identificación, formulación,
evaluación y monitoreo de proyectos de inversión social en educación.
121
122
122
4 AUTOEVALUACIÓN
Para que usted verifique sus aprendizajes sobre los temas y conceptos de este módulo, proponemos
resolver lo siguiente:
Marque con un aspa (x) la letra V (Verdadero) o la letra F (Falso) según corresponda a cada enunciado.
1. Es objetivo básico de la planificación educativa:
a) Reducir la deserción escolar causada por los problemas socioculturales y económicos que sufren las
familias (V ) (F )
b) Dotar de material educativo a las escuelas para afianzar los aprendizajes de los estudiantes (V )
(F )
c) Capacitar a los maestros para que su desempeño sea idóneo con lo que se espera de ellos (V )
(F )
d) Aminorar los efectos negativos derivados de algo indeseable que se prevé ha de ocurrir en el futuro.
(V ) (F )
e) Cambiar el currículo escolar y la cultura de las instituciones educativas para que se pongan en una
lógica de desarrollo (V ) (F )
2. Se puede considerar como un problema ético de la planificación educativa:
a) La posibilidad de actuar contra los intereses de una parte de la organización o sociedad ya sea
intencionalmente o por error (V ) (F )
b) La inoperancia de algunas reparticiones del Ministerio de Educación en el desarrollo de las acciones
planificadas y el logro de los resultados esperados (V) (F )
c) La falta de compromiso de algunos docentes con la comunidad a la que sirven (V ) (F )
d) El poco conocimiento que tienen los directores de las instituciones educativas de la administración
de la educación (V ) (F )
e) Que la institución educativa de aparte de las normas que emite la Unidad de Gestión Educativa
Local (UGEL) (V ) (F )
3. La planificación estratégica es:
a) Elaborar planes estratégicos con la participación de los actores educativos y aliados para alcanzar
metas establecidas consensuadamente (V ) (F )
b) Construir la matriz FODA como base para proyectar el futuro que se puede construir en base a la
colaboración de todos los estamentos de la institución educativa (V ) (F )
c) Un proceso de cálculo continuo, sistemático y formalizado que concibe el cambio situacional como
resultado de la interacción entre actores y que supone el diseño de estrategias para superar debilidades,
reforzar las fortalezas y alcanzar los objetivos propios del actor (V ) (F )
d) Se refiere a la identificación del entorno relevante y del entorno específico para trazarse una ruta de
desarrollo posible de alcanzar en el corto plazo. (V ) (F )
123
e) Es un enfoque moderno de la planificación educativa que surge a partir de un análisis de la realidad

y una visión adecuada de los actores educativos que conocen que es lo que hay que hacer para avanzar
en la educación (V ) (F )
4. Un proyecto educativo es:
a) Un documento que obtiene objetivos institucionales (V ) (F )

b) La estimación de recursos necesarios para el funcionamiento de una organización educativa (V )
(F )
c) Un listado de actividades para el mediano y corto plazo (V ) (F )
d) El acta de compromisos de la comunidad educativa V ) (F )
e) La previsión de los medios adecuados para lograr fines futuros (V ) (F )
5. El proyecto educativo es un proceso donde debe contemplarse:
a) El nexo entre educación y desarrollo local en un plazo definido (V ) (F )

b) Diagnóstico y visión de la institución educativa (V ) (F )
c) Situación educativa deseable en términos perentorios (V ) (F )
d) Las propuestas de cambio educativo pertinentes para la población regional (V ) (F )
e) Los programas de televisión que deben estar alineados a los objetivos educativos (V ) (F )
f) Previsión de desastres naturales y formas de respuesta frente a las emergencias (V ) (F )
124
124
5 ACTIVIDAD DE DESEMPEÑO:
IDENTIFICACIÓN DE IDEAS DE PROYECTOS
DE INVERSIÓN SOCIAL EN EDUCACIÓN
5.1. OBJETIVOS
5.1.1. General
Identificar ideas de proyectos de inversión pública y privada en educación, que coadyuven al desarrollo
humano sustentable con perspectiva estratégica, a nivel local y regional.
5.1.2. Específicos
• Desarrollar criterios para la selección de ideas de proyectos de inversión social en educación

que respondan a las necesidades y demandas locales y regionales.
• Desarrollar capacidades para la justificación de las ideas de proyectos que coadyuven al

fortalecimiento de los procesos participativos de construcción de propuestas de desarrollo
educativo regional y local.
5.2. PROCEDIMIENTOS
• Se realiza el trabajo en grupos de tres participantes.
• Se trabaja sobre la versión del "Proyecto Educativo Regional de Piura de la Educación Básica
Regular 2008 insertado en http://www.drep.gob.pe/pcr/pcr-01-02-2008.pdf y la actividad
de desempeño desarrollada en el módulo 1.
• Los aportes del módulo son aquellos vertidos tanto en el material y los textos anexos como
lo trabajado en la sesión presencial.
5.3. PRODUCTO
5.3.1. El informe final a ser enviado debe contener lo siguiente:
125
SECCIONES OBSERVACIONES
Con título: Informe de la Actividad de Desempeño: Identificación de ideas de
Carátula proyectos de inversión social en educación.
Con nombres completos y correos electrónicos de los integrantes. Sin fotos
Se estructura un índice de puntos y subpuntos del trabajo (sólo hasta el primero:
Índice
Ej. 1.1 )
Se indica la relevancia del trabajo desarrollado, los problemas enfrentados y los
Introducción(máximo 1 página)
aprendizajes alcanzados durante el trabajo, y las partes del mismo.
Se Identifican diez ideas de proyectos que se deriven de los objetivos
I. ¿Qué ideas de proyecto se derivan
estratégicos, resultados, políticas y medidas de política del PER. En primer lugar
de la lectura del PER y pueden ser
se elige un título y se copia entre comillas las ideas de proyecto y luego
justificados desde los aportes
fundamente con qué aporte del módulo puede ser justificado. Considere las ideas
brindados por el módulo?(máximo 10
no incluidas o poco desarrolladas en el PER desarrolladas en el módulo 1; luego
páginas)
se pase al siguiente planteamiento
II. A partir de las ideas de proyecto
Utilizando las pautas metodológicas para priorizar las políticas educativas
identificadas, priorizar utilizando los
regionales, seleccione dos ideas de proyecto utilizando los criterios de necesidad,
criterios planteados por el módulo
viabilidad y condiciones de implementación.
(máximo 10 páginas)
Liste en orden alfabético la bibliografía utilizada de forma completa y
Bibliografía
correctamente redactada.
5.3.2. Las condiciones del envío son las siguientes:
• Se elabora el texto escrito en procesador WORD, letra 12, con numeración de páginas,
interlineado sencillo.
• Se envía el informe en un solo archivo.
• Se inserta el archivo en la carpeta "trabajos" de la intranet del curso en la fecha indicada.
• Se envía el informe poniendo como título del archivo el primer apellido de uno de los alumnos
seguido de la palabra "Piura".
• Los trabajos que no cumplan con estos requisitos serán devueltos y NO evaluados hasta que
sean enviados según estas normas.
5.4. EVALUACIÓN
• Identifica y fundamenta con un nivel aceptable de redacción académica diez ideas de proyecto
justificados desde los aportes del curso: 8 puntos
• Prioriza dos ideas de proyecto con un nivel aceptable de redacción académica: 8 puntos
• Plantea una introducción según las instrucciones dadas: 2 puntos.
126
126
6 BIBLIOGRAFÍA
1. ALVARADO, Verónica; PASCASIO, Nelly y HELFER, Gloria. Proyectos para ser mejores. FONDEP
Financiamiento para tener escuelas de calidad. Sub Comisión de Educación Básica del Congreso de
la República del Perú con el auspicio de Plan Internacional. Lima, 2005.
2. BARQUERO AGUIRRE, Augusto. Gestión Financiera en el Organización. Serie Innovaciones

Educativas: Lima: Instituto de Pedagogía Popular IPP, octubre de 1999, 92 pp.
3. BELTRÁN BARCO, Arlette. Guía para la Identificación, Formulación y Evaluación Social de Proyectos
de Inversión Pública del Sector Educación a Nivel de Perfil. Ministerio de Economía y Finanzas.
Dirección Nacional de Programación Multianual del Sector Público. PRODES pro descentralización.
USAID-PERÚ. Lima, Octubre del 2005.
4. CARDÓ FRANCO, Andrés; DÍAZ DÍAZ, Hugo; VARGAS VEGA, Raúl y MALPICA FAUSTOR,
Carlos. Planificación y Desarrollo de la Educación en el Perú. Un análisis de la Experiencia en el
Periodo 1948 - 1985. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. Informe de Investigación
Nro77. París, 1989.
5. COLLAO MONTAÑEZ, Oscar. Formulación del Presupuesto Público. CICAD. Lima, Perú, 1984.
6. COLLAO MONTAÑEZ, Oscar. Formulación del Plan del Organización. Módulo I. Centro de
Investigación y Capacitación para el Desarrollo. Lima- Perú, 1994.
7. COLLAO MONTAÑEZ, Oscar. Formulación del plan del organización. Módulo I. Centro de
Investigación y Capacitación para el Desarrollo. Lima- Perú, 1994.
8. DÍAZ DÍAZ, Hugo. Proyecto Educativo Institucional (mimeo) s.f.
9. FARRO CUSTODIO, Francisco. Gerencia de centros educativos. Hacia la calidad total. Lima - Perú,
1995.
10. HIDALGO Lilian y CUBA, Severo. Proyecto Educativo Institucional. Volúmenes I, II y III. Tarea,
Asociación de Publicaciones Educativas. Área de Gestión Educativa. Programa de Formación para la
Gestión de la Educación. Lima, febrero de 1998.
11. Instituto de Fomento de una Educación de Calidad. EDUCA. Orientaciones para la formulación del
presupuesto de la organización. Lima, Perú, 1996.
12. Instituto de Fomento de una Educación de Calidad. EDUCA. Hacia una educación de calidad
"cada escuela un proyecto". Orientaciones para la elaboración del proyecto educativo institucional en
la escuela. Lima - Perú, 1996.
13. SALAZAR, Luis. Guía para una formulación concertada del Proyecto Educativo Regional.
PROEDUCA-GTZ. Lima - Perú, febrero del 2006, 184 pp.
127
14. Ministerio de Educación y Cultura de España. Organización de Estados Iberoamericanos.

Universidad Nacional de Educación. Experto Universitario en Administración de la Educación.
Módulo IV: Diseño de Proyectos. 2004.
15. Ministerio de Educación, Organización de Estados Americanos. Autoevaluación de la Gestión de la

Organización Público: Criterios e Indicadores para Autoevaluar la Gestión Escolar, Lima - Perú,
2002.
16. Ministerio de Educación. El manual del director. Lima - Perú, 1997
17. Ministerio de Educación. Manual de Presupuesto del Organización Público. Lima, Perú, 1998.
18. Ministerio de Educación. Orientaciones para la Formulación del Proyecto de Desarrollo Institucional
(documento para validación). Lima, agosto de 1997.
19. Ministerio de Educación. Orientaciones para la formulación del Proyecto Educativo Regional
(Documento de trabajo). Lima, setiembre de 2003.
20. Ministerio de Educación. Plan de mediano y largo plazo de la educación, 1995-2010 (Resumen
ejecutivo). Oficina de planificación estratégica y medición de la calidad educativa. Lima - Perú, 1996.
21. Ministerio de Educación. Puertas Abiertas. Propuesta para un Acuerdo Nacional por la Educación.
Comisión para un Acuerdo Nacional por la Educación, Lima - Perú, julio del 2001.
22. Ministerio de Educación. Segundo Concurso Nacional de Innovaciones en Gestión de Centros

Educativos. Guía para la Elaboración de Proyectos. Documento de Trabajo. Afrontemos los Retos
con Creatividad, Lima - Perú, 2002, 16, pp.
23. Ministerio de Educación. Una educación de calidad para consolidar la democracia. Lineamientos de
política educativa 2001-2006
24. Miranda Blanco, Arturo y Olano Vargas, Ernesto. El proyecto educativo institucional estratégico.
Serie Innovaciones Educativas: Lima: Instituto de Pedagogía Popular IPP, setiembre de 1999, 92 pp.
25. MIRANDA BLANCO, Arturo. Planificación educativa (Texto autoinstructivo). Universidad Nacional
Mayor de San Marcos, Facultad de Educación, Programa de Profesionalización Docente. Lima, marzo
de 1997.
26 OLANO VARGAS, Ernesto y MIRANDA BLANCO, Arturo. Plan anual de trabajo del centro
educativo. Serie Innovaciones Educativas Nº9: Lima: IPP, noviembre de 1999,
27. OREALC/UNESCO. Modelo de gestión GESEDUCA, Santiago de Chile, 1994.
28. Organización de Estados Americanos. III Seminario Multinacional de Costos de la Educación.

