La construccin del saber metalingstico

Estudio sobre el aprenendizaje de la gramtica de escolares de educacin secundaria en el marco de una secuencia didctica

Xavier Fontich Vicens Tesi doctoral

Directoras: Dra. Anna Camps Mund Dra. Teresa Ribas Seix Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura i de les Cincies Socials Universitat Autnoma de Barcelona 2010

Para Marta y Nil

There is no mastery, always aspiration.

Lawrence Stenhouse, Curriculum research and the art of the teacher

Agradecimientos
El trabajo que el lector tiene en sus manos no habra podido realizarse sin que su autor hubiera estado rodeado durante bastante tiempo de innumerables personas que le han ayudado de maneras muy diversas. En primer lugar debo hacer referencia a todos aquellos alumnos a los que he ido conociendo a lo largo de ms de quince aos de docencia en secundaria. Resulta virtualmente imposible sintetizar la infinidad de cosas valiosas que me han aportado y me aportan an y que he intentado, con ms o menos xito, integrar siempre tanto profesionalmente como en la esfera personal. Si tuviera que identificar la maestra ms profunda que he recibido de ellos, aquello que queda incorporado de una manera ms ntima en mi manera de ver la docencia, elegira la siguiente idea: ser profesor significa intentar ser un buen alumno de los propios alumnos. No es fcil ni siempre se consigue pero uno debe intentar aplicarse a ello con insistencia y constancia. Creo que esto me ha permitido entender ms el sentido de mi oficio. Las demandas de los alumnos y la necesidad de dar respuesta a ellas me llevaron hace ms de diez aos a entrar en contacto con unas personas fuera de lo comn. Me estoy refiriendo a los docentes de primaria, secundaria y universidad que forman part del grupo GREAL (Grup de Recerca sobre Ensenyament i Aprenentatge de Llenges), de la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB), y especialmente a sus miembros fundadores: los profesores Anna Camps, Marta Milian, Teresa Ribas y Oriol Guasch, a quienes quiero mostrar mi agradecimiento. Quiero agradecer de forma especial a la profesora Anna Camps su maestra inabarcable y sabia. Para m, como para generaciones enteras de docentes, su mirada siempre renovada a los fenmenos educativos y su compromiso profundo con la escuela son un modelo y una gua. Agradezco asimismo a Anna Camps y a Teresa Ribas la direccin de la tesis en la que el presente trabajo tiene su origen. Su guiaje fue permanente, lleno de una gran confianza en mis posibilidades a pesar de los adelantos y retrocesos producidos. Espero que los resultados conseguidos hagan justicia al menos en una mnima parte al privilegio de haberlas tenido de directoras de tesis.

NDICE
Introduccin ........................................................................................... 11

PARTE I. MARCO TERICO .......................................................... 15 1. UN MODELO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE .................... 17 1.1. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA SOCIOCULTURAL ........... 17 1.2. INTERACCIN SOCIAL Y CONTEXTO ESCOLAR ........................ 19
1.2.1. Interaccin en el aula y estrategias de soporte al aprendiz......................................................................... 20 1.2.2. El estudio de la interaccin en el aula........................... 22 a) Tres ideas bsicas en el estudio de la interaccin ........ 23 b) La investigacin sobre el proceso de andamiaje........... 24 1.3. EL HABLA EXPLORATORIA ....................................................... 29 1.3.1. Habla exploratoria y contexto escolar............................ 29 1.3.2. El habla exploratoria en el contexto escolar.................. 30 1.3.3. Las aportaciones de dos proyectos sobre el habla en el contexto escolar...................................................... 31 a) El proyecto Spoken Language and New Technology (SLANT)..................................................... 32 b) El proyecto Thinking Together ...................................... 34 1.3.4. El sentido del habla exploratoria en la escuela ............ 37 1.4. RESUMEN .................................................................................. 38

2. LA ACTIVIDAD METALINGSTICA Y LOS

CONOCIMIENTOS GRAMATICALES DE LOS ESCOLARES . 39

2.1. LA ACTIVIDAD METALINGSTICA............................................. 39

2.1.1. Los estudios lingsticos ................................................ 40 2.1.2. Los estudios cognitivos y socioculturales .................... 42 2.1.3. El polo formal y el polo del uso....................................... 44 2.2. LOS CONCEPTOS GRAMATICALES .......................................... 45 2.2.1. Conceptos gramaticales y desarrollo del lenguaje............................................................................. 46 2.2.2. Conceptos gramaticales de los escolares ..................... 47 a) Estudios en los mbitos francfono y anglfono ........... 47 b) Estudios en el mbito cataln ....................................... 49 c) Conclusiones generales de estos estudios ................... 54 2.3. LOS OBSTCULOS EN LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA..... 55 2.3.1. Obstculos epistemolgicos........................................... 55 a) Ligados al saber gramatical .......................................... 55 b) Ligados a las disciplinas de referencia.......................... 56 c) La perspectiva escolar .................................................. 59 2.3.2. Obstculos metodolgicos ............................................. 60 2.4. RESUMEN .................................................................................. 62 3. LA GRAMTICA EN LA ESCUELA ............................................. 65 3.1. LA GRAMTICA Y SU ENSEANZA ............................................ 65

3.2. UN MODELO DE INTERVENCIN DIDCTICA PARA

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LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA GRAMTICA ........... 67

3.2.1. El modelo de SDG (Secuencia Didctica de Gramtica)69 a) Un conjunto de actividades orientadas a un objetivo .... 70 b) Los tres submodelos .................................................... 71 c) Las tres fases................................................................ 73 d) El criterio de elementalidad y las tres fases .................. 73 e) La interrelacin de los componentes del sistema didctico ...................................................................... 74 f) Integracin de oralidad y escritura ................................ 75 g) Ejemplos de secuencias ............................................... 77 3.2.2. La actividad metalingstica de los escolares............... 79 3.3. UN ANTECEDENTE DE PRESENTE ESTUDIO ............................. 83 3.3.1. Contenido terico: la nocin de transitividad................ 83 3.3.2. Planificacin y desarrollo de la secuencia..................... 85 3.3.3. Resultados y cuestiones que surgen ............................. 92 3.4. RESUMEN .................................................................................. 99

PARTE II. LA INVESTIGACIN EMPRICA.......................... 102 4. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIN ................ 104 4.1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ........................................... 104 4.2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN .............................................. 105 5. METODOLOGA ............................................................................ 107 5.1. MARCO GENERAL ................................................................... 107 5.2. PLAN DEL MACROCONTEXTO: LA INTERVENCIN EN EL AULA ........................................................................ 113
5.2.1. Opcin terica sobre los contenidos de enseanza y aprendizaje: la perspectiva lxica sobre la oracin................................................... 113 5.2.2. Descripcin del diseo de intervencin....................... 118

5.3. PLAN DEL MICROCONTEXTO: EL ANLISIS DE LA

INTERACCIN ............................................................................ 125

5.3.1. Las aportaciones de dos modelos de estudio de la interaccin en pequeo grupo ...................................... 125 a) Kumpulainen y Wray (2002)........................................ 126 b) Bee (2000) .................................................................. 130 c) Discusin .................................................................... 132 5.3.2. Unidades de anlisis de un modelo para el estudio de la interaccin oral en pequeo grupo centrada en la reflexin metalingstica ..................................... 134 a) Dilogo ..................................................................... 136 b) Secuencia discursiva................................................ 137 c) Secuencia metalingstica........................................ 138 d) Subsecuencia metalingstica .................................. 138 e) Enunciado metalingstico........................................ 140 f) Episodio argumentativo ............................................ 143 g) Secuencia argumentativa ......................................... 143 5.4. CARACTERSTICAS DE LOS DATOS RECOGIDOS ................... 144 5.5. RESUMEN ................................................................................ 146 10

6. RESULTADOS DEL DESARROLLO DE LA SECUENCIA ANALIZADA: EL VERBO Y LA ORACIN .... 149

6.1. FASE 1 ..................................................................................... 149 6.2. FASE 2 ..................................................................................... 163 6.3. FASE 3 ..................................................................................... 171 6.4. RESUMEN ................................................................................ 174
7. RESULTADOS DEL ANLISIS DE LA ACTIVIDAD METALINGSTICA ..................................................................... 175

7.1. PLANTEAMIENTO GENERAL .................................................... 175 7.2. EJE 1 ....................................................................................... 175

Dilogo 1 ......................................................................... 175 Dilogo 2 ......................................................................... 182 Dilogo 3 ......................................................................... 189 Dilogo 4 ......................................................................... 198 Dilogo 5 ......................................................................... 211 Dilogo 6 ......................................................................... 222 7.3. Eje 2........................................................................................ 234 7.3.1. Grupo I: Dilogos 1 y 4 .................................................. 234 a) Los nombres eventivos ............................................... 235 b) Contenido metalingstico rico, interaccin argumentativa pobre ................................................... 236 c) Retroalimentacin entre habla exploratoria y contenido metalingstico......................................... 237 d) Ideas finales del contraste entre los dos dilogos del Grupo I .................................................... 239 7.3.2. Grupo III: Dilogos 3 y 6 ................................................ 240 a) El CR com concepto-paraguas ................................... 240 b) Argumentacin y conciencia metalingstica .............. 241 c) Razonamiento metalingstico y aprendizaje.............. 242 d) Tensin e integracin de perspectivas........................ 242 e) Ideas finales del contraste entre los dos dilogos del Grupo III .................................................. 244 7.3.3. Grupo II: Dilogos 2 i 5 .................................................. 244 a) Intuicin, forma y semntica ....................................... 244 b) Nocin bsica y articulacin del dilogo ..................... 245 c) Una argumentacin contingente e integradora ........... 247 d) Ideas finales del contraste entre los dos dilogos del Grupo II .................................................. 247 7.4. RESUMEN ................................................................................ 248 8. CONCLUSIONES ......................................................................... 250 8.1. LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIN..................................... 250 8.2. REFLEXIN FINAL ................................................................... 267 Referencias ......................................................................................... 271 Anexos .................................................................................................. 289 7.2.1. 7.2.2. 7.2.3. 7.2.4. 7.2.5. 7.2.6.

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Introduccin
Mi inters por la enseanza y el aprendizaje de la gramtica nace de las prcticas docentes como profesor de Educacin Secundaria Obligatoria en Espaa (ESO) y se desarrolla en el mbito de la investigacin como doctorando y miembro del grupo GREAL. Estas dos fuentes, la docencia en secundaria y la investigacin, han ido interrelacionndose y complementndose a lo largo de los ltimos diez aos en una dinmica de prctica reflexiva en cuyo seno he elaborado conjuntamente con mis colegas y tambin individualmente varias contribuciones a la enseanza de la gramtica. Para m el presente trabajo constituye un punto de llegada y de partida a la vez de este proceso. En primer lugar, como punto de llegada, presento una secuencia didctica que llev a cabo con mis alumnos de 4 de Educacin Secundaria Obligatoria-ESO en Espaa (15-16 aos) y explicito los referentes que han posibilitado la concepcin de esta secuencia, desde aquello ms general (como por ejemplo el modelo de enseanza y aprendizaje seguido) a aquello ms directamente palpable en el aula (como por ejemplo las actividades que los alumnos realizaban); tambin describo con detalle un instrumento de anlisis que inspirndome en modelos existentes he ideado para dar cuenta del habla exploratoria en pequeo grupo cuando la tarea se centra en la resolucin de problemas gramaticales. En segundo lugar, como punto de partida, muestro la riqueza que se produce en estas interacciones y el gran potencial que tiene, para la investigacin y tambin para la enseanza gramatical, la creacin de entornos ricos que lleven a los alumnos a indagar y a hablar sobre los fenmenos gramaticales objeto de aprendizaje, as como la creacin de recursos que ayuden a los aprendices a gestionar en pequeo grupo el aprendizaje de la gramtica. Comparto como no podra ser de otra manera la idea segn la cual la escuela debe orientar su accin a los usos efectivos de la lengua a la que se ver abocado el futuro ciudadano en el seno de una sociedad altamente alfabetizada. Pero la investigacin ha mostrado fuertes discrepancias a la hora de valorar el papel que la instruccin gramatical tiene que jugar en esta orientacin. La conveniencia o no de la instruccin gramatical en la escuela ha sido escenario de intensos debates a lo largo del siglo XX y hasta la actualidad, en pases diversos con tradiciones escolares tambin diversas por lo que respecta a la educacin lingstica. Es el caso del Reino Unido, Estados Unidos, Australia, Canad, Francia o Espaa. El volumen colectivo de Locke (2010) explora la historia de la enseanza gramatical y las polmicas asociadas a ella en el mundo anglosajn. En Inglaterra la instauracin del National Curriculum en 1990 responde a una poltica educativa conservadora, muy dirigista respecto al rol transmisivo del profesor y centrando la atencin en la morfosintaxis y el reconocimiento y etiquetaje de elementos (Clark, 2010). Los innovadores materiales de Carter (1990) y Bain et al (1992) desarrollados a partir de este currculo se basan en el trabajo por proyectos para el conocimiento sobre el lenguage (Knowledge about Language, KAL), y desafortunadamente no van a disponer del inicial apoyo oficial. Como en Inglaterra, en Estados Unidos una parte del debate pblico dominante sobre la escritura de los escolares atribuye las enormes deficiencias detectadas a la falta de instruccin gramatical directa y formal, con peridicas campaas en los medios de comunicacin que relacionan esto con la falta de disciplina escolar 13

(y social) (Cameron, 1995; Hancock y Kolln, 2010). Sin embargo, por lo que respecta a la relacin entre gramtica y composicin escrita estudios como los de Andrews et al (2004a y 2004b) niegan la incidencia de la instruccin gramatical en la mejora del uso escrito de los alumnos y proponen nicamente la combinacin de oraciones (sentence combining) como medio realmente eficaz para lograr textos ms complejos. Destaca, por el contrario, el currculo ms abierto de Escocia, que promueve actividades de contraste interlingstico sobre la base del trabajo cooperativo (Trousdale, 2010), y los currculos de Nueva Zelanda y Australia, donde el influjo de la lingstica funcional tiene una clara incidencia en los programas gramaticales que toman como eje vertebrador la semntica y no la morfosintaxis (Christie, 2010; Janks, 2010). En el mbito francfono varios autores muestran la necesidad de desarrollar modelos que integren uso y estudio gramatical, remarcando la necesidad de problematizar los procesos de transposicin didctica (Bronckart, 2008; Vargas, 2009). En Espaa asimismo han sido varios los intentos que desde la implantacin del currculo en 1990 han desarrollado modelos de una gramtica del uso (Rodrguez y Zayas, 1994; Ferrer y Rodrguez, 2010). En este contexto se ha visto la importancia de explorar en el aula el sistema gramatical fuera provisionalmente del flujo comunicativo (Camps, 1998). Una parte de la investigacin sobre enseanza gramatical ha remarcado cuatro mbitos en los que la instruccin de la gramtica es imprescindible (cf. Fontich, 2006, para una sntesis): en primer lugar, la composicin escrita y la expresin oral formal en primeras lenguas; en segundo lugar, la adquisicin de nuevas lenguas y el contraste interlingstico con aquellas que ya conocemos; en tercer lugar, la ortografa y aquellos aspectos normativos ligados a la oracin y a la relacin de las palabras en el texto; y en cuarto lugar, la cultura general que tenemos que esperar de cualquier ciudadano escolarizado y de profesionales no directamente relacionados con la lengua y que debern manejar diccionarios, traductores o libros de estilo. Por lo que respecta a la relacin entre gramtica y escritura, mientras que autores como Weaver (2010) o van Gelderen (2010) defienden la bondad de una instruccin implcita de la gramtica orientada al uso, trabajos como los de Janks (2010), Freeman y Freeman (1998) o Myhill et al (2012) desde posiciones distintas consideran imprescindible la reflexin explcita sobre la gramtica y la capacidad de los escolares para organizar un sistema coherente. H. Janks se sirve de la lingstica sistmico-funcional para mostrar la necesidad de ver las formas gramaticales como recursos para vehicular los significados y las intenciones de los hablantes. La autora muestra cmo este planteamiento puede traducirse en prcticas en el aula centradas en el estudio oracional sin caer en rutinas de simple etiquetaje e identificacin, promoviendo adems en clase la conciencia crtica y el debate sobre aspectos ideolgicos del uso de las lenguas. De una manera similar y desde la perspectiva de la gramtica tradicional, D. Freeman y Y. Freeman proponen actividades tambin centradas en la oracin y en las que el aprendiz tiene un rol activo determinante, puesto que debe recoger datos gramaticales diversos, sistematizarlos y llegar a conclusiones que darn cuenta de la coherencia del sistema. La posicin de D. Myhill es distinta, por cuanto esta autora explora una gramtica del uso para ayudar a los alumnos a reflexionar sobre los problemas que surgen a lo largo del proceso de escritura. Sin embargo

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comparte con las autoras precedentes su visin sobre la importancia de la reflexin metalingstica. Su estudio se centra en la escritura de tres gneros discursivos, para cada uno de los cuales se propone explorar unos aspectos gramaticales concretos: la primera y la tercera persona para trabajar el punto de vista en la narracin, los conectores y la subordinacin en la argumentacin, y la seleccin lxica en el poema. Las mejoras en los textos resultantes al cabo de tres semanas muestran que la instruccin gramatical puede ser beneficiosa para mejorar las destrezas escritas de los alumnos. Estos tres estudios representan orientaciones interesantes para ampliar el debate sobre la instruccin gramatical. En primer lugar la adopcin de los planteamientos de la lingstica funcional sugiere la necesidad de definir qu gramtica para la escuela, ms all de una gramtica descontextualizada y formal inspirada en mayor o menor grado en los modelos estructuralistas y generativistas. En segundo lugar el cambio metodolgico en el aula apunta a escenarios con ms participacin de los alumnos para estimular la reflexin. Y en tercer lugar la exploracin explcita de microsistemas gramaticales (conectores, tiempos verbales, etc.) puede guiar la reflexin gramatical del alumno mientras escribe, es decir debemos poner la seleccin de conceptos gramaticales en relacin a los objetivos comunicativos. De esto se desprendera la existencia de mltiples entradas a la complejidad gramatical, algunas ms ligadas al uso y otras ms ligadas al sistema, pero todas ellas susceptibles de colaborar a construir el conocimiento metalingstico de los alumnos (Camps et al 2005). Se trata de una perspectiva acorde con los postulados ecolgicos y semiticos del aprendizaje lingstico (van Lier, 2004) segn los cuales el desarrollo lingstico no puede desligarse del desarrollo humano en contextos de interaccin ricos. Para el aprendizaje de lenguas (primeras o segundas) esto implica ir ms all de la instruccin directa y crear contextos ricos con mltiples oportunidades (affordances) (van Lier, 2008) para que puedan intervenir alumnos con diversas capacidades y en los que la reflexin gramatical tambin se d en escenarios diversos. Implica una concepcin de la gramtica no nicamente formal, sino integrada por los aspectos morfosintcticos, semnticos y pragmticos (van Lier, 1995; LarsenFreeman, 2003). As pues, el presente trabajo parte de dos ideas. En primer lugar, que en el aprendizaje del uso tiene una importancia capital la reflexin metalingstica, en relacin tanto al dominio de determinadas nociones gramaticales como a los procedimientos de reflexin metalingstica que tienen que llevar a este dominio, y tambin en relacin a las actitudes positivas hacia el cdigo como mbito de estudio interesante. La segunda idea de partida es que debemos explorar un modelo que sea a la vez modelo de gramtica para la escuela que gue nuestra intervencin en el aula y modelo de investigacin para explorar los procesos que esta intervencin en el aula desencadena. Se trata de dos ideas que estn en la base del trabajo desarrollado por el grupo GREAL y el estudio que el lector tiene entre manos pretende contribuir a ello. Las lneas que siguen se dividen en dos partes. La Parte I presenta el marco terico. El captulo 1 expone el modelo de enseanza y aprendizaje adoptado, y desarrolla ideas referidas a las aportaciones de la psicologa sociocultural, del estudio de la interaccin social en el contexto escolar y del habla exploratoria. El captulo 2 se centra en la actividad metalingstica y los conocimientos gramaticales de los escolares, y hace referencia a los

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conceptos gramaticales y los obstculos en la enseanza y aprendizaje de la gramtica. El captulo 3, finalmente, se centra en la gramtica en la escuela, describiendo el modelo de intervencin didctica para la enseanza y aprendizaje de la gramtica que adoptamos, el de Secuencia Didctica de Gramtica (SDG). Asimismo expone el ejemplo de una secuencia antecedente de la que analizamos aqu. La Parte II presenta la investigacin emprica. El captulo 4 expone los objetivos y las preguntas de investigacin. El captulo 5, la metodologa seguida, que tiene dos planos: el plano del macrocontexto o de la intervencin en el aula y el plano del microcontexto o del anlisis de la interaccin. Los captulos 6 y 7 exponen los resultados del anlisis de cada uno de estos dos planos. Finalmente, el captulo 8 se centra en las conclusiones, retomando las preguntas formuladas, y exponiendo algunas ideas referidas a las perspectivas de futuro de nuestro trabajo.

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PARTE I. MARCO TERICO

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1. UN MODELO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

En este apartado nos centraremos en el modelo de enseanza y aprendizaje que est en la base de nuestro trabajo. En primer lugar, caracterizaremos los rasgos generales de la perspectiva adoptada, la sociocultural. En segundo lugar, abordaremos la concepcin de la interaccin social en situacin escolar que se deriva de esta perspectiva, haciendo referencia a las estrategias de apoyo al aprendiz y al estudio de la interaccin en el aula. En tercer lugar, presentaremos la nocin de habla exploratoria, guindonos por dos proyectos llevados a cabo a lo largo de las ltimas dos dcadas y centrados en el habla en el aula. Un resumen final sintetizar las ideas expuestas.

1.1.

APORTACIONES DE LA PSICOLOGA SOCIOCULTURAL

Nuestro trabajo se enmarca en el modelo de enseanza y aprendizaje constructivista, defendido en trabajos como Vila (1998), Coll et al (2000), Mercer y Littleton (2007) o Coll et al (2008). Para caracterizarlo en las lneas que siguen nos guiamos por Cubero (2005). De acuerdo con esta autora, podemos entender la perspectiva constructivista como un conjunto de postulados tericos de signo bastante diferente y a veces contrapuestos. Iran desde el constructivismo piagetiano al construccionismo, pasando por las propuestas cognitivas sobre el procesamiento humano de la informacin, el constructivismo sociocognitivo o la teora sociocultural del desarrollo y el aprendizaje, un amplio abanico que en el mbito educativo se multiplica con nuevas propuestas hbridas que toman como referencia aspectos diversos de unos y otros. Lo que tienen en comn estos postulados es la consideracin de la persona como agente activo en un proceso de aprendizaje creativo. Algunos de estos postulados ponen el nfasis en las estructuras internas del sujeto y su desarrollo (los de raz piagetiana) y otros niegan cualquier entidad mental y sitan el saber en la construccin discursiva y situada que el individuo realiza en interaccin con los dems (el construccionismo). El presente estudio se sita en la esfera de los trabajos de tradicin vygotskyana, segn los cuales el desarrollo humano tiene como punto de partida la interaccin social, que desencadena los procesos de reconstruccin interna pero que a su vez se ve afectada por estos mismos procesos. Tal como remarca R. Cubero en su estudio, podemos decir que desde una perspectiva constructivista el individuo es un agente activo en la construccin del saber. La teora sociocultural sita este agente activo en un contexto de interaccin social, entendiendo la interaccin no como el desencadenante del desarrollo cognitivo sino como el plano intermental que dar forma al plano intramental (Vygotsky, 1978). El aprendizaje es entendido como una apropiacin progresiva de los instrumentos mediadores que inicialmente forman parte del espacio social y posteriormente forman parte del espacio mental. Esta interiorizacin no ser concebida como una copia de los procesos interpsicolgicos sino como una verdadera construccin del plano intrapsicolgico (Leontiev, 1981; Wertsch, 1984). Como ya es sabido, tres son los pilares bsicos de la teora sociocultural: el uso del mtodo gentico como instrumento de anlisis, el origen social del funcionamiento mental y el carcter mediado del conocimiento. 19

El mtodo gentico constituye la primera aportacin clave para desarrollar la concepcin segn la cual la conducta est ligada a las relaciones dialcticas con el entorno. El programa de Vygotsky en relacin a este punto afecta a tres aspectos de la conducta: la descripcin del proceso, la explicacin de sus dinmicas causales y la formacin de la conducta. As, entenderemos la naturaleza de un fenmeno psicolgico determinado si estudiamos este fenmeno desde el punto de vista de su desarrollo, es decir en su proceso de cambio y no como conducta esttica: esto nos permitir no slo describir el funcionamiento psicolgico sino explicarlo. Cubero (2005) remarca cmo Wertsch (1985) identifica la naturaleza del desarrollo de los fenmenos psicolgicos con los siguientes rasgos. En primer lugar sigue no un incremento cuantitativo y acumulativo constante sino saltos revolucionarios que modifican la propia naturaleza del desarrollo. En segundo lugar se vincula a la asimilacin gradual de nuevas formas de mediacin (como por ejemplo la escritura en el desarrollo del individuo). Y en tercer lugar acta a la vez en niveles de naturaleza diversa, llamados dominios genticos: la historia evolutiva de la especie (filognesis), la historia del individuo dentro de un grupo social (sociognesis), la historia del desarrollo personal en relacin a los planes natural y cultural (los procesos psicolgicos superiores) (ontognesis), y la gnesis de actos mentales individuales o producidos en lapsos de tiempo poco extensos como una sesin experimental (micrognesis). En segundo lugar, en cuanto al origen social del funcionamiento mental de los procesos psicolgicos superiores, stos tendran su origen en la vida social y las interacciones que mantenemos con otras personas en actividades culturalmente reguladas. Esta concepcin del desarrollo ontogentico es formulada por Vygotsky (1981) con la ley gentica del desarrollo cultural, segn la cual los procesos psicolgicos tienen una doble dimensin, social e individual, siendo primera en el tiempo la social. Desde la teora sociocultural se han aportado las nociones de apropiacin, interiorizacin y zona de desarrollo prximo. Como ha sido ya ampliamente expuesto, la apropiacin se sita en la sociognesis y la interiorizacin en la ontognesis. Como remarca Cubero (2005), la primera dara cuenta de la manera segn la cual los humanos ms que adaptarse a los fenmenos que los rodean se los hacen suyos: mientras que adaptacin hace referencia a la simple modificacin de las facultades de los individuos por influjo directo del medio, apropiacin implica un agente activo que interacta con los objetos y los individuos y reconstruye los modos de comportamiento desarrollados histricamente. Por su parte, la interiorizacin sera la reconstruccin intrapsicolgica de una operacin interpsicolgica, la transformacin de las actividades o fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos (Wertsch, 1985), y se entendera no como una copia o transferencia sino como la propia gnesis del plano intrapsicolgico. La transicin del plano intermental al plano intramental se realizara en virtud de lo que Vygotsky (1978) denomina la zona de desarrollo prximo y que este autor describe como la distancia entre el actual nivel de desarrollo del individuo (determinado por la capacidad de este individuo de solucionar un problema de manera autnoma) y su nivel de desarrollo potencial (determinado por su capacidad de solucionar un problema bajo el guiaje de un adulto o en colaboracin con pares ms capacitados). Tres son las caractersticas que se han remarcado de este concepto: que no se refiere a una propiedad del individuo ni del mbito interpsicolgico propio de la interaccin sino de los dos,

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que no es una zona esttica sino dinmica, y que en l destaca el rol activo de los aprendices. En tercer lugar, finalmente, en cuanto a la mediacin semitica Vygotsky considera la naturaleza de los procesos psicolgicos como esencialmente social y este carcter se conserva en el funcionamiento mental en el plano intrapsicolgico. La relacin entre los planos inter e intrapsicolgico estara mediada por un utillaje cultural y semitico, en el cual destacara el lenguaje. Cubero (2005) seala cmo desde esta perspectiva se concibe el signo como un instrumento primero para influir en los otros y posteriormente para influir en el propio individuo, una idea que responde a la ley gentica de desarrollo cultural de Vygotsky, y segn la cual el lenguaje, como el resto de funciones psicolgicas superiores, es primero una herramienta compartida con otros participantes en actividades sociales para convertirse en una herramienta de dilogo interior. R. Cubero indica cmo desde otras perspectivas constructivistas no socioculturales se ha planteado tambin el modelo de situacin didica en la que un experto estructura y promueve la experiencia de aprendizaje de un aprendiz. Lo que aportara la perspectiva sociocultural sera la dimensin social de esta interaccin: las formas de funcionamiento interpsicolgico son consideradas por Vygotsky como actividades socioculturales situadas. Para Leontiev (1981), el funcionamiento psicolgico humano tiene sentido dentro de un flujo de interaccin social en el cual los diversos participantes comparten una actividad prctica; estos participantes concretos en contextos de relacin concretos crean un sistema social sin el cual la actividad humana no existira. En este sentido, el estudio de la situacin de enseanza y aprendizaje escolares tiene que situar el foco de atencin en el discurso como instrumento cultural mediador entre los planes inter e intrapsicolgico, evitando el reduccionismo de considerar la interaccin social como copia del funcionamiento individual (Wertsch, 1984). 1.2. INTERACCIN SOCIAL Y CONTEXTO ESCOLAR

Cubero (2005) remarca cmo varios autores han hecho notar que la institucin escolar constituye un contexto peculiar en relacin, por ejemplo, a las formas discursivas, entendido como un escenario sociocultural o comunidad de prctica. Para estos autores, esto deriva en unas prcticas educativas que van ms all de la instruccin directa, la observacin del mundo y el acceso a fuentes de informacin, as como la direccin de la instruccin y el control del contenido por parte del profesor. Se subraya, en cambio, la importancia de un entorno rico y estimulante para la actividad exploratoria de los alumnos, el planteamiento de preguntas interesantes y la resolucin de problemas (para los cuales no siempre hay una nica respuesta) o la consideracin de la interaccin social como el camino para la elaboracin de formas de interpretacin del mundo. Desde este punto de vista el aprendiz es un agente activo pero no solitario, que no aprende por simple descubrimiento sino a travs de la interaccin con otros en un contexto concreto, el aula, en el cual entra en contacto y al que a la vez colabora a crear. Para Vila (1998), en la escuela la interaccin verbal se situara como eje privilegiado de aprendizaje, entendiendo el lenguaje como signo mediador y conviviendo este signo con otros instrumentos psicolgicos como los sistemas

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de numeracin y algebraicos o los esquemas, diagramas, mapas, dibujos y todo tipo de smbolos convencionales que se puedan emplear. Asimismo, segn Wells (1999), para la teora sociocultural el principal objetivo de la educacin sera proporcionar un entorno en el que los estudiantes pudieran participar con actividades productivas y deliberadas y llegar as progresivamente a dominar instrumentos y prcticas culturales desarrollados justamente para la resolucin de estas actividades. Para Mercer (2008a), el estudio del contexto ofrece respuestas sobre cmo los instrumentos de mediacin semitica modifican el funcionamiento cognitivo gracias a esta participacin de los individuos en contextos de actividades especficos. En este sentido, trabajos diversos como los de Wertsch (1991), Barnes y Todd (1995) o Wells (1999) han relacionado las ideas de Vygotsky con la nocin de dilogo de Bakhtin (1986): el lenguaje ms que una funcin monolgica o referencial tendra una estructura y una funcin dialgicas, y el habla contextualizada tendra un carcter responsivo dirigido a complementar o discutir las intervenciones de los dems. As, si para Bakhtin el discurso depende de otras voces particulares que han sido ventrilocuizadas, la conciencia individual est formada por mltiples voces que determinan su carcter dialgico incluso en aquellos procesos realizados por el individuo de forma aislada (Wertsch, 1991). En el marco escolar todo esto implica dar preeminencia al contexto del aula, en el cual como hemos dicho el aprendiz se integra y al que a su vez colabora a crear. En este contexto y en relacin al rol activo de los aprendices se crea el espacio dinmico de aprendizaje o zona de desarrollo prximo (ZDP), que como hemos visto en la definicin clsica de Vygotsky se atribuye a la interaccin del aprendiz con el adulto o con pares ms capacitados. En la escuela est conformada tanto por el nivel de desarrollo del aprendiz como por las formas de instruccin de la actividad (Wertsch, 1984) y el profesor o los pares ms capacitados controlan la ayuda y la sitan siempre en relacin a las posibilidades de los aprendices, que destacan por su rol activo. Adems, tal como remarcan Newman et al (1989) en el mbito de la educacin debemos tener en cuenta tambin el influjo del propio grupo cuando se trabaja cooperativamente. Asimismo, si en la interaccin nio-adulto el adulto va estableciendo un andamiaje que posibilita el desarrollo (Bruner, 1978), tambin en la interaccin profesor-alumno el docente despliega un conjunto de estrategias de apoyo o andamiaje conducentes a guiar al aprendiz hacia la respuesta y que progresivamente sern retiradas (Tharp y Gallimore, 1988). Como veremos ms adelante con ms detalle, tambin esta nocin tendr que ser redefinida cuando se observa el habla exploratoria en las interacciones en pequeo grupo, sin la participacin directa del profesor y en la que los alumnos construyen una zona de desarrollo intermental para elaborar conjuntamente una respuesta desconocida por todos ellos. Camps (1994) apunta a esta necesidad en un trabajo pionero sobre la enseanza y aprendizaje de la composicin escrita, y Fernndez et al (2001) exploran este tipo de situacin en relacin al aprendizaje del razonamiento lgico. 1.2.1. Interaccin en el aula y estrategias de apoyo al aprendiz La metfora del andamiaje (scaffolding) dara cuenta del tipo de ayuda que el adulto proporciona al nio en el proceso de adquisicin de la lengua: el adulto reduce el grado de libertad del nio, concentra su atencin en un dominio manejable, aporta modelos de patrones para el dilogo, ampla las

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situaciones de intercambio y apoya los progresos que realiza (Wood et al 1976; Bruner, 1978). Cazden (1979) transpone esta nocin a los procesos de enseanza y aprendizaje, en los que hara referencia a las estrategias de apoyo provisional que un tutor despliega para ayudar a un aprendiz. Stone (1998) describe estas estrategias como un conjunto de instrumentos semiticos ligados a una dinmica social especfica. Un ejemplo de ello sera el uso de prolepsis, que dejan parte de la informacin implcita para ser recuperada y ampliada posteriormente. Wood et al (1976) destacan seis funciones del andamiaje (recruitment, reduction of degrees of freedom, direction maintenance, marking critical features, frustration control y demonstration) y Tharp y Gallimore (1988), seis ms (modeling, contingency managing, feeding back, instructing, questioning y cognitive structuring). Van de Pol et al (en evalucin) las resumen en las nueve estrategias siguientes. Modelar: ofrecer el propio comportamiento para la imitacin, y tanto en relacin a las capacidades como las acciones cognitiva y metacognitiva. Instruir: explicar a los estudiantes qu tienen que hacer, cmo hacerlo y por qu. Reducir el margen de maniobra: asumir las partes de la tarea que el aprendiz todava no puede asumir a solas y simplificar la tarea. Destacar: remarcar aquellos aspectos ms relevantes de la actividad. Preguntar: para implicar al aprendiz lingstica y cognitivamente. Implicar: hacer que el alumno se interese por la tarea y animarlo a intentar resolverla. Proporcionar feed-back: devolver a los alumnos informacin sobre sus acciones. Tutelar: prevenir la frustracin y controlar el grado asistiendo al aprendiz mediante premios y reprobaciones. Y finalmente justificar los fenmenos: aportar razones. Estas estrategias se corresponderan globalmente con tres movimientos: de contingencia, de retirada gradual de apoyo, y de transferencia. As, si en un primer momento el profesor se muestra responsivo en relacin al nivel actual del alumno, su apoyo va retirndose progresivamente en proporcin inversa al nivel de autonoma del aprendiz, orientndolo hacia la responsabilidad y promoviendo su autonoma. Este ltimo movimiento, de acuerdo con Hung (1999), tendra una gran relevancia en el proceso porque consistira en la construccin por parte del aprendiz de patrones de conducta independientes relativos al aprendizaje, las acciones y las creencias. Edwards y Mercer (1987) denominan este estadio conocimiento de principios y consideran que el conocimiento de principios se caracteriza por ser explicativo y reflexivo y por no estar ligado a cursos especficos de accin, en oposicin a lo que denominan conocimiento ritual, bsicamente de procedimiento, de conveniencia y ligado al contexto de aprendizaje. El paso del uno al otro no es automtico ni puede sustraerse a dinmicas educativas meramente rituales que esconden una frrea estructura transmisiva bajo planteamientos aparentemente participativos, de trabajo en grupo, de descubrimiento y de construccin del saber. En sus estudios observan la tendencia de unos docentes a considerar tab la explicitacin a los alumnos de los objetivos de aprendizaje y de los procedimientos que se seguirn, y estos docentes lo justifican aduciendo que el aprendizaje por descubrimiento (y la autonoma, discusin e implicacin que se persigue) se puede ver comprometido. As, los alumnos hablan y discuten, la profesora evita el esquema IRF (initiation response follow up) (Sinclair y Coulthard, 1975) y recoge, en cambio, las aportaciones de los alumnos para proporcionar un retorno dialogado y parcial, velando por una situacin que potencia el

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descubrimiento por parte del aprendiz. La conclusin del estudio, sin embargo, es que el alumno concibe este proceso como una situacin misteriosa en la que su misin es tratar de adivinar en cada momento qu es lo que la profesora tiene en la cabeza. Tanto profesora como alumnos se centran ms en unos rituales para poder llegar a la respuesta correcta que no en unos principios que puedan efectivamente llevarles a ella, rituales caracterizados entre otros rasgos por mantener el aprendizaje estrechamente ligado al contexto de enseanza. Por el contrario, el aprendizaje producido cuando se sigue un proceso autntico de andamiaje es un saber centrado en los principios. El aspecto que toma el proceso de construccin de este segundo tipo de conocimiento es lo que Lampert (1992) denomina conversacin desordenada, fruto de la voluntad contingente por parte del profesor, que se mantiene atento a los problemas que van surgiendo en la interaccin. Edwards y Mercer (1987) tambin remarcan esta aparente desarticulacin y caracterizan el proceso hacia este aprendizaje reflexivo como generalizador y metacognitivo. En primer lugar es un saber que trasciende el contexto concreto y logra, por esta desvinculacin, un nivel alto de generalizacin y de abstraccin en virtud del cual deviene un saber aplicable a muchos problemas y contextos particulares. En segundo lugar se trata de una forma de comprensin que se presta a una conciencia metacognitiva, un hecho capital si consideramos con Bruner (1986) que gran parte del proceso educativo consiste en poder distanciarse de lo que se sabe gracias a la capacidad de reflexionar sobre el propio conocimiento. En ltimo trmino, pues, el proceso global de andamiaje, basado en los microprocesos recursivos de contingencia, retirada gradual de apoyo y transferencia de responsabilidad y promocin de la autonoma, dara cuenta del hecho segn el cual la educacin no es el desempeo de un guin previamente delimitado y orientado a unos objetivos que lo justifican sino que es un proceso de reconstruccin interna con la ayuda externa y el objetivo puesto en la autonoma del individuo. Para Wells (1999), siguiendo a Engestrm (1991),
knowledge is co-constructed by teacher and students together as they engage in joint activities, which are negotiated rather than imposed. According to this conception, the primary object of education is growth in understanding on the part of all concerned, through the appropriation and exploitation of the cultures resources as tools for engaging in inquiries which are of both individual and social significance, and which have implications for action beyond the classroom. (p. 227) (Subrayados del autor)

1.2.2. El estudio de la interaccin en el aula En su estudio panormico, Cubero (2005) destaca que el anlisis de lo que sucede en el interior de las aulas y de la dinmica compleja en la que se implican profesores y alumnos no es abordada por la investigacin psicolgica y psicopedaggica hasta la segunda mitad del siglo XX. En un inicio la investigacin de aula se centra en la eficacia del docente y posteriormente en las interacciones entre profesor y alumnos, con preeminencia de los estudios experimentales. Particularmente los estudios sobre las situaciones naturales de aula no se desarrollan hasta muy recientemente, y con una observacin guiada por categoras preestablecidas. A pesar de aceptar la riqueza de sus resultados, se remarc la incapacidad de estos estudios para capturar la dinmica interactiva y para comprender el discurso en el aula en relacin a la 24

construccin del conocimiento escolar, puesto que estas categoras preestablecidas entorpecan el desarrollo de una concepcin dinmica y fluida de la comunicacin en el aula. Este planteamiento fue superado por una gran diversidad de estudios provenientes de tradiciones muy diversas y a veces contrapuestas, como por ejemplo los trabajos centrados los procesos de abstraccin relacionados con el uso y el conocimiento de lenguas (Laks, 1996), o los centrados en la interaccin (Mercer, 1995). Segn Cambra (2003) y Coll y Sol (1990), estos estudios se caracterizan por su naturaleza participante y etnogrfica en la recogida de datos (grabaciones, registros narrativos, entrevistas...), por la no aceptacin de los principios positivistas sobre la naturaleza del saber, y por un punto de vista mico en el anlisis de estos datos (y no externo a partir de una categorizacin previa). Siguen asimismo preferentemente un anlisis cualitativo e interpretativo por delante de un anlisis cuantitativo, y concentran la atencin en el discurso generado en la interaccin entre profesores y alumnos, entendiendo este discurso y esta interaccin como piezas clave del proceso de enseanza y aprendizaje. Tsui (1997) remarca cmo la sociologa y la etnometodologa hicieron las primeras aportaciones en este sentido, por ejemplo con la conocida estructura IRF (initiation response follow up) de Sinclair y Coulthard (1975) o la organizacin a la vez secuencial y jerrquica de las lecciones, con las fases de apertura, instruccin y cierre, de Mehan (1979). Estos estudios, sin embargo, no estaban diseados para identificar los contenidos de los procesos educativos sino la estructura lingstica del discurso, y es pionero en este sentido el estudio de Barnes y Todd (1977), que desde los postulados socioculturales adopta un procedimiento de observacin interpretativa que intenta dar cuenta del discurso en el aula como medio para construir el saber, diseando un instrumento para relacionar las funciones cognitivas y comunicativas del habla en el marco del discurso escolar. Como ya haban indicado los estudios precedentes, este trabajo considera que el conocimiento no se puede referir nunca a una frase o a una estructura aislada, sino que depende de las acciones e interpretaciones de los participantes en el curso de la conversacin: los significados, adems de no ser entidades estticas, naceran en la interaccin y a la vez modularan esta interaccin. No es hasta las ltimas dcadas de siglo que se inicia una lnea de estudios que exploran las dificultades de los aprendices a la hora de construir sus conocimientos gramaticales, con trabajos pioneros en los aos 80, y que han tenido una reanudacin importante posterior, al servicio en algunos casos de la interaccin en el aula para la elaboracin del saber metalingstico de L2 (Swain, 2001) y en otros al servicio de la composicin escrita (Camps y Ribas, 1997; Myhill et al 2012) o del conocimiento del sistema (Fisher, 2004). Tres presupuestos bsicos en el estudio de la interaccin Tal como destaca Cubero (2005), los estudios del habla en en el aula se sitan en la perspectiva social del aprendizaje, el cual no se entiende como la adquisicin de un conjunto de saberes independientes del contexto sino como un proceso de socializacin en unas formas de habla y comprensin especficas de una cultura. As, caracterizan la educacin como un proceso de comunicacin consistente en el desarrollo de contextos mentales y trminos de referencia compartidos, a travs de los cuales el discurso educacional adquiere sentido para los participantes. Estos estudios emplearn el anlisis del a)

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discurso no por el inters que pueda tener el lenguaje en s sino por la funcin discursiva en la construccin de comprensiones mutuas y partirn de la idea segn la cual el conocimiento se construye socialmente en el aula en la interaccin entre profesores y alumnos. Los tres presupuestos bsicos sern los siguientes. En primer lugar, la construccin del conocimiento como fenmeno intrnsecamente social y cultural, a partir de una concepcin intersubjectiva de la cognicin humana, segn la cual el conocimiento slo existe significativamente hasta que es compartido. En segundo lugar, el foco del anlisis no tanto en las formas lingsticas de la interaccin como en el contenido de esta interaccin, as como en las acciones y las funciones educativas que se realizan. Y en tercer lugar, la nocin de conocimiento como dependiente de un contexto concreto fruto de la participacin en actividades conjuntas a partir de unos propsitos, unas reglas de comunicacin e interpretacin, unas experiencias concretas, etc. El proceso educativo es concebido, en este sentido, como una conversacin entre los participantes, y el conocimiento educativo es interpretado como el desarrollo de concepciones y formas discursivas compartidas. La importancia de este planteamiento para los procesos de aprendizaje se observa de forma especialmente relevante en la nocin de contexto, entendido como un espacio intersubjectivo definido, creado y asumido por los participantes en la comunicacin, en nuestro caso entre profesores y alumnos. Este espacio intersubjectivo trasciende el discurso concreto de una interaccin: es un contexto de significados, que engloba todo lo que los participantes conocen y comprenden en una conversacin y que les ayuda a dar sentido a lo que dicen. El objetivo de la escuela sera el de la creacin de este contexto a travs de comprensiones conjuntas (Edwards y Mercer, 1987), para la cual nos harn falta un conjunto de reglas bsicas (ground rules) (Mercer, 2000) que nos ayuden a regular la interaccin y entender las acciones que los dems realizan a travs del discurso. En cuanto al profesor, nos har falta por ejemplo saber que cuando repite la pregunta est diciendo implcitamente que la respuesta no era correcta; en cuanto a la interaccin en pequeo grupo, nos harn falta herramientas para gestionar la conversacin cooperativamente. Las nociones de ZDP y de andamiaje tomarn unos sentidos alejados de las definiciones clsicas ligadas a la presencia de parejas ms capaces o de un tutor (el profesor) que conoce la respuesta y construye un andamiaje ajustado para conducir progresivamente a esta solucin. En los casos en los que ningn miembro del grupo conozca la respuesta, el andamiaje es fruto de una colaboracin horizontal en la que todos los miembros son susceptibles de ser actores o beneficiarios, independientemente de si se acercan en aquellas actividades convergentes a la solucin verdadera o no. En estas situaciones, hay que entender la ZDP creada desde una perspectiva ms abierta, como un espacio intermental. Esto es lo que propone van Lier (2004) desde una perspectiva ecolgico-semitica sobre el aprendizaje de lenguas, segn la cual el andamiaje puede situarse en cuatro mbitos diferentes: ayudo al que menos sabe, nos ayudamos entre iguales, me ayuda el que sabe ms, y me remito a mis propios conocimientos. b) La investigacin sobre los procesos de andamiaje

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Mltiples estudios han explorado las ayudas de andamiaje tanto con instrumentos cualitativos en situaciones naturales de aula o semiexperimentales, como con instrumentos experimentales y cuantitativos. Stone (1998) desde el mbito de la psicologa teraputica reclama la necesidad de ms estudios experimentales despus de hacer un repaso a los primeros diez aos de vida de la metfora y constatar que el trmino est demasiado ligado a estudios cualitativos e interpretativos, incapaces de definir con precisin qu mecanismos podemos identificar como un andamiaje efectivo. Van de Pol y su equipo, situndose en la perspectiva de Stone, revisan en un estudio panormico (van de Pol et al en evalucin) los trabajos ms relevantes que abordan los procesos de andamiaje y concluyen, tambin, que hay que definir de forma ms clara esta nocin con estudios experimentales que ayuden a superar la confusin sobre el trmino, atribuida implcitamente a los estudios mayoritarios no experimentales. La mayora de los estudios revisados exploran los procesos de andamiaje llevados a cabo en aulas de matemticas y geometra, y en menor medida otras reas del currculum (como las ciencias, el diseo, la tecnologa o los estudios sociales). Son ejemplos de ellos Anghileri (2006), Granott (2005) y Mascolo (2005) centrados en el influjo del entorno; Gillies y Boyle (2005), Gillies y Boyle (2006) y van Geert y Steenbeek (2005) centrados en las estrategias de apoyo de los profesores en situaciones de trabajo cooperativo y en el proceso de interiorizacin de los aprendices; o Fernndez et al (2001) y Rojas-Drummond y Mercer (2003) centrados en el tipo de discurso en pequeo grupo y la relacin entre el habla exploratoria y las nociones de andamiaje y ZDP. En cuanto a los tres primeros, Anghileri plantea una jerarqua de ayudas generales (relativos al entorno), intermedios (relativos a la explicacin y la reestructuracin) y locales (relativos al cambio conceptual). Granott subraya la naturaleza dinmica del andamiaje y la necesidad de incidir en lo que denomina la zona de desarrollo actual -ZCD, zone of current development. Y Mascolo define tres tipos de andamiaje -ecolgico, social e individual- en el marco de contextos sociales significativos y en un proceso dialctico (el autor lo denomina coactivo) que dara cuenta de la autonoma del aprendiz ms all del control directo del enseante. Por su parte, los trabajos de Gillies y Boyle exploran el amplio repertorio de ayudas que proporcionan profesores entrenados en gestionar el trabajo en pequeos grupos (reflexiones metacognitivas, confrontacin de voces discrepantes, atencin a aspectos concretos, formulacin de preguntas abiertas, validacin y reconocimiento de aportaciones, etc.), que los autores relacionan con la interiorizacin por parte de los alumnos de rasgos del discurso docente, como por ejemplo la metacognicin. Y van Geert y Steenbeek exploran este proceso de interiorizacin (los autores hablan de internalizacin) y remarcan la necesidad de modelos ms descriptivos de los mecanismos subyacentes. Finalmente, los trabajos de Mercer y su equipo centran la atencin en el andamiaje desde un punto de vista colectivo y remarcan las peculiaridades en situaciones de interaccin entre iguales que obligaran a redefinir el trmino de andamiaje. Ms concretamente, estos ltimos autores proponen redefinir la nocin de ZDP, porque se aplica ms a individuos que a colectividades a pesar de ser un atributo no del aprendiz en solitario sino del aprendiz en relacin a un entorno particular. La interaccin en pequeo grupo apuntara a estimular y

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configurar un espacio de representacin comn del gran grupo y de los pequeos grupos de trabajo en particular, que denominan zona de desarrollo intermental (ZDI). Sus estudios semiexperimentales establecen una relacin entre la ZDP, el andamiaje y los procesos cognitivos de los aprendices. Estudian el mecanismo de interiorizacin observando la interaccin en pequeo grupo de alumnos cuyos profesores haban recibido una formacin especfica sobre el habla exploratoria, definida como un habla en la que los compaeros se implican crticamente y constructivamente con las ideas de los dems. Constatan que los alumnos observados tienen mejores destrezas de razonamiento que el grupo de control (tanto en grupo como individualmente) e interpretan los resultados como indicios de interiorizacin de las reglas bsicas del habla exploratoria, que los alumnos emplearan en el dilogo interno. Van de Pol y su equipo se plantean la necesidad de estudios experimentales y semiexperimentales que den cuenta de los procesos de andamiaje de una manera emprica, y que sean capaces de caracterizar estos procesos e identificar cmo y cundo deben ser considerados efectivos (cf por ejemplo van de Pol et al 2011). A lo largo del trabajo, sin embargo, si bien mantienen esta expectativa se muestran tambin conscientes de la difcil tarea que representa capturar de manera inequvoca una nocin tan dependiente de situaciones concretas de enseanza y aprendizaje, y destacan que la mayor parte de trabajos consisten en estudios de caso que desarrollan protocolos de tipo cualitativo. Sin duda este reconocimiento no inhabilita las exploraciones estructuradas y controladas de los procesos generados en las aulas, pero desde nuestro punto de vista pone de manifiesto la necesidad de entender el andamiaje desde una ptica amplia y no analtica, que no pierda de vista el carcter orgnico y no composicional de esta nocin. Coincidimos en este sentido con Barnes y Todd (1995) cuando indican que las ayudas proporcionadas a un aprendiz no pueden reducirse a la simple suma de cada una de las acciones implementadas y gradualmente retiradas. Como ha sido ampliamente destacado, los procesos de enseanza y aprendizaje en el marco escolar se caracterizan por una gran complejidad y un gran dinamismo. Esto implica como acabamos de ver matizar la nocin de andamiaje, presentada a menudo por parte tambin de la investigacin neovygotskyana como excesivamente rgida, unidireccional y dirigida, en un sentido para algunos autores no muy diferente de los modelos aplicacionistas y tcnicos, tal como indica Daniels (2001), y que podemos observar en la perspectiva tomada en el citado estudio de Van de Pol y su equipo. Por el contrario, segn este autor debemos entender el andamiaje como un proceso fluido, mutuamente responsivo profesor-alumno, resultado de la negociacin y de la actividad colaborativa y colectiva, que implica tanto al nio como al adulto en un proceso de establecer negociaciones y desacuerdos, y de intercambiar y compartir informacin, juicios, decisiones y evaluacin de las respectivas contribuciones. En este sentido existe siempre una fase previa en la negociacin con los alumnos cuando el profesor planifica y realiza la transposicin didctica. Siguiendo a Anghileri (2006) en el estudio mencionado ms arriba (centrado en la enseanza y aprendizaje de las matemticas), podemos considerar que ya en este momento el docente elabora un andamiaje constituido por todas aquellas medidas que arbitra para la posterior negociacin. La autora las identifica como ayudas generales. Las ayudas intermedias seran las

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desarrolladas en la negociacin y las ayudas locales seran las que llevaran al cambio conceptual. El trabajo de Anghileri, pues, se orienta a elaborar una jerarqua de ayudas respondiendo a una concepcin de andamiaje segn la cual se trata de un proceso no rgido sino flexible y dinmico. La autora remarca que una interpretacin literal de la metfora de andamiaje nos lleva a pensar en una estructura estable y rgida, que se dispone o se retira gradualmente pero de forma lineal y cuantitativa. Por el contrario, defiende que los procesos de aprendizaje reclaman atender tambin al tipo de ayuda implementada. Subraya que una ayuda verdaderamente contingente no podr prever nunca del todo en qu direccin tendr que desplegarse ni anticipar de qu manera habr que reconducir el discurso de los aprendices. En definitiva, Anghileri remarca que un proceso de enseanza que busque la progresiva autonoma del aprendiz tiene que potenciar la participacin de este aprendiz en la gestin de su conocimiento, y que esto reclama un docente responsivo y respetuoso con el discurso generado por el aprendiz mismo. As, una intervencin realmente responsiva tiene que asumir que los procesos de aprendizaje no son lineales y que determinadas conexiones entre aprendizajes se pueden dar por caminos azarosos e impredecibles, con lo cual no podemos pensar en un tipo de ayuda nicamente ligado a la cantidad (de ms ayuda a menos ayuda) sino tambin a la calidad (qu tipo de ayuda y en qu momento). As, respetar la idiosincrasia exploratoria del discurso del aprendiz implicar un docente capaz de tomar posicin, de diagnosticar los problemas y los aciertos de este discurso, y de reconducirlo ms que sustituirlo por uno propio. El docente es en definitiva contingente con las cadenas argumentativas de los alumnos surgidas precisamente de las observaciones que los propios alumnos realizan. Como hemos dicho, Anghileri (2006) organiza este andamiaje en una jerarqua de tres niveles. Un primer nivel general respondera al diseo de intervencin, anterior a la propia negociacin en el aula pero plenamente perteneciente ya al proceso de andamiaje. El profesor prepara un entorno a partir de recursos (psteres, rompecabezas y herramientas diversas y apropiadas) y una organizacin del aula (disposicin de las sillas y secuenciacin y ritmo de las actividades). Este nivel todava no implica la interaccin entre profesor y alumnos pero s la interaccin y el feed-back entre alumnos. En este sentido se buscar la autonoma de los aprendices a travs de tareas de autocorreccin, orientadas a tomar una mayor conciencia metacognitiva y a concebir el xito en las respuestas como resultado de un esfuerzo persistente y compartido. Un nivel intermedio respondera ya plenamente a la interaccin profesor-alumnos y al conjunto de explicaciones del docente, as como a la revisin, parfrasis y reestructuracin del discurso de los aprendices. La autora sita en el centro de este nivel las operaciones de explicar, decir y mostrar (explaining, telling, showing), que contrapone a un escenario tradicional de tipo transmisivo en el que el docente mantiene el control de la conversacin y de los pasos que tiene que seguir, y atendiendo muy poco a las contribuciones de los aprendices. La autora propone como operaciones alternativas las de revisin (reviewing) y reestructuracin (restructuring). En primer lugar, la revisin potenciara las interacciones en las que el profesor anima a focalizar la atencin en aquellos aspectos ms relevantes del objeto de aprendizaje. Esto implicara de parte del aprendiz explicar y justificar las propias posiciones, as

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como de parte del docente interpretar las acciones y el habla generada. El profesor, adems, buscara mejorar la expresin de los alumnos a travs de preguntas orientativas (prompting questions) y en determinadas situaciones mostrara cmo l soluciona un problema parecido a travs de un modelado paralelo (parallel modelling), evitando explicar la solucin e invitando al alumno a transferir y adaptar el procedimiento a la tarea que le ocupa. En segundo lugar, la reestructuracin implicara las adaptaciones del profesor para modificar las experiencias de los aprendices y acercarlas al objeto de aprendizaje. A diferencia de la revisin, en la que el profesor potencia la reflexin del alumno, la reestructuracin busca la alteracin de los conceptos de los aprendices. Implica por ejemplo proporcionar contextos significativos para nociones abstractas, simplificar el problema, parafrasear el habla de los alumnos y negociar los significados. En relacin a este ltimo punto, Anghileri (2006) remarca que la negociacin del significado es una tarea de gran importancia y tambin de gran dificultad:
It is time consuming and demanding on a teachers skills to elicit the true meanings of their students work at developing their personal understanding, and not simply opting for responses that are in tune with their requirements [...] Sometimes it is feared that students initiating incorrect meanings could spread misunderstanding but research has shown that learning improves where errors and misconceptions are exposed and discussed [...] It is through a struggle for shared meaning that a process of cooperatively figuring things out determines what can be said and understood by both teacher and students and this is what constitutes real mathematics learning in the classroom. (p. 46)

El tercer nivel del modelo de andamiaje propuesto se centrara en la generacin de discurso por parte del aprendiz y buscara el cambio conceptual. La autora sita en este nivel la importancia del desarrollo de herramientas representacionales para conectar el lenguaje coloquial (Un tringulo es el techo de una casa) y lenguaje especfico (El prisma triangular). Remarca adems la importancia de la accin del profesor para establecer conexiones entre las ideas de los aprendices. As, remitindose a varios estudios en este campo, subraya cmo los docentes ms efectivos consideran que los aprendices sern capaces de desarrollar estrategias e ideas en red si se les pone en situacin de tener que explicar sus ideas y de tener que escuchar las ideas de los dems. Para la autora el profesor promueve el cambio conceptual cuando es capaz de convertir en tema de discusin determinadas aportaciones generadas en el flujo de la conversacin:
For example, after sorting shapes to select one that will roll, the teacher asked Why will it roll? and the ensuing discussion encapsulated many observed features of mathematical value about the concept of curved surfaces. With such a conceptual orientation, students are likely to engage in longer, more meaningful discussions, and understanding comes to be shared as the individuals engage in the communal art of making mathematical meanings. (p. 49).