OEA Ministerio de Educación de Venezuela y Ministerio de Educación del Perú. Desarrollo de la
educación peruana. Aspectos económico - financieros, Lima - Perú, 1976.
128
128
29. PACHECO LAY, Gonzalo y MIRANDA BLANCO, Arturo. Diseño y elaboración de proyectos de
inversión en la organización. Serie Innovaciones Educativas Nº6: Lima: IPP, octubre de 1999, 114 pp.
30. PACHECO LAY, Gonzalo y MIRANDA BLANCO, Arturo. Diseño y elaboración de proyectos de
inversión en la organización. Serie Innovaciones Educativas Nº6: Lima: IPP, octubre de 1999, 114 pp.
31. PAREDES DE MEAÑOS, Zulema. El proyecto institucional en el marco de las transformaciones

educativas. Ed. El Ateneo. Buenos Aires-Argentina, 1995.
32. Plan Anual de Trabajo 1999 del Organización ¨Ramón Castilla¨ del distrito de El Agustino. Lima,
1998.
33. Plan Anual de Trabajo 1999 del Organización No Estatal ¨Primero de Mayo¨ CAFAE - IPSS del
distrito de San Miguel. Lima, 1998.
34. PRAWDA, Juan. Teoría y práxis de la planeación educativa en México. Colección pedagógica Grijalbo.
México D.F., 1985.
35. PRAWDA, Juan. Teoría y práxis de la planeación educativa en México. Colección pedagógica Grijalbo.
México D.F., 1985.
36. Secretaría Ejecutiva del Convenio "Andrés Bello" SECAB. Manual para el análisis estratégico del
diagnóstico. Proyecto de Materiales Educativos. Hacia el Mejoramiento de la Calidad de la Educación
Básica, Santa Fe de Bogotá - Colombia, 1991.
37. STEINER GEORGE, A. Planeación estratégica. Lo que todo director debe saber. (mimeo), s.f.
38. TAREA, Asociación de Publicaciones Educativas. III Curso. Planeamiento del proyecto educativo.
Lima - Perú, 1994.
39. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Facultad de Educación. Ministerio de Educación.
Curso de capacitación en planificación y gestión educativa, 2005.
129
130
130
7 RESPUESTAS A LA AUTOEVALUACIÓN
1.
(F)
(F)
(F)
(V)
(F)
2.
(V)
(F)
(F)
(F)
(F)
3.
(F)
(F)
(V)
(F)
(F)
4.
(F)
(F)
(F)
(F)
(V)
5.
(V)
(F)
(F)
(F)
(F)
131
132
132
8 ANEXOS
133
134
134
ANEXO 1: PLANIFICACIÓN EN EDUCACIÓN1
Por Gerardo Ayzanoa del Carpio
1. Breve reseña histórica
El próximo año se cumplirán 50 años de vigencia de la Planificación Educativa en América Latina, cuyo
inicio se dio en Lima en mayo de 1956 dentro del marco de la II Reunión Interamericana de Ministros de
Educación, auspiciada por la Organización de Estados Americanos. En dicho certamen el Ministro de
Educación de Colombia, Gabriel Betancur Mejía, presentó tres proyectos de Resolución, los mismos que
fueron aprobados por unanimidad.
• La primera resolución se refirió al planeamiento integral de la educación cuyos contenidos

trataron sobre la adaptación de los sistemas educativos a las realidades nacionales; la
satisfacción de la demanda educativa resultante del crecimiento demográfico y el desarrollo
de los países; y el establecimiento de un departamento de Planeamiento Educativo destinado
a formular planes integrales y desarrollar acciones de evaluación continua y sistemática para
verificar su ejecución y aplicar los reajustes convenientes.
• La segunda resolución abordó el tema del financiamiento de la educación cuya principal

finalidad fue crear conciencia de que la mejor inversión que hacen tanto los gobiernos como
los particulares es la que se destina a la educación porque ella representa un factor
multiplicador para el desarrollo económico, social y cultural. Para ello, se recomendó establecer
líneas de coordinación con instituciones financieras, tanto nacionales como multinacionales
para obtener créditos destinados a la construcción y equipamiento de locales escolares.
• La tercera resolución versó sobre la administración de los subsistemas administrativos

refiriéndose a la necesidad de mejorar la eficiencia de sus servicios y la reducción de sus
costos, para lo cual se debía organizar y desarrollar programas sostenidos de capacitación a
docentes y técnicos, así como la creación de becas de perfeccionamiento en el exterior para
aprovechar las experiencias de otros países.
Posteriormente, se realizaron cuatro reuniones internacionales en las que se definió el perfil del
planeamiento como un eje del desarrollo educativo en los países latinoamericanos:
• Seminario Interamericano sobre Planeamiento Integral de la Educación, Washington DC,

junio de 1958.
• Seminario sobre los problemas y las estrategias del Planeamiento de la Educación en América
Latina, París, mayo de 1964
• II Seminario de Planeamiento de la Educación en América Latina, Lo Barnechea, Santiago de

Chile, abril de 1974
1 Tomado de: www.unmsm.edu.pe/educacion/edu_debate/ponencias/planieducacion.pdf
135
• Reunión Técnica de Directivos de Planeamiento Educativo de América Latina, Buenos Aires,

Argentina, julio de 1983
Estas reuniones muestran diferentes etapas del devenir del planeamiento educativo. La Reunión de Lima
representa el nacimiento de una idea y un voto de esperanza hacia el futuro. El Seminario de Washington
constituye la programación de la planificación educativa. El Seminario de París tiene como centro de
interés los aspectos metodológicos y de contenido. El Seminario de Lo Barnechea en Chile tuvo como
tareas la formulación de una evaluación objetiva y autocrítica de los trabajos efectuados en planeamiento
educativo, de sus fallas y sus aciertos pero también de la convicción de replantear sus tareas.
La Reunión Técnica de Buenos Aires representó una reflexión premonitora para adecuar los trabajos de
planificación en función de los requerimientos y desafíos del siglo XXI a los sistemas educativos de
Latinoamérica. La estremecedora vigencia de su Declaración nos invita a:
a) recapacitar sobre la vinculación del planeamiento con los ámbitos políticos y decisorios para
lograr un cambio efectivo en la tarea educativa;
b) establecer una fisonomía integrada con la sociedad global a fin conseguir un compromiso
con ella que lleve al diseño y puesta en marcha de modelos y prácticas educativas que sean
pertinentes a los requerimientos de la población y relevantes a la cultura nacional;
c) facilitar los flujos de información y participación de los diversos actores del servicio educativo
a fin de hacer realidad el principio "educación tarea de todos"
d) desarrollar una visión prospectiva del planeamiento educativo de modo que sus enfoques y
desarrollos sirvan a los diversos escenarios sociales y económicos del futuro, cada vez más
cambiantes y exigentes.
2. La Planificación educativa en el Perú
Paralela a la evolución de la planificación educativa en América Latina, nuestro país fue uno de los pioneros
en aplicar del planeamiento en los procesos de formulación de políticas educativas y en el uso de técnicas
estadísticas para programar y desarrollar los servicios de atención a la demanda de la educación2.
Igualmente, el Perú fue considerado como uno de los países, junto con Brasil, Chile, Ecuador, México y
Venezuela, en los que el Planeamiento Educativo tuvo desarrollos interesantes en cuanto a sus relaciones
con la planificación global del país y su correspondiente implementación presupuestal3.
La educación de un país –y por consiguiente– su planificación se configuran paulatinamente en función

de un devenir histórico, de las exigencias y expectativas de su población y de las grandes metas que debe
asumir como Estado soberano, a fin de afrontar los serios desafíos que le plantean tanto los requerimientos
sociales tanto en el orden interno, como en el rol estratégico que le corresponde asumir en los diversos
ámbitos internacionales: subregional andino, regional latinoamericano y mundial.
2 Ver Informe Final del Seminario de Planeamiento Educativo en América Latina, Lo Barnechea, Chile, abril de 1974. El Perú mostró un
alto índice (1.8) de aplicación del planeamiento al desarrollo educativo y su Oficina de Estadística llevaba una contabilidad rigurosa de
la expansión del servicio educativo.
3 Ver artículo de Philip H. Coombs en "Los Problemas y la Estrategia del Planeamiento de la Educación, La experiencia de América
Latina; UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, París, Francia, 1965.
136
136
Siendo necesario buscar un referente cercano que permita explicar el estado de la educación peruana en
función de experiencias de anteriores regímenes políticos se presenta a continuación cuatro de las más
importantes.
2.1. El Plan de Educación Nacional 1950-56
El Perú fue escenario del Plan de Educación Nacional 1950-56, elaborado y puesto en marcha por uno de
los mejores Ministro de Educación que tuvo nuestro país, el General Juan Mendoza Rodríguez, cuya obra
se caracterizó por el diseño y funcionamiento de los Núcleos Escolares Campesinos, las Grandes Unidades
Escolares y tres Escuelas Normales: la Escuela Normal Central de Varones en La Cantuta, la de Mujeres
en Monterrico y la Escuela Normal Rural de Urubamba en el Cusco; promulgó el primer Estatuto y
Escalafón del Magisterio y, lo más importante , concibió el Fondo Nacional de Educación, como una
fuente específica para su desarrollo, cuyas fuentes provinieron de un impuesto aplicado a las loterías y las
carreras de caballos, la creación de una estampilla postal y el incentivo de donación terrenos en las áreas
perimétricas de ciudades metropolitanas.
2.2. El Plan Nacional de Educación del Perú
El segundo intento de planeamiento educativo fue concebido en 1956 por otro gran Ministro de Educación,
el doctor Jorge Basadre, historiador de la República, quien puso en marcha el Inventario de la Realidad
Educativa, como una forma de acercar el "país oficial" al "país real".
En el diagnóstico. consideró variables relacionadas con el educando y la población escolar; el educador; la

labor escolar; los planes y programas de estudios; las actividades culturales y físicas; el material escolar; los
locales escolares; la supervisión escolar; la colaboración entre la escuela y la sociedad; y, la financiación de
la educación.
Mediante el Inventario, cada escuela y cada colegio se puso en evidencia mostrando todo lo que tiene, la
forma en que funciona y las deficiencias de que adolece a fin de:
a) que la opinión pública refuerce y ahonde su conciencia de la importancia de la educación

nacional;
b) que el Ejecutivo y el Congreso tengan información precisa de las carencias en la educación y