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En resumen, segn esta interesante propuesta, las operaciones de andamiaje responderan a naturalezas diferentes y a necesidades tambin diversas, organizndose en una jerarqua que implicara el diseo global de la actividad entendido como unidad de intervencin macro, las ayudas implementadas en un nivel intermedio, y la intervencin en el flujo de la conversacin para el cambio conceptual y la transformacin del conocimiento en un nivel micro. 1.3. EL HABLA EXPLORATORIA

En el siguiente subapartado caracterizaremos la nocin de habla exploratoria tomando como punto de partida el trabajo panormico de Mercer y Littleton (2007). Los estudios citados por este trabajo consideran el uso del habla como una ayuda para pensar conjuntamente, que va a llevar a los alumnos a mejorar en las diversas reas del currculum as como en situaciones de cariz muy diverso que pidan colaboracin y negociacin. Uno de los puntos cruciales es la negociacin entre alumnos y profesor de las reglas para el habla conjunta, de tal manera que los alumnos puedan hacerse suyas las maneras de trabajar colaborativamente. Estas reglas abren un espacio intersubjectivo en el que pueden desarrollarse las ideas y las diversas soluciones a un mismo problema, compitiendo y preservando a la vez la imagen de los participantes y mejorando la cohesin del grupo. Watkins (2003, citado en Mercer y Littleton, 2007) relaciona el aprendizaje con tres nociones: la enseanza, la elaboracin individual del sentido, y la construccin del saber con los dems. No se trata de relaciones incompatibles pero s de concepciones distintas del aprendizaje. Los dos primeros estaran asociados con la obtencin de conocimiento entendido como un hecho o una habilidad. As, nueva informacin es retenida en la memoria y eventualmente olvidada, como por ejemplo el nmero de telfono de un amigo o los elementos qumicos de la tabla peridica. Por el contrario, el aprendizaje en relacin a la construccin conjunta del saber implica desarrollo y pone la atencin en las maneras en las que la gente aprende a dar sentido al mundo, es capaz de solucionar problemas y (en situacin escolar) asimila nuevas perspectivas como las propias de la ciencia o las matemticas. 1.3.1. Habla exploratoria y contexto social Mercer y Littleton (2007) hacen referencia al contexto social en los que estos procesos se dan y remarcan en este sentido la coincidencia entre los planteamientos piagetianos (sobre todo con los expuestos en los trabajos de los aos treinta) y las aportaciones de Vygotsky. Efectivamente Piaget considera que el desarrollo del individuo se da en su relacin con el mundo, y destaca la importancia de los procesos de descubrimiento emprendidos por el aprendiz y la necesidad que el adulto evite un excesivo intervencionismo sobre lo que se concibe como la trayectoria natural del desarrollo intelectual del nio. Como Piaget, Vygotsky se interesa por el desarrollo de los procesos cognitivos (que denomina funciones psicolgicas superiores: pensar, razonar y comprender), pero mientras que el primero reconoce la importancia de la interaccin social (y principalmente de la interaccin en pareja) para el desarrollo del pensamiento y el razonamiento, el segundo conceptualiza esta

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interaccin social como la esencia del proceso evolutivo: para Vygotsky no es el nio a solas quien construye en interaccin con el entorno, sino que es el nio en el marco de la interaccin social. Como ya hemos visto ms arriba, una nocin clave para entender en qu sentido la teora sociocultural sita la interaccin social en el corazn del desarrollo es la de zona de desarrollo prximo (ZDP). Esta nocin explica el desarrollo como un proceso guiado y social en los que el aprendiz reinventa fragmentos de conocimiento culturalmente elaborado. Tharp y Gallimore (1988) determinan cuatro posibles estadios de este proceso: un primer estadio de guiaje inicial y directo por parte de pares ms capaces (padres, profesores, expertos, parejas, entrenadores) dara paso a un segundo estadio en el que el aprendiz tomara el control del andamiaje sobre el propio aprendizaje, caracterizado por el habla dirigida a uno mismo. En un tercer estadio este guiaje se volvera automtico (desaparecera por ejemplo el habla dirigida a un mismo) y un cuarto estadio pondra sobre la mesa el carcter recursivo de este proceso, segn el cual en cualquier momento podemos volver a estadios anteriores (por ejemplo cuando se modifica la demanda de la tarea). Mercer y Littleton (2007) sintetizan este proceso en los siguientes trminos:
Thus the childs interactions with other people, notably those who are more advanced and capable members of the society in which the child is growing up, mediate the childs encounters with the world-to-belearned-about. The sense-making resources of society are gradually made available to the child through participating in the cultural life of the community, using artefacts, technologies, and rituals in the company of others. (p. 13)

El uso de artefactos, tecnologas y rituales se concibe como puerta de acceso al saber culturalmente constituido, en el que el aprendiz es acompaado por parejas ms expertas con un guiaje inversamente proporcional a la autonoma que ir adquiriendo segn las cuatro fases de la ZDP y caracterizada por la interiorizacin de los principios en el sentido expresado por Edwards y Mercer (1987) que ya hemos visto. 1.3.2. El habla exploratoria en el contexto escolar Mercer y sus colaboradores (Mercer y Littleton, 2007) consideran que una perspectiva neovygotskyana centrada en la educacin debe tener en cuenta las especificidades del marco escolar. A diferencia del contexto familiar madre-hijo o del profesional experto-aprendiz, muy explorados por la investigacin psicogentica, el contexto educativo viene definido por unos rasgos especficos, de manera primordial la conciencia de los roles de enseante y aprendiz: la institucin escolar determina estos roles, socialmente sancionados, y es depositaria de la necesaria tensin entre un polo reproductivo y un polo creativo. El docente se enfrenta, adems, a una gran complejidad, empezando por el grupo numeroso de alumnos en una aula, cada uno de los cuales representa estadios de conocimientos y momentos evolutivos no coincidentes, fruto de muchas variables ligadas a la historia personal de cada cual. Otros estudios en este campo, como los de Coll y su equipo, coinciden plenamente en remarcar la necesidad de abordar la 32

intervencin educativa atendiendo la complejidad del contexto y aportan asimismo modelos que daran cuenta de la progresiva transferencia de conocimiento (Coll et al 2000; Coll et al 2008). As pues, estos y otros autores remarcan la necesidad de redimensionar la perspectiva sociocultural en relacin al contexto educativo en un triple sentido. En primer lugar, la nocin vygotskyana de ZDP hace referencia a cmo el desarrollo intelectual de un nio puede lograr nuevos niveles con el apoyo dialgico de un experto, pero se concibe a menudo como un concepto esencialmente esttico que representa el estado mental de un individuo en un momento determinado ms que la dinmica del desarrollo a travs del dilogo. Como ya hemos visto anteriormente, un concepto ms ajustado a la idiosincrasia del marco escolar sera el de zona de desarrollo intermental (ZDI), tal como lo especifican Mercer y Littleton (2007):
In a previous book (Mercer, 2000, Chapter 6), we introduced a different concept, the Intermental Development Zone (IDZ), for helping conceptualize how a teacher and a learner can stay attuned to each others changing states of knowledge and understanding over the course of an educational activity. For a teacher to teach and a student to learn, they must use talk and joint activity to create and negotiate a shared communicative space, the IDZ, which is built from contextual foundation of their common knowledge and aims. (p. 21)

En segundo lugar, otra nocin que ayudara a redimensionar la nocin de ZDP y entender los procesos socioculturales en el escenario particular y dinmico del aula sera la de enseanza dialgica (dialogic teaching) (Alexander, 2004). La nocin de ZDI contina estando excesivamente marcada por la idea de relacin entre el profesor y un estudiante entendido individualmente a quien el docente ayuda a moverse hacia un nuevo nivel de comprensin: esta nocin podr ser aplicable a la complejidad del aula ms all de esta relacin individual en el marco de una enseanza dialgica. En tercer lugar, finalmente, si la perspectiva sociocultural aborda el rol del dilogo en el desarrollo es necesario que los estudios socioculturales tengan en cuenta la vertiente funcional del lenguaje y dejen de considerar el dilogo como una entidad mediadora homognea. Contrariamente, el lenguaje tiene que ser entendido no como una herramienta de perfil nico sino como un conjunto de recursos comunicativos de una gran variedad de formas y funciones al servicio del proceso educativo (Wells, 1999). 1.3.3. Las aportaciones de dos proyectos sobre el habla en el contexto escolar En las lneas que siguen presentemos algunas aportaciones de dos proyectos que han estudiado el habla en el aula. El primer proyecto es el SLANT (Spoken Language and New Technology), desarrollado a inicios de los aos noventa en escuelas del sudeste de Inglaterra. El segundo proyecto es lo Thinking Together, desarrollado a lo largo de la ltima dcada principalmente en escuelas del Reino Unido y Mxico, y posteriormente tambin del Japn y los Pases Bajos, as como en la formacin del profesorado en el Reino Unido. En el marco de estos proyectos se elaboraron conceptos que dieron lugar a la nocin de habla exploratoria. 33

El proyecto Spoken Language and New Technology (SLANT) El proyecto SLANT estudiaba el habla de alumnos de primaria (de 8 a 11 aos) que trabajaban juntos con el ordenador en un amplio abanico de actividades y programas. Se trata de un foco de atencin compartido en pases diversos por numerosos estudios, entre los cuales destacan en el mbito espaol el trabajo pionero de Onrubia (1993) llevado a cabo en el marco del proyecto sobre la actividad conjunta y el habla de Coll et al (1992). En relacin al proyecto SLANT, varios autores exploraron los datos recogidos y pusieron en evidencia las carencias del habla en el aula, coincidiendo con numerosos estudios anteriores. Los trabajos recogidos en Wegerif y Scrimshaw (1997), por ejemplo, coinciden en destacar las siguientes caractersticas de este habla. La mayor parte de las interacciones grabadas (ms de cincuenta horas en total) no se centraban en la tarea ni eran productivas, pues el grupo no llegaba a ningn acuerdo o solucin, los alumnos se mostraban muy competitivos y a menudo acababan muy irritados en medio de crticas personales. Tampoco eran equitativas: la participacin de los alumnos dentro de un grupo era desigual (algunos alumnos se ignoraban, otros quedaban al margen de la discusin llevada a cabo por los alumnos ms lderes) y no eran extensas ni indagatorias (los grupos acababan pronto, ponindose de acuerdo enseguida especialmente si los alumnos eran amigos). Estas observaciones coinciden con las realizadas por otras investigaciones, como las de Galton et al (1980, citado en Wegerif y Scrimshaw, 1997) o la mencionada de Barnes y Todd (1995). La investigacin sobre el proyecto SLANT sealaba asimismo que en algunos momentos se produca un tipo de habla diferente, ms productiva y educativa. En estos casos los alumnos se implicaban en discusiones ms colaborativas, en las que compartan los puntos de vista y se ayudaban mutuamente a resolver los problemas. Eran crticos pero constructivos, argumentaban los desacuerdos expresados y aportaban soluciones alternativas. Haba ms habla de la que Barnes y Todd (1995) denominan exploratoria. Tres tipos de habla Una de las aportaciones destacadas de este estudio son las definiciones de los tipos de habla y las normas del habla exploratoria. As, Fisher (1993) y Mercer (1995) determinaron tres tipos de habla: la disputativa, la acumulativa y la exploratoria, definidas de la siguiente manera. En el habla disputativa (disputative talk) los participantes actuaban de forma individualista y mostraban principalmente los desacuerdos; prcticamente no se argumentaban las propias intervenciones y las crticas a las aportaciones de los otros no eran constructivas; los intercambios eran breves y a menudo se reducan a posiciones contrarias que no llegaban a ninguna resolucin (Es as, No, no es as, S lo es, etc.). En el habla acumulativa (cumulative talk) los participantes construan conocimiento comn de forma positiva pero acrtica a partir de lo que los otros haban dicho; este discurso se caracterizaba por repeticiones y confirmaciones. Finalmente, en el habla exploratoria (exploratory talk) los participantes se implicaban crticamente pero constructivamente con las ideas de los dems: las ideas se ofrecan para la consideracin colectiva; se intentaban someter a crtica y comprobacin, siempre argumentadamente y ofreciendo posibles alternativas; la participacin

a)

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era bastante equitativa entre los miembros; antes de tomar una decisin se tomaba en consideracin la opinin de los dems; y en comparacin con los otros tipos de habla, era ms fcil reconocer en ella la argumentacin. Esta triparticin se planteaba indagar en qu medida los participantes en un grupo emplean el habla para pensar juntos en situacin de resolucin de problemas y en otras actividades de aprendizaje, y aspiraba a ser til, prctica y elegante. Es decir, buscaba poder identificar si los alumnos se implican en una habla acumulativa y acrtica o en una habla reflexiva, para permitir al profesor identificar las variedades funcionales generales del habla de los alumnos, descartando subcategoras ms finas pero menos simples. Asimismo no pretenda describir otros aspectos que se dan en la interaccin en pequeo grupo, como el mantenimiento de las identidades sociales, la expresin de poder y solidaridad, la vertiente emocional, etc. ampliamente estudiados desde campos como la sociolingstica o la antropologa. Tampoco se pretenda elevar a categora las interpretaciones extradas de datos observados en conversaciones especficas, porque el anlisis sociocultural del discurso se interesa por la naturaleza dinmica y contextual del habla. Mercer y Littleton (2007) destacan otras investigaciones que han realizado similares caracterizaciones del habla en el aula considerada intelectualmente estimulante, colaborativa y productiva. Anderson et al (1998) y Chinn y Anderson (1998) se centran en la discusin en gran grupo llevada a cabo por el profesor y denominan razonamiento colaborativo (collaborative reasoning) aquel discurso en el que los alumnos expresan su posicin, sugieren nuevas ideas y ponen a prueba las ideas de los dems. En otra lnea de estudios, Resnick (1999) y Michaels et al (2002) ponen de relieve que, si bien hablar con los dems es fundamental para aprender, no cualquier habla lleva al aprendizaje, y proponen qu conjunto de rasgos seran propios de un habla responsable (accountable talk), una habla que d cuenta de: acoger y desarrollar lo que los dems han dicho en la conversacin, aportar y pedir informacin relevante para la discusin, emplear evidencias para argumentar lo que se defiende (pruebas en matemticas, datos en ciencias, detalles en literatura, documentos en historia) y seguir normas de razonamiento. Por su parte, Keefer et al (2000) diferencian entre cuatro tipos de habla: la discusin crtica (critical discussion), que tiene por objetivo conseguir una comprensin compartida del problema por la va de acomodar puntos de vista divergentes y reconciliar opiniones diversas, y que sera propia de la educacin literaria; la investigacin explicativa (explanatory enquiry), cuando la investigacin explicativa va ms all y partiendo de una carencia de conocimiento tiene por objetivo superar esta carencia e identificar el saber correcto de forma progresiva; la discusin erstica (eristic discussion), en la que los participantes muestran retricamente el conflicto y el desacuerdo iniciales; y el dilogo de consenso (consensus dialogue), en el que las opiniones de los participantes son comunes. Este habla en el aula intelectualmente estimulante, colaborativa y productiva es descrita por Lampert (1992) como desordenada, Nonaka y Takeguchi (1995, citados en Paavola et al 2002) hablan de un escenario de caos creativo y Wegerif et al (2009) de dilogo productivo (productive dialogue). Estos estudios coinciden en remarcar la importancia de que las normas para la interaccin sean creadas colectivamente bajo el guiaje explcito del profesor.

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Las normas del habla exploratoria En el marco de la investigacin llevada a cabo en el proyecto SLANT, se identifican los siguientes rasgos especficos del habla exploratoria. En primer lugar es un modo distintivo bsico de pensar socialmente y poder participar en comunidades de discurso educadas. En segundo lugar, tipifica el habla que rene los principios de claridad, responsabilidad, crtica constructiva y receptividad de propuestas muy argumentadas. En tercer lugar, identifica los rasgos cruciales y ms relevantes para participar en el discurso instruido (educated discourse) poniendo sobre la mesa tambin la necesidad de dominar el conocimiento acumulado del rea del saber donde nos encontramos. Y finalmente tiene unas consecuencias importantsimas para el desarrollo cognitivo de los alumnos. Sin embargo paradjicamente lo que la investigacin ha mostrado que es un medio poderoso para los alumnos para pensar y razonar conjuntamente no tiene casi presencia en el aula. Cuando hay una discusin el profesor espera que los alumnos se impliquen en intercambios de calidad, pero es una expectativa que no se explicita lo suficiente. Asimismo se espera que sean los alumnos los que deduzcan qu se espera de ellos y cules son los rasgos de una discusin efectiva, pero raramente consiguen ninguna de estas dos cosas. Como hemos visto, Edwards y Mercer (1987) muestran, en cambio, la necesidad de hacer explcitas las reglas del habla exploratoria, ms all de esperar que los alumnos sern lo suficientemente habilidosos para ir deducindolas por ellos mismos, puesto que en estos casos el seguimiento de las reglas se hace de una manera superficial y ritual. Esta explicitacin puede hacer tomar conciencia al docente de su rol en aula. Wells (1999) y Alexander (2004), por ejemplo, coinciden en considerar que a menudo el habla del docente es bsicamente monolgica, fruto de la dinmica impuesta por el profesor, el cual tiene prcticamente siempre el control de la palabra y slo lo deja para permitir a los alumnos respuestas breves a sus preguntas. En este contexto, las preguntas aparentemente abiertas del profesor son en realidad cerradas, los profesores hablan ms que los alumnos, los alumnos se esfuerzan no en discutir conjuntamente sino en intentar encontrar la respuesta correcta, etc. Estos estudios coinciden en remarcar la necesidad de superar estos rituales restrictivos si queremos que el habla pueda jugar un rol importante en el desarrollo del aprendizaje de los alumnos. 1.3.4. El proyecto Thinking Together Por su parte los orgenes del proyecto Thinking Together se encuentran en las investigaciones pioneras de Barnes (1976) y Barnes y Todd (1977), desarrolladas en subsiguientes investigaciones (DES, 1975; Norman, 1992), las cuales tuvieron traduccin en algunos aspectos del currculum escolar britnico (DFE, 1995). Sus responsables (N. Mercer, L. Dawes y R. Wegerif) defienden un conjunto de principios que son vlidos para las diversas edades con que se ha implementado (desde los 6 hasta los 14 aos) y por los varios contenidos curriculares abordados (matemticas, ciencias, etc.). Como el proyecto precedente, es un marco para la enseanza de las habilidades que los alumnos necesitarn para aprender conjuntamente con los dems. Las actividades estn diseadas para el trabajo en grupo y al principio de cada leccin el profesor reflexiona siempre sobre el habla como herramienta para razonar colaborativamente. As, identifica de forma muy explcita lo que cuenta

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como discusin buena y productiva y los alumnos y el profesor, conjuntamente, establecen cules son las reglas bsicas que hay que seguir (Compartimos las ideas y nos escuchamos, Pedimos la palabra, Respetamos las opiniones de los dems, etc.) y se prevn clases en gran grupo en las que el profesor hace reflexionar a los alumnos sobre la calidad de su habla en pequeo grupo. Los alumnos toman conciencia de las maneras en las que se debe trabajar en grupo, e indirectamente tambin inciden en la ventaja que representa trabajar as cuando los alumnos consiguen hacerlo. Todas las actividades tienen una conexin con contenidos curriculares, pero a veces el contenido del trabajo en grupo es el uso mismo de las reglas bsicas, como trabajo de expresin oral del rea de lengua. El diseo de las actividades En palabras de Wells (1999), sin desacuerdo no hay necesidad de comunicarse y por lo tanto no hay dinmica para el cambio; para Alexander (2004), el verdadero dilogo implica reto y desacuerdo. En este sentido, las actividades estn diseadas para que los alumnos discutan en grupo sin la presencia autoritaria del profesor. A travs de estas actividades, que slo pueden resolverse a travs del habla y la colaboracin, se pide a los alumnos discutir conjuntamente y llegar a un acuerdo final, es decir trabajar la controversia pero tambin el consenso, en un contexto creado de crtica a las ideas y no a las personas. El rol del profesor es bsico: no es el de instructor de un conjunto de alumnos tomados individualmente sino el de un gua que usa el dilogo para orquestar el desarrollo de una comunidad de investigacin en la cual los alumnos toman un rol compartido, activo y reflexivo para el aprendizaje. Las lecciones se estructuran en tres partes en las cuales se puede visibilizar la importancia de su rol. Primero, sesin en gran grupo para establecer explcitamente objetivos y procedimientos, tanto en relacin al rea curricular que se trabaja como en relacin al uso de la lengua como herramienta para pensar conjuntamente. Segundo, sesin en pequeo grupo en la que se pide a los alumnos resolver conjuntamente las actividades propuestas. Y tercero, regreso a una sesin en gran grupo en la que se comparten y se discuten las decisiones tomadas por los grupos conjuntamente, en un clima en el que el profesor anima a dialogar reflexivamente sobre las soluciones adoptadas y la calidad del habla. La continuidad de este esquema persigue consolidar esta zona de desarrollo intermental. Por otro lado, desde las primeras implementaciones del programa Thinking Together, adems, se han contemplado siempre actividades con ordenadores en relacin con reas diversas, poniendo de relieve el gran potencial de los ordenadores para el trabajo colaborativo, de tal manera que el acrnimo IT (Information Technologies) ha dado lugar a ICT (Information and Communication Technology) (Crook, 1999; Howe y Tolmie, 1999; Littleton y Light, 1999; Howe y Mercer, 2007). Estos autores remarcan que en un inicio los ordenadores eran concebidos como herramientas de aprendizaje estrictamente individual que podan liberar a los alumnos de un discurso del profesor pensado por toda la clase y responder de manera afinada a las necesidades especficas de cada cual. Se trata de una posicin defendida an en la actualidad por algunas propuestas (cf por ejemplo Prensky, 2010). Por el contrario, estudios como los de Howe y Tolmie (1999) muestran la sorpresiva

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capacidad de los ordenadores para hacer que los nios se comuniquen mientras aprenden. El trabajo de Wegerif y Dawes (2004) sobre el habla exploratoria en situacin de trabajo con ordenador pone de relieve un patrn comunicativo bastante recurrente, el IDRF (initiation, discussion, response, feedback), y subraya que la creacin de un contexto interactivo es crucial para pasar de un uso de simple interaccin individual con el ordenador a una experiencia compleja, interactiva y de aprendizaje, y desmintiendo la pretensin de la industria de software de considerar que la vertiente educativa de las actividades es inherente a estas actividades. Trabajos como los de Coll et al (2008) o Hakkarainen y Paavola (2009) comparten plenamente estos planteamientos. Un ejemplo de investigacin experimental en el marco del proyecto Uno de los objetivos de los estudios realizados en el programa Thinking Together es obtener evidencias empricas para defender los estudios vygotskyanos sobre el rol de la interaccin social en el desarrollo cognitivo y el papel especialmente relevante del lenguaje como mediador en esta interaccin. Es decir: buscan evidencias psicomtricas que apoyen la propuesta de Vygotsky segn la cual el pensamiento colectivo o intermental conforma el desarrollo del pensamiento individual o intramental. Uno de los estudios llevados a cabo se centra en el habla exploratoria y el razonamiento no-verbal de nios de 9 y 10 aos (Wegerif et al 1999) a partir del test Ravens progressive matrices (Raven et al 1995). La investigacin contrasta transcripciones orales y vdeos de los grupos antes y despus del programa, as como entre estos grupos y los grupos de control. Una de los datos que se contrastan son palabras clave que se consideran propias de un habla exploratoria, como si, porque, creo que o acuerdo: de forma muy significativa, las conversaciones del post-test tienen un incremento en estas palabras en el grupo experimental, mientras que se mantiene la frecuencia de uso en el grupo de control, similar en el pre-test en los dos grupos. El contraste entre pre-test y pot-test de los grupos experimental y de control muestra que el programa Thinking Together modifica la manera en la que los alumnos del primer grupo utilizan el lenguaje para el razonamiento colectivo. Los alumnos del grupo experimental discuten much ms rato y de manera ms profunda, tienen una mayor participacin en la discusin, esta participacin es ms equitativa entre todos los miembros del grupo, y cada miembro justifica mucho ms sus aportaciones. En resumen: usan ms habla exploratoria y el estudio correlaciona este mayor uso con la mejora en la investigacin colectiva de la solucin. El pot-test muestra, asimismo, que los alumnos del grupo experimental consiguen mejores resultados cuando hacen la actividad individualmente: los alumnos mejoran tambin en el plano individual, y esto se interpreta como una prueba emprica a favor del vnculo que Vygotsky establece entre la interaccin social mediada por el lenguaje (actividad intermental) y el desarrollo cognitivo individual (actividad intramental). 1.3.5. El sentido del habla exploratoria en la escuela En el marco de la investigacin desencadenada por los dos proyectos descritos por Mercer y Littleton (2007) se ha destacado una paradoja del