puedan analizar los resultados de la reforma educativa que se llevará a efecto de acuerdo a un
planeamiento integral;
c) establecer una línea de base para inventarios futuros que deban llevarse a efecto desde un
punto de vista de evaluación permanente;
d) que las Facultades de Educación y los Institutos Pedagógicos puedan formular sus planes y
programas de formación profesional docente, de acuerdo a las necesidades del país.
2.3. Los Planes de Desarrollo Educativo 1964-69 y 1967-70
Con la reimplantación de la democracia en el Perú en 1963, los Ministros de Educación Francisco Miro
Quesada Cantuarias y Carlos Cueto Fernandini impulsaron la formulación de Planes integrales de
desarrollo educativo en los que se consolidó la descentralización de la educación. Así, se vinculó, por
137
primera vez, a la educación con el desarrollo social y económico del país; se elaboró programas específicos
de los niveles educativos de educación primaria, secundaria, técnica y de formación magisterial.
Correspondió al doctor Miro Quesada, sentar las bases ideológicas del servicio educativo orientándolo
hacia la vigencia de un humanismo moderno por el cual todo ser humano es un fin en sí mismo y, por lo
tanto, no puede ser instrumento de otro ser humano. Además, éste tiene el derecho de desarrollar a
plenitud sus potencialidades somáticas, psicológicas y espirituales.
Además, se organizó y puso en funcionamiento la Dirección de Infraestructura cuya función fue programar
y dirigir técnicamente la construcción de locales escolares con su correspondiente dotación de mobiliario
y equipo, de acuerdo con las modernas normas pedagógicas de la época. Asimismo, se obtuvo, por primera
vez, financiamiento internacional, proveniente del Banco Mundial para el desarrollo de la educación
primaria y la instauración de los Colegios Regionales como una alternativa para orientar a la juventud
hacia la formación tecnológica; y, mediante la Dirección de Cooperación Técnica Internacional le educación
peruana recibió el aporte de la UNESCO, la OEA y la Organización de Cooperación para el Desarrollo de
los países europeos (OCDE)
Durante la gestión ministerial del doctor Carlos Cueto Fernandini, el sector educación participó, con
liderazgo, en la formulación del Plan de Desarrollo Económico y Social 1967-1970. La propuesta fundamental
de este Plan se caracteriza por su congruencia con el Plan General de Desarrollo. Toda vez que los Objetivos
del Plan Sectorial de Educación tienden a instrumentar los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo
Económico y Social mediante la identificación de estrategias y metas de desarrollo, así como con el diseño
de políticas y reformas necesarias para cambiar sustantivamente el modelo educativo imperante entonces.
Técnicamente, éste fue el mejor Plan Educativo que se haya formulado en el país: su visión de gran aliento
y largo alcance planteaba "la creación de una auténtica sociedad justa, históricamente nueva para el Perú;
la forjamiento de un nuevo hombre peruano; y el mejoramiento del nivel y estilo de vida de los miembros
de la colectividad nacional"
2.4. La planificación en la Reforma Educativa de 1970
Tal vez ésta haya sido la reforma educacional mas trascendental que haya tenido el Perú en el siglo XX, lo
fue, tanto que la UNESCO la calificó como el modelo de educación que requerían los países en vías de
desarrollo para iniciar su procesos de cambio social y económico. Asimismo, países como Colombia,
Panamá y Costa Rica se inspiraron en esta reforma para elaborar sus correspondientes programas
educativos.
Los fines de la reforma fueron:
a) educación para el trabajo y el desarrollo;

b) educación para la transformación estructural de la sociedad;
c) educación para la autoafirmación y la independencia de la nación peruana.
Sus principios normativos se basaron en la prestación del servicio educativo dentro de una visión de
estricta igualdad de oportunidades; su metodología activa de modo que los estudiantes aprendan a tomar
iniciativas para hacer cosas y entender hechos, en vez de recordar y repetir palabras; estimular la auto
educación; despertar y promover en los educandos la conciencia de los valores de la familia como base de
la sociedad; y, despertar y promover en los niños y jóvenes la conciencia de su responsabilidad cívica y
social.
138
138
Las características que planteó la reforma fueron el de flexibilidad en los currículos, en términos de
escolaridad y en los procedimientos de evaluación y promoción; así como en la integración de contenidos
científicos y humanísticos, enfatizando su aplicación a la realidad.
Sus planteamientos verdaderamente visionarios fueron:
a) la creación de los Núcleos Educativos Comunales como un modelo de participación de la

comunidad en la gestión educacional;
b) la implantación del nivel de Educación Inicial como un servicio de carácter integral (salud,
alimentación y desarrollo psicomotriz) y de sensibilización de los padres de familia y la
comunidad a favor de la infancia;
c) el establecimiento de la educación básica, juntando los seis grados de primaria con los tres
primeros de secundaria, con un currículo integral (asignaturas; práctica en el trabajo;
actividades culturales, físicas y sociales); y orientación personal, pedagógica y profesional;
d) la creación del primer nivel de educación superior con el establecimiento de las Escuelas
Superiores de Educación Profesional (ESEP) como una alternativa de formación de cuadros
tecnológicos para la vida del trabajo.
e) la instauración de un nuevo modelo de planificación educativa denominado Planificación de

Base o Microplanificación, por el que una zona o una provincia formula su plan de desarrollo
educacional concertando las normas técnicas y las macro variables económicas que establece
el gobierno central con las necesidades y expectativas que emanan de las comunidades de
base. Este modelo, así como su elemento técnico la Carta Escolar fue adoptado por la
UNESCO y expandido en América Latina.
f) El diseño y puesta en marcha de un subsistema de capacitación de 6,355 planificadores de la

educación que, empezando por cursos nacionales, continuando con cursos multinacionales
(INIDE en el Perú y Centro de Perfeccionamiento en Lo Barnechea, Chile) culminaron sus
estudios de post-grado en universidades como las de Brasilia, Cali (Colombia), Pittsburg
(USA) y en el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO,
París Francia. Esta experiencia fue la de mayor impacto y sostenibilidad en Latinoamérica,
ya que sus egresados ocuparon puestos importantes en el sistema educativo del país e incluso
se desempeñaron como expertos y funcionarios en organismos multinacionales.
3. El enfoque sistémico en educación
Con motivo de la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación, realizado en

Williamsburg, Virginia en 1967, Philip H. Coombs entonces Director del Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación de la UNESCO, con sede en París, presentó su enfoque sistémico para
analizar los sistemas educativos, que todavía se utiliza en razón de la coherencia lógica y la rigurosidad
académica de su enfoque.
Los sistemas educativos del mundo periódicamente sufren de escasez de todo, de profesores, de fondos,
de aulas, de material didáctico, excepto de estudiantes. Las causas de esta crisis son múltiples, pero
destacan cuatro:
139
a) El fuerte incremento de aspiraciones populares en materia educativa que colocó en estado de

sitio a las escuelas y universidades ya existentes;
b) Aguda escasez de recursos que impidió a los sistemas educativos responder eficazmente a las
nuevas demandas;
c) La inercia inherente a los sistemas de educación que originó una adaptación demasiado
lenta.
d) La inercia de la sociedad misma que no ha permitido utilizar óptimamente la educación para

acrecentar el desarrollo nacional.
Si se quiere superar la crisis, se precisa de ajustes y adaptaciones mutuas tanto de parte de la sociedad
como de la educación. Si no se realiza este acuerdo es posible que la disparidad entre el servicio educativo
y macrosistema social se rompiera en el marco de los sistemas educativos y tal vez el de sus sociedades
mismas. Para lograr este acuerdo se requiere desarrollar una visión conceptual de la educación como un
sistema sometido a "análisis de sistemas" que presenta los componentes más importantes de un sistema
educativo, describe la forma como interactúan entre sí; igualmente las interacciones de un sistema educativo
y su contexto social, económico y cultural.
La interacción entre el entorno socioeconómico y cultural con el sistema educativo se da en dos dimensiones
ya que la escuela se inspira en un modelo de sociedad al cual sirve preparando recursos humanos para su
desarrollo pero, a la vez, tiende a mejorar ese entorno socioeconómico mediante la adopción de
comportamientos más logrados y la producción de nuevos enfoques y hallazgos.
En las tres páginas siguientes se muestran las interacciones de un sistema educativo.
4. La Planificación estratégica
Diferencias entre la Planificación Normativa y la Planificación Estratégica
Planificación Normativa Planificación Estratégica
1 . Se mueve exclusivamente en el plano del deber ser 1 . Es práctica y realista

2. Es técnica y neutra; no explica los condicionamientos 2. Articula los aspectos técnicos de la educación con los
sociales y su consecuente instrumentación política. procesos políticos, económicos y sociales del contexto
3. Es determinista: no toma en cuenta la incertidumbre, 3. Trabaja con participación de la “población-objetivo”,
asume que el comportamiento de la población y sus tomando en cuenta sus necesidades, características y
instituciones es neutro. aspiraciones.
4. Postula la “planificación proceso”, ya que lo importante es
4. Postula la “planificación-documento” ya que el producto del
un conjunto sistemático de acciones en torno a la
planeamiento educativo constituye una publicación que casi
consecución de objetivos y productos, permanentemente
no se tiene en cuenta.
reajustables
5. Trabaja con categorías concretas en la planificación:
5. Rige en cuanto a las fases del proceso de planificación:
problemas, operaciones, soluciones; de acuerdo a las
diagnóstico, identificación de objetivos, programación,
necesidades y características del ámbito en que se
implementación, ejecución y evaluación
planifica.
140
140
Planificación Normativa Planificación Estratégica
6. Planificador escindido del ámbito social en que trabaja, 6. Planificador integrado dentro del ámbito social en el que
asumiendo una actitud tecnocrática trabaja, asumiendo actitudes de liderazgo y promoción
social.
7. Plantea un sistema cerrado que sigue leyes y 7. Plantea un sistema abierto que sigue y crea leyes y
procedimientos procedimientos.
8. Cuenta con una estructura centralizada, jerárquica y 8. Cuenta con una estructura descentralizada, horizontal e
vertical integrada
9. Es dinámica, visualiza teorías y procedimientos para
9. Es burocrática, sólo puede atender problemas considerados
cambios de carácter social, económico, legal y estructural;
dentro de una normatividad legal o de procedimiento
de modo que el proceso de planificación sea
reglamentario.
permanentemente retroalimentado y actualizado.
10.Se da una rigidez en la asignación de tiempos para la 10.Se fundamenta en la eficiencia y la eficacia del proceso de
aplicación de diferentes fases del proceso de planificación para conseguir objetivos de calidad,
planificación, lo que compromete la calidad de los pudiendo reajustarse prudencialmente los plazos
objetivos. previstos
11. Información equilibrada sobre la base de la captación y
11. Requiere formula información eminentemente cuantitativa
procesamiento de datos cuantitativos y cualitativos que se
con tendencia al hiperfactualismo.
sustentan recíprocamente.
12.Se formulan decisiones para modificar el presente en
12.Se formulan decisiones para el futuro
función del futuro
13.Se trabaja con supuestos basados en la certidumbre. 13.Se trabaja con supuestos basados en la incertidumbre.
14.El medio en que planifica prioriza los aspectos del ámbito 14.El medio en que se planifica se dirige a los aspectos del
interno que es relativamente estable, con poca probabilidad ámbito interno, que es cambiante y que es impactado por
de cambio. su marcos de referencia
Fuente: Planificación Estratégica; Arguin G., Universidad de Québec, Canadá, 1985
5. Hacia la configuración de un Proyecto Educativo Nacional
En estos últimos tiempos, mucho se habla sobre la necesidad de un Proyecto Educativo Nacional y, para
ello, es imprescindible delimitar el significado conceptual de este término para evitar ambigüedades o
falsas generalizaciones. Un proyecto es el planteo de una disposición que se forma para la realización de
un trabajo o la ejecución de una cosa importante. Esta acepción se complementa con los enunciados que
se utilizan en la planificación educativa, la misma que define a un proyecto educativo como el conjunto
coherente de actividades organizadas para resolver los problemas educacionales de una institución escolar,
una región o un país; estas acciones se controlan desde su etapa de programación hasta su entrega y
evaluación.
El componente más importante de un proyecto educativo es la identidad y esto significa tener sentidos de
pertenencia y de proyección. La identidad es el hecho "de ser" de una persona, una sociedad o un país, la
misma que se supone o se busca. También es la igualdad que siempre se manifiesta o se verifica, sea cual
fuere el valor de las variables que contienen su expresión. Así como una buena relación maestro-alumno
es importante en la escuela la creación de vínculos, tanto para que se arraigue como para que se proyecte
la obra educativa hacia la comunidad. Los vínculos de arraigo son fundamentales, pues una parte de
nuestra personalidad es el sentido de pertenencia a una comunidad y a una historia. Por otro lado, los
vínculos de proyección son los que dan sentido al aspecto activo de la vida; por ello, una educación sin
141
proyección es incompleta porque ésta incluye al presente como al futuro. Es necesario que la acción
educativa tome conciencia de la repercusión que tiene sobre su entorno no solamente inmediato sino
también sobre el futuro.
El Proyecto Educativo Nacional debe considerar ciertas características. Sin éstas sería difícil configurar
un proyecto deseable y posible para el largo plazo. Entre ellas se puede anotar las siguientes:
a) tener dirección, coherencia y unidad de esfuerzos en la formulación del Proyecto
b) introducir una disciplina para pensar a largo plazo
c) aumentar el conocimiento del marco de referencia externo a la educación, estos es el sistema