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trabajo en grupo en el aula. Efectivamente, se observa que cuando los profesores proporcionan a los alumnos referentes explcitos para usar el habla para el razonamiento conjunto, los alumnos aprenden ms y mejores maneras de pensar colectivamente y esto tiene un impacto a su vez en una mejora en la manera de pensar individualmente. Sin estos referentes, en cambio, los alumnos trabajan uno junto al otro, quizs distribuyndose el trabajo, interactuando pero no interpensando, sin el trabajo colaborativo caracterizado por la expresin de desacuerdos, argumentaciones e intercambio de turnos. Una crtica en contra muy contundente proviene de algunos autores (por ejemplo, Lambirth, 2006) que consideran que las normas del habla exploratoria excluyen a aquellos alumnos de clases ms desfavorecidas porque representan las reglas de intervencin de alumnos de clase mediana. Estas reglas en realidad no potenciaran el desarrollo cognitivo sino que reforzaran las desigualdades sociales en contra de los alumnos con menor educacin de partida. Mercer y Littleton (2007) remarcan que las crticas de este tipo, sin embargo, en realidad no aportan ninguna evidencia emprica segn la cual los grupos que han empleado las reglas del habla exploratoria son menos efectivos. Por una parte remarcan que aadir las normas del habla exploratoria al repertorio discursivo de los alumnos no implica borrar o sustituir parte de este repertorio (con la prdida consecuente de la propia identidad de clase, segn los crticos). Adems muestran la confusin entre variedad dialectal y variedad funcional o registro; en realidad, el habla exploratoria puede ser llevada a cabo con cualquier dialecto o registro funcional, y ayudar a los alumnos a desarrollar los rudimentos del habla argumentativa y racional es ampliar su repertorio de gneros funcionales. En resumen, la escuela no puede esperar que sean los propios alumnos los que desarrollen por ellos mismos una tendencia al dilogo razonado. Desde un punto de vista sociocultural esto es un rasgo que distingue a la escuela, como institucin cultural creada supuestamente para guiar el desarrollo intelectual. Tiene que poner de relieve ante los alumnos la importancia funcional del repertorio discursivo y qu rol tiene en el desarrollo del conocimiento en actividades concretas. La escuela tiene que situar a los alumnos en contacto con usos discursivos de los cuales quizs en su experiencia diaria no han tomado conciencia. Los alumnos conocern nuevos gneros discursivos y podrn emplear el lenguaje de una manera ms efectiva como un medio para aprender, ampliar intereses, desarrollar una comprensin compartida con los dems y cumplir aquello que se les pide. Coincidiendo con estas ideas, estudios como los del grupo GREAL sobre el aprendizaje de la gramtica ponen sobre la mesa la estrecha conexin entre el sentido de los gneros discursivos para el aprendizaje y las especificidades del saber objeto de aprendizaje. Por otro lado, que un alumno aprenda a interactuar con los dems puede tener un impacto ms profundo a largo plazo que los aprendizajes especficos de matemticas, ciencias, etc. (Mercer, 2008a). Hay que recordar siempre que estas ideas las tenemos que entender en un marco ms general: el lenguaje es una herramienta cultural mediadora en un sentido amplio, no slo vinculada al aprendizaje y la enseanza (Daniels, 2001). 1.4. RESUMEN

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En el apartado precedente hemos enmarcado nuestro trabajo en un modelo de enseanza y aprendizaje constructivista, que concibe a la persona como agente activo en un proceso de aprendizaje creativo. Nos hemos situado en la esfera de los trabajos de tradicin sociocultural, segn los cuales el desarrollo tiene como punto de partida la interaccin social (o plano intermental), que dar forma a los procesos de reconstruccin interna (o plano intramental) y que a su vez se ver afectada por estos mismos procesos. Hemos hecho referencia a varias aportaciones vygotskyanas clave: el mtodo gentico, las nociones de apropiacin, interiorizacin y zona de desarrollo prximo, y la mediacin semitica del lenguaje entre los planos inter e intrapsicolgico. En este marco la institucin escolar se entiende como un contexto peculiar para el desarrollo, en el cual son de gran importancia la creacin de un entorno rico y estimulante para la actividad exploradora de los alumnos, el planteamiento de preguntas interesantes y la resolucin de problemas de respuesta no convergente, as como la consideracin de la interaccin social como el camino para la elaboracin de formas de interpretacin del mundo. Hemos visto cmo en este contexto la metfora del andamiaje (scaffolding) hace referencia a las estrategias de apoyo provisional que un tutor despliega para ayudar a un aprendiz (como por ejemplo modelar, reducir el margen de maniobra, proporcionar feed-back, etc.), las cuales se corresponderan con tres movimientos: de contingencia, de retirada gradual de apoyo, y de transferencia de responsabilidad y promocin de la autonoma. Estos movimientos estaran orientados a un estadio de conocimiento de principios, caracterizado por no estar ligado a cursos especficos de accin y ser explicativo, generalizador y metacognitivo, en oposicin al llamado conocimiento ritual, bsicamente de procedimiento y conveniencia y ligado al contexto de aprendizaje. El estudio de los procesos de andamiaje en el aula no surge hasta recientemente, puesto que en un inicio la investigacin de aula se centra en estudios sobre la lengua en el aula y en la eficacia del docente, y cuando se aborda la interaccin profesor-alumnos se hace con preeminencia de los estudios experimentales que parten de categoras preestablecidas. Progresivamente, sin embargo, se van abriendo camino los estudios de naturaleza cualitativa, participante, etnogrfica y mica, que posibilitan el desarrollo de una concepcin dinmica y fluida de la comunicacin en el aula. Esta perspectiva concibe el aprendizaje como un proceso de socializacin en unas formas de habla y comprensin especficas de una cultura, desarrollo de contextos mentales y trminos de referencia compartidos, a travs de los cuales el discurso educacional adquiere sentido para los participantes. Los procesos de aprendizaje no son lineales y determinadas conexiones entre aprendizajes se pueden dar por caminos azarosos e impredecibles. En este sentido, los trabajos que hemos presentado consideran el uso del habla como una ayuda para pensar conjuntamente y llevar a los alumnos a mejorar en las diversas reas del currculum. Estos trabajos remarcan la necesidad de guiar al aprendiz hacia los rasgos que definen el habla como colaborativa.

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2.

LA ACTIVIDAD METALINGSTICA Y LOS CONOCIMIENTOS GRAMATICALES DE LOS ESTUDIANTES

En este apartado nos centraremos en la gramtica y su enseanza y aprendizaje. En primer lugar, expondremos las diversas perspectivas con las que podemos abordar el adjetivo metalingstico y la tensin que el conocimiento lingstico implica entre el polo formal y el polo del uso. En segundo lugar, caracterizaremos los conceptos gramaticales, primero en relacin al desarrollo del lenguaje y despus en relacin al conocimiento de los escolares. En tercer lugar, expondremos los obstculos de orden epistemolgico y metodolgico que el tratamiento didctico de la gramtica tiene que abordar necesariamente. Un resumen final sintetizar las ideas expuestas.

2.1.

LA ACTIVIDAD METALINGSTICA

En este apartado nos guiamos por el estudio panormico de Camps et al (2005). Estos autores establecen que en trminos generales conviven en el individuo dos conocimientos sobre la lengua: un conocimiento ligado al uso y otro ligado al sistema gramatical. El primero se manifiesta en el uso a travs del control y del juicio del hablante sobre las propias producciones. Los hablantes saben lengua en el sentido de que saben usarla funcionalmente de acuerdo con las diversas situaciones comunicativas a las que deben satisfacer, lo cual se traduce en un control sobre este uso: eleccin de vocabulario y estructuras adecuadas al uso, reformulaciones, comprensin de los mensajes de nuestros interlocutores, etc. Se trata de un uso competente de la lengua automatizado e invisible al mismo hablante, en el que lo que cuenta es el mensaje y en el que el sistema gramatical es vehculo transparente para este mensaje: representa el mundo extralingstico y es herramienta social mediadora que permite construir el propio pensamiento. El segundo conocimiento sobre la lengua se centra en el sistema y se trata de un saber compartido surgido de necesidades e intenciones sociales, que puede configurarse como un conocimiento formalizado del funcionamiento del sistema lingstico, en algunos casos modelos cientficos de descripcin lingstica o gramticas tambin objeto de estudio escolar. El objeto de consideracin ahora no es slo el mundo extralingstico sobre el que queremos decir algo sino la misma lengua o la manera de usarla en funcin de la intencin subyacente a este uso; el lenguaje deja de ser transparente y deviene opaco y objeto de atencin y pensamiento. Necesitaremos reflexionar sobre la gramtica en situaciones determinadas que exigen un control esmerado de determinados aspectos, los cuales pueden ser obviados en otras situaciones sin que se resienta la funcionalidad del uso lingstico: por ejemplo, los locutores radiofnicos mantienen un control especfico sobre la pronunciacin y la entonacin, control que rebajan al grado mnimo cuando hablan con los compaeros fuera de antena; o por ejemplo, los escritores literarios ejercen un control alto sobre sus escritos de creacin pero no sobre los formularios que llenan en su relacin con la administracin. Los usos son

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variados y en funcin de parmetros diversos cambiantes y muy difciles de sistematizar, con una variacin en el grado de control y de conciencia en la actividad metalingstica. La interrelacin entre estos dos conocimientos nos plantea varios interrogantes, como por ejemplo si saber gramtica de una manera explcita garantiza el dominio de los usos, si saber usar la lengua en usos y situaciones diversas implica saber gramtica, o qu distancia hay entre el conocimiento que surge del control individual del uso y el conocimiento de la gramtica formalizada. Podramos decir que entre el saber prctico y el saber reflexivo hay una barrera particular. Por un lado expresarse no consiste en saber la gramtica formalizada, ni el conocimiento explcito de las reglas de la gramtica no garantiza que se pueda usarla (hablarla o escribirla) como instrumento de relacin y conocimiento. Pero por otra parte entre el conocimiento gramatical y el uso de la lengua no existe una barrera rgida sino permeable, con diferentes niveles de paso y con diferentes momentos, maneras y direcciones de ser traspasada. En este sentido la delimitacin es de tipo gradual y se relaciona con aspectos clave como el nivel de conciencia de la actividad metalingstica, el orden de aparicin de esta actividad o los motivos que la desencadenan. Se trata de aspectos que abordaremos en los apartados que siguen. Camps et al (2005) describen tres perspectivas desde las cuales se ha abordado el trmino metalingstico: los estudios lingsticos, la psicologa cognitiva y la psicologa sociocultural, y asimismo identifican la relacin entre el polo formal y el polo del uso. A continuacin haremos una sntesis de estos aspectos. 2.1.1. Los estudios lingsticos La incorporacin del trmino metalingstico al campo de la lingstica aparece con la lingstica estructural, especialmente con las obras de Jakobson (1960) y el Crculo Lingstico de Praga. Las aportaciones hechas desde esta perspectiva consideran dos acepciones del trmino funcional: funciones internas relativas al sistema y funciones externas relativas al comportamiento del hablante. Ponen de relieve en la actividad metalingstica la importancia del sentimiento del locutor y su capacidad de introspeccin como procedimiento metodolgico para analizar el sistema funcional de la lengua en la primera de las acepciones. Sera, pues, en la conciencia del individuo donde se fundamentara este anlisis, en el que se entiende funcional en relacin al sistema de la lengua. Jakobson establece un esquema de la comunicacin con seis elementos bsicos (emisor, receptor, mensaje, canal, referente y cdigo) y cuando el habla focaliza en el cdigo tiene una funcin metalingstica. Para hablar sobre la lengua como objeto nos har falta un metalenguaje y el discurso del lingista sobre la lengua se corresponde a esta funcin metalingstica, pero aparece tambin en el hablante y el habla cotidiana y tiene un papel relevante en la adquisicin del lenguaje y el habla de los nios. En este sentido Rey-Debove (1978) estudia las formas lingsticas propias de esta funcin y distingue entre un lenguaje especializado (el metalenguaje) y las expresiones propias del lenguaje referidas a otras expresiones de la lengua. La concepcin de la funcin metalingstica de estos autores se basa en el anlisis del sistema lingstico como sistema de comunicacin, como objeto independiente de los hablantes.

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Kerbrat-Orecchioni (1980) pone en cuestin tanto la visin de objeto separado del individuo como la homogeneidad del cdigo que se desprende de estos planteamientos. Desde el punto de vista del uso, la funcin metalingstica diversifica su objeto porque a pesar de referirse al cdigo se centra en la diversidad sociocultural de este cdigo y en los elementos de la situacin de comunicacin, como pasa por ejemplo con la necesidad de ajustar el cdigo entre interlocutores, puesto que la funcin metalingstica es diversa y vara entre locutores. Como vemos, mientras que la funcin metalingstica nace del estudio formal de la lengua, progresivamente se van teniendo en cuenta factores ligados al uso y al hablante. Con la expresin facultad metalingstica de Benveniste (1971) el trmino metalingstico ya no estara asociado nicamente a una de las funciones de la lengua sino tambin a una capacidad del individuo, la que expresara la posibilidad de los humanos de distanciarnos de la lengua y de contemplarla mientras la usamos en la actividad comunicativa. Tambin Culioli (1990) hace referencia a los aspectos cognitivos de la funcin metalingstica, concibiendo la lengua como un sistema de representacin mental que tambin es objeto de la lingstica y que tendra tres niveles: un primer nivel de organizacin de nuestra experiencia, un segundo nivel en el que las formas lingsticas seran trazas de este nivel general, y un tercer nivel en el que estas trazas seran objeto de descripcin formal explcita por parte del lingista a travs de un metalenguaje especfico. Desde el punto de vista del grado de conciencia y de la especificidad del metalenguaje la actividad metalingstica tendra tambin tres niveles: la actividad epilingstica no consciente (a partir de la cual se desarrollan modelos descriptivos que no tienen que ser confundidos con este nivel), la actividad consciente (manifestada en el control del uso lingstico), la actividad consciente verbalizada en trminos de lenguaje cotidiano, y la actividad metalingstica sistematizada en modelos formales y con trminos tcnicos. Por su parte, los modelos desarrollados por el generativismo entienden el uso lingstico como resultado de un saber interiorizado sobre la lengua y orientan su estudio al descubrimiento del funcionamiento del sistema para caracterizar la capacidad innata del lenguaje en la mente de los hablantes. Su nocin de gramaticalidad no est ligada a un corpus de enunciados analizados y observados (gramtica estructural) sino al juicio de aceptabilidad del mismo hablante basado en el conocimiento intuitivo e implcito, un juicio que podemos calificar de metalingstico. Tanto funcin metalingstica como actividad metalingstica constituyen usos opacos de la lengua en medio de un uso transparente: este uso opaco suspende momentneamente el contexto extralingstico para observar la lengua en su propio contexto lingstico, el cotexto. En este sentido habra dos maneras de referirse a la lengua. En primer lugar desde dentro del discurso sin interrumpirlo, por ejemplo en el oral cuando tenemos que reparar inadecuaciones y errores, o en el escrito para referirnos a elementos del mismo texto. Y en segundo lugar desde fuera del discurso, cuando aislamos los elementos lingsticos de su cotexto y los situamos en otro contexto, el del discurso sobre la lengua. Adems habra una gran diversidad de objetos discursivos y lingsticos susceptibles de ser objeto de atencin y referencia: los sonidos y la entonacin (en el primer aprendizaje lingstico, cuando aprendemos una lengua desconocida...), la seleccin lxica y de estructuras

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lingsticas (cuando construimos un discurso o somos receptores de l), aspectos diversos de las unidades lingsticas (como en los juegos lingsticos), la propia terminologa gramatical, etc. Resumiendo lo que exponen Camps et al (2005), la actividad metalingstica se puede dirigir a niveles diferentes y realizarse de maneras diferentes porque la lengua es una entidad mutidimensional que se puede controlar, observar y analizar desde varios ngulos. En este sentido Brigaudiot (1994) distingue para la escuela tres tipos de actividades orientadas a la reflexin metalingstica: centradas en el uso de la lengua, centradas en poner de manifiesto la funcin metalingstica del lenguaje (reformulaciones, reescrituras), y centradas en el sistema gramatical descontextualitzado (ejercicios de observacin, de anlisis, de clasificacin, de definicin). La descontextualitzacin llevara a aislar el material lingstico de su uso comunicativo para poder hacer explcitas las reglas de su funcionamiento a partir de una recontextualizacin o un nuevo contexto. El grado de conciencia y de explicitacin de este referirse a la lengua vara considerablemente en funcin del nivel de descontextualizacin en el que se sita la actividad y de la capacidad metalingstica de los hablantes (influida por la edad, las situaciones de uso, la intencin...). Este nuevo contexto es un espacio en el que el material lingstico aparece relacionado con otros elementos, de diferente tipo segn el caso. Por ejemplo, el texto o discurso es un objeto formado por elementos diversos que siguen unas reglas y una intencin discursiva (coherencia, cohesin, gnero...); asimismo el material lingstico en relacin al conjunto del sistema lingstico puede observarse en una actividad centrada en el nivel oracional. 2.1.2. Los estudios cognitivos y socioculturales Para Gombert (1990) tanto las perspectivas lingstica como cognitiva comparten la distancia del sujeto en relacin con el lenguaje (que deviene objeto de observacin y anlisis), la representacin mental del lenguaje por parte del sujeto, y la regulacin y el control del lenguaje mientras se usa. La perspectiva lingstica, sin embargo, buscara las trazas de lo metalingstico en las producciones verbales, identificando las marcas lingsticas de autoreferenciacin (uso del lenguaje para referirse al mismo lenguaje): el mbito de la metalingstica se reduce al lenguaje sobre el lenguaje. En cambio, desde el punto de vista de la psicologa cognitiva, el estudio de la actividad metalingstica busca en el comportamiento verbal y no verbal del sujeto los elementos que permitan inferir procesos cognitivos de gestin consciente (de reflexin sobre la lengua o de control deliberado) ya sea sobre el discurso ya sea sobre el uso. Desde este punto de vista, el lenguaje es primordial en el desarrollo del pensamiento y est integrado en la actividad cognitiva del sujeto desde un punto de vista general. En este sentido los estudios de la psicologa cognitiva sobre adquisicin y desarrollo del lenguaje y sobre los procesos implicados en su uso son aportaciones indispensables para reflexionar sobre la importancia de la actividad metalingstica. Muestran la gran diversidad de manifestaciones de la capacidad metalingstica de los individuos, como por ejemplo los grados de atencin y control que implica el uso, los niveles de conocimiento lingstico, y los niveles de reflexin sobre la lengua.

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Algunos de los modelos propuestos desde la psicologa cognitiva son los siguientes: Karmiloff-Smith (1986, 1992) sobre el desarrollo del lenguaje, Bialystock (1991, 1994) sobre la adquisicin y el uso de una segunda lengua, y Hayes y Flower (1980), Bartlett (1982) o Bereiter y Scardamalia (1987) sobre los procesos implicados en la actividad de escribir. El modelo de KarmiloffSmith tiene un peso importante entre los modelos cognitivos sobre la actividad metalingstica y se denomina modelo de redescripcin representacional. Se centra en cmo las representaciones del sujeto se vuelven progresivamente ms accesibles a la conciencia: lo que en un primer momento es informacin implcita en la mente deviene un conocimiento progresivamente verbalizable. En relacin a las propuestas de Gombert y Karmiloff-Smith, Camps et al (2005) remarcan que se refieren a la adquisicin y desarrollo del lenguaje pero que la actividad metalingstica se manifiesta en cualquier situacin de uso lingstico o metalingstico, como por ejemplo la diversidad de usos lingsticos y discursivos de los adultos o la situacin de adquisicin de una segunda lengua. Esto querr decir que se puede ir de lo implcito a lo explcito pero tambin de lo explcito a lo implcito, como cuando se aprenden las reglas de una lengua extranjera o de la ortografa y que progresivamente se van interiorizando. Por su parte, Bialystock propone un modelo cognitivo que pone de relieve que no todos los usos lingsticos reclaman el mismo tipo de conocimientos sobre la lengua. Los hablantes determinan grados diversos de control para cada uno de los usos: hay usos casi automticos y los hay que requieren la mxima atencin, y esto es vlido tambin para la actividad metalingstica. No tendra sentido una propuesta de enseanza basada nicamente en el uso, caracterizado por un nivel analtico ms bajo que la actividad metalingstica: por el contrario, hay que tener en cuenta tambin la dimensin analtica, pues contribuye tambin a este uso. A la vez no tendra sentido promover nicamente actividades analticas de reflexin gramatical desconectadas de los usos discursivos. Finalmente, el modelo de Hayes y Flower es el ms divulgado en la enseanza para explicar la actividad interna de un escritor en el proceso del escrito y propone un monitor que controla el proceso. La actividad de revisin que se lleva a cabo a lo largo del escrito es una operacin que exige unos tipos determinados de conocimientos sobre la lengua, poco explcitos en la conciencia de los aprendices, los cuales no realizaran esta operacin: detectan problemas pero no saben sus causas ni cmo arreglarlos. Por lo que respecta a la psicologa sociocultural, finalmente, para Camps y su equipo la actividad metalingstica desde la perspectiva del interaccionismo social se entiende como una actividad fruto de la necesidad de ajustar el instrumento de mediacin social (la lengua) a las diversas situaciones de uso y esto slo es posible con el conocimiento sobre la lengua. Dos actividades lingsticas que privilegian la actividad metalingstica son la escritura y el aprendizaje de una segunda lengua. En relacin al escrito, hay dos caractersticas de la escritura que se relacionan con la actividad metalingstica. Se trata de dos caractersticas aparentemente contradictorias segn las cuales el lenguaje es objeto de control consciente y a la vez metalenguaje e instrumento de elaboracin del pensamiento. As, por un lado la distancia entre emisor y destinatario implica una descontextualizacin del lenguaje en relacin al oral y la comunicacin, y esto conlleva la posibilidad de observar y analizar el material lingstico como objeto de reflexin

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metalingstica. Por otra parte la progresiva organizacin lingstica y enunciativa del material lingstico lleva a una recontextualizacin interna textual y discursiva del material lingstico. En relacin al aprendizaje de una segunda lengua, la actividad metalingstica se produce en el ajuste externo y observable entre interlocutores, un hecho que nos lleva a pensar en una actividad no observable, mental, que orienta la produccin en el sentido de adecuarla a la situacin de comunicacin. En este sentido la interaccin promueve la actividad metalingstica y genera un conocimiento sobre la lengua que permitir el control sobre el uso. El polo formal y el polo del uso Como hemos visto en el estudio panormico seguido, la funcin metalingstica se centra en la lengua como objeto, mientras que la actividad y capacidad metalingstica se centran en el individuo, y es de estas que surge el conocimiento metalingstico, polarizado en dos extremos: el polo formal y el polo del uso. El primero consiste en los modelos lingsticos y el segundo en el conocimiento todava desconocido que se manifiesta de maneras diferentes y con grados de conciencia diferentes segn las situaciones y los individuos. Como ya ha sido indicado, la imposicin del conocimiento formal sin tener en cuenta el conocimiento metalingstico individual puede no contribuir suficientemente a construir el conocimiento sobre la lengua. Y a su vez prescindir del conocimiento formal y sistematizado sobre el lenguaje puede repercutir negativamente en la actividad metalingstica del individuo a la hora de dominar las lenguas. Camps y Milian (1999) indican que la enseanza tiene que abordar estos dos polos as como las maneras en las que se manifiesta su relacin en el individuo. La relacin entre estos dos polos no es directa ni automtica y se traduce en el continuo entre gramtica explcita y gramtica implcita. La enseanza de la lengua se propondra llevar a los aprendices a explicitar su saber gramatical implcito, en un proceso de descubrimiento de la lengua como sistema estructurado a partir de lo que los aprendices ya saben. Este proceso se producira a partir de la intervencin y la mediacin de unas actividades (de manipulacin, observacin y anlisis) y de una puesta en escena en el aula basada en la interaccin entre aprendices. Una propuesta pionera en este sentido es la de Camps (1986), centrada en la escuela primaria y que se plantea la explicitacin a travs de la manipulacin y la verbalizacin por parte del alumno, potenciando la exploracin de los usos formales escritos y orales en un contexto de trabajo en pequeo grupo. Tambin la enseanza de segundas lenguas ha generado mucha investigacin, con estudios como el de Besse y Porquier (1984), que propone el trmino gramtica pedaggica como un instrumento a medio camino de la formalizacin del lingista y la gramtica implcita del aprendiz, que es a la vez conceptual y procedimental para poder reflexionar sobre las propias prcticas lingsticas. A pesar de que en el ltimo tercio del siglo XX los enfoques comunicativos hacen hincapi de forma exclusiva en las prcticas del uso lingstico, la crisis de estos enfoques ha vuelto a poner en primer plano el inters por el estudio de la gramtica en la enseanza de segundas lenguas. Se parte de los usos situados de la lengua que se aprende con actividades centradas en la forma (focus on form) que potencian la observacin, el anlisis y el control en la produccin lingstica (Doughty y Williams, 1998). Ellis (1990) 2.1.4.