macro social
d) fomentar el diálogo entre los diversos actores de la educación nacional
e) desarrollar el trabajo en equipo y la capacidad de planificación
f) fomentar la visión de futuro entre los responsables de la educación: directivos de la

administración nacional regional y local; de las universidades, de los que dirigen la educación
que proporciona la actividad privada, las iglesias, las empresas productivas, los representantes
de los trabajadores, las ONG que se dedican a educación.
Un Proyecto Educativo Nacional, como todo ejercicio prospectivo a largo plazo y de carácter abarcativo a
toda la comunidad nacional, debe generar compromisos para lograr su legitimación social. Por ello, se
deberá tener en cuenta:
a) el marco intercultural que atienda a la diversidad social y económica de nuestras variadas

etnias nacionales y que, a la vez, promueva la integración nacional
b) un contexto y un método participativo que comprometa la colaboración de toda la comunidad

y que posibilite el tema "educación tareas de todos"
c) la atención a la solución de problemas que, por lo general, se agrupan en cinco formas de

tensión:
1. entre tradición y modernidad
2. entre el largo y el corto plazo
3. entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades
4. entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación

del ser humano
5. entre lo espiritual y lo material (esencia y existencia, Platón y Aristóteles, Santo Tomás y

San Agustín, Bartolomé Herrera y los Hermanos Gálvez; Alejandro Deustua y Manuel
Vicente Villarán)
142
142
Programas de desarrollo, proyectos estratégicos y proyectos operativos
VARIABLES PROGRAMA SOCIAL PROYECTO SOCIAL BASICO PROYECTOS OPERATIVOS
Imagen proyectada hacia el

futuro sobre el Propósito todavía carente de
Significado Unidad operativa
funcionamiento de la coherencia operativa
sociedad.
Conjunto de programas coherentes
Una estructura coherente Una estructura con base en un
Amplitud internamente y congruentes entre
de propósitos. conjunto de procesos técnicos
ellos mismos.
Relación con los
Es la imagen proyectada Son los elementos que componen
conceptos del Son los elementos básicos de la
hacia el futuro explorado un proyecto estratégico
procedimiento trayectoria
estratégico
Concepción ideológica, social y Concepción socioeconómica,
Contenido Concepción ideológica
económica técnica y realizable.
143
144
144
ANEXO 2: LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA

GESTIONAR EL CAMBIO EN POLÍTICAS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA1
José Pedro Fuster Pérez

Universidad Católica San Antonio de Murcia, España
Introducción
Toda organización educativa es compleja y multidimensional. Así podríamos finalizar este artículo sin
apenas empezarlo, y es que resulta paradójico, cuanto menos sorprendente, que a la hora de implementar
innovaciones como las TIC, planes de mejora, objetivos de programas de dirección, y sistemas de calidad
(ISO 9001, EFQM…) que por cierto, pululan cada vez con más resonancia por nuestros centros educativos,
se comprueba a su vez, que un gran número de estas iniciativas no salen muy airosas en sus evaluaciones.
Y esto acontece, justo en el momento en que se les realiza un seguimiento de los objetivos. Parece repetirse
en muchos profesores, sometidos a estas evaluaciones de innovación, aquella frase que dijo un jefe de una
tribu lejana de África a un colonizador europeo: "nos habéis regalado relojes pero nos habéis robado el
tiempo". Cabría preguntarse, entonces, si falla algo en la fase de los procedimientos y si merece la pena
seguir aumentando estas sensaciones negativas entre los profesores.
Estudios realizados al respecto (Kotter, 1998) demuestran que muchas de estas declaraciones de mejora
dejan de tener fuerza en los diferentes procesos de implantación. La cuestión no hay que buscarla en una
falta de motivación sino más bien en el aspecto de que no se sabe cómo llevar a término las buenas
intenciones.
Debemos asumir que los colegios y todas las instituciones educativas son estructuras complejas, en tanto
que son sistemas abiertos de acoplamiento débil (Álamo Vera, 1995) puesto que se componen de
estructuras sociales y no mecánicas. Por consiguiente, ante una toma de decisiones entrarán en juego los
sentimientos, deseos, pensamientos y costumbres de los miembros de la organización, que difícilmente
podrán ser cuantificables o mensurables. Del mismo modo, si logramos que la Organización Aprenda, es
decir, que los sujetos participantes dirijan sus esfuerzos hacia una misma dirección, estaremos más cerca
de un acoplamiento cada vez más fuerte, y por tanto, más previsible y realista en la definición de sus
objetivos. Tratar de ver cómo se produce este aprendizaje, nos llevaría a perdernos en el propósito de este
artículo. Simplemente, dejo dos pistas, implicación de todos y una actitud resolutiva ante los problemas.
Me quedo con esto último, porque la planificación tiene como piedra angular el enfoque proactivo bajo un
modelo de cambio continuo.
El verdadero problema para definir un escenario futuro, mediante objetivos, es no conocer suficientemente
bien el escenario actual, signo evidente de no utilizar una metodología adecuada. Debemos, por tanto, en
primera instancia realizar una reflexión pormenorizada, que llamaremos fase de ensimismamiento, de lo
que somos, para después descubrir, hacia dónde queremos dirigir todos nuestros esfuerzos. Parece sencillo,
pero muchos de los proyectos de innovación (TIC, planes de mejora, sistemas de calidad…) no estudian
los factores internos y externos de su organización y se precipitan en definir objetivos sin conocer su
4 Tomado de: Revista Iberoamericana de Educación ISSN: 1681-5653 n.º 46/1 – 25 de abril de 2008 EDITA: Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
145
contexto particular y general. Es necesario ofrecer unas herramientas de trabajo que faciliten la comprensión
de su realidad y provocar un trabajo colaborativo de todos sus miembros. Cuando me refiero a este tipo de
trabajo, el colaborativo o de equipo si se quiere, es para apelar a una necesidad imperiosa dentro de
nuestras organizaciones escolares. Esa necesidad viene abanderada por los nuevos planteamientos teóricos
que surgen en torno a las Organizaciones que Aprenden (Bolívar, 2000). Un centro que no apueste por
sus miembros en la definición de sus objetivos, está abocado al fracaso antes de ver la luz.
Emplear una metodología para gestionar el cambio hacia las nuevas tecnologías es evitar que el cambio y
las nuevas tecnologías sean quienes nos gestionen a nosotros (Cantón, 2004). Por eso, la planificación
estratégica, además de ser un instrumento válido para gestionar el cambio hacia la sociedad del
conocimiento, es una metodología aplicable a toda organización educativa que tiene como finalidad huir
de la improvisación y sujetarse a una previsión de futuro y de resultados. Es una manera de afrontar los
cambios, no es la única por supuesto, pero en un entorno donde impera la incertidumbre, la planificación
estratégica empieza a ser una gran aliada para formar parte de las organizaciones proactivas.
Mintzberg y Brian (1993:5) aportan la siguiente idea acerca de la planificación estratégica: "establece la
orientación general de una empresa y su viabilidad máxima a la luz, tanto de los cambios predecibles
como los impredecibles que, en su momento, puedan ocurrir en los ámbitos que son de su interés o
competencia. Estas decisiones son las que auténticamente moldean las verdaderas metas de la empresa y
las que contribuyen a delinear los amplios límites dentro de los cuales habrá de operar". En consecuencia,
ayuda a ser algo más preciso en la toma de decisiones.
La planificación no será, por el contrario, una "varita mágica" que lo resuelve todo, pero sí nos asegurará
una mayor tranquilidad, puesto que realiza un estudio detallado de todos los factores, internos y externos,
que influyen en la organización y que servirá como herramienta de gestión para efectuar mejor el trabajo.
Cuenta, además, con la experiencia de saber contrastar los efectos porque conoce las causas. Todos los
miembros saben qué objetivos persiguen y se esfuerzan en conjunto por lograrlos.
Teniendo en cuenta estas indicaciones, podemos definir la planificación estratégica como el proceso de
evaluación sistemática, en la que se define una serie de objetivos a medio y largo plazo, que se caracterizan
por ser cuantificables y por el cual, se desarrollan unas estrategias que facilitarán la consecución de esos
objetivos. Para Martín Fernández (2001), la planificación es un sistema abierto que surge con el propósito
de marcar la hoja de ruta de la propia institución en un periodo de medio y largo plazo, en un contexto
donde conviene adelantarse en el tiempo, asumiendo una actitud proactiva que favorecerá hacer frente a la
fuerte competitividad que se nos avecina.
En esta misma línea de aproximación a su concepto, podemos agregar que la planificación estratégica se
enmarca en un estilo de dirección denominado dirección estratégica y consiste en la instrumentalización
técnica y racional de un proyecto político de organización, mediante la cual se toman
decisiones en la dirección de resultados esperados y que conforman lo que la organización quiere alcanzar
para constituir su propia visión o imagen futura.
En este sentido, Martín Fernández (2001), alude por encontrar un fin último para cada institución, un fin
que aporte valor añadido a padres, profesores y alumnos. El mismo autor nos incluye una serie de variables
que favorecerán, sin duda, ese valor añadido, traducido en el desarrollo de ventajas competitivas,
manifestando flexibilidad, innovando y anticipándose al cambio y no generando pérdidas como viene
siendo habitual en muchos centros educativos. Con ello, evitaremos la falta de concordancia entre las
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146
decisiones y la razón de ser de la institución. Se crea la necesidad, por ende, de tener unos objetivos en
común y en el que todos trabajarán por lo mismo, sin intromisiones y sin posibles "reinos de taifa".
A modo de síntesis, Carlés (2004) considera que las organizaciones, de cualquier tipo o sector empresarial
o público, tamaño, estructura o madurez en calidad, necesitan, para tener éxito, establecer un sistema de
planificación y gestión apropiado que permita desarrollar una imagen y una cultura de calidad que oriente
no solo los elementos técnicos, sino también la planificación estratégica de todas las actividades que
desarrolla, en la gestión de los medios y recursos que utiliza, en los procesos que pone en juego en el
cumplimiento de su misión e incluso en todos los componentes humanos, materiales y conceptuales que
forman parte del entorno de actuación.
Escenarios deseables para su aplicación
En particular, en un entorno dinámico, dirigir el cambio estratégico aparece actualmente como el tema
destacado de la estrategia (Grant, 1995). La supervivencia y competencia por el futuro descansa en la
capacidad de renovarse o cambiar (Hamel y Prahalad, 1991) y esta cualidad se llega a identificar con la
esencia de la estrategia (Mintzberg y Brian, 1993).
Teniendo en cuenta el contexto de cambio que viven las instituciones, el desarrollo social y la cultura: la
incorporación de los conceptos y principios propios de la planificación estratégica (transparencia, equidad,
innovación, autoevaluación, mejora continua, eficacia y calidad) deben constituir los principios de actuación
de una institución educativa, pues, por su propia naturaleza, tiene una vocación académica y científica que
le obliga a una mejora continua de la calidad de los servicios que presta a la sociedad en el campo de la
enseñanza.
Puede ocurrir, nos advierte Carlés (2004), que a la hora de planificar, exista el peligro, no poco frecuente,
de que la planificación estratégica se convierta en un juego de simulación y de especialización teórica. Para
contrarrestar esta tendencia, es necesario obtener información veraz, fiable y utilizable, mediante un
proceso continuo y dinámico y construir una forma integral de gestión y organización, planteando un
proceso de toma de decisiones, priorización de acciones y evaluación de resultados.
Para desarrollar una correcta planificación debemos crear y creer en las razones o motivaciones de realizar
cambios para alcanzar la optimización de todos los recursos de la organización. Será la fuerza motriz de por
qué merece la pena diseñar un plan estratégico. Además, dentro de esta sensibilización, es preciso que nos
cercioremos, previamente, del compromiso de los miembros para que todas las actitudes, comportamientos
y predisposiciones favorezcan el proceso, pues de lo contrario, peligra su puesta en práctica. Por
consiguiente, antes de materializar una planificación, nos aseguraremos de los siguientes aspectos para
lograr su éxito:
• Implicación total del equipo directivo. Sin ellos, el fracaso de la planificación está asegurado
puesto que ellos han de ser los animadores para que todos los miembros se involucren en el
proceso de cambio. A nuestro parecer, se necesita de al menos un 30% de los miembros para
que salga adelante un proyecto de mejora. Esperar la implicación del 100% es irreal e ilusoria,
o bien, es esperar siempre con los brazos cruzados.
• Ninguna crisis que interfiera directamente con el proceso de la planificación. Por ejemplo, si
están previstos unas innovaciones tecnológicas para mejorar la comunicación entre el centro
educativo y las familias y el claustro de profesores desconoce las innumerables ventajas que
147
conlleva dicha innovación, es inútil cualquier esfuerzo de implantación. En este caso la