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propone un modelo que combina un input centrado en la forma (a travs de la enseanza explcita y directa del funcionamiento gramatical) y un input centrado en el significado (a travs del uso comunicativo para llegar a las regularidades gramaticales inductivamente). Influirn en la produccin final el estilo de aprendizaje de cada aprendiz, el tipo de actividad lingstica (produccin o recepcin oral y escrita), y el tipo de actividad metalingstica. El inters de este planteamiento es que permite afinar el control consciente y avanzar en el conocimiento sistemtico de la organizacin de la lengua. Estudios como los de Swain (1993) o Block (2003) matizan estos planteamientos sobre el input y la relacin que tiene con la produccin, con la hiptesis del output: ste no es resultado del conocimiento lingstico sino una parte activa del proceso global de aprendizaje. La produccin o output no sera pues el punto final del proceso de asimilacin, reestructuracin e integracin de conocimiento sobre la lengua sino un punto para reiniciar recursivamente el proceso de aprendizaje. Asimismo, el estudio sobre los procesos de composicin escrita aporta informacin sobre la actividad metalingstica que puede orientar las propuestas de enseanza de la lengua. Escribir es un proceso muy complejo y esta complejidad genera actividad metalingstica que se manifiesta explcitamente en situaciones de escritura colaborativa. En el contexto espaol, estudios como los de Camps (1994) o Bigas et al (2001) muestran los diversos grados de explicitacin de la actividad metalingstica desencadenada en situacin de escritura colectiva. A partir de estas investigaciones de escritura en grupo y de las propuestas de lingistas y psiclogos, Camps (2000a) defiende una clasificacin de la actividad metalingstica consistente en una gradacin desde una actividad interna implcita en el uso de la lengua a una actividad explcita en el uso, que puede ser no verbalizada sino implcita en un uso situado o verbalizada, ya sea con lenguaje coloquial o con lenguaje cientfico. Como ya hemos dicho, la autora subraya que estos niveles no describen un desarrollo en el nivel ontogentico puesto que pueden manifestarse simultneamente en aprendices y en adultos, adems de no tener una direccin nica de lo implcito a lo explcito. Situaciones como la adquisicin de segundas lenguas o el aprendizaje de las normas ortogrficas indican que puede seguirse el camino contrario. 2.2. LOS CONCEPTOS GRAMATICALES

Desde una perspectiva constructivista parece lgico que si queremos lograr una enseanza de la gramtica til y coherente debemos conocer cmo elaboran el conocimiento gramatical los alumnos. Si nos formulamos una pregunta como por ejemplo Qu aprenden y qu saben de gramtica los alumnos? las respuestas dependern del concepto de gramtica que se tome de referencia. Desde el punto de vista de la gramtica implcita los estudios sobre la adquisicin del lenguaje muestran que los alumnos de niveles avanzados de escolaridad tienen un nivel alto de gramtica y que hay estructuras de desarrollo tardo ligadas a la escritura. Desde un punto de vista de la gramtica escolar, el conocimiento gramatical se presenta como un conglomerado inconexo de complexificacin diversa, fruto de nociones y

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tradiciones lingsticas diversas, y de prcticas y rutinas escolares tambin diversas. La gramtica constituye un saber de gran complejidad y podemos abordarlo en primer lugar desde el punto de vista del desarrollo del lenguaje y de la capacidad metalingstica, y en segundo lugar desde el punto de vista de los conceptos gramaticales de los escolares. Conceptos gramaticales y desarrollo del lenguaje Camps et al (2005) consideran que la investigacin sobre el desarrollo del saber gramatical ha sido abundante y a pesar de no tener como objetivo el conocimiento explcito de los aprendices pueden ser una base para la enseanza de la gramtica. Una parte de esta investigacin muestra que las estructuras sintcticas continan desarrollndose en edades escolares y que este desarrollo depende de las actividades verbales que permiten trabajar las estructuras, de tal manera que uso y reflexin son la base necesaria para el aprendizaje de la gramtica. Son especialmente relevantes los estudios sobre el desarrollo de estructuras sintcticas y los estudios sobre el desarrollo de la capacidad metalingstica. Los primeros muestran la necesidad de una investigacin que nos permita precisar hasta qu punto la enseanza explcita es necesaria o puede favorecer el aprendizaje de usos complejos de la lengua. Los estudios realizados en el marco de la psicolingstica (cf el estudio panormico de Serra et al 2000) muestran que hay estructuras sintcticas de desarrollo tardo, y remarcan por ejemplo la necesidad de propiciar el uso de estructuras complejas previamente a su explicacin, evitando un camino deductivo por el que se explica una estructura abstracta que no se tiene en el nivel actual de desarrollo lingstico. Por otro lado hay conocimiento gramatical que va muy ligado a las estructuras de los gneros complejos (secundarios en trminos de Bakhtin), no espontneos, que requieren enseanza explcita, de tal manera que los usos escolares del lenguaje pueden influir en el desarrollo del lenguaje en relacin al desarrollo intelectual (Bruner, 1966). Como ya hemos indicado, en cuanto a los estudios sobre el desarrollo de la capacidad metalingstica, destacan los estudios de Karmiloff-Smith (1992), sobre las reestructuraciones sucesivas de las representaciones metalingsticas, y de Gombert (1990), que reformula el modelo y hace una sntesis de los trabajos sobre el desarrollo metalingstico. Este ltimo autor cita un conjunto de trabajos que dibujaran cuatro mbitos de estudio sobre el desarrollo metalingstico de los escolares que pueden aportar conocimiento sobre la actividad metalingstica. En primer lugar, los juicios de aceptabilidad, que mostraran que los criterios semnticos se desarrollan antes que los formales. En segundo lugar, la lectoescritura y las actividades metafonolgica y metalexical, que podran concebirse como correlato del desarrollo de la lectura y la escritura. En tercer lugar, los procesos de composicin escrita, en los que la revisin convierte la lengua en objeto de anlisis, con operaciones diversas como evaluacin, deteccin, diagnstico y correccin. Y finalmente la interaccin oral en el proceso de escritura colaborativa, en la que la actividad metalingstica se manifiesta en niveles diversos, a menudo sin argumentacin gramatical. 2.2.2. Conceptos gramaticales de los escolares 2.2.1.

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En cuanto a los conceptos sobre la lengua, Camps et al (2005) consideran que el inters del estudio de los conceptos gramaticales de los escolares se justifica desde un punto de vista constructivista por la relevancia que puede tener ante la necesidad de ajustar la enseanza de nuevos contenidos. Tanto las investigaciones existentes, de tipo descriptivo, como las observaciones de los profesores en las aulas son tiles y necesarias para elaborar hiptesis interpretativas sobre aspectos como los rasgos del saber gramatical explcito, las dificultades de los alumnos para dar coherencia a los contenidos, las relaciones entre el saber conceptual y el procedimental para el uso de la lengua o la evolucin de estos dos tipos de saber, as como para aportar conocimiento relevante para la elaboracin de una gramtica pedaggica. Si bien en gramtica los estudios sobre los conceptos de los aprendices son escasos, en otros mbitos de la enseanza como las ciencias experimentales y las matemticas estos estudios tienen una larga tradicin (Pint et al 1996). Destaca aqu un estudio pionero sobre los conceptos lingsticos de los escolares, el de Ferreiro y Teberosky (1979), de raz piagetiana, centrado en los conceptos lingsticos relacionados con la escritura en los primeros aos de la escolaridad y que llega a la conclusin de que los aprendices establecen teoras sobre el sistema, las cuales evolucionan en contacto con los datos del entorno y siguiendo varias fases hasta la denominada alfabtica. La exploracin de los conceptos gramaticales en niveles de escolaridad avanzados es todava una lnea de investigacin poco desarrollada, de tipo descriptivo y centrada en categoras aisladas, debido a tres tipos de problemas. El primero concierne a los rasgos del conocimiento gramatical, que remite tanto al saber implcito del hablante como al saber estructurado del modelo cientfico, con niveles diversos entre uno y otro difciles de sistematizar. El segundo, a la carencia de consenso sobre el modelo lingstico de referencia, reflejo de la carencia de consenso en la propia comunidad de estudio lingstico. Y el tercero, a los problemas metodolgicos en la enseanza de este objeto. En las lneas que siguen nos centramos en el primero de ellos y en el apartado siguiente desarrollamos los otros dos. a) Estudios en los mbitos francfono y aglfono Son pioneros los estudios desarrollados en el mbito francfono, especialmente los del monogrfico de Cahiers pdagogiques del ao 1985. Boutet y su equipo y Mas estudian la nocin de oracin en nios de 1 de primaria a partir del criterio de aceptabilidad. La pregunta que se formulaba a estos escolares era si consideraban o no oracin varios conjuntos de palabras y las respuestas dibujan una evolucin desde criterios semnticos y pragmticos a criterios formales. Por su parte Brossard y Lambelin observan la diferenciacin explcita entre sujeto y complemento directo. En relacin al sujeto, la identificacin depende de los rasgos del sintagma nominal que haga esta funcin: es ms fcil identificar si encabeza la oracin y es nombre propio y animado. El trabajo ms completo y referente para trabajos posteriores es el de Kilcher-Hagedorn et al (1987), y tiene como desencadenante la preocupacin por el lugar de la gramtica en un enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua. Se centra en dos categoras lxicas (nombre y adjetivo) y una categora sintctica (complemento directo), y en alumnos de 2, 3, 4, 5 y 6 de primaria. Este trabajo concluye que el conocimiento

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gramatical de los alumnos no integra saber intuitivo y saber escolar, que los alumnos utilizan criterios variados principalmente de tipo semntico y sintctico de manera rgida, que el ejemplo es habitualmente el punto de referencia, que no siempre van emparejados reconocimiento de elementos y definicin, y que no hay evidencia de una reformulacin ms abstracta de la nocin a medida que se sube de curso. Martin (1999) explora el rendimiento de una opcin terminolgica, denominar el complemento directo aquello que sigue el verbo (suite du verbe). Este estudio muestra que si bien las oraciones de orden cannico no ofrecen problemas las transformadas s, y concluye que la terminologa provoca muchos errores, que son reforzados por los ejercicios tipos. Tambin destacan los estudios de C. Fisher sobre el adjetivo (Fisher, 1996 y 2004). La autora indaga sobre la nocin de adjetivo en nios canadienses de 4, 5 y 6 de primaria. La autora analiza los errores y observa que, adems de la confusin del adjetivo principalmente con el nombre y con los complementos del nombre, no hay mucha evolucin a lo largo de los cursos y los alumnos mantienen una idea imprecisa y vaga del adjetivo asociado a la idea de calificacin. En el mbito anglosajn, destaca el estudio de Myhill (2000). La autora en un estudio sobre la enseanza de la gramtica en la Gran Bretaa recoge datos etnogrficos de escolares de 12 aos y de futuros profesores que le permiten observar tres tipos de concepciones errneas en las nociones gramaticales de los aprendices. En primer lugar, habla de las concepciones errneas adquiridas en la vida acadmica a partir de gramticas escolares que dan definiciones poco satisfactorias, con simplificaciones que conducen al error, con planteamientos atomizados, con actividades que proponen la aplicacin mecnica de reglas que se han memorizado; para la autora estos elementos constituyen un obstculo metodolgico para la construccin de un conocimiento gramatical coherente y funcional. En segundo lugar, observa las lagunas y las ineficiencias de determinadas gramticas analticas (descriptivas o normativas) al dar cuenta de algunos fenmenos lingsticos, una observacin congruente con la observacin de los estudios francfonos sobre las dificultades que plantean determinados aspetcos como la integracin de las perspectivas oracional, textual y enunciativa de las gramticas escolares, o la dificultad de establecer formulaciones congruentes de la variacin interlingstica en la enseanza simultnea de lenguas diversas. En tercer lugar, finalmente, segn Myhill hay concepciones errneas que son atribuibles a las altas demandas de abstraccin que pide la actividad metalingstica: las dificultades conceptuales derivadas del uso de la lengua para describir la lengua misma, por ejemplo, o las dificultades de acordar unas nociones gramaticales prototpicas con la variacin lingstica. Para Guasch (en prensa), estudios sugieren que las intervenciones para la enseanza de la reflexin gramatical en las aulas deberan configurarse en base a tres aspectos: la metodologa de la intervencin, el control de la complejidad intrnseca de los fenmenos gramaticales que se tratan, y las capacidades cognitivas de los escolares de los diferentes niveles. Estudios en el mbito cataln En el contexto cataln la investigacin sobre los conceptos gramaticales tiene el origen en la exploracin llevada a cabo por el grupo GREAL de los procesos de composicin escrita en colaboracin (Camps y b)

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Ribas, 1997). Muestra la carencia de argumentacin gramatical en la resolucin de los problemas de redaccin y revisin de un texto e inicia una nueva lnea de investigacin sobre la actividad metalingstica de los escolares, planteando preguntas del tipo Cmo hacer avanzar a los alumnos en su conocimiento gramatical? y Qu resistencias hay que vencer para hacer emerger las intuiciones lingsticas?. Este programa de estudio, desarrollado a lo largo de la ltima dcada, consta en realidad de tres lneas: el anlisis del proceso de produccin textual, los conceptos gramaticales de los estudiantes, y la reflexin metalingstica en el marco de un modelo de intervencin que la haga posible (el modelo de la Secuencia Didctica de Gramtica, SDG). En este contexto algunos de los estudios bsicos sobre los conceptos gramaticales de los escolares son los siguientes: Camps (2000b) sobre el pronombre; Notario (2000) y Gonzalvo y Camps (2003) sobre el sujeto; Durn (2008) y Fittipaldi (2007) sobre el adverbio; Maci (2007) sobre las categoras lxicas; Durn (2007) sobre el verbo; Torralba (2010) sobre la relacin entre nociones gramaticales; Gil y Bigas (2009) sobre el concepto de palabra. El estudio de Gonzalvo y Camps es una exploracin de tipo cuantitativo y longitudinal sobre el concepto de sujeto a lo largo de la secundaria, y los otros tienen parcialmente o totalmente un carcter semiexperimental. A partir de entrevistas semiestructurades segn el modelo inteview-about-instances un investigador dialoga con los alumnos sobre las respuestas que previamente han dado a una batera de actividades. Asimismo las actividades propuestas son diversas (de uso, reconocimiento, definicin y razonamiento) y no van precedidas de ninguna explicacin terica. Excepto los estudios de Torralba y de Gil y Bigas, centrados en escolares de primaria, el resto se centra en escolares de secundaria. Coincidiendo con los resultados de exploraciones desarrolladas en el mundo francfono y anglfono, estos estudios constatan que el saber gramatical no es cuestin de todo o nada sino que es una mezcla de niveles diferentes: saberes escolares memorizados, saberes frutos de la propia reflexin o de la generalizacin, saberes intuitivos, etc. Algunos de ellos son adecuados y otros errneos, y a menudo con justificaciones que pertenecen a niveles diferentes (forma, lugar, significado, paradigma, enunciacin...). Ms especficamente sealan la dificultad para separar lengua y realidad, la no integracin de la vertiente semntica y formal, y la visin lineal de las relaciones entre las palabras. Tambin muestran algunos problemas para tener una visin global y coherente del saber gramatical y una separacin muy pronunciada entre el conocimiento declarativo y el procedimental. Asimismo muestran la fuerza del ejemplo paradigmtico inicial de tipo prototpico y la problemtica de una terminologa gramatical que tiene otros significados en el uso cotidiano. En relacin con este punto, las definiciones intuitivas de los alumnos son a veces iluminadoras pero no siempre son aprovechadas por una prctica escolar a menudo fosilizada, orientada a las definiciones simplificadoras. Finalmente, se trata de un saber que se activa de forma aleatoria y muy ligada al contexto de aprendizaje, lo que hace muy difcil recuperarlo en contextos diferentes, como por ejemplo un momento distinto del curso, la enseanza de una segunda lengua o el curso siguiente. Contenidos del saber gramatical de los estudiantes: sntesis de las aportaciones de algunos trabajos

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1. Dificultad para separar lengua y realidad. Camps considera que en general los alumnos tienen dificultad para separar texto y realidad y para considerar los elementos lingsticos de un texto en ellos mismos. El ejemplo que ponen es el de chica: para los alumnos entrevistados es la chica real, aunque sea en el mundo creado por el relato. Asimismo consideran que para los alumnos sustituir es interpretado en el sentido de estar en el lugar de algn personaje o del narrador del relato, entendiendo por este trmino el significado de representacin de una realidad extralingstica y no de una entidad lingstica, como por ejemplo un nombre. El extremo observado es el de interpretar chica como pronombre porque ocupa el lugar de una chica cualquiera. Consideran, en este mismo sentido, que el trmino pronombre ligado al de persona en la definicin de el pronombre est en lugar de personas lleva a identificar fcilmente los pronombres de primera y segunda persona y sus referentes, pero que genera problemas con el de tercera cuando tiene un referente no humano. El estudio observa que esto sucede de forma especialmente pronunciada cuando el referente del pronombre es una oracin o un sintagma preposicional, como en los pronombres en cataln en, hi y ho. Por su parte, Maci aporta otro ejemplo parecido de confusin lenguarealidad en la respuesta a la pregunta Qu te haca pensar que [sol] era un nombre? que da una alumna: Que se refera al sol de... pues al sol. El autor remarca un hecho interesante: la manera como el estudiante integra las formas en la enunciacin, desplazando las coordenadas dcticas, de tal manera que no analiza propiamente las formas del texto sino que las interpreta. As no analiza la forma t, sino que sta es transformada en ella, la chica a quien se hace referencia; de forma parecida, el presente de la enunciacin se transforma en un en aquel instante. El autor interpreta este desplazamiento enunciativo como indicio tambin de confusin entre realidad lingstica y extralingstica. 2. No integracin de criterios de anlisis. El estudio de Notario remarca que la definicin mayoritaria que los alumnos dan de sujeto se basa en un criterio semntico: el sujeto es aquel que realiza o sufre la accin indicada por el verbo. Para la autora esto reflejara una concepcin de las funciones sintcticas como dramatizacin del enunciado. As, los alumnos para encontrar el sujeto emplean mayoritariamente la pregunta Quin realiza la accin del verbo?. En relacin al trmino accin, la autora considera que los alumnos tienen de este concepto una idea muy laxa de tal manera que cualquier verbo expresara accin (tener, ser, gustar...). Y en relacin a la propia formulacin de la pregunta, observa que la partcula interrogativa es en realidad muy inestable e intercambiable, de tal manera que a veces es qu y a veces quin, haciendo referencia no tanto a la nocin (vaga) de agente como al elemento tematizado, que es en ltimo trmino el que se identifica como sujeto. La autora concluye que los alumnos elaboran una definicin implcita de lo que es sujeto del tipo Sujeto es aquel elemento de la frase que responde a los interrogantes que nos formulamos sobre la frase. Gonzalvo y Camps observan que los alumnos identifican mayoritariamente los sujetos que adems de encontrarse en primera

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posicin desde el punto de vista semntico son animados y agentes de la accin del verbo. Maci tambin situara en relacin al peso de la semntica la respuesta de una alumna cuando se le pide que caracterice el sustantivo soles de la oracin No nos quisimos perder ninguno de los soles del atardecer y de hacerlo ms all del significado. La alumna responde: Es un sustantivo porque es cuando sale el sol... ya lo pone xxx se lo pierden. El estudio de Gil y Bigas muestra que los nios de 4 y 6 de primaria (9-10 y 11-12 aos) tienen dificultades en la segmentacin de las estructuras verbales y que sus actuaciones estn mayoritariamente guiadas por la bsqueda de significado o de unidades con significado. Durn considera que la expresin acompaa a para definir el adverbio responde en parte a un criterio sintctico y funcional, que aparece despus del criterio semntico, coincidiendo con la clasificacin semntica de la gramtica tradicional. Cuando pide ms concrecin el alumno no es capaz de explicar exactamente qu significa acompaar y al final acaba usando un criterio semntico: sin el adverbio la oracin no tendra sentido. 3. Visin lineal de las relaciones entre las palabras. La gran mayora de las respuestas analizadas por Camps muestran una visin lineal de las relaciones entre las palabras. Los autores observan que los alumnos identifican el pronombre personal como el pronombre tnico en funcin de sujeto, configurando la idea El pronombre acompaa el verbo, y que la generalizacin de este concepto lleva a algunos alumnos a identificar como pronombre cualquier palabra que vaya delante del verbo. Por su parte Notario observa que las oraciones con ms ndice de aciertos son las que tienen un sujeto que ocupa la primera posicin de la frase y que a la vez es el tema de la oracin. La autora considera que el criterio de la posicin El sujeto es la primera palabra de la oracin es una estrategia secundaria empleada cuando otros criterios como las preguntas no funcionan. Remarca que en apariencia muchos alumnos se guan por un criterio pragmtico del tipo El sujeto es aquello de lo que hablamos, el tema de la oracin, pero que en realidad el criterio no es tanto pragmtico como lineal, una idea implcita a la que contribuiran los ejemplos de los libros de texto, la mayora de los cuales corresponden al orden cannico de las oraciones transitivas. En relacin al adverbio, Fittipaldi observa que mientras que los alumnos emplean de forma mayoritaria la definicin El adverbio es la palabra que complementa el verbo, usan el trmino complementa en realidad junto a muchas otras expresiones como acompaa o une palabras. Y Durn observa que algunas de las definiciones que los alumnos proporcionan del adverbio hacen referencia a la posicin dentro de la oracin: el adverbio no ira obligatoriamente detrs del verbo, sino que podra estar en cualquier parte de la oracin; asimismo podra acompaar al verbo y hacer una funcin de complemento circunstancial, y acompaar a un adjetivo o a un adverbio. En relacin al verbo, Durn muestra cmo unos alumnos consideran la concordancia como uno de los rasgos definitorios del verbo, que entienden mayoritariamente como una relacin directa entre los pronombres personales (de los cuales dan la lista) y el verbo; la relacin puede ser de nmero y persona y, de acuerdo con dos alumnos, tambin de gnero dependiendo de la persona que el verbo lleve delante. Se trata de una

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definicin de concordancia de tipo declarativo que desde el punto de vista del procedimiento se resuelve con la observacin de la relacin lineal entre los elementos. Tambin Maci considera que expresiones como va acompaado por determinante o acompaa el nombre pueden reflejar una concepcin lineal y no jerrquica. 4. Poca coherencia del saber gramatical. El estudio de Torralba muestra cmo unas alumnas saben organizar los conceptos gramaticales de una lista alrededor del ncleo oracin y que tienen integradas las relaciones sintcticas bsicas de sujeto y predicado y las categoras lxicas de nombre, verbo y adjetivo. Sin embargo manifiestan vacos importantes a la hora de integrar en el esquema general los complementos del verbo (directo, indirecto y circunstancial) y las categoras lxicas de adverbio, preposicin y conjuncin. Asimismo, este estudio coincide con lo que han sealado algunos trabajos sobre la divergencia entre el conocimiento declarativo y el procedimental cuando plantean a los alumnos las tres demandas siguientes: definicin de elementos, identificacin de estos elementos en oraciones o textos, y posterior justificacin de las respuestas. Sucede un fenmeno similar en los dilogos analizados en el estudio de Camps, que remarcan que a pesar de un cierto conocimiento declarativo sobre el pronombre este saber no tiene relevancia en las actividades de identificacin y argumentacin. El pronombre principalmente se relaciona con la idea de sustituir (matizada por la idea de ahorro), y se destaca su localizacin (antes del nombre), la capacidad referencial (se refiere a un nombre), el parecido (se parece a un nombre) y la relacin con la actividad escolar (sirve para hacer una frase o para realizar exmenes). Notario destaca que los alumnos definen el sujeto como el agente de la oracin pero a la hora de identificarlo no tienen muy en cuenta este rasgo, lo que sugiere una vez ms que los alumnos disponen de dos tipos de conocimiento: uno declarativo y otro procedimental, que funcionan independientemente. As, para definir sujeto se basan en criterios semnticos (a pesar de que los profesores haban trabajado el criterio morfosintctico de la concordancia) pero para identificarlo se rigen por otros criterios: el 85% de los elementos subrayados como sujeto son elementos en primera posicin (criterio lineal), tema (criterio pragmtico) y con formas que pueden variar, que pueden ser o no agente y que pueden o no concordar. 5. Importancia del ejemplo paradigmtico inicial de tipo prototpico. Gonzalvo y Camps muestran que el criterio mayoritariamente utilizado para identificar los sujetos en todos los cursos es el de su posicin dentro de la oracin: los chicos y chicas sealan como sujeto mayoritariamente el primer elemento de la frase. Para estas autoras, sera el sujeto prototpico que se plantea en los ejercicios escolares y, para identificarlo, los estudiantes han desarrollado una habilidad procedimental. Concluyen, sin embargo, que de esto no se deriva que ste sea el sujeto prototpico para los alumnos ni que los alumnos se guen por estos criterios. En este sentido, exploran qu caractersticas tienen los elementos sealados por los chicos y chicas como sujetos de las frases y observan que los estudiantes no slo son ms eficaces identificando aquellos sujetos que se encuentran en primera

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posicin dentro de la oracin sino que mantienen este criterio en aquellos casos en los que el sujeto no es el primer elemento de la frase. Como hemos visto, Notario coincide con esta observacin: el mayor ndice de aciertos en la identificacin del sujeto lo tienen las oraciones prototpicas (sujeto tema en primera posicin) y el menor ndice de aciertos es para las oraciones impersonales, las que no tienen el sujeto en primera posicin o las que no lo tienen como tema. 6. Terminologa gramatical con otros significados en el uso cotidiano. Camps destaca que los alumnos no tienen mucha dificultad a la hora de identificar el referente de un pronombre en el texto, pero consideran que el trmino referirse a en realidad es interpretado en trminos de hablar de, a partir del sentido que el trmino tiene en el lenguaje comn. Otros ejemplos de este estudio seran los trminos persona y substituir. En relacin a persona, el estudio indica que en las explicaciones de los alumnos se puede referir a los seres humanos. Y en relacin a substituir, el estudio indica que para algunos alumnos un verbo nos permite ahorrarnos el sujeto y por lo tanto lo substituye, es decir: el verbo tambin sera un pronombre. En algunos casos se desencadenan definiciones intuitivas de los alumnos muy iluminadoras como el ejemplo aducido en el estudio sobre el pronombre: segn un alumno yo no es pronombre porque no puede ser sustituido por ningn nombre, en una referencia implcita e inadvertida al valor dctico de este elemento. 7. Definiciones simplificadoras y memorizadas. Los estudios muestran tambin algunas interferencias de definiciones escolares excesivamente simplificadoras. Esta simplificacin orienta a los alumnos hacia un aprendizaje bsicamente memorstico sin capacidad explicativa o reflexiva. Un ejemplo de esto es el conocimiento sobre el pronombre. Desde la perspectiva de la gramtica tradicional oracional el pronombre no muestra grandes complicaciones: tiene un papel de substituto del nombre. Pero desde un punto de vista discursivo es un elemento muy complejo en el que se interrelacionan tres planos (enunciativo, textual y sintctico), con las respectivas funciones, con relaciones con otras categoras y con toda aquella complejidad ya abordada tradicionalmente por la escuela (variaciones morfolgicas, posicin, ortografa, etc.). Camps remarca cmo de vez en cuando los alumnos son capaces de citar la lista de pronombres personales, en forma de lista de trminos, algo que apunta a un conocimiento memorizado, poco reflexivo y atomizado, que se activara de forma aleatoria o en relacin a minicontextos especficos de enseanza, y esto lo hara de difcil recuperacin en situaciones diferentes de la propia del aprendizaje, como por ejemplo otra clase u otro curso. En este mismo sentido, para Maci las referencias de los alumnos a la concordancia no tienen que ser entendidas necesariamente como una conciencia de jerarqua/linealidad, puesto que pueden obedecer a un conocimiento memorizado sobre la conjugacin ms que a una conciencia real de los mecanismos de la concordancia. Esto coincide con lo que ha observado Durn respecto de la caracterizacin tambin de la concordancia entre sujeto y verbo cuando el alumno menciona en gnero y nmero. Gil y Bigas remarcan asimismo que

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nicamente algunas parejas de nios utilizan terminologa gramatical a la hora de argumentar la toma de decisiones sobre segmentacin. c) Conclusiones generales de los estudios sobre conceptos gramaticales de los escolares Estos estudios ponen sobre la mesa que el saber gramatical de los escolares es diverso y en cualquier caso no es nunca una cuestin de todo o nada. Se trata de un saber a veces puramente procedimental ligado al significado del texto o acompaado de trminos metalingsticos, poco coherente, que no siempre puede ser justificado, y a menudo fruto de la fosilizacin de prcticas escolares. Como hemos visto, los estudios sobre el conocimiento gramatical de los estudiantes son variados, relativos al desarrollo del lenguaje, a la actividad metalingstica, a la produccin, a la conceptualizacin del lenguaje por parte de los nios, o a los conceptos gramaticales. Desde esta perspectiva ms amplia nos permiten pensar en conclusiones como las siguientes, que a su vez tendrn que ser profundizadas por nuevas investigaciones. En primer lugar, el conocimiento gramatical no avanza por etapas sucesivas y hace falta adems que empiece por los conceptos espontneos para llegar a construir los conceptos cientficos en un nivel adecuado a los objetivos escolares. En segundo lugar, la escuela ha detener en cuenta la relacin estrecha pero no directa entre uso y gramtica: por una parte el estudio de las formas debe tener en cuenta el uso de estos elementos en el discurso, y por otra su aprendizaje debe implicar siempre actividades de manipulacin y verbalizacin. En este sentido hace falta una lnea intermedia que integre la esfera del sistema y la esfera del uso preservando las idiosincrasias respectivas, tal como se defiende en Camps (1998). En tercer lugar es bsico que los alumnos hablen de los fenmenos gramaticales para aprender gramtica: la conversacin hace emerger conceptos de los alumnos que pueden ser la base para la construccin de conocimiento ms elaborado; adems, el cambio en la metodologa implica un cambio tambin en el objeto de aprendizaje. Esta idea coincide con una remarca hecha por los estudios que hemos presentado ms arriba (colateral en la mayora de ellos pero central en el de Durn, 2008), relativa a la percepcin que los alumnos muestran de la situacin de entrevista y la valoracin que hacen: dicen que hablar les ha ayudado a clarificar su propio conocimiento gramatical. Esto hace pensar que adems de los contenidos hay que plantear una metodologa que permita hablar para aprender.

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2.3. LOS OBSTCULOS EN LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA

La investigacin ha explorado tres tipos de obstculos relativos al aprendizaje de la gramtica que se remiten a los polos del tringulo didctico: la actividad metalingstica, el objeto de enseanza gramatical, y la metodologa en el aula. El primero de ellos ha sido explorado en el apartado anterior. En las lneas que siguen nos centramos en los otros dos.

2.3.1. Obstculos epistemolgicos a) Obstculos ligados al saber gramatical Los intentos de renovacin de la enseanza gramatical se han relacionado histricamente con los modelos de referencia de cada momento. Camps (2010) remarca este hecho sealando que las sucesivas propuestas se han centrado en la revisin de los contenidos a la luz de las diversas teoras lingsticas que se han disputado la hegemona cientfica. La autora propone centrarnos no en los problemas ligados a la teora y a las maneras cmo podemos adaptar esta teora a la enseanza sino en los problemas relativos a la propia estructura del saber gramatical. As, para esta autora los obstculos epistemolgicos relativos a la enseanza-aprendizaje gramaticales se sitan en tres niveles diferentes: la separacin entre oracin y discurso, la plurifuncionalidad de las formas lingsticas, y los conocimientos gramaticales espontneos o tempranos. En cuanto a la separacin entre oracin y discurso, la autora se remite al trabajo de Charolles y Combettes (2001) sobre la tradicin de estudios que se centran o bien en la oracin o bien en el texto, y la orientacin divergente que toman a lo largo de la historia, un hecho que ha imposibilitado que la gramtica pedaggica pudiera referirse a un marco terico coherente. A este hecho se ha aadido la preeminencia de las gramticas de orientacin formal, que en opinin de Camps han ejercido una influencia negativa sobre los contenidos que haba que ensear porque la seleccin de estos contenidos se presenta en los libros de texto de manera dispersa y sin coherencia, as como desligados del trabajo sobre la escritura y la comprensin de textos. Asimismo, la autora hace referencia a la complejidad que representa tanto para los aprendices como para los enseantes la plurifuncionalidad de las formas gramaticales. Pone como ejemplo de esto el caso del pronombre (Cuadro 1) e identifica esta dificultad siguiendo a Barth (2007) como propia de la estructura del saber. En tercer lugar, remarca que los saberes gramaticales espontneos o adquiridos en momentos tempranos pueden constituir un obstculo para el aprendizaje progresivo de aspectos ms complejos. La autora relaciona este problema con lo que Bachelard (1987) en sus estudios sobre el aprendizaje de las matemticas denomina problema epistemolgico, y pone tres ejemplos de ello: la definicin de verbo como accin, la definicin de adjetivo como calidad atribuida a un nombre, o el concepto de persona gramatical.

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Cuadro 1 (Camps, op. cit., p. 5)

Planos Enunciativo

Funciones funcin dctica en relacin a las personas del discurso funcin de cohesin: funcin anafrica o catafrica funcin de substitucin en el marco intrafrstico

Relacin con otras categoras demostrativos, adverbios de lugar, de tiempo otros pronombres, artculos, substitutos lxicos sintagmas nominales, frases, adverbios, adjectivos

Textual

Sintctico

b)

Obstculos ligados a las disciplinas de referencia Como ya hemos anunciado, la otra vertiente de los problemas epistemolgicos hace referencia a las propias teoras y modelos de estudio de la lengua. Varios autores apuntan a la necesidad de tomar conciencia que los objetivos de una gramtica escolar y de las teoras cientficas no son ni pueden ser coincidentes. Trabajos como los de Bronckart y Plazaola (1998) indican la necesidad de indagar en los procesos de transposicin didctica y de profundizar en sus tensiones. Por un lado habra la necesidad de la simplificacin de los conceptos, superando la aspiracin de adoptar el modelo terico de referencia en bloque. Por otra lado, la adaptacin de estos conceptos a las necesidades escolares, ligadas a la sistematizacin del conocimiento gramatical para ser activados en el uso de la lengua. En el contexto espaol dos obras para una gramtica escolar se sitan claramente en esta tesitura: Desclot (1977) y Camps (1986). Las dos constituyen una aportacin para trabajar nociones oracionales bsicas, pero la primera parte de los postulados lingsticos percibidos como hegemnicos (los modelos generativistes del momento) y desarrolla un intento de adaptacin del modelo en bloque al contexto escolar, y la segunda parte de este contexto para plantear propuestas novedosas que ayuden a dar respuesta a las necesidades de los docentes. Ha sido esta segunda perspectiva la que encontramos ampliamente desarrollada en la investigacin posterior, que ha tenido en cuenta que la escuela y la lingstica tienen objetivos diferentes. En este apartado desarrollaremos las ideas relativas a la relacin entre teora y gramtica escolar, exponiendo varias lneas de investigacin que constituyen intentos de superar los modelos no-enunciativos de estudio gramatical, preponderantes a lo largo del siglo XX y con un fuerte impacto en la escuela, dominados por los planteamientos generativistes. Los modelos funcionales del lenguaje han sido ampliamente desarrollados por las llamadas lingsticas enunciativas, por autores como Bhler, Lyons, Jakobson, Sabatini, Schmidt, Halliday o Adam, y se oponen a los modelos formales de las lingsticas no-enunciativas, en gran parte generativistas, que han dominado los estudios lingsticos a partir de la segunda mitad del siglo XX (Wells, 1999; Gonzlez Nieto, 2001; Artigas et al 2002). Mientras que los primeros han influido en la manera de ensear a escribir, los segundos han sido el referente de la escuela para abordar el

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sistema gramatical, reproduciendo las dos lneas de actuacin a la que se han referido Charolles y Combettes (2001). Ellis (1998) dibuja una panormica sobre los estudios lingsticos que hoy en da proponen alternativas diversas a los modelos generativos. A pesar de que se est lejos de un modelo unificado y coherente que permita hablar de un cambio de paradigma, estas diversas lineas privilegian, desde pticas coincidentes, solapadas o divergentes, la importancia de la interaccin entre el individuo y la sociedad, y dentro de una escalera de matices la no aceptabilidad de una Gramtica Universal innata que d cuenta de la naturaleza del lenguaje y su adquisicin. Para este autor, las propuestas chomskyanas (la teora generativa de 1957, la teora ampliada de 1965, la teora de los principios y parmetros de 1980ss, y el programa minimista de 1990ss) desarrollan modelos diversos que parten de algunas ideas discutidas actualmente, como por ejemplo la modularidad, la gramtica como un sistema de reglas y restricciones, la competencia, la pobreza de estmulos, el lenguaje como instinto o los parmetros. Ellis remarca que estos planteamientos postulan que el lenguaje es una facultad de la mente independiente y que los hablantes pueden distinguir entre oraciones bien formadas y mal formadas en virtud de las reglas que tienen interiorizadas, de su competencia lingstica, a la cual podemos llegar haciendo abstraccin de las interacciones reales de los hablantes. La pobreza de estmulos hara pensar que las gramticas estn sometidas a restricciones muy fuertes (una Gramtica Universal de carcter innato) que daran cuenta del hecho de que los hablantes converjan en una misma gramtica independientemente de la calidad de la input recibido. En este sentido, se entendera la adquisicin de una lengua como la adquisicin de su vocabulario y la definicin de un conjunto de parmetros. Para Ellis es el fundamento bsico de esta Gramtica Universal el que se encuentra en el punto de mira de las crticas, no la descripcin de las relaciones entre las unidades lingsticas. O dicho de otro modo: no se cuestionan tanto las descripciones en ellas mismas como el alcance y las implicaciones que de ellas se hacen derivar (cf Hauser et al 2002). Hay que subrayar esta distincin porque las aportaciones en la descripcin del sistema son importantes y continan teniendo una gran relevancia para la escuela. Sin embargo, como remarca Bernrdez (2004), los modelos chomskyanos se han concentrado exclusivamente en la llamada facultad del lenguaje, estudindola aislada de la semntica, la pragmtica, las funciones del lenguaje y otros aspectos sociales, biolgicos y cognitivos, y respondiendo al siguiente axioma: dada la diferenciacin entre L-E (lengua exteriorizada, actuacin) y L-I (lengua interna, competencia), solamente puede ser objeto de estudio cientfico este ltimo elemento, el nico que tiene entidad real y a partir del cual consideraremos el primero como un simple epifenmeno que no tiene relevancia en una teora del lenguaje. No slo se equipara, pues, el estudio de la lengua al estudio de la gramtica y an al desarrollo de modelos logicoformales y matemticos sino que se acta al margen de la investigacin lingstica hecha desde otros campos. Ellis, en el estudio mencionado, tilda este planteamiento de autista y Tomasello (1995), de dinmica de tierra quemada en la que los constructos tericos altamente formalizados del generativismo provocan el doble efecto de inmunizarse ante las aportaciones de otros campos y de fortalecer el discurso interno. Bernrdez (2008) piensa que se trata de unos planteamientos que ignoran los importantes avances en

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las ltimas dcadas en el conocimiento sobre la triple interrelacin entre naturaleza del lenguaje, cognicin e interaccin social, y asegura que el generativismo est a aos luz (sic) de poder explicar esta estrecha interrelacin. En este sentido, el autor remarca que este paradigma no es el marco de referencia de los estudios actuales y denuncia que la percepcin contraria a este hecho dentro y fuera de la comunidad lingstica se debe en ocasiones a planteamientos cientficamente espreos, como negar de entrada cualquier validez a la investigacin fuera del propio modelo o tergiversar y minimizar las aportaciones de otras perspectivas tericas para resaltar la bondad de la propia investigacin, la cual se presenta no como modelo explicativo de la realidad (metfora estructural) sino como realidad misma (metfora ontolgica). Lakoff y Johnson (1999) consideran que los postulados de Chomsky se pueden entender bsicamente como el desarrollo de la metfora Un lenguaje natural es un lenguaje formal. As, el lenguaje natural, a pesar de ser mucho ms complejo que un lenguaje formal, podra entenderse como un conjunto de cuatro elementos: vocabulario, categoras, reglas de reescritura y smbolo inicial de oracin. Los innegables adelantos en la descripcin analtica del sistema y el hecho que haya sido posible desarrollar un lenguaje formal para el estudio de las lenguas ha acercado la lingstica a la que en su momento se consideraba la ciencia de referencia, la fsica, y esto ha sido vivido como muy importante en una disciplina emergente. Pero por este camino se ha llegado a equiparar la lengua a un objeto matemtico con unas reglas independientes del contexto (y a identificar la lingstica con la lingstica formal y matemtica), casi convirtiendo el estudio de las lenguas particulares en un pretexto para lo que realmente interesa al lingista: afinar ms la teora del lenguaje. Existen hoy en da argumentos que hacen pensar que lo que es en realidad un epifenmeno es la llamada L-I y Bernrdez (2001) propone otra metfora de la lengua, incompatible con la anterior: Una lengua es un organismo complejo autoregulado. Adems de no tener una raz innata, el lenguaje sera un sistema de sistemas de interaccin entre individuos donde se producen regularidades que ordenarn su comportamiento aparentemente catico, y de las cuales podremos dar cuenta con nociones provenientes de campos diversos: la sociologa y la nocin de habitus de Bourdieu, para explicar los lmites sociales que existe en el uso de la lengua en una comunidad; la neurologa y las ideas de Edelman sobre el cerebro y cmo los enlaces sinpticos se relacionan con la experiencia; la matemtica y los modelos de estudio de la complejidad y sus aportaciones a la comprensin del comportamiento de los organismos autorregulados; la psicologa sociocultural y la importancia dada a la interaccin con el medio social; o la biologa y la nocin de organismo, considerada esta ltima la ciencia de referencia actual. Se apunta as a la viabilidad epistemolgica de una teora del lenguaje a partir de lo que el generativismo denominaba actuacin. Ellis (2003) denomina constructivismos las propuestas que comparten esta visin. Para el autor:
simple learning mechanisms operating in and across human systems for perception, motor action, and cognition while exposed to language data in a communicatively rich human social environment navigated by an organism eagger to exploit the functionality of language are sufficient to drive the emergence of complex language representations. (p. 63)

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Se trata de propuestas que tendran como punto de encuentro el hecho de concebir la lengua como un proceso ms que como un estadio final. Algunas de estas propuestas son las siguientes. El estudio de corpus considera que si el objetivo es el uso del lenguaje, no podemos describir separadamente la sintaxis del lxico, ni la forma del sentido y el uso. Semejantemente, para la lingstica computacional podemos explorar la gramtica desde el punto de vista estadstico. Para la psicolingstica el lenguaje es un proceso cognitivo sujeto a constricciones cognitivas generales. La sociolingstica defiende la importancia de atender los condicionantes sociales que afectan el input que reciben los aprendices de una lengua as como la interpretacin y asimilacin de este input. En cuanto al neuroconstructivismo, considera que podemos cuestionar el argumento de la pobreza de estmulo si postulamos que no hay una arquitectura computacional fija que d cuenta del aprendizaje, sino un sistema de aprendizaje que crece a medida que aprende en una interaccin dinmica entre la estructura informacional del entorno y los mecanismos neuronales en expansin. Segn la neurobiologia, las evidencias empricas negaran la posibilidad de una Gramtica Universal. Para el conexionismo, que el sistema lingstico se pueda describir a partir de un sistema de reglas no significa que sea el resultado de este sistema de reglas. En un sentido parecido, para el emergentismo la sintaxis no sera una condicin para el desarrollo sino una consecuencia de este desarrollo. La teora de la complejidad pone encima de la mesa la necesidad de abordar la adquisicin de segundas lenguas como un proceso dinmico, complejo y no lineal. La lingstica cognitiva considera que no podemos entender el lenguaje fuera del marco de nuestras percepciones y categorizaciones del mundo. Finalmente, para la lingstica funcional el lenguaje es un recurso semitico social que la gente emplea para cumplir sus propsitos expresando unos sentidos en contextos concretos. Podemos observar, pues, que los campos de estudio de la lengua y los modelos desarrollados son en el momento presente muy abiertos, amplios y diversos. La perspectiva escolar Varios autores han puesto de manifiesto que una gramtica escolar est necesariamente orientada a unos objetivos que no se limitan a la investigacin en lingstica, pero que para elaborar un marco que permita lograr estos objetivos hay que conocer los modelos gramaticales de referencia. Este conocimiento permitir definir unas lneas que ayuden a integrar aportaciones lingsticas con potencial didctico. Por cuestiones epistemolgicas y tambin metodolgicas la dimensin semntica del estudio del sistema gramatical haba quedado marginada en los modelos provenientes de la tradicin estructural-generativista (Brucart, 2000). En este sentido se ha puesto de relieve que la instruccin gramatical en la escuela no puede tener como objetivo el conocimiento de la gramtica porque sta es siempre un constructo terico, una hiptesis de funcionamiento, un modelo de la realidad que no es la realidad (Larsen-Freeman, 2003; Bernrdez, 2008). La adopcin de gramticas escolares formales ha sido criticada por varios autores que han postulado como necesaria la recuperacin en el aula de la dimensin nocional en el estudio de la gramtica (Gonzlez Nieto, 2001; Nlke, 2002). Esto hara posible recuperar e integrar intuiciones c)

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nocionales de la llamada gramtica tradicional as como recurrir a procedimientos empleados en el marco de los modelos generativistas como el contraste entre pares mnimos. El objetivo no sera caracterizar la competencia del hablante-oyente ideal sino desarrollar un procedimiento dialctico para guiar la reflexin sobre fenmenos en el seno de determinados microsistemas, tanto intra como interlingsticos. En este sentido, el papel de los modelos de estudio gramatical de referencia tiene que abordarse en relacin a los procesos de transposicin didctica, que implicarn establecer un consenso y un marco compartido por la comunidad (Weaver, 1996; Chartrand, 1996). Los referentes que inspiran el trabajo que el lector tiene en sus manos son variados. Entre ellos encontramos los siguientes. Los modelos funcionales, en los que la sintaxis depende de un control externo de las estructuras sintcticas (Halliday y Hasan, 1989). Los modelos cognitivos, en los que las unidades gramaticales son el resultado de estructuras ligadas al pensamiento humano (Fuchs y Le Goffic, 1992; Cuenca y Hilferty, 1999). Los modelos formales no transformacionales, que dentro del paradigma generativista rechazan las transformaciones y buscan una explicacin de la organizacin sintctica en la cadena fnica de elementos tomando la pieza lxica como unidad de informacin (Moreno Sandoval, 2001). O las gramticas de la interaccin y el proceso, interesadas por la actuacin y no por el sistema y que conciben no slo el significado sino tambin las estructuras como elementos condicionados por el contexto de la comunicacin (Brazil, 1995; OGrady, 2008). Sintetizando estos planteamientos, y de acuerdo con Camps et al (2005), seran especialmente relevantes los siguientes puntos. La motivacin funcional de las estructuras gramaticales, segn la cual la gramtica no sera autnoma del contexto como proponen los modelos generativistas sino que justamente estara condicionada por este contexto como proponen los modelos cognitivos y funcionales. El estudio del corpus y los procedimientos inductivos para explorar la actuacin lingstica, interesados por el lenguaje realmente producido concebido en el marco social y dinmico de la comunicacin. La comparacin y el contraste, en los planos inter e intralingsticos. Y la fundamentacin lxica de la gramtica, en la que el lexicn pasa a tener un papel central en cuanto a organizador de los constituyentes a partir de la subcategorizacin de las unidades lxicas. Pennington (2002) resume estos rasgos con cuatro adjetivos que definiran el carcter de una gramtica para la escuela: colocacional (concibiendo que la gramtica se construye a partir del lxico y la subcategorizacin y no a partir de categoras lxicas mayores), constructiva (entendiendo la gramtica en relacin al uso de la legua como una actividad intencional de resolucin de problemas que se desarrolla sobre la marcha), contextual (en que los elementos y las estructuras se consideran en relacin con su contexto) y contrastiva (observando microsistemas intra e interlingsticos). Obstculos metodolgicos Camps (2010) remarca cmo en los ltimos aos la enseanza de la lengua en uso ha experimentado un adelanto notable desarrollando instrumentos conceptuales y metodolgicos muy potentes, que se corresponderan con un enfoque constructivista, en un contexto de abundante 2.1.2.

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experiencia e investigacin sobre sus procesos de enseanza y aprendizaje. En relacin a la gramtica, por contra, considera que esto no ha sido as: los procedimientos transmisivos estn completamente vigentes y ha habido una notable carencia de investigacin sobre este campo, tanto en relacin a los procesos de aprendizaje (la construccin de los conocimientos gramaticales) como en relacin a los procesos de enseanza (los procedimientos, los conceptos, las metodologas, etc.). La autora, remitindose a Charolles y Combettes (2001), considera que esta dicotoma reproduce la divisin tradicional de los estudios lingsticos: procedimientos transmisivos en sintaxis oracional, y metodologa centrada en la actividad del alumno en la enseanza del uso. Como hemos visto, los estudios sobre los conceptos gramaticales de los estudiantes muestran que esta metodologa transmisiva no ayuda a los alumnos a construir un conocimiento gramatical coherente, y remarca cuatro aspectos que la investigacin en este campo ha puesto sobre la mesa: la fuerza del ejemplo paradigmtico inicial, que servir al alumno como un referente inmutable para todo tipo de contextos (por ejemplo, el sujeto como primer elemento de la oracin); la separacin entre conocimiento declarativo y procedimental (por ejemplo, entre definir e identificar un elemento); la atomizacin del saber gramatical (ligado fuertemente a los minicontextos de aprendizaje); o el divorcio entre la propia lengua de los alumnos y las formas observadas (con una rutinizacin de los procedimientos de trabajo sobre el material lingstico, el cual es visto como propio del libro de texto y no de la realidad). Remitindose a estudios como los presentados ms arriba sobre los conceptos gramaticales de los estudiantes, Camps (2010) concluye que los procedimientos transmisivos no facilitan la comprensin de los conceptos gramaticales ni permiten avanzar progresivamente hacia una mayor complejidad. Como vemos, la autora sita la investigacin sobre los conceptos gramaticales de los estudiantes en relacin directa a la necesidad de una renovacin metodolgica de la enseanza gramatical. Establece la hiptesis segn la cual los alumnos podrn construir un conocimiento gramatical ms elaborado si la enseanza se basa en los procesos de aprendizaje conceptual y permite as a los aprendices avanzar en la complejidad a partir de la experimentacin y el razonamiento. Tal como hemos apuntado, para la autora actualmente un tratamiento muy mayoritario de la enseanza de la gramtica es de corte transmisivo, fuertemente vinculado al estudio de las formas del sistema, desligado de los aspectos semnticos y pragmticos, e independiente de las funciones comunicativas. Remarca que en el contexto espaol reciente, a partir de la implantacin del currculum a inicios de los noventa, 1 un tratamiento muy minoritario pero que ha constituido un precedente de gran valor para la renovacin de la enseanza gramatical han sido las propuestas orientadas al estudio de las formas lingsticas a partir de la comprensin y produccin de textos (el gerundio en las acotaciones teatrales, la pasiva en los titulares de los diarios, la nominalizacin en textos expositivos, etc.). El foco se pone en la funcin de las estructuras sintcticas en el discurso, respetando los rasgos de los gneros discursivos producidos (Zayas, 2006a y 2006b; Jimeno, 2006). Sin embargo los autores de estas propuestas muestran conciencia de un peligro: se centran excesivamente en el texto y no prevn mecanismos para
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Cf nota 3.

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ayudar al alumno a sistematizar y conectar el conocimiento gramatical trabajado. La virtud de estas contribuciones pioneras es mostrar caminos para centrar la enseanza gramatical en la actividad del alumno. Este recorrido lleva a la autora a plantear la necesidad de explorar un modelo de intervencin nuevo, que va a ser desarrollado por el grupo GREAL de la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB) y que exploraremos en el siguiente captulo. 2.2. RESUMEN

En este captulo hemos expuesto que el conocimiento de una lengua implica un saber ligado al uso (automatizado e invisible al mismo hablante) y otro ligado al sistema gramatical (opaco y objeto de atencin). La interrelacin entre este dos conocimientos abre interrogantes como por ejemplo si saber gramtica explcita garantiza el dominio de los usos o si saber usar implica saber gramtica. Hemos hecho un repaso a la concepcin del trmino metalingstico desde tres pticas diferentes: la lingstica, la cognitiva y la sociocultural. En un inicio desde la lingstica estructural se habla de funcin metalingstica cuando la lengua se focaliza en el cdigo y progresivamente se van teniendo en cuenta factores ligados al uso y al hablante con la expresin facultad metalingstica. La psicologa cognitiva busca en el comportamiento verbal y no verbal del sujeto los elementos que permitan inferir procesos cognitivos de gestin lingstica y varios estudios muestran que el saber gramatical puede ir de lo implcito a lo explcito pero tambin de lo explcito a lo implcito. Finalmente, la psicologa sociocultural entiende la interaccin como una actividad fruto de la necesidad de ajustar el instrumento de mediacin social (la lengua) a las diversas situaciones de uso y eso slo sera posible con el conocimiento sobre el sistema. Para estos estudios no tendra sentido una propuesta de enseanza basada nicamente en el uso, y tampoco tendra sentido promover nicamente actividades analticas de reflexin gramatical desconectadas de los usos discursivos. En definitiva la relacin entre estos dos polos no es directa ni automtica y hay que desarrollar una gramtica para la escuela entendida como un instrumento a medio camino de la formalizacin del lingista y la gramtica implcita del aprendiz. En este sentido la crisis de los enfoques comunicativos ha vuelto a poner en primer plano el inters por el estudio de la gramtica como camino para afinar el control consciente y avanzar en el conocimiento sistemtico de la organizacin de la lengua. Hemos puesto sobre la mesa la abundante investigacin sobre el desarrollo del saber gramatical (centrada en las estructuras sintcticas y la capacidad metalingstica), una investigacin que a pesar de no tener como objetivo el conocimiento explcito de los aprendices puede ser una base para la enseanza de la gramtica. Es en este contexto donde se sita la investigacin sobre los conceptos gramaticales de los escolares, puesto que una enseanza de la gramtica til, coherente y plenamente constructivista reclama saber cmo elaboran el conocimiento gramatical los alumnos. La exploracin de los conceptos gramaticales en niveles de escolaridad avanzados es una lnea de investigacin poco desarrollada (en comparacin con la primera alfabetizacin o el aprendizaje en disciplinas como las matemticas o las ciencias), de tipo descriptivo y centrada en categoras aisladas, debido a dos tipos de

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problemas: los rasgos del conocimiento gramatical y la carencia de consenso sobre el modelo lingstico de referencia. Hemos hecho referencia a estudios sobre los conceptos gramaticales de los escolares llevados a cabo en los mbitos francfono, anglfono y cataln. Estos estudios ponen sobre la mesa problemas diversos: es un conocimiento que no integra saber intuitivo y saber escolar, se basa en una visin lineal de las relaciones entre las palabras, etc. Tres conclusiones generales son las siguientes: el conocimiento gramatical no avanza por etapas sucesivas, la escuela debe tener en cuenta la relacin estrecha pero no directa entre uso y gramtica, y es bsico que los alumnos hablen de los fenmenos gramaticales para aprender gramtica. Esta investigacin plantea dos preguntas generales: Cmo ayudar a los alumnos a avanzar en su conocimiento gramatical? y Qu resistencias hay que vencer para hacer emerger las intuiciones lingsticas?. En el mbito cataln el programa de investigacin consta de tres lneas: el anlisis del proceso de produccin textual, los conceptos gramaticales de los estudiantes, y la reflexin metalingstica en el marco de un modelo de intervencin que la haga posible. Finalmente hemos hecho referencia a dos tipos de obstculos ms en la enseanza y aprendizaje de la gramtica: los epistemolgicos y los metodolgicos. Los obstculos epistemolgicos hacen referencia a la propia estructura del saber gramatical as como a la relacin que una gramtica para la escuela debe tener con los modelos de referencia, y orientan la reflexin hacia los rasgos que debera reunir una gramtica para la escuela (motivacin funcional de las estructuras gramaticales, fundamentacin lxica de la gramtica, etc.). En cuanto a los obstculos metodolgicos la investigacin remarca el contraste entre la enseanza del uso de la lengua (de tipo constructivista) y la enseanza gramatical (ligado a procedimientos transmisivos): a partir de explorar los conceptos gramaticales de los estudiantes podemos concluir que una metodologa transmisiva no ayuda a los alumnos a construir un conocimiento gramatical coherente y subraya la necesidad de una renovacin metodolgica de la enseanza gramatical. En este sentido estos estudios establecen la hiptesis segn la cual los alumnos podrn construir un conocimiento gramatical ms elaborado si la enseanza se basa en los procesos de aprendizaje conceptual y permite as a los aprendices avanzar en la complejidad a partir de la experimentacin y el razonamiento.

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3.

LA GRAMTICA EN LA ESCUELA
En este apartado nos centraremos en la gramtica en la escuela. En primer lugar, haremos unas consideraciones sobre la gramtica y su enseanza, centradas en el significado del trmino gramtica y en su rol en el currculum escolar. En segundo lugar, reflexionaremos sobre las condiciones que una gramtica para la escuela debera tener y caracterizaremos el modelo de intervencin didctica que defendemos, el de Secuencia Didctica de Gramtica (SDG). En tercer lugar, describiremos un ejemplo de secuencia que constituye el antecedente directo de la secuencia objeto de anlisis del presente estudio. Un resumen final sintetizar las ideas expuestas.

3.1.

LA GRAMTICA Y SU ENSEANZA

El trmino gramtica ha sido caracterizado a partir de una primera gran distincin: la gramtica interna y la gramtica externa. Esta distincin tiene su origen en los estudios generativistas y en las aportaciones de la psicologa cognitiva del ltimo tercio del siglo XX sobre el importante papel del lenguaje en el desarrollo del individuo (Tusn, 1980; Cuenca, 2001). En el primer caso estamos hablando del conocimiento inconsciente que cualquier hablante tiene de la lengua, siendo un tipo peculiar de este conocimiento la gramtica de aprendizaje de una L2, en relacin a la cual la nocin de interlengua dara cuenta del proceso de gradual interiorizacin de las estructuras de la lengua objeto de aprendizaje (Selinker, 1972). En oposicin a esta primera nocin encontramos la de gramtica externa, que se correspondera con los intentos explcitos del lingista para formalizar las estructuras de una lengua o la gnesis y naturaleza del lenguaje, cuestiones que pueden ser abordadas desde perspectivas tericas diferentes y desde modelos interpretativos a veces complementarios y a menudo del todo contrapuestos. Las formalizaciones de la gramtica escolar tambin formaran parte de esta gramtica externa, a pesar de no tener por objetivo el estudio en profundidad de la lengua sino la elaboracin de un corpus explcito de nociones y procedimientos que el alumno pueda recuperar en el uso de la lengua. Para diferenciarlas, se habla de gramtica analtica para los modelos elaborados por el lingista y de gramtica pedaggica para los elaborados desde la enseanza. Si interrelacionamos los tres polos (Cuenca, 1992), tenemos que (1) la gramtica analtica proporciona (directamente a la gramtica pedaggica e indirectamente a la gramtica de aprendizaje) descripciones y modelos de anlisis formando un marco terico; (2) la gramtica de aprendizaje pone de relieve los aspectos que causan ms dificultades en el aprendizaje y proporciona (directamente a las gramticas pedaggicas e indirectamente a las gramticas analticas) datos de este proceso; y (3) la gramtica pedaggica se basa tanto en las analticas como en las de aprendizaje, y es directamente relevante para las gramticas de aprendizaje e indirectamente relevante para las gramticas analticas. El presente trabajo est orientado a elaborar una gramtica para la escuela en la lnea de las propuestas de las gramticas pedaggicas.