planificación deberá establecer estrategias de comunicación interna y sensibilización.
• Conciliar los beneficios de la institución con las necesidades de los padres y alumnos. Es
cada vez más habitual encontrar centros que apuesten por el bilingüismo. Aquí se produce
esa conciliación porque es una demanda real por parte de los padres y su aplicación
beneficiaría al posible incremento de matrículas.
• Disponer de la suficiente flexibilidad en los miembros y en la organización para realizar

ajustes en los objetivos una vez implantado el proceso. La rigidez o resistencia al cambio
dificulta el éxito de la planificación porque siempre se producen cambios que no se habían
previsto. La planificación reduce la incertidumbre pero no la hace desaparecer.
• Tener el convencimiento de la necesidad de contar con la planificación. Utilizarla para otros

fines como puede ser la publicidad interna o externa, no garantiza el éxito del plan.
• Sobreestimar las fuerzas y no percibir los puntos débiles. Creerse que no necesitan de la
innovación ni de la planificación porque tienen una elevadísima demanda de matriculación
o poseen las mejores instalaciones de la provincia…, es un pretexto para esconder cierto
temor a ser evaluados en sus funciones o competencias. Descubrir nuestros puntos débiles
es fundamental para empezar a mejorar.
• Descentralizar los procesos de decisión y evitar los excesos de trámites que obstaculizan el
engranaje de la planificación estratégica. Pedir opinión, dejarse aconsejar, ver lo bueno que
tiene cada miembro y aplicarlo a la organización es garantía de éxito. Imagínense el caso de
un director de colegio que descubre en uno de sus profesores grandes cualidades en el manejo
de las TIC y le invita a que aplique sus conocimientos en una sesión formativa con todo el
claustro de profesores. Sin duda, este pequeño detalle creará implicación y compromiso del
profesor con los fines de la organización.
Finalidad de la planificación estratégica
• Contrastar un conjunto de informaciones sobre los procesos relevantes en la organización

(respecto a los clientes, proveedores, el personal, otros competidores, indicadores de gestión,
demográficos, etc.) que deben constituir la plataforma a utilizar para la definición del futuro
deseado de la organización.
• Definir el escenario futuro de la institución a medio y largo plazo, mediante la demarcación

de la misión, visión, valores comunes y principios estratégicos que deben formalizar el proyecto
o modelo de organización al que tiende la institución, con particular énfasis en los rasgos
diferenciales que pretende desarrollar respecto de instituciones similares.
• Efectuar un análisis de la información para detectar fortalezas y debilidades (análisis interno)

y amenazas y oportunidades (análisis del entorno) y poder determinar la fijación de los
Objetivos Estratégicos; es decir, marcar las guías de actuación de la organización de forma
coherente con su entorno y sus necesidades.
• Crear un plan de comunicación interno y externo, tanto del proceso de planificación como
de los resultados, que permita aumentar la participación y adhesión de todos los estamentos
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148
organizativos, homogeneizar los mensajes que se emiten para que sean comparables y
refuercen los objetivos estratégicos.
• Diseñar un sistema de control y seguimiento para medir la cobertura del logro de las estrategias
y objetivos previstos y proporcionar retroalimentación al sistema.
Secuenciación para el diseño de un plan estratégico
Si partimos de unas secuencias, la primera será la ya mencionada fase de ensimismamiento. El punto de

arranque para el diseño de un plan estratégico es pensar en la misión que tiene el centro para con la
sociedad. Entendemos por misión, el propósito o razón fundamental por el que una organización existe.
En ella debe identificarse la necesidad básica de la sociedad que la institución busca satisfacer con sus
servicios. Su contenido tiene vigencia a largo plazo y ayuda a definir el "alma" de la organización. Para que
la declaración de misión de una organización tenga algún valor debe ser, sobre todo, creíble. Nada es más
inútil que una declaración de misión poco creíble o que nadie consulte para guiar la acción. Para que tenga
credibilidad, Martín Fernández (2001), nos ofrece unos aspectos a ponderar a la hora de definir la misión.
Aspectos como los económicos, el sector de la educación, la competencia, los alumnos y familiares, los
contenidos y didáctica de las asignaturas, actividades, servicios escolares y sociales.
Para entenderlo mejor, nos vamos a valer de un ejemplo que concierne de manera muy significativa a las
universidades. Si tuviéramos que definir una misión para el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), podríamos decir que su razón de ser radica en: construir un sistema común de titulaciones que
asegure el reconocimiento y compatibilidad de los estudios realizados en otros países. Con esta frase,
resumimos todos los esfuerzos que se están haciendo al respecto y nos informa de la finalidad última. Es
el núcleo de todas las acciones que se ejecuten para llegar, en un periodo de medio y largo plazo, a la
Convergencia Europea.
Una vez definida la razón de ser o existir de la organización se procede a visionar la misma a largo plazo.
Estamos refiriéndonos a la posición de la institución en el tiempo, es decir, su visión de futuro, que es la
definición (en pocas palabras y lo más claro posible) del proyecto o modelo de institución educativa al
que tiende la organización, con particular énfasis en los rasgos diferenciales que pretende desarrollar
respecto de instituciones similares. Es el tipo o modelo de institución que se pretende llegar a ser,
ESADE (1999). Para ello, deberá saber a qué aspira como institución, a qué tipo de negocios desea entrar
como organización y cuáles deben ser los objetivos de rendimiento. Siguiendo con el mismo ejemplo que
utilizábamos con la misión, la visión de futuro del EEES podría resumirse en: adaptar la educación
superior al aprendizaje a lo largo de la vida, capacitando así a sus ciudadanos para enfrentarse a los
cambios y desafíos que plantea la sociedad actual, plasmado a su vez, en objetivos concretos:
• Sustituir una educación centrada en la enseñanza a una educación centrada en el aprendizaje.

• Modificación de los métodos y sistemas de evaluación; transparencia de los sistemas y títulos
• Responder a las exigencias de un mercado laboral cada día más unificado a nivel europeo.
• Competitividad en formación e investigación; incremento en la movilidad de estudiantes y
profesores.
• Mejora de la competitividad de los titulados; acreditación de la calidad.
A continuación, es necesario adherirse a unos valores corporativos, que serán los impulsores para crear un
clima adecuado y provechoso para el logro de los objetivos. Una declaración de valores compartida por
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todos los grupos es un paso clave para que la organización pueda hacer realidad su visión. Los valores
consisten en un conjunto de pautas de comportamiento y creencias fundamentales que pueden
considerarse análogos a la "filosofía de vida" que tiene cualquier individuo, pero a nivel organizacional.
Toda organización debe tener un conjunto sólido de creencias sobre las cuales establezca las premisas de
todas sus normas y actuaciones, como una forma de comprometer públicamente a los miembros de la
institución con el objeto de calidad.
Los valores que podrían decirse del EEES son todos aquellos que se desprenden de la Magna Charta
Universitatum de 1988.
Una vez realizadas estas definiciones, que forman parte de la fase de ensimismamiento organizativo, se ha
de realizar un estudio sobre las motivaciones que mueven al cambio respecto a la situación actual y
elaborar un plan de comunicación que tendrá por finalidad que todos los miembros conozcan y se
sensibilicen con el proyecto de mejora. Es la fase de asimilación, que consistirá en desarrollar las
motivaciones para ejecutar el plan, recoger toda la información necesaria para que el diagnóstico que
realicemos sea lo más exacto posible y crear las condiciones favorables para el plan. Es conveniente crear
y creer las razones de realizar cambios para alcanzar la optimización de todos los recursos de la organización.
Será la fuerza motriz de por qué merece la pena diseñar un plan estratégico. Es la fase que asegura el
contexto de su aplicación, aquellos escenarios que describíamos para garantizar su eficacia.
La tercera parte del proceso metodológico la denominaremos fase de acoplamiento. En este sentido y
teniendo siempre como marco de referencia la misión, visión y valores de la organización, se elaborará un
análisis de la información de datos internos y externos, y se aplicará el análisis DAFO, técnica muy útil
para la obtención de datos organizativos que darán credibilidad a la formulación estratégica, de los objetivos
generales y estrategias. En esta fase de acoplamiento nos encontraremos con todo aquello que
aparentemente es ajeno a la organización, pero que influye y afecta a su continuidad o supervivencia.
Existen dos tipos de niveles dentro de este análisis, uno es el nivel macro y otro, el nivel micro.
El macroentorno se referirá a la identificación de aquellos elementos referidos al sistema educativo en

cuanto a legislación, cultura, sociedad que afectan a la actuación de la institución educativa puesto que se
mueve en un marco regulador. Supone, además, pensar las situaciones demográficas, económicas y
tecnológicas. Las metodologías a las que se recurre para el análisis de macroentorno son diversas: la
prospectiva, el método de escenarios, el método Delphi, los impactos cruzados, etc. Y el microentorno,
que está constituido por un conjunto de instituciones, empresas, individuos y grupos con las que el
centro educativo interactúa directamente. Este análisis específico del entorno tiene unas dimensiones
que proporcionarán un valor añadido a las oportunidades y un mayor conocimiento sobre las posibles
amenazas de la organización, es decir, por medio del análisis del micro-entorno sabremos si hay estabilidad
o incertidumbre, si existe homogeneidad o heterogeneidad entre los centros que interactúa, si es una
institución abierta o cerrada al cambio, si hay abundancia o escasez de recursos y, finalmente, si se ofrece
apoyo o, en cambio, hostilidad ante cambios relevantes como puede ser por ejemplo, un cambio de
titularidad. El análisis del micro-entorno es muy importante ya que la formulación estratégica lo tendrá
como principal referencia. Las dos metodologías que más se utilizan para este análisis son, el modelo de
las cinco fuerzas de Porter (1982) y el análisis DAFO. Ambas recogen de manera muy rigurosa toda la
información que necesita la formulación de objetivos y estrategias.
Con estos datos, podemos decir que estamos en condiciones para definir los objetivos, estrategias y el
plan de acción, todo lo que tenga que ver con la toma de decisiones y respuestas que necesite la organización
ante una situación de cambio.
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Los objetivos estratégicos se formulan para concretar los pasos que se han de dar para la consecución de la
misión y visión de la organización. Son las pautas que responden a lo que se debe hacer para lograr
materializar la razón de ser de la institución. Como hemos dicho en anteriores apartados, es necesaria la
participación, implicación y cooperación del equipo directivo. Para ello, debe ser el que defina los objetivos
en su conjunto y no de forma aislada, sintiéndose copartícipe en su creación y puesta en marcha. Para que
los objetivos se conviertan en una realidad es ineludible apelar a unos criterios que pueden denominarse
como "reglas de oro" para no fracasar en el intento. Por consiguiente, a la hora de definir los objetivos
tendremos en cuenta los siguientes criterios y aportaciones de Cuatropía (2003):
• ADECUADOS: es el primer elemento a contemplar en la formulación ya que es

imprescindible la evidencia de una consonancia plena con la misión de la organización. Un
objetivo que no contribuya o no aporte nada a la misión es síntoma de no hacer bien la propia
planificación, puesto que no respeta los cometidos de los mismos.
• MEDIDOS EN EL TIEMPO: los objetivos no tiene que perderse en inexactitudes. Todo lo
contrario, han de ser claros, concretos y concisos en el tiempo. Cuanto más se precise la fecha
de logro, más referencias tendremos de su éxito o fracaso. Por tanto, es necesario cuantificar
la calidad, cantidad, tiempo, costo, porcentaje que requieran los objetivos.
• VIABLES: soñar en proyectos irrealizables o inalcanzables es objetivar poco. La organización
debe conocerse a sí misma y los directivos conocerla muy bien, es decir, saber sus capacidades
y limitaciones. Contribuye a ello, el análisis DAFO que permite dar una aproximación muy
clara de lo que puede alcanzar con las fortalezas y oportunidades y de lo peligroso que supone
las debilidades y amenazas de la organización cuando se desconocen.
• CONSENSUADOS: si en los objetivos han participado los miembros que serán los
iniciadores de la planificación es muy probable que la implicación esté asegurada. Cuando
no se busca el consenso y son impuestos los objetivos es también muy probable que las
contrariedades del plan se multipliquen porque afectarían en cadena cada una de las
intervenciones organizativas. En este criterio cabe añadir, la aceptación, por parte de todo el
equipo directivo, de los costes necesarios para su consecución. Costes, no sólo referido a
cuestiones financieras, sino también el tiempo en horas de los directivos y del personal.
Realmente, si un directivo tiene que invertir más horas de las habituales y no cree en lo que
la organización persigue, terminará dejándola o adquirirá el síndrome del quemado.
• FLEXIBLE: dadas las circunstancias en las que nos encontramos, en una sociedad del
conocimiento, los cambios están al orden del día, por tanto, uno de los elementos a rechazar
son los objetivos rígidos e inflexibles. Deben, en cambio, ofrecer apertura a pequeñas
modificaciones o a desviarla hacia otra perspectiva diferente, porque están sujetos a posibles
contingencias inesperadas. La flexibilidad en los objetivos no ha de confundirse con la
inconsistencia o inestabilidad puesto que siempre ha de tener una firme dirección. La clave
estará en el análisis de la situación para efectuar esos cambios y nunca como excusa, que de
suceder así, connotaría una baja eficacia de la organización para resolver las dificultades.
• MOTIVADOR: los objetivos que se encuentran alejados de la realidad o que son inalcanzables
producen frustración y desmotivación en los miembros de la organización.
• COMPRENSIBLE: el objetivo ha de ser claro, no tiene que haber en su definición aspectos
ambiguos ni abstractos. No es pertinente filosofar o crear debates de discusión sobre la
redacción. Debe entenderse y no dejar a nadie con dudas sobre lo que se quiere alcanzar.
Aparentemente, no tiene importancia este aspecto pero la experiencia demuestra su alta
151
relevancia, ya que con una frase que lleve a la confusión o concluya en varias interpretaciones,
se pierde la unidad de criterio en la actuación.
• COHERENTE: todos los elementos que intervienen en el proceso para la consecución de
los objetivos han de interrelacionarse, de tal modo que se evite toda clase de intromisiones a
la autonomía de los departamentos, en cuanto a sus funciones propias y el trabajo en equipo,
que se hace necesario para que el éxito sea de todos.
• AMBICIOSO: los objetivos han de tener cierta dosis de exigencia y ambición que, en
ocasiones, rozan los límites de lo posible. Si los objetivos son fáciles, existe la tendencia en
las personas a relajarse y a presentar actitudes de resistencias al cambio.
Analizada la situación de la organización a través de todos los aspectos que hemos ido describiendo, en
relación al contexto y teniendo en cuenta cómo han de definirse correctamente los objetivos, llegamos al
punto en dónde focalizar la mejora. Son las dimensiones críticas detectadas principalmente, en las fortalezas,
debilidades, amenazas y oportunidades de la organización y que se centran en lo personal (asignación de
recursos, formación del personal y promoción); en lo organizativo (coordinación de departamentos,
relaciones internas y externas, comunicación interna, planificación de necesidades); en lo tecnológico
(investigación sobre el tipo de tendencia de la demanda, realizar un plan de instalaciones, seguridad,
contingencias y de respaldo); y en lo financiero (fijar los objetivos presupuestarios). Sólo así veremos con
meridiana claridad dónde hay que aplicar la mejora.
La finalidad del objetivo no es sólo su implantación, sino también el éxito de lo que pretende, su
materialización. Existen unas herramientas que ayudarán al cometido de los objetivos. Se trata de describir
unos indicadores que servirán para medir el grado de cumplimiento o incumplimiento de los mismos.
Cuando ya se tienen todos los objetivos localizados junto a sus indicadores, entra en juego una serie de
acciones, que llamaremos estrategias, en las que la organización se esforzará por centrar toda su atención
con el único pretexto de conseguir los objetivos marcados. De la amplitud de definiciones sobre estrategias,
nos hacemos eco de lo que entiende ESADE (1999, p. 311), "es la forma de llevar a cabo la cultura de la
institución". Siendo dicha estrategia la mejor de las alternativas planteadas como consecuencia de un
análisis pormenorizado de todos los ámbitos organizativos.
Las estrategias cumplen la principal función de priorizar los objetivos. Habitualmente, podemos
encontrarnos con un número excesivo de objetivos y de no saber por dónde empezar porque no sabemos
su carácter de urgencia e importancia. Disponer de unas estrategias ayudará a ponderar la importancia y
valor de cada objetivo, porque permitirán visualizar de manera más sencilla su coherencia con la misión de
la organización y su interrelación con los demás objetivos.
También puede ayudarnos a encontrar una aproximación a su definición la siguiente cuestión: ¿cómo
conseguir el objetivo? La forma de enfocar todos los esfuerzos recae, por tanto, sobre la estrategia. Además,
podemos distinguir tres dimensiones diferentes dentro de las estrategias:
• ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN, que se preocuparán de aquellas cuestiones referidas

a colaboraciones, expansión, relaciones institucionales, fusiones, finanzas…
• ESTRATEGIAS DE PROGRAMAS, que se centrarán en el desarrollo y gestión de planes de
mejora, sistemas de calidad, innovaciones.
152
152
• ESTRATEGIAS FUNCIONALES, que articularán la gestión y el fomento de aquello que

influye sobre la eficacia y eficiencia de la organización.
Las dimensiones de estrategias que se aplican en el proceso de la propia planificación, fundamentándonos

en el análisis DAFO realizado, pueden ser: estrategias de financiación, puesto que algunos de los objetivos
prioritarios requieren de una fuerte inversión económica; estrategias de RR.HH. inexistente y primordial
para cuidar a nuestro personal; estrategias de servicios, que facilitarán proyectar una mayor calidad de
enseñanza; estrategias de promoción, que buscan la adhesión a la cultura organizativa, motivación e
implicación; estrategias de instalaciones, puesto que existen espacios para cumplir con los objetivos
destinados a este ámbito pero que pueden no estar habilitados; y estrategias de formación, cuando el
personal existente desconoce nuestro proyecto educativo.
Por último, se creará un sistema de control y seguimiento de los objetivos para evaluar en qué medida se
van cumpliendo, será la fase de consolidación. Esta fase de evaluación es un proceso de carácter permanente
dirigido a la medición del proceso de implantación, sobre la base de criterios y puntos de referencia
fijados, y a la corrección de las posibles desviaciones que se produzcan respecto a los criterios o puntos de
referencia establecidos en el plan estratégico para asegurar la calidad, coherencia y solidez técnica del plan
y al mismo tiempo hacer efectivo el desarrollo y aplicación de los resultados del plan estratégico por parte
de todos los colectivos y estamentos de la institución. Se debe llevar a cabo un proceso de evaluación y
seguimiento bien instrumentado desde el punto de vista técnico, que evalúe la calidad y la eficacia de la
organización estructural y procesal del proyecto. Etapas del control:
• Establecimiento de objetivos y estándares.

• Medida de los resultados.
• Comparación entre los resultados y los objetivos y estándares.
• Análisis de las decisiones tomadas.
• Corrección de las desviaciones o acciones correctoras.
En este sentido, para lograr una implementación adecuada de esta combinación de estrategias y
procedimientos de evaluación, será preciso considerar un gran número de variables, con especial referencia
a las relativas al contexto de intervención.
Conclusión
La implantación de una planificación estratégica ayuda a desarrollar una cultura innovadora en la

organización. Dentro de la cultura organizativa deseamos que exista el valor de la innovación, el valor por
el trabajo bien hecho, la satisfacción de haber cumplido fielmente con lo encomendado. La organización
no concibe su supervivencia sin la mejora continua de todos sus recursos. Una mejora que se pondera en
el tiempo, porque de lo contrario podríamos caer en la tendencia de abarcar mucho y lograr poco. Fullán
(2002, p. 222) recoge esta idea con la siguiente argumentación: "el principal problema no es la ausencia
de innovación en las escuelas, sino más bien la presencia de demasiados proyectos, inconexos, episódicos,
fragmentados y adornados de forma superflua". Por ello, para garantizar el éxito de la planificación,
inicialmente, se implantará unos planes de mejora en cuanto a una metodología práctica, una organización
flexible al cambio, fluidez en la comunicación interna y la utilización cada vez más acentuada de las nuevas
tecnologías para la mejora de la institución en todos los órdenes. Posteriormente, y siempre contando con
los resultados positivos de estos planes de mejora, se pensará en la implantación de procesos de calidad
153
como ISO, EFQM… Invertir este proceso es arriesgarnos a aquello que decíamos al principio, crear aversión
o sensaciones negativas entre los profesores ante una evaluación interna.
Por otro lado, se consigue mayor claridad y coherencia de objetivos a todos los niveles. Los objetivos han
sido formulados desde la razón de ser de la institución educativa. A la hora de definirlos se ha tenido en
cuenta la misión, visión y valores del colegio, es decir, ninguno de ellos entra en contraposición con lo que
pretende la organización. Al mismo tiempo se ha empleado la herramienta de análisis DAFO para dar
criterios claros sobre los aspectos a mejorar así como la prioridad según su carácter de urgencia e
importancia. Para su comprensión se ha pensado en objetivos adecuados, medidos en el tiempo, viables,
flexibles y motivadores. Cabe añadir que han sido planteados según áreas o ámbitos de actuación respecto
al profesorado, a los alumnos, a la sociedad, a la propia institución educativa y a la gestión. Igualmente, se
dan a conocer estos objetivos a todos los miembros de la organización para que tengan constancia de lo
que se quiere conseguir y favorecer la participación de todos.
Y finalmente, ayuda a enmarcarlo dentro de una organización más flexible. Al lograr una claridad en las
funciones de cada miembro, de conocer adónde queremos llegar como institución educativa a medio y
largo plazo y de aplicar un proceso participativo de los miembros, caracterizado por una implicación en los
procesos de mejora (TIC) y en la descentralización en cargos de responsabilidad, conlleva que la
organización sepa responder adecuadamente a las dificultades o cambios que puedan surgir durante la
implantación del plan estratégico.
Bibliografía
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• MINTZBERG, H., y BRIAN, J. (1993)-: El proceso estratégico. Conceptos, contextos y casos. México:
Prentice mayo.
155
156
156
ANEXO 3: LEY GENERAL DE EDUCACION
Artículo 3°.- La educación como derecho
La educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del

derecho a una educación integral y de calidad para todos y la universalización de la Educación Básica.
La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho a participar en su desarrollo.
Artículo 4°.- Gratuidad de la educación
La educación es un servicio público; cuando lo provee el Estado es gratuita en todos sus niveles y
modalidades, de acuerdo con lo establecido en la Constitución Política y en la presente ley. En la Educación
Inicial y Primaria se complementa obligatoriamente con programas de alimentación, salud y entrega de
materiales educativos.
Artículo 11°.- Articulación intersectorial
La articulación intersectorial en el Estado y la de éste con el sector privado, se da en todos los ámbitos de
la gestión descentralizada del sistema educativo con activa participación de la comunidad educativa. Con
tal propósito, las autoridades correspondientes movilizan sus recursos y favorecen la autonomía, la
innovación, el funcionamiento democrático y el fortalecimiento de las instituciones educativas. Pueden
celebrar convenios para desarrollar las acciones enumeradas en el presente Título.
La atención a los estudiantes, especialmente la que se brinda a los de la Educación Básica, se realiza con
enfoque y acción intersectoriales del Estado y de éste con la sociedad.
Artículo 17°.- Equidad en la educación
Para compensar las desigualdades derivadas de factores económicos, geográficos, sociales o de cualquier
otra índole que afectan la igualdad de oportunidades en el ejercicio del derecho a la educación, el Estado
toma medidas que favorecen a segmentos sociales que están en situación de abandono o de riesgo para
atenderlos preferentemente
Artículo18°.- Medidas de equidad
Con el fin de garantizar la equidad en la educación, las autoridades educativas, en el ámbito de sus
respectivas competencias:
a) Ejecutan políticas compensatorias de acción positiva para compensar las desigualdades de aquellos
sectores de la población que lo necesiten.
b) Elaboran y ejecutar proyectos educativos que incluyan objetivos, estrategias, acciones y recursos
tendientes a revertir situaciones de desigualdad y/o inequidad por motivo de origen, etnias, género,
idioma, religión, opinión, condición económica, edad o de cualquier otra índole.
c) Priorizan la asignación de recursos por alumno, en las zonas de mayor exclusión, lo cual comprende la
atención de infraestructura, equipamiento, material educativo y recursos tecnológicos.
157
d) Aseguran mecanismos que permitan la matrícula oportuna, la permanencia y la reincorporación de los

estudiantes al sistema educativo y establecen medidas especiales para retener a los que se encuentran
en riesgo de exclusión del servicio.
e) Implementan, en el marco de una educación inclusiva, programas de educación para personas con
problemas de aprendizaje o necesidades educativas especiales en todos los niveles y modalidades del
sistema.
f) Promueven programas educativos especializados para los estudiantes con mayor talento a fin de lograr
el desarrollo de sus potencialidades.
g) Adecuan la prestación de servicios educativos a las necesidades de las poblaciones, con especial énfasis
en el apoyo a los menores que trabajan.
h) Establecen un sistema de becas y ayudas para garantizar el acceso o la continuidad de los estudios de
aquellos que destaquen en su rendimiento académico y no cuenten con recursos económicos para
cubrir los costos de su educación.
i) Movilizan sus recursos para asegurar que se implementen programas de alfabetización para quienes
lo requieran.
j) Desarrollan programas de bienestar y apoyo técnico con el fin de fomentar la permanencia de los
maestros que prestan servicios en las zonas rurales, en las de menor desarrollo relativo y en aquellas
socialmente vulnerables. Tales programas incluyen, donde sea pertinente, incentivos salariales, de
vivienda y otros.
Artículo 63°.- Definición
La gestión del sistema educativo nacional es descentralizada, simplificada, participativa y flexible. Se

ejecuta en un marco de respeto a la autonomía pedagógica y de gestión que favorezca la acción educativa.
El Estado, a través del Ministerio de Educación, es responsable de preservar la unidad de este sistema. La
sociedad participa directamente en la gestión de la educación a través de los Consejos Educativos que se
organizan también en forma descentralizada.
Artículo 70°.- Redes educativas institucionales
Las Redes Educativas son instancias de cooperación, intercambio y ayuda recíproca. Tienen por finalidad:
a) Elevar la calidad profesional de los docentes y propiciar la formación de comunidades académicas.

b) Optimizar los recursos humanos y compartir equipos, infraestructura y material educativo.
c) Coordinar intersectorialmente para mejorar la calidad de los servicios educativos en el ámbito local.
Artículo 83°.- Financiamiento de la educación
El financiamiento de la educación comprende los recursos financieros destinados a obtener y contar con
los recursos humanos, materiales, tecnológicos y servicios necesarios para satisfacer las necesidades
educativas de la población, haciendo cada vez más eficiente y equitativa su distribución y utilización.
Anualmente, el Estado destina no menos del 6% del Producto Bruto Interno a la educación estatal. La
inversión por alumno se incremente a precios constantes.
158
158
ANEXO 4: LO ECONÓMICO DE LA EDUCACIÓN

http://economiayeducacion.blogspot.com
COMENTARIOS AL PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL DEL CALLAO1
Gonzalo Pacheco Lay2
La Provincia Constitucional del Callao, mediante su gobierno regional, ha decidido pensar en el largo
plazo ejecutando el congreso Hacia la construcción de una sociedad educadora que hoy en su cuarto día
nos convoca. Por lo demás, la región Callao viene desarrollando una serie de actividades que irán
modificando, al parecer y paulatinamente, las prioridades de sus habitantes.
El documento Proyecto educativo regional (http://www.regioncallao.gob.pe), en adelante PER, expuesto

a este auditórium por el profesor Walter Rabanal, tiene los elementos de todo plan estratégico. Su visión
al 2021 es ambiciosa y plausible. Soñar, porque eso es lo que moviliza al conjunto de habitantes, una
sociedad calificada como educadora es la expresión -desde lo educativo- del desarrollo entendido como
calidad de vida. Cómo resistirse, por ejemplo, a una convivencia en un ambiente de armonía entre chalacos
y chalacas; a un viaje en un medio de transporte masivo sin ruidos perturbadores; a observar por las calles
a personas que se trasladan de un lugar a otro llevando una novela; a contemplar en los puestos de revistas
y periódicos la amplitud de la oferta de material de lectura de reconocida calidad; a beber un café o tal vez
una gaseosa en una cafetería donde las revistas y periódicos están a libre disposición del cliente; a dormir
en el seno del hogar sin ruidos provocados por la pollada organizada por el vecino o la vecina. En síntesis,
pienso, a la luz de la exposición y el documento, en un poblador chalaco que tendrá "la habilidad para un
examen crítico de (si) mismo" (Nussbaum 2001:29).
Permítaseme ahora compartir en voz alta mis interrogante y reflexiones motivadas por la exposición del
profesor Rabanal y la lectura del PER. Las preguntas son cuatro, distribuidas en igual número de elementos
del PER, a saber: Actores, valores, diagnóstico estratégico y objetivos estratégicos.
ACTORES
En el PER están registradas, al parecer, las fuerzas sociales, políticas, económicas, religiosas y educativas
que hacen de esto una realidad. Primera pregunta: ¿Gozarán todos los actores de la misma importancia?.
Una sociedad educadora, en su proceso de construcción, tiene que aceptar costos y beneficios razonables.
En aras del bien común, es decir: Elevar la calidad de vida del poblador chalaco típico, resultaría
fundamental fijar un centro de gravedad entre los actores educacionales. Si la economía de mercado es la
teoría que fundamenta la racionalidad económica del PER, entonces la respuesta es: Estudiantes, padres
de familia, empresarios y gobierno; ellos, en principio, tienen que beneficiarse de ubicar a la educación
como factor del crecimiento. Al sentirse realmente ganadores, los actores principales transfieren al resto
los beneficios mediante la intervención de las autoridades regionales, redistribuyendo el excedente
económico generado.
1 Ideas propias vertidas, en calidad de panelista, al Proyecto Educativo Regional del Callao. Documento presentado al II Congreso
Internacional para Docentes, organizado por el gobierno regional del Callao, del 19 al 22 de febrero del 2008. El punto de vista es
personal y no debe ser extendido a las organizaciones con las cuales el autor mantiene vínculos profesionales.
2 Profesor asociado de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Lima, Perú). Egresado del VIII Curso
Regional sobre Planificación y Formulación de Políticas Educativas del IIPE-Buenos Aires (2005). Asociado de Foro Educativo.
159
Ahora bien, desde hace un poco más de dos lustros, de los cuatro actores detectados, el estudiante goza de
notoriedad en la formulación de política educativa en el país. Sobre el particular, un caso podría resultar
aleccionador para la región y la nación. En el año 2006, los estudiantes de la secundaria del vecino país del
sur salieron a las calles a protestar, como sabemos, aduciendo como justificación de su malestar problemas
de equidad en la calidad de la educación ofrecida. A pedido de la propia presidenta, Sra. Bachelet, se formó
una comisión de trabajo (Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación) que tuviera la
misión de proponer medidas de política educativa a los problemas planteados por los estudiantes.
En diciembre del mismo año, el grupo de trabajo presentó su informe. Quisiera, en este punto, compartir
las primeras líneas del texto de la referida comisión suscritas por los académicos Juan García-Huidobro
y Patricia Medrano, presidente y secretaria ejecutiva, respectivamente; ellos (CAPCE 2006:6) afirmaron
lo siguiente:
"Las movilizaciones de los estudiantes secundarios en mayo y junio, y la acogida que tuvieron
en un amplio sector de la ciudadanía, pusieron de manifiesto que Chile valora la educación, ve
en ella un requisito ineludible del desarrollo y quiere avanzar hacia una educación más justa
y de mayor calidad."
Estudiante-educación-crecimiento es la triada de las modernas teorías del crecimiento económico

capitalista. ¿Cómo opera?. El razonamiento es el siguiente: Si el estudiante, beneficiario directo de la
educación, obtiene del gobierno y la familia más y mejor educación en el tiempo, la empresa,
paulatinamente, incorporará ese capital humano, garantizando así el crecimiento económico.
Dado que la secuencia de pasos del crecimiento iguala a un mecanismo que funciona en el tiempo, es decir:
El futuro, "el mejor" raciocinio sobre éste, hasta el momento, es concibiéndolo como un estado de desorden
de los recursos (Hawking 1989:189-200).
Por tanto, la jerarquía y la importancia de los actores educativos están fundamentadas por una perspectiva
teórica en particular que a futuro podrían modificarse. En el presente, el estudiante es -como se afirmó- el
centro de la política educativa.
VALORES
Para llevar adelante el sueño de todos ustedes se necesita adicionar cierto número de cualidades en los
depositarios (Frondizi 1997:15). Lo afirmado nos habilita para formular la segunda pregunta: ¿Qué actitud
o actitudes, o estados mentales, son, entonces, los fundamentales?.
El PER identifica como valores a practicar, entre varios, los siguientes: Proactividad, asertividad, tolerancia,
empatía y resiliencia. ¿Acaso son éstos los fundamentales? La respuesta dependerá, por supuesto, de los
objetivos que se programen. Una lectura rápida de las ideas expuestas en el PER permite afirmar que la
sociedad educadora presenta linderos, tales como educación de calidad; identidad cultural; conciencia
ambiental y ecológica; valores; desarrollo técnico y productivo; y proactividad, emprendimiento e
innovación. Éstas son las fronteras; hitos acertados, y como tal, reconocidos y practicados por otros
grupos humanos de ultramar.
Este marco supone, en su aplicabilidad, a un poblador que no le teme al riesgo, goza de confianza, valor
fundamental que explicaría por qué Holanda, Gran Bretaña, Estados Unidos de Norteamérica y Japón
lograron el tan ansiado crecimiento económico (Peyrefitte 1997). Para ser justos con la verdad, las teorías
160
160
del crecimiento económico hasta el momento no incorporan a la confianza como variable en sus ecuaciones,
sin embargo, es un factor importante.
Ya no existen monstruos marinos, en un mundo de antaño imaginado como plano pero que los fenicios,
los holandeses y otros más se arriesgaron a explorar en su momento; hoy, mas allá del horizonte, viven
hombres y mujeres de culturas cartesianas y pragmáticas muy dinámicas que creen en la ciencia y
tecnología como uno de los elementos claves de su desarrollo. Hacen bien los actores del PER, entonces,
en incorporar al documento la proactividad, el emprendimiento y la innovación como cualidades; soportes
distintivos, por lo demás, del desarrollo técnico y productivo de las naciones hoy declaradas como
desarrolladas.
DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO
El PER también presenta eventos propios de toda matriz de diagnóstico estratégico. Destaca entre las
fortalezas la creación del Fondo educativo de la región, y, como amenazas, "la politización de los temas
educativos que dificultad la unidad". El primer evento opera -sin duda- como un instrumento económico
importante que podría neutralizar la tendencia a estancar o reducir los recursos monetarios asignados por
el gobierno central. El segundo evento, lamentablemente, impide lograr consensos razonables entre los
grupos o actores en períodos de tiempo relativamente cortos, funcionando así como un lastre. De hecho,
la región Callao está actuando de forma inteligente y proactiva convocando a la sociedad civil a fin de
emplear eficazmente los recursos financieros del fondo. Del conjunto de las debilidades identificadas, los
estudiantes de la región Callao tiene serios problemas en las áreas del conocimiento sometidas a evaluación,
a pesar de la elevada cobertura escolar: 20,9% y 9,0% de los alumnos que finalizaron la primaria en el
2004 lograron en Comunicación y Matemática, respectivamente, un desempeño declarado como
suficiente. Las cifras relativas de los estudiantes de secundaria varían tanto en Comunicación (14,8%)
como Matemática (3,3%) respecto de sus pares de primaria.
Si no se revierte en el mediano plazo este último indicador, podría atentar el desarrollo de uno de los
lineamientos de política, relacionado con las tareas cotidianas en la institución educativa: Declarar una
educación que sea de calidad. A propósito, la definición de calidad de la educación propuesta en el
documento rebasa la mirada actual que sobre ella tienen algunos organismos supranacionales:
Academicista. Sin embargo, no se puede soslayar la importancia de ciertas áreas del saber como causa
importante y fundamental de capacidades del futuro ciudadano, vinculadas, además, a la importancia de
actividades técnicas y productivas, tal como el PER postula. Y es que un niño, niña o adolescente que logra
entender lo que lee, desarrollar el pensamiento abstracto y auotexaminarse tendrá una menor probabilidad
de enfermarse y, eventualmente, fallecer a su corta edad; ser pobre; engrosar las filas de la desnutrición;
carecer del uso de los servicios básicos; reflexionar acerca del daño al ecosistema; asentarse donde las
fábricas contaminan con plomo el medio ambiente; concebir la idea de un embarazo precoz, contagiarse
de las enfermedades de transmisión sexual; consumir drogas, entre otros problemas que aquejan a la
provincia.
El PER incorpora, además, un conjunto de indicadores que podrían aparecer, ante los ojos del lector,
desconectado del diagnóstico estratégico, pero, no lo es, o mejor dicho, no debería ser así. Sería
recomendable, en este punto, agrupar los eventos y sus indicadores de acuerdo al enfoque sistémico. Es
decir, emitir juicio sobre la realidad implica un orden de varios en particular y, en el caso de la educación,
el arreglo de la información adoptaría el siguiente sentido: Insumo, proceso, resultado y contexto. En este
orden de ideas, el análisis de los aspectos fenomenológicos del quehacer educativo de los últimos años en
el país, y en el mundo, ha incidido en una asociación de causalidad de variables de la siguiente forma:
161
Insumo y resultado, contexto y resultado y, en menor medida, proceso y resultado. Sería oportuno,
entonces, incidir en el análisis proceso y resultado. Cueto et al. (2003) han aportado nuevo conocimiento
de la asociación señalada mediante el bosquejo teórico oportunidades de aprendizaje. Entonces, la tercera
pregunta, en este tema, sería: En lo concerniente al proceso enseñanza-aprendizaje, ¿qué sucesos están
ocurriendo en el aula?. Interrogante que intentaría hacer visible a la enigmática "caja negra", metáfora que
alude al proceso de transformación de los insumos desde una perspectiva claramente sistémica.
OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
El PER propone cuatro objetivos estratégicos. Los enunciamos: Primero, elevar la calidad de la educación
básica, priorizando zonas de mayor pobreza en la región; segundo, fortalecimiento de la educación
ocupacional, como eje transversal de la educación en la región; tercero, docentes altamente comprometidos
que responden a los desafíos modernos; y cuarto, gestión eficaz y honrada de la educación. Conociendo lo
que se pretende lograr, la cuarta pregunta la formulamos en los siguiente términos: ¿Cómo saber, en el
trayecto hacia el horizonte temporal, que la marcada orientación al trabajo del PER está siendo asimilada
por la población chalaca?.
Sin duda, el monitoreo a los indicadores de proceso del proyecto daría cuenta del desvío que se pudiera
producir entre lo programado y lo ejecutado. Sin embargo, muchas veces no logramos procesar las actividades
propias de corto plazo, que son las que deben estar incorporadas como eslabones de una cadena, que en el
planeamiento estratégico simboliza el largo plazo.
Si la población asume el PER como suyo en el tiempo, ella misma tendrá que asumir como variable
fundamental a la educación, es decir, uno de los extremos del puente que une el corto con el largo plazo;
por tanto, cualquier manifestación de insatisfacción del poblador a futuro tendría que estar relacionada,
necesariamente, a la educación. Y es que uno de los beneficios de la educación está relacionado al sueldo
del trabajador en el mercado de trabajo. Así, educación y trabajo representan el encuentro del corto y largo
plazos. En este escenario, si el ciudadano chalaco desearía mejorar su calidad de vida en el futuro, o lo que
es lo mismo: Recibir una remuneración vinculada a su expectativa de calidad de vida, tendrá que presionar
al gobierno y a la familia, en esta lógica de causalidad, por más y mejor educación de calidad.
Esta futura presión social deberá generar en el tiempo dos eventos: Primero, reordenamiento de las
prioridades del presupuesto de los actores; y segundo, distribución progresiva del ingreso regional,
características económicas de países europeos, del norte de América y algunos asiáticos motivadas por la
educación y, lamentablemente, extrañas en el sur del continente americano (Pacheco Lay 2008).
Finalmente, redactar y compartir una misión, bregar por un sueño traducido como visión, definir objetivos
de largo plazo, analizar las fuerzas que podrían afectar -positiva y negativamente- a la provincia y pensar en
cursos de acción, teniendo todo lo anterior unido a la participación masiva -y sobre todo, consciente- de
los actores involucrados junto a una consistencia lógica de los elementos del planeamiento estratégico,
son tareas y requisitos ineludibles si desean proclamar en un futuro lo siguiente: La sociedad educadora
que ahora anhela la Provincia Constitucional del Callao fue razonada y ejecutada por todas y todos, por
tanto, no es casual ni arbitrario el orden logrado. Si es así, chalacas y chalacos habrán madurado.
Muchas gracias.
162
162
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URL: http://economiayeducación.blogspot.com
PEYREFITTE, Alain. 1997. Milagros económicos. Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile.
163
164
164

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PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN

Directora del CISE: Dra. Cristina Del Mastro Vecchionne

Edición: Primera edición. Lima, 2008

3.4.1.1. Procesos y productos del Sistema de Gestión Educativa 84

5. ACTIVIDAD DE DESEMPEÑO 125

7. RESPUESTAS A LA AUTOEVALUACIÓN 131

Estimado participante del Programa de Especialización en Gestión de Proyectos Educativos,

Destinar recursos para el desarrollo humano, no es un gasto de consumo, sino un gasto de

El sentido impuesto por la economía al destino de los actualmente escasos recursos en

En la primera unidad, luego de plantear definiciones básicas de la planificación, desde

En la tercera unidad, se proponen lineamientos de política para el diseño de proyectos

El módulo contempla diversas actividades de aprendizaje de proceso y de desempeño, un

• Reconocer los niveles de planificación: planes, programas y proyectos.

• Comprender los diferentes enfoques para la planificación de proyectos educativos y manejar

• Debatir los lineamientos de política para el diseño de proyectos educativos.

• Identificar ideas de proyectos de desarrollo educativo en el marco de la descentralización.

3.1. UNIDAD I: LA PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN

Responda de acuerdo a su experiencia:

• ¿Por qué es importante la planificación en la educación?

• ¿Quiénes son los responsables de hacerlo?

3.1.1. Alcances de la planificación de la educación

Cuando se habla de la planificación de la educación se puede hacer referencia a cuatro dimensiones. En el

Del Sistema Educativo

• Planificación de la enseñanza y el aprendizaje (E-A): La educación es como una actividad intencional

En el desarrollo del presente módulo nos centraremos, fundamentalmente, en la planificación de las

3.1.2. Razones por las cuales hay que planificar en educación

• Por la complejidad y características de los procesos educativos: El campo educativo es complejo;

• Por las expectativas educativas de la comunidad. La educación es el gran anhelo de la población,

3.1.3. Objetivos de la planificación

• Determinar la mejor manera, en medio de la incertidumbre y la precariedad, para que la

3.1.4. Concepto de planificación

La planificación en sus diferentes niveles es un proceso anticipatorio de asignación de recursos para

• En general, la planificación es un proceso y un método que permite formular, ejecutar,

• En relación al presupuesto, se define a la planificación como un proceso que busca adecuar

Finalmente, podemos afirmar que:

el logro de los fines de la organización educativa

3.1.6. Problemas éticos de la planificación

En la actualidad, la planificación es cuestionada debido a que el modelo económico imperante en el

• El segundo problema ético que incumbe a la planificación es la posibilidad de afectar de

• El tercer problema ético de la planificación se relaciona por la presencia de los responsables

Desde nuestro enfoque y desde la perspectiva de la instancia de gestión educativa descentralizada, la

Describa alguna situación que ejemplifique alguno de los problemas éticos

3.1.7. Actores del proceso de planificación

• Los afectados o beneficiados directamente

• Otros afectados o beneficiados indirectamente

3.1.8. Efectividad de la planificación

• El saber hacer implica conocer y aplicar la metodología adecuada en los procesos de

• El querer hacer es la voluntad política de poner en marcha el plan de trabajo afrontando

3.1.9. Elementos de la planificación

Escriba la palabra o palabras clave que usted considera definen a cada

A continuación, proponemos algunos ejemplos de objetivos de la educación:

• Mejorar las condiciones de vida y de trabajo de los docentes.

• La caracterización de la realidad regional, local y su contexto: cuando definen objetivos a

Metas cuantificables Descripción

Objetivo Meta Actividad/Tareas

Los recursos pueden ser los siguientes:

Considerar dentro de las actividades de capacitación docente que se contemplan en el PER, la

Actividad Tareas Estrategias

Escriba un ejemplo del PER de su región para cada elemento de planificación

3.1.10. Tipos de Planes

a) Dimensión espacial de la planificación educativa

b) Dimensión institucional de la planificación educativa

• Plan de la Dirección Regional de Educación: se formula sobre la base de las orientaciones

• Plan de la Institución Educativa: a este nivel la planificación, tiene carácter participativo