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En cuanto a las razones que justifican la enseanza (o la carencia de enseanza) gramatical, diremos que han fluctuado a lo largo de la historia, con posiciones diversas respecto del grado de influencia que el estudio del sistema tiene sobre el dominio de la lengua en uso. Richards y Rodgers (2001) describen cmo histricamente la gramtica estaba al servicio del aprendizaje de lenguas segundas y que no es hasta tiempos muy recientes, y especialmente hasta el siglo XX con el establecimiento de las bases del estructuralismo, que el estudio del cdigo no es tomado en consideracin en l mismo. En este sentido, los autores de este estudio remarcan cmo en las ltimas dcadas se han sucedido las posiciones contrarias y favorables a atribuir un rol activo a la gramtica en el aprendizaje de lenguas. Parece que durante la ltima dcada la investigacin se inclina hacia una posicin de equilibrio que defiende un papel crucial de la gramtica bajo determinadas condiciones, especialmente para la adquisicin de segundas lenguas y para el aprendizaje de la composicin escrita. En cuanto a la adquisicin de segundas lenguas, estudios como los de Swain (2001) y Ellis (2006) postulan que la reflexin sobre las formas puede ser til para activar el aprendizaje del uso, y para Bernaus y Escobar (2001) esta reflexin colabora en el desarrollo de los usos variados de L2 ms all de la gramtica como recurso para la traduccin (enseanza tradicional), la interiorizacin inconsciente de estructuras a partir de la repeticin (estructuralismo) o el conocimiento del uso prescindiendo de la gramtica explcita (algunos planteamientos comunicativos). En relacin a este ltimo punto, Trvise (2009) considera que el estudio de la gramtica es importante para redimensionar los enfoques puramente comunicativos y evitar una deriva banalizadora de estos mismos enfoques, y contribuciones como las de Carter (1990), van Lier (1998), James (2002) o Locke (2010) constituyen testigos de la necesidad de recuperar esta mirada sobre el cdigo, incluyendo la primera lengua (Hancock y Kolln 2010). Precisamente en relacin al escrito se ha proyectado tambin el mismo interrogante y estudios como Myhill et al (2012) apuntan a la necesidad de desarrollar una capacidad de orden metalingstico para el control de la complejidad de la composicin escrita, derivada de la diversidad de los saberes implicados, como por ejemplo discriminar la informacin relevante de la irrelevante o estructurarla en un orden lgico y comprensible. Entre estos saberes habra tambin el dominio de la normativa, tanto ortogrfica como gramatical, puesto que muchas de las normas no se pueden llegar a interiorizar sin un conjunto organizado de instrumentos para pensar sobre el cdigo (Nadeau y Fisher, 2012). La conclusin general de estos estudios sera que la relacin entre gramtica y uso de la lengua es difcil de aclarar, pero que en todo caso no es nunca directa, y que un diagnstico de los problemas de su enseanza apuntara a una causalidad excesivamente mecanicista y simplificadora segn la cual el estudio de un aspecto lleva automticamente al dominio del otro. En otras palabras: que el saber declarativo no tiene una transferencia automtica a un saber procedimental. Zayas (1997 y 2006a) o Durn (2009) plantean la necesidad de interrogarnos si con un enfoque diferente en la enseanza de la gramtica podramos llegar a mejores resultados en el uso: los autores consideran que nos situamos as ante una hiptesis que habr que verificar con investigaciones didcticas orientadas a determinar cul sera este enfoque diferente y a comprobar si tiene efecto positivos sobre el desarrollo de las habilidades discursivas. Hablar de enfoque es hablar en parte de metodologa

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y atender la enseanza gramatical implica abordar y definir un modelo de intervencin didctica. 3.2. UN MODELO DE INTERVENCIN DIDCTICA PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA GRAMTICA En el presente apartado detallaremos algunos aspectos que la investigacin ha puesto sobre la mesa relativos a la elaboracin de una gramtica pedaggica, y esto nos llevar a la propuesta del modelo de intervencin didctica llamado Secuencia Didctica de Gramtica (SDG). Tal como veremos seguidamente, numerosos autores coinciden en pensar que el contenido de la enseanza y aprendizaje de la gramtica tiene que ser necesariamente un conjunto de nociones convenientemente transpuestas y de procedimientos adecuados para posibilitar la reflexin gramatical (Fontich, 2011b). El docente dejar para el lingista las maneras de explicar el funcionamiento de la lengua pero se mantendr atento a las propuestas provenientes de las teoras lingsticas pensando en sus objetivos didcticos, el ms importante de los cuales es promover la actividad metalingstica al servicio de un uso competente de la lengua: es objetivo de la escuela no tanto la gramtica como la capacidad de reflexin gramatical (Zayas, 2006c). Milian (2005) pone de relieve este objetivo con la expresin hablar para hacer gramtica, remarcando el importante rol de los aspectos semnticos y pragmticos en este aprendizaje. Brucart (2000) propone el significado para llegar a las formas y Larsen-Freeman (2003) propone el neologismo grammaring. Esta ltima autora parte de la idea segn la cual la gramtica se dejar pensar y mostrar su naturaleza dctil si dejamos de presentarla como un sistema compacto de tipo formal y pasamos a entenderla como una interrelacin orgnica de forma, semntica y pragmtica. Este planteamiento coincide con la propuesta que Doughty y Williams (1998) denominan focus on form y que aspira a superar la dicotoma entre la atencin exclusiva a las formas (focus on forms) o en el significado excluyendo la forma (focus on meaning). Se trata de un cambio de una implicacin importante para la escuela que puede ayudar a superar el estudio de la gramtica a partir de unos modelos presentados como acabados, exhaustivos y simples (Hernanz, 1997), e incorporar consideraciones ligadas a la naturaleza dinmica, abierta y cambiante de la lengua, en consonancia con las aproximaciones socioculturales al lenguaje como organismo (Bernrdez, 2004). Se propone, asimismo, que el alumno sienta la gramtica de la lengua primera como un hecho parcialmente interno en tensin con los usos sociales. El docente tendr que ser consciente de que est ante personas en proceso de formacin (Camps, 1998) y sabr que los pares mnimos y la apelacin a juicios de gramaticalidad pueden ayudar en fenmenos como la concordancia o los usos poticos del lenguaje que transgreden principios semnticos y pragmticos bsicos; tambin sabr que la observacin, la analoga y el andamiaje del profesor sern imprescindibles en otros fenmenos problemticos. En relacin al contenido gramatical, tal como hemos apuntado, se ha remarcado la necesidad de tener en cuenta el origen y la naturaleza de este contenido y el proceso de transposicin del saber de referencia. La

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transposicin no es una degradacin de unos conocimientos cientficos supuestamente superiores que tienen que bajar al nivel de la enseanza para ser aplicados en el aula: s que es un proceso de construccin de los contenidos de enseanza (Bronckart y Plazaola, 1998; Rodrguez, 2000), que no son ni pueden ser coincidentes con los de las ciencias implicadas. As, una gramtica escolar no se regir por la lgica interna de las gramticas analticas en bloque sino por el potencial explicativo de determinadas nociones escogidas segn los objetivos perseguidos (Zayas, 2006a), velando por su integridad conceptual (Plazaola, 2008), y tambin segn un criterio de elementalidad (Coronas, 2008), segn el cual hay que partir de un ncleo de nociones elementales con suficiente potencial para poder articular e integrar progresivamente nociones ms complejas. La terminologa ocupa en este proceso un espacio importante: tenemos que contar con un repertorio estable, coherente y verstil de trminos que sern progresivamente compartidos entre profesores, entre profesores y alumnos, y entre alumnos (Zayas, 2006a; Eguren y Fernndez Soriano, 2006). En este sentido existe un gran consenso en cuanto a la necesidad de reclamar la atencin sobre los que se ha denominado inflacin terminolgica (Maci, 2000) y la necesidad de reconducir las distintas denominaciones que conviven en los libros de texto actuales. La proliferacin descontrolada de trminos juega en contra de la simplicidad, claridad y univocidad que reclama el aprendiz (Nicols, 1994) y en contra del objetivo de establecer progresivamente como hemos dicho un metalenguaje comn en la clase de gramtica. Este metalenguaje compartido tendra dos fuentes. Por un lado el uso que el profesor realiza de los conceptos y de los trminos gramaticales cuando propone y dirige las actividades. Y por otro lado los juegos de manipulacin del lenguaje, en los que los alumnos tendrn que usar progresivamente estos trminos y que tendrn que preceder siempre las actividades de sistematizacin y conceptualizacin (Camps, 1998). En este sentido el docente tomar conciencia de que el currculum no es un corpus cerrado que hay que transmitir sino que se construye, redimensiona y repiensa cada da en las pequeas acciones del aula a travs de unos procedimientos adecuados para fomentar la actividad metalingstica, entendidos estos procedimientos como algo ms que simples opciones secundarias y el ms bsico de los cuales ser el de atenuar la instruccin directa y la enseanza transmisiva a favor de la accin y la experiencia (Rabatel, 2004). As, para aprender gramtica, el alumno recoge datos, manipula, compara, sistematiza, discute, comparte, contrasta, expone... Tambin elabora y utiliza instrumentos de investigacin para sistematizar estas observaciones y poder disponer as de instrumentos de consulta en la elaboracin de los cuales ha participado y que siente, por lo tanto, ms cercanos (Fontich, 2006). En definitiva hace cosas, con la gua siempre del profesor, y las hace adems mediante el habla y la escritura por lo cual el dispositivo didctico tendr que identificar y trabajar dentro de lo posible los rasgos de los gneros textuales implicados en la secuencia de actividades, tanto orales (la discusin exploratoria en pequeo grupo o la exposicin formal) (Vil, 2006; Mercer, 2008a) como escritos (el diario de aprendizaje, el informe final o el comentario de un grfico) (Wells, 1999; Gutirrez, 2006). Se ha apuntado que este marco mejora el nivel de implicacin y motivacin del aprendiz, el cual ve que no es un simple terminal en un

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esquema transmisivo sino que es sobre todo protagonista y generador de conocimiento para l mismo y para los dems. La gestin del aula se tiene que orientar a crear un espacio de intercambio, teniendo en cuenta que del simple hecho de disponer a los alumnos en pequeo grupo no se derivar automticamente aprendizaje (Mercer, 2008b). Se ha sealado asimismo la necesidad de adecuarse de manera realista a las circunstancias de partida (hbitos de trabajo en grupo, posibilidades de espacio, nmero de alumnos, puntos de acuerdo con los otros profesores) para evitar maximalismos e intentar crear las condiciones para que el alumno sepa qu se espera de l cuando est en grupo y aprenda a convertirse en protagonista que interviene, escucha, rebate y colabora (Dewey, 1978; Tharp et al 2002). El docente sabe qu impartir (la parte correspondiente del currculum), cmo hacerlo (ha establecido hiptesis para abordar un determinado aspecto de una manera ms eficiente) y por qu hacerlo as (ha identificado dificultades de comprensin y las ha relacionado con problemas diversos, a veces de la propia tradicin escolar). En este punto prepara una puesta en escena para aprender a travs de la autoregulacin y la cooperacin con los dems, en un proceso de intercambio en el cual el alumno toma tanto el rol de enseante como el de aprendiz (Rabatel, 2004; Hakkarainen y Paavola, 2009). 3.2.1. El modelo de Secuencia Didctica de Gramtica (SDG) Un modelo de intervencin tiene que recoger necesariamente los aspectos que acabamos de exponer, de manera compleja, rica e intencional, poniendo a los alumnos en situacin de comunicarse para aprender, a la vez que constituye para el docente un instrumento de evaluacin formativa y un espacio de reflexin. Este modelo ser para nosotros el de Secuencia Didctica de Gramtica (SDG), que busca combinar la necesaria sistematizacin del saber gramatical, el acompaamiento del profesor y la participacin de los alumnos. Ha sido ideado por Anna Camps y su equipo de la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB) (Camps, 2010) y ha sido desarrollado en estrechada colaboracin con profesores de secundaria (Camps y Zayas, 2006), en el seno del grupo GREAL. Supone la superacin de una visin puramente transmisiva de la enseanza de lenguas y defiende el papel activo y constructivo del aprendiz. Remarca la necesidad de aproximaciones holsticas a la enseanza de la gramtica ms all del ejercicio o la tarea aislada y puntual, y es por ello que se inspira en el trabajo por proyectos en la enseanza de lenguas, integrando un amplio abanico de influencias: las contribuciones de la Escuela Nueva, la psicologa sociocultural, la psicologa cognitiva, la teora de la actividad o la investigacin en didctica de la lengua. Las situaciones de enseanza tienen que permitir una interaccin diversa y rica, la participacin intencional de los aprendices en los procesos interactivos y la integracin del discurso oral y escrito as como la integracin del uso y de la reflexin sobre el uso. Busca asimismo la diversidad en las oportunidades de aprendizaje y por lo tanto la posibilidad de participacin de aprendices con habilidades diversas. Este modelo se caracteriza por varios rasgos. Primero: articula un conjunto de actividades que estn orientadas siempre a un objetivo, que responde a la vez a dos preguntas, Qu tiene que hacer el alumno? y Qu tiene que aprender?, siendo a la vez gua para la enseanza e hiptesis de trabajo en cuanto al aprendizaje de las nociones gramaticales.

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Segundo: prev tres submodelos de intervencin segn si el foco se sita en el uso, en el sistema o en el contraste interlingstico o intralingstico. Tercero: organiza la secuencia de actividades en tres fases, orientadas a desarrollar una evaluacin formativa as como una nueva mirada sobre los elementos del tringulo didctico. Cuarto: integra en estas tres fases el criterio de elementalidad. Quinto: plantea la necesidad de interrelacionar orgnicamente los componentes del sistema didctico (docente, discente y materia). Y sexto: busca integrar las habilidades oral y escrita. A continuacin describimos estos rasgos y para concluir este apartado haremos referencia a un conjunto de ejemplos de secuencias didcticas de gramtica. Un conjunto de actividades orientadas a un objetivo La SDG supera la unidad-actividad y est constituida por una constelacin de tareas diversas pero relacionadas todas ellas con un objetivo global que les dar sentido. Lo que da unidad al conjunto de los ejercicios y tareas implicados no es nicamente el tema sino la actividad global implicada, la finalidad con la que se hacen. Por ejemplo: descubrir de qu manera lenguas diferentes resuelven las relaciones temporales en la narracin; investigar sobre la variacin dialectal en el uso de determinadas formas, como algunos pronombres; descubrir la organizacin de los elementos constitutivos de la oracin a travs de las estructuras semnticas de los verbos; revisar y mejorar la organizacin de unos textos argumentativos, lo cual exigir profundizar en los tipos de relaciones lgicas implicadas en la argumentacin (causa-consecuencia, condicin, contradiccin, concesin, etc.) y, por lo tanto, en el dominio de los conectores necesarios para hacerlas explcitas; etc. Se puede considerar que la SDG est constituida por el desarrollo de dos tipos de actividades. Por un lado una actividad de investigacin (descubrir el funcionamiento de la lengua en algn aspecto, mejorar los textos, etc.), que culmina con la redaccin de un informe o con una exposicin oral del trabajo hecho y de las conclusiones que se han extrado. Por otro lado implica una actividad de aprendizaje, segn la cual la actividad anterior y la sistematizacin de los resultados tienen que permitir el aprendizaje de unos contenidos gramaticales que tendrn que llegar a ser conocimientos disponibles para llevar a cabo otras actividades posteriores, sean gramaticales, sean comunicativas. Entroncando con la tradicin de la Escuela Nueva y el trabajo por proyectos, el objetivo ltimo implica una transferencia del conocimiento adquirido en forma de exposiciones para un pblico que pueda interesarse por l. En este sentido, la SDG es a la vez gua para las intervenciones en el aula, pero tambin hiptesis de trabajo. Como gua busca integrar las condiciones mencionadas ms arriba para una gramtica escolar, como por ejemplo que el sistema gramatical puede ser objeto de estudio interesante tomndolo momentneamente fuera de sus relaciones con la realidad si se sigue una metodologa en la cual el alumno manipula, compila, contrasta y sistematiza datos lingsticos; o como por ejemplo que la verbalizacin puede tener un espacio preeminente, de tal manera que el alumno hable de los fenmenos gramaticales y de cmo los entiende y, de este modo, vaya asimilando un metalenguaje compartido con los compaeros y el profesor. Este modelo, sin embargo, aspira tambin a ser una hiptesis de trabajo. Segn a)

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esto, abre una posibilidad para un campo de investigacin en didctica que buscara precisar qu se aprende cuando se ensea y de qu manera podemos convertir el proceso de ensear y aprender gramtica en una experiencia interesante para los alumnos. Una de las preguntas que se formula el modelo se refiere a las estrategias de elaboracin de pensamiento metalingstico de los aprendices, partiendo del supuesto que la verbalizacin permite al investigador acceder a las estrategias que el alumno despliega en su camino para conceptualizar los contenidos gramaticales, y que en ltima instancia aporta informacin sobre qu ayudas pueden guiar la tarea educativa. Como ya ha sido apuntado, cuando los alumnos hablan entre ellos en gran grupo y en pequeo grupo, as como con el profesor, de los problemas, las dificultades y las dudas que experimentan en su proceso de aprendizaje aportan indirectamente datos que pueden ser tiles para la mejora de la prctica docente. Este aspecto vincula el modelo de SDG de una forma muy estrecha con la investigacin en didctica de la lengua, y concretamente con los modelos de investigacin cualitativa de estudio de caso y de reflexinaccin. Los tres submodelos Tres son los submodels de SDG (Cuadro 2). En primer lugar, en relacin con la escritura, el punto de partida es la voluntad de comunicarse y el motor de la secuencia es la produccin y la comprensin de textos. En segundo lugar, en relacin con aspectos inter e intralingstics, en el extremo opuesto, el punto de partida es la voluntad de conocer el sistema de la lengua, siendo el motor de las actividades la formulacin de preguntas y/o hiptesis. En tercer lugar, en relacin con conceptos gramaticales de lengua primera, el punto de partida es la voluntad de analizar los usos lingsticos reales de una lengua y el motor de la secuencia seran actividades de reflexin y razonamiento gramatical ligadas al uso. Para Camps et al (2005), lo que pretenden los diversos submodelos es constatar que las actividades de reflexin y razonamiento gramatical que se promueven a travs de estas secuencias son diferentes sobre todo porque se desarrollan dentro de marcos de actividades de naturaleza diferente y posiblemente activen unos saberes y unos procedimientos diferentes (p. 168). b)

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Cuadro 2 (Adaptado de Camps et al, op. cit., p. 167)

Punto de partida: comunicarse (bloque 1)

Punto de partida: analizar los usos lingsticos (bloque 3)

Punto de partida: conocer el sistema (bloque 2)

Produccin y comprensin de un texto

Reflexin y razonamiento

Formulacin de preguntas i / o hiptesis

Anlisis de corpus Manipulacin de textos Establecimiento de regularidades Uso de terminologa cientfica Sistematitzacin de saberes en un nuevo marco

Deteccin de problemas o necesidad de saber gramatical

Bsqueda de soluciones Revisin y mejora de textos Anlisis de modelos Formulacin de criterios o de reglas de buena formacin

Diseo de trabajo de campo o consideracin de los datos

CONSTRUCCIN DEL SABER GRAMATICAL

As, la reflexin metalingstica de las actividades del primer bloque est ligada a las actividades discursivas, mientras que en el segundo bloque los alumnos emprenden una tarea de reflexin sobre el sistema para consolidar un mapa conceptual gramatical coherente, y en el tercer bloque el eje es la observacin y la sistematizacin de datos o la comparacin entre lenguas. El objetivo es conseguir crear entornos que permitan la participacin activa de los alumnos, el guiaje abierto del docente, y el tratamiento heterogneo y mltiple de la gramtica. Se parte de la idea segn la cual la construccin del conocimiento gramatical es fruto de un trabajo heterogneo y complejo, que se puede concretar en secuencias didcticas de los tres tipos descritos, y que este conocimiento gramatical as construido posibilita la solucin a los problemas de uso de la lengua a la vez que contribuye a la construccin de saberes organizados sobre la lengua. Las secuencias didcticas de cada uno de los modelos contribuyen de diferente manera a la construccin del conocimiento gramatical. 74

c) Las tres fases Como ya hemos apuntado, el modelo consta de tres fases consecutivas en el tiempo. La primera fase es imprescindible porque consiste en definir, negociar y compartir con los alumnos la representacin de la tarea que llevaremos a cabo. Se buscar establecer de entrada claramente los objetivos de la tarea (explorar los usos orales de un pronombre, contrastar los tiempos del pasado, escribir un texto de opinin, etc.), los temas que se trabajarn (valores del pronombre, diferencias entre pasados, marcadores contrastivos y explicativos, etc.) y la manera cmo estos temas se trabajarn (a travs de la interaccin en pequeo grupo y de la resolucin de tareas parciales como la elaboracin de materiales de investigacin y consulta o la escritura de textos variados). Se plantea el problema (qu haremos) pero tambin aquello que necesitaremos saber para resolverlo y aquello que aprenderemos resolvindolo (qu aprenderemos). La primera fase acaba con una definicin clara del problema que hay que investigar. La segunda fase constituye el ncleo de la SDG. Es una fase de ejecucin, con un conjunto de actividades puntuales encaminadas a dominar los aspectos programados. Definida la tarea, debemos tomar decisiones sobre los procedimientos que seguiremos y los datos que recogeremos. Ejemplo 1: si la tarea es observar el uso de una forma pronominal determinada nos convendr (i) saber cmo recogeremos los datos (con cuestionarios, observando debates televisivos, etc.), (ii) consultar fuentes de informacin (gramticas, libros de texto, etc.), y (iii) explorar las maneras de analizar los datos, presentar los resultados y extraer conclusiones. Ejemplo 2: si la tarea es la correccin del escrito, nos har falta (i) identificar en qu problema nos querremos centrar, (ii) delimitar los textos o los pasajes que tienen este problema, y (iii) buscar soluciones a partir del dilogo con los compaeros, la consulta de material y la elaboracin de instrumentos de consulta y regulacin. La tercera fase implica necesariamente la elaboracin de un informe. Esto significa ir ms all de un marco transmisivo y deductivo en el que la explicacin del concepto gramatical da lugar a actividades de prctica o en el que de la ejercitacin directa con actividades se espera un aprendizaje automtico. El modelo parte de la idea que ejercitacin y reflexin tienen que ser los componentes centrales de un proceso recursivo que los ir relacionando. Los dos momentos claves de este proceso son el inicial de la Fase 1 (la definicin del campo de trabajo) y el final de la Fase 3 (la sntesis final en la que se integran los conocimientos elaborados). La ltima fase es un importante momento de recuperacin metacognitiva (un informe final escrito y/o una exposicin oral formal) que permitir a los alumnos tomar conciencia de los contenidos conceptuales y procedimentales que se han trabajado, dar coherencia significativa a estos contenidos y hacerlos funcionales respecto a situaciones futuras. d) El criterio de elementalidad y las tres fases

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La divisin en tres fases del modelo de la SDG constituye un marco idneo para desarrollar de una forma progresivamente ms compleja nociones iniciales bsicas, segn lo que Coronas (2008) denomina criterio de elementalidad. La investigacin ha apuntado a la necesidad de determinar lneas de avance en las que a lo largo de la escolaridad los aprendices puedan ir enriqueciendo los conceptos gramaticales aprendidos en edades tempranas. La nocin de elementalidad respondera a esta necesidad, remarcando una paradoja relacionada con la transposicin didctica segn la cual cuanto ms simplificadas son las nociones gramaticales que los escolares tienen que aprender ms difcil es su aprendizaje. Esto ha planteado la necesidad de una transposicin progresivamente ms compleja en la que a partir de unas nociones elementales el alumno sepa moverse hacia la complejidad. Las tres fases cronolgicas de nuestro modelo didctico pueden dar respuesta a esta necesidad. En una secuencia orientada a trabajar la oracin desde planteamientos lxicos, la Fase 1 (i) presenta y trabaja unas nociones oracionales bsicas que (ii) llevarn a la elaboracin de un primer instrumento de sntesis y recuperacin metacognitiva. En la Fase 2 este instrumento (iii) servir de gua y consulta para explorar las nociones bsicas en fenmenos de naturaleza diversa (traducciones automticas, habla coloquial, escritos propios, etc.), unos fenmenos que ampliarn el marco de la reflexin gramatical ms all de los ejemplos descontextualizados iniciales. La dinmica colectiva de la exploracin y el carcter relativamente abierto de las actividades buscan problematitzar aquello que los alumnos saben o que creen que saben; (iv) el profesor recoger estos problemas y propondr vas para resolverlos mediante un segundo instrumento de consulta, segn el criterio Hay que evitar proponer la respuesta antes de que el alumno se formule la pregunta. En la Fase 3, finalmente, (v) se pedir a los alumnos que retengan con un texto expositivo final los rasgos cronolgicos bsicos de este proceso y las nociones trabajadas. La trayectoria de los puntos (i-v) distribuidos en las tres fases del modelo representa esta progresiva ampliacin de las nociones bsicas iniciales desde un marco relativamente guiado hasta un marco ms abierto en el cual las actividades ya no admiten una aplicacin mecnica de los contenidos. La interrelacin elemental-complejo se hace posible, pues, desarrollando un ncleo inicial y verstil de conceptos bsicos con actividades progresivamente ms abiertas, organizadas a partir de las tres fases del modelo. c) La interrelacin de los componentes del sistema didctico Estas tres fases reclaman varias medidas de evaluacin formativa como regulacin de los procesos de aprendizaje, un punto que se concreta en instrumentos como el diario del alumno o las evaluaciones por pareja pero que hay que entender en sentido amplio relacionados con la concepcin global de la secuencia. En este sentido aspira a ser un modelo tanto de intervencin en el aula como de exploracin de los procesos de aprendizaje de la gramtica, algo que sintetizamos en los puntos siguientes:

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(a) los contenidos de aprendizaje y los objetivos que se persiguen son explcitos para promover un aprendizaje consciente; (b) es primordial la actividad de los alumnos sobre los objetos lingsticos; (c) propicia la reflexin compartida entre los participantes en la situacin didctica; (d) gua la relacin entre uso y sistematizacin a partir de la observacin para llegar a la generalizacin que permita la disponibilidad del conocimiento para nuevas observaciones ms complejas; y (e) presenta un marco que hace explcitas las relacionas entre los elementos aprendidos. Este diseo global permite redimensionar los tres polos del tringulo didctico. En cuanto al docente, plantea a los alumnos una investigacin de la cual no tiene la respuesta, e intenta guiar la tarea a travs del dilogo y la reflexin para preparar la sesin siguiente. El trabajo no se presenta, pues, como una serie de consignas e instrucciones cerradas que los alumnos tienen que asimilar y poner en prctica. As, el profesor presenta la tarea como una propuesta, con una idea clara de los objetivos que persigue pero atendiendo a las reacciones que surgen en el aula. Por su parte, el alumno es un agente activo que ve cmo la investigacin va creciendo en virtud de su accin, moviliza su bagaje lingstico y recurre a obras de consulta, con el objetivo de iluminar un interrogante lingstico que es sentido como ligado a la gramtica, a la vez que la gramtica es entendida como parte de una realidad comunicativa ms all de un saber estrictamente acadmico. Se parte de la idea segn la cual los alumnos se harn suyo el trabajo propuesto cuando vean que va creciendo con las intervenciones de todos, aprendices y enseante (Bergin, 1999), superando los modelos unidireccionales y transmisivos en los que la intervencin-tipo es la de la respuesta correcta a una pregunta cerrada (que a menudo toma el tono de pregunta-adivinanza). En un modelo de tipo cooperativo, la intervencin se hace en forma de comentario, opinin o experiencia personal ligada al tema, habiendo promovido previamente un clima en el aula en virtud del cual el alumno no percibe la intervencin como una accin de riesgo y se le anima a hablar, porque cualquier idea puede ser altamente valiosa para resolver colectivamente los problemas planteados. En cuanto a la materia, el modelo supera la visin de la gramtica como un objeto lgico y completo, adopta una perspectiva que no tiene afn totalizador, y privilegia el vnculo entre procedimientos y conceptos con el objetivo de suscitar la reflexin gramatical. Pretende incidir en las relaciones entre programacin y aprendizaje, puesto que uno y otro responden a lgicas distintas, as como incidir tambin en el concepto de gramtica, porque ms all de modelos de referencia que se presentan como acabados, exhaustivos y simples se indague en el aula en las relaciones orgnicas entre pragmtica, semntica y forma. d) Integracin de oralidad y escritura Asimismo, este modelo persigue la integracin de la escritura y la oralidad en el proceso de aprendizaje, tanto en relacin al profesor como al aprendiz. Tal como hemos dicho el profesor est atento a lo que sucede en el aula y dispone de mltiples materiales de naturaleza diversa para 77

reflexionar, siempre por escrito, sobre el curso del aprendizaje de los alumnos y la marcha de la secuencia. Progresivamente genera un cuerpo de pensamiento por escrito de una gran importancia para la regulacin de la propia prctica, tanto dentro de la secuencia como en implementaciones posteriores. Estas notas, tomadas a medida que la secuencia avanza, son su particular sala de mquinas y tienen un gran valor por su doble naturaleza de registro y de escritura exploratoria (Sanmart y Jorba, 1997). El profesor tiene que tomar notas que desembocarn en textos expositivos acadmicos y publicaciones profesionales; el alumno tambin tomar notas, que desembocarn en el informe final (Castell, 2007). En relacin a este informe, hay que atender a la necesidad de trabajar reglas particulares del gnero expositivo acadmico de temtica gramatical, que los alumnos desconocen porque raramente se prev que escriban sobre gramtica. Tendremos que hacer incidencia en el desarrollo temtico, que tiene que incluir una introduccin con la exposicin del problema, un apartado sobre los instrumentos para resolver los problemas planteados, y un final valorativo. Por otro lado no es un texto que se sustente nicamente sobre el eje narrativo, por lo cual habr que trabajar los marcadores textuales del texto expositivo y las maneras de organizar globalmente la informacin, el vocabulario especfico empleado que incluiremos en un glosario final, el papel de la subjetividad, etc. Cmo podemos tratar esto didcticamente? Podemos optar por la elaboracin de textos a partir de plantillas que progresivamente vayan cediendo la responsabilidad del desarrollo del texto al alumno. Un gnero discursivo que habr que trabajar es el diario, un trmino quizs poco adecuado que nos remite demasiado a un tipo de escrito de registro ntimo. En el marco que nos ocupa ser entendido como toda aquella produccin escrita de apoyo que, adems de registro, acta con funcin reflexiva y epistmica (Caballero de Rodas, 1997; Wells, 1999). Como registro permitir al alumno hacerse una imagen precisa y ordenada de un perodo determinado de aprendizaje. Evidentemente, no es un registro neutral sino muy subjetivo y dinmico, ligado adems a incidencias de naturaleza diversa, con el cual el aprendiz da constancia de sus opiniones, expectativas, incertidumbres y tensiones surgidas a lo largo de la secuencia, ofreciendo suficiente perspectiva temporal para saber si estas visiones persisten. Adems de registro es un instrumento de escritura reflexiva que nos obliga a ordenar por escrito aquello que creemos que hay que haber aprendido. Hacindolo, tomamos ms conciencia del propio proceso de aprendizaje y de la necesidad de reestructurar ideas antiguas, de conectarlas con otras adquiridas e incluso de abrir nuevas discusiones. Es pues a la vez instrumento formador (de introspeccin, de capacidad crtica, de agenda-memoria, etc.) e informador (sobre las evoluciones de los alumnos, el clima general de la clase, las creencias, las motivaciones, etc.). La importancia del diario del alumno se corresponde con la importancia del diario del profesor de tal manera que los dos se conviertan en visiones complementarias de lo que sucede en el aula y en instrumentos al servicio de la indagacin del docente sobre las propias prcticas. Como hemos dicho, en una secuencia que contempla la elaboracin de varios gneros escritos (como el mismo diario o el informe final) ser 78

necesario reservar algunos momentos para hacer explcitas las reglas de cada uno de estos gneros, desde posiciones ms guiadas (descriptores, listas de recomendaciones, plantillas, etc.) hasta llegar progresivamente a textos ms abiertos. Asimismo, para evitar que se convierta fcilmente en rutina realizada para complacer al enseante (visto a menudo como alguien que ya tiene la respuesta) se pueden introducir cambios como por ejemplo que los destinatarios sean tambin los compaeros de la clase, de otros cursos o de otros centros, entendidos como coindagadores. Los trabajos realizados en el marco de la reflexin-accin acompaan el microanlisis de interacciones orales con la exploracin del contenido de los diarios (Escobar, 2000), combinando en algn caso la perspectiva longitudinal (qu dicen los diarios de los alumnos y del profesor por separado; qu categoras pueden extraerse de ellos) y la transversal (cmo pueden interrelacionarse los contenidos de uno y otro) (Fontich, 2006). En cuanto a la interaccin oral, ya desde el estudio pionero de Barnes y Todd (1977) se ha planteado la necesidad de una puesta en escena en el aula basada en el habla exploratoria. Se trata de una perspectiva ampliamente estudiada desde el marco terico que nos ocupa y que ya hemos explorado en el apartado correspondiente. Como ya se ha indicado se ha puesto en correlacin con un mayor porcentaje de xito en aquellos problemas de solucin convergente, as como en un mayor rendimiento en actividades abiertas o creativas (Mercer, 2008a; Bee, 2000). g) Ejemplos de secuencias Como ya hemos dicho, tres son los tipos de SDG segn si se centran en el uso de la lengua, el contraste inter e intra lingstico, o el sistema de la lengua primera. A continuacin describiremos algunos ejemplos de secuencias de cada uno de estos tres tipos. Zayas (2003), en una aportacin pionera, trabaja el artculo periodstico contrastndolo con el cuento literario y explorando tanto propiedades textuales como aspectos oracionales, y defiende un enfoque de la oracin que parta de la disposicin semntica de los argumentos verbales, una idea que ser reanudada con fuerza en muchas de las experiencias que veremos. La secuencia de Jimeno (2006) se centra en la escritura del texto y parte de la idea segn la cual escribir es muy difcil puesto que reclama atender no slo a los aspectos de tipo normativo (ortogrfico y morfosintctico) sino tambin a las propiedades textuales (la cohesin, la coherencia y la adecuacin); el trabajo se centra en el rol de la cohesin en la composicin escrita (sin olvidar el peso que tiene en la comprensin lectora) y defiende para su enseanza un enfoque procesual que combine actividades de transformacin, de textualizacin, de integracin, de contraste entre textos cohesionados y textos segmentados, y de trabajo sobre los referentes. Ribas y Verdaguer (2006) tambin sitan su experiencia de enseanza gramatical en relacin a la composicin escrita, en concreto a la elaboracin de crticas de libros para la biblioteca de aula, y el trabajo que proponen se centra en el uso de conectores; a partir del anlisis de modelos se pone sobre la mesa la importancia de los conectores para informar y para valorar, as como para enriquecer las propias opiniones 79

(matizar, contraponer y justificar). Rodrguez y Zayas (2006) exploran el potencial didctico de relacionar sintaxis y educacin literaria, trabajando figuras retricas de naturaleza sintctica (el paralelismo) y de naturaleza semntica (la metfora y la comparacin); los autores explicitan la necesidad de no limitar la reflexin gramatical a los procedimientos de identificacin, comparacin y clasificacin de formas gramaticales y por eso defienden que tambin se potencie la manipulacin y la recreacin de los textos. Rodrguez (2009) describe una secuencia en la que los alumnos deben trabajar los tiempos pasados en el texto narrativo para superar la inercia de reproducir en el escrito el microsistema propio del oral, en el que las posibilidades de expresar niveles temporales distintos se reducen al uso de dos tiempos: el imperfecto y el pretrito perfecto. Finalmente, Prez Badenes (2012a) trabaja el verbo en un conjunto de actividades orientadas a la expresin escrita de textos creativos. En cuanto a experiencias de contraste inter e intralingstico, Camps y Fontich (2006) muestran una secuencia centrada en la variacin dialectal, en la que los alumnos hacen una investigacin de campo sobre el uso en el cataln del rea de Barcelona del pronombre; a travs del dilogo en gran grupo el docente acta como gua del proceso en el sentido de aportar instrumentos para acceder a posibles datos, recogerlos y sistematizarlos, y para contrastarlos posteriormente en gran grupo, y basndose en la idea segn la cual la reflexin sobre el cdigo puede realizarse sobre la lengua real. Vil (2006) sita el foco sobre los mismos elementos, los pronombres clticos, con procedimientos de recogida parecidos, pero en el marco de la formacin inicial del profesorado, poniendo as sobre la mesa la necesidad de desarrollar tambin procesos de reflexin metalingstica de tipo colaborativo en la formacin de los futuros docentes. Centrndose tambin en la variacin intralingstica, Gutirrez (2006) trabaja los relativos del cataln desde el punto de vista del uso y contrastando los contextos formales y normativos con los coloquiales; el estudio remarca cmo las explicaciones del profesor se han desplazado desde una posicin central propia del modelo transmisivo a una posicin perifrica de guiaje de las manipulaciones y observaciones de los alumnos, propio de una situacin cooperativa, y muestra cmo la experiencia ha permitido aumentar el nivel de aciertos de los alumnos en una prueba posterior de identificacin de relativos. La propuesta de Ruiz Bikandi (2008) se centra en el contraste interlingstico para trabajar una nocin, el ergativo en vasco, inexistente en castellano: trabajando en pequeo grupo y a partir de procedimientos de contraste los alumnos razonan sobre el diferente comportamiento de las dos lenguas en cuanto a los verbos intransitivos; el estudio pone al descubierto problemas diversos, como por ejemplo la disociacin entre la reflexin metalingstica sobre unos elementos gramaticales determinados y el idiolecto de los participantes en la discusin, caracterizado por las fuertes interferencias morfolgicas y sintcticas del castellano debido a la peculiar situacin sociolingstica en la que viven estos escolares. Finalmente, Guasch (en prensa) plantea un escenario en el que los escolares deben contrastar tres lenguas (castellano, cataln e ingls) para explorar de qu maneras cada una expresa dos conceptos comunes propios de la narracin: accin y marco de la accin.

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El ltimo conjunto de trabajos (donde situamos la secuencia que presentamos) son los centrados en conceptos de un misma lengua. Estos trabajos abordan la oracin desde una perspectiva lxica segn la cual es imprescindible tener en cuenta las vertientes semntica y pragmtica de la lengua adems de la morfosintctica. Zayas (2006b y 2006c) propone un conjunto de oraciones (algunas titulares de prensa) que los alumnos tienen que relacionar con una lista de patrones semnticos, un trabajo que llevar finalmente a observar cmo la vertiente argumental del verbo se concreta en las diversas funciones sintcticas. Fontich (2006) presenta un trabajo centrado en la clasificacin de los verbos a partir del nmero de argumentos que reclaman segn los usos verbales, e indirectamente los alumnos trabajan las propiedades de los complementos en una situacin fuertemente colaborativa en la que la propia investigacin genera un material de consulta. Milian (2006) presenta una secuencia en la que los alumnos tienen que discutir qu entienden por oracin; esta actividad pone sobre la mesa la carencia de conocimientos estables por parte de los alumnos pero tambin el hecho de que la propia situacin colaborativa les ayuda a avanzar en el anlisis de un texto. Finalmente, un estudio en curso es el de Prez Badenes (2012b) sobre las categoras gramaticales y las posibilidades que nos brindan algunas nociones de la lingstica cognitiva para trabajar las categoras; el autor explora a travs del modelo de la SDG el rendimiento que puede tener este nuevo enfoque en relacin a la elaboracin de material de aula organizado en formato digital. La idea de partida de las secuencias didcticas es que el cdigo puede ser objeto interesante de exploracin si se prevn situaciones en las que el alumno se implique activamente en la construccin del saber objeto de aprendizaje, a partir del trabajo colaborativo y la interaccin, as como de los usos lingsticos. En cuanto a las secuencias orientadas a la composicin escrita, la importancia de estas experiencias radica en el hecho que se integran en un trabajo que relaciona gramtica y uso de la lengua en un modelo, el de SDG, que prev tambin la necesidad de actividades de sistematizacin de los saberes gramaticales trabajados. Todas las experiencias descritas coinciden en remarcar la importancia de estos factores. 3.1.2. La actividad metalingstica de los escolares

Milian y Camps (2006) subrayan que la SDG es a la vez un modelo para la enseanza y aprendizaje de la gramtica y para la investigacin, pues la puesta en prctica de este modelo ofrece informacin sobre la construccin del razonamiento metalingstico por parte de los escolares. El objetivo principal de esta investigacin se circunscribe al anlisis de cmo construyen el razonamiento gramatical y de cules son los elementos que inciden en este proceso:
[O]bserva el razonamiento y los factores que contribuyen a l en el proceso dinmico de construccin de determinados saberes sobre la lengua, objeto de cada una de las secuencias. (p. 32) (Subrayado de las autoras)

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A continuacin presentamos algunos resultados de investigaciones llevadas a cabo a partir de los datos recogidos en el desarrollo de los tres submodelos de SDG que hemos descrito anteriormente. Algunas secuencias observadas por Milian y Camps (2006) se centran respectivamente en la oracin y el verbo, en los conectores, y en el tiempo de las narraciones. Los datos analizados surgen de la grabacin de situaciones naturales de aula a lo largo de la implementacin de las actividades y corresponden a diferentes sesiones del proceso. El microanlisis de los episodios observados (identificados a partir de unos criterios explicitados y compartidos entre investigadores) da cuenta de la dinmica de razonamiento y de la incidencia del contexto en el que se desarrolla el episodio. Uno de los dilogos observados surge en una secuencia sobre la oracin y muestra la importancia del rol del profesor como coconstructor (junto con los escolares) del saber en juego, ms que como facilitador de la respuesta correcta, un hecho que sorprende a los propios alumnos. As, el docente combina una posicin de jerarqua (de gestin del aula y el discurso) con una posicin paralela a la de los estudiantes: no impone sino que escucha, anima, comenta e interpreta. A pesar de la situacin de exploracin creada el discurso compartido llega a un nivel de abstraccin mnimo, muy cercano al uso y al significado lxico de los trminos. Un segundo dilogo, de una secuencia sobre los conectores, muestra la dificultad que representa para muchos alumnos situarse en un nivel de abstraccin por encima del nivel semntico de los enunciados. La profesora acompaa a los estudiantes para que den el paso de un nivel a otro, algo que se consigue parcialmente y slo despus de un buen nmero de turnos y sobre todo a partir de una intervencin de sntesis de la propia docente, que orienta la escritura sobre la reflexin gramatical realizada. Finalmente, en un tercer dilogo se observa la dificultad de los alumnos para conceptualizar el tiempo en las narraciones y pone sobre la mesa la complejidad de las intervenciones del docente. Por un lado las explicaciones sobre la demanda de la actividad (subrayar palabras y expresiones que indiquen tiempo) contienen definiciones y reformulaciones diversas que combinan niveles de abstraccin altos (palabras que indican temporalidad) y niveles de abstraccin bajos (palabras que den idea de cundo se producen los hechos), en un doble movimiento no lineal sino recursivo a partir de las respuestas de los alumnos. Por otra parte, la interaccin es contingente y se orienta a funciones diversas: enlazar el propio discurso con la respuesta de un alumno concreto, generalizar esta respuesta, identificar el conocimiento gramatical compartido (en este caso los tiempos verbales), y formular el concepto de manera abstracta. Coincidiendo con las secuencias precedentes, a pesar de que la ayuda de la profesora crea un clima en el aula de tipo exploratorio y colaborativo los alumnos se sitan en unos niveles de abstraccin bajos. Estas observaciones coinciden con estudios precedentes sobre los obstculos referidos a los niveles de abstraccin a los que deben hacer frente los aprendices (Barth, 2007; Schwartz et al 2009). Para ilustrar un trabajo sobre los tiempos verbales del pasado, nos remitimos a la secuencia de Rodrguez (2009 y 2012) sobre la expresin del pasado en textos narrativos, a partir de la cual en Rodrguez (2011) se desarrolla una amplia investigacin. La profesora observa que los alumnos 82

completan correctamente una actividad gramatical sobre la identificacin de un amplio abanico de tiempos del pasado (saber declarativo), un conocimiento que no sern capaces de usar en la escritura de una narracin (saber procedimental), por cuanto se limitan a usar imperfecto y pretrito perfecto. Como ya hemos indicado, la escisin en el aprendizaje gramatical entre saber declarativo y saber procedimental ha sido observada tambin por otros estudios sobre la actividad metalingstica de los escolares (Notario, 2000; Camps, 2000b; Myhill, 2000; Fisher, 2004; Ribas et al 2002). Asimismo la investigacin ha mostrado que las formas verbales compuestas del pasado quedan relegadas en el uso espontneo de los hablantes, y que el lenguaje escrito formal es un escenario propicio para utilizarlas (Lpez Garca, 2005). La autora de la investigacin, pues, parte de la idea segn la cual en el contexto escolar es conveniente hacer una reflexin explcita para incidir en el uso de estas formas relativas del pasado con el objetivo de conseguir ms precisin en la expresin de la temporalidad de las acciones, puesto que la tendencia es a escribir como se habla. Propone la escritura de una experiencia vivida (Mi mejor verano) con el objetivo de que el alumnado a partir de un trabajo de revisin ample su repertorio de tiempos verbales. La investigacin contrasta fragmentos de dilogos recogidos en tres momentos del proceso de escritura: la planificacin, la revisin del texto de un compaero, y la revisin del propio texto. Se observa que la mayora de alumnos (60%) no incorpora a la planificacin del escrito ningn tiempo del pasado distinto del perfecto y del imperfecto, a pesar de las actividades gramaticales iniciales completadas con xito. Por el contrario, en la revisin final del texto, realizada individualmente despus de la revisin entre iguales, las cifras se invierten y es ahora el 61% de los alumnos el que consigue enriquecer su texto incorporando otros tiempos. Esto sugiere que la revisin gramatical entre iguales proporciona al alumno el contexto de aprendizaje adecuado para mejorar los relatos. Sin embargo la investigacin revela una cuestin interesante. A pesar de la mejora tras la revisin individual final, los alumnos muestran muy poca capacidad de indicar mejoras en la revisin intermedia de los textos de los compaeros. La investigadora interpreta esto como sigue. En la primera versin del relato el esfuerzo y la atencin de los alumnos se centran bsicamente en el control semanticopragmtico del texto (qu digo, qu es conveniente decir), sin poder atender al mismo tiempo a los aspectos gramaticales objeto de enseanza, coincidiendo con lo observado por los primeros estudios sobre los procesos de composicin escrita en relacion a la sobrecarga cognitiva (Hayes y Flower, 1980). En segundo lugar, la revisin entre iguales ha provocado un cambio de perspectiva necesario: el alumno que revisa abandona la posicin de enunciador preocupado por el contenido para situarse en la de observador externo, que focaliza su mirada en los objetivos de aprendizaje gramatical. A pesar de ello no es capaz de sugerir mejoras en los textos revisados porque la introduccin de cualquier cambio conlleva reorganizar el texto. Finalmente, cuando vuelve a asumir la posicin de enunciador en su propio relato, lo hace consciente de los objetivos gramaticales y es su control del contenido lo que le permite incorporar ms tiempos del pasado. La investigacin muestra as cmo la revisin del texto ha propiciado un contexto rico en el que orientar el estudio de la gramtica al uso lingstico.

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En relacin al anlisis contrastivo, varios estudios muestran su potencial para el aprendizaje de lenguas si este contraste se orienta hacia la conciencia metalingstica, ms all de servir como instrumento para anticipar y evitar los errores de interferencia lingstica (Trvise, 2009). Guasch (en prensa) sita su investigacin en el marco de un proyecto en el que los alumnos tienen que contrastar los sistemas de expresin de los planes narrativos del pasado en cataln, castellano e ingls. Los alumnos deben descubrir por ellos mismos los parecidos y diferencias entre las tres lenguas (las tres presentes en el currculum escolar). El anlisis de algunos dilogos muestra que los alumnos son capaces de manejar las nociones propuestas para el anlisis y que intentan realizar analogas entre el sistema verbal de dos de las lenguas contrastadas (cataln e ingls). Sin embargo los alumnos no llegan a darse cuenta por ellos mismos de que cada lengua tiene su manera de expresar las nociones del plano de la accin y del plano del marco donde se desarrolla la accin. En este sentido la investigacin muestra la importancia del acompaamiento por parte del profesor, y a la vez la dificultad para que el discurso del profesor gue verdaderamente a los alumnos en su indagacin porque se trata de una ayuda azarosa, fragmentada y puntual, que se da desconociendo exactamente el punto de la argumentacin en la que los alumnos se encuentran discutiendo en pequeo grupo. El estudio muestra la dificultad de interrelacionar la actividad docente (la enseanza) con la actividad de aprendizaje. El trabajo pone sobre la mesa una idea remarcada por otros estudios, como Kotsopoulos (2010) o los reunidos en Mercer y Littleton (2007), sobre la importancia de desarrollar protocolos adecuados para que el trabajo colaborativo y la ayuda del docente sea eficiente. En este sentido el anlisis de varios dilogos hace patente la distancia entre el discurso de los escolares y el discurso de la maestra. Cada uno est anclado en unas premisas propias y por eso su desarrollo nos hace pensar ms en dos monlogos paralelos que en un dilogo. El esfuerzo de los escolares para construir la explicacin de un problema, para aprender, no conecta con el esfuerzo de la maestra para darles puntos de referencia, para ensear. En opinin del autor, para que este encaje se produzca es imprescindible que en los proyectos de trabajo, ms all del espacio compartido y del conjunto de actividades que configuran el proyecto, los maestros sean capaces de desarrollar una atencin cuidadosa a los procesos de resolucin de problemas y de construccin del conocimiento en el que se implican los escolares. Las conversaciones observadas en estos trabajos son entre el profesor y el grupo de alumnos, y en ellas se dan mltiples situaciones de conversacin en pequeo grupo. Se trata de una conversacin mediada por las reglas del habla exploratoria previamente acordadas entre todos y objeto tambin de aprendizaje y evaluacin. En este segundo escenario, pues, los alumnos no se encuentran solos porque interactan en el seno de un dispositivo didctico ms amplio, que contempla aquellas cuestiones relativas al campo del saber que se est trabajando (una terminologa, unas herramientas de reflexin, unos problemas que habr que resolver o razonar, etc.) y una secuencia de actividades con un final concreto (elaborar un informe, hacer una presentacin oral, etc.). ste es el escenario de la secuencia objeto de exploracin en el presente trabajo, que tiene un 84

antecedente, una secuencia titulada La clasificacin de los verbos segn los complementos verbales. Se trata de una actividad de enseanza gramatical que sigue el modelo de SDG y constituye un antecedente al presente trabajo en un triple sentido: busca integrar forma, semntica y pragmtica; da un peso importante la interaccin oral en pequeo grupo; y constituye un marco para la exploracin de la actividad metalingstica de los escolares. Como indica el ttulo se aborda en esta experiencia un aspecto gramatical muy explorado en las clases de lengua: la complementacin verbal. 3.2. UN ANTECEDENTE DE LA SECUENCIA ANALIZADA En esta secuencia los alumnos tenan que hacer varias actividades alrededor de verbos y complementos que respondan a intenciones diversas y se concretaban en demandas tambin diversas segn si eran actividades previas, de evaluacin inicial, de clasificacin, de descripcin, etc. Asimismo, como veremos, algunas de estas actividades eran orales y otras eran escritas, y haba tanto individuales y en pareja como colectivas en pequeo y gran grupo. Esta experiencia parta de uno de los supuestos bsicos del modelo de SDG segn el cual la manipulacin de datos lingsticos por parte del alumno y la verbalizacin de procedimientos y conceptos pueden ayudar a regular el proceso de aprendizaje. A continuacin pasamos a describirla y lo haremos a partir del siguiente orden. 2 En primer lugar expondremos el contenido gramatical objeto de enseanza-aprendizaje (la complementacin verbal) y la perspectiva semntica adoptada (la nocin de transitividad). En segundo lugar describiremos la planificacin y el desarrollo (en un tono narrativo de acuerdo con su naturaleza cronolgica). Y en tercer lugar mostraremos algunas peculiaridades de la interaccin en pequeo grupo generada, especialmente en relacin a cuestiones relativas al razonamiento metalingstico. 3.2.1. Contenido terico: la nocin de transitividad

Para desencadenar la reflexin metalingstica en pequeo grupo y a la vez para gestionar la secuencia se proponen dos puntos de partida claves: la nocin de transitividad y un instrumento grfico clasificatorio basado en los polos [+CD +CI]. Nos inspiramos en los trabajos de LarsenFreeman (2003) y Brucart (2000). Larsen-Freeman propone el neologismo grammaring para poner de relieve que el objetivo de la enseanza gramatical es en ltima instancia la reflexin gramatical, ms all de los modelos lingsticos concretos. Como ya hemos indicado, la autora considera que la gramtica se dejar pensar y mostrar su naturaleza dctil si dejamos de presentarla como un sistema compacto de tipo formal y pasamos a entenderla como un ente que integra de manera orgnica morfosintaxis, semntica y pragmtica. Por su parte, Brucart considera el significado como el camino para abordar la complejidad formal de la oracin, y adoptamos, tal como ya hemos dicho, un instrumento regulador de la
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Remitimos al lector al volumen de Fontich (2006) para una exposicin ms detallada.

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reflexin: el grfico para clasificar los verbos segn los complementos verbales. En relacin al peso de la semntica, la secuencia se orienta a remarcar que el verbo acepta, exige o rechaza los complementos segn su base semntica prototpica y segn tambin la dimensin pragmtica del acto comunicativo, poniendo de relieve en algunos casos usos y sensibilidades dialectales diversos. Dan cuenta de este planteamiento las nociones de transitividad, subcategorizacin, valencia, argumento o periferia, en una concepcin oracional que entenderemos en trminos del pequeo drama al que hace referencia Tesnire (1959). Tal como expone Brucart (2000), quien determina el nmero de personajes (las valencias, la periferia) y el papel que tienen que hacer en la obra (su funcin argumental) es el predicado (en nuestro caso el verbal), siendo la funcin sintctica el vestido que debe llevar cada personaje. La transitividad distinguira entre argumentos y noargumentos: los primeros semnticamente y pragmticamente vinculados al verbo, y manifestados con las marcas de CD, CI y CP; los segundos, ms perifricos e identificados como CC. As, un verbo puede seleccionar el complemento obligatoriamente (como por ejemplo *El chico lleva, El chico lleva un jersey (puesto), El chico lleva un regalo a Pedro), no legitimarlo (*El chico naci la vida) o admitirlo (con posibles modificaciones de significado: Escribe, Escribe un libro). La complementacin verbal se presenta as como un fenmeno semnticamente y pragmticamente motivado, diferenciado de la marca de caso con la que se manifiesta: la funcin sintctica pertenecera a lo que conocemos como vertiente formal y arbitrario de la lengua, tal y como podemos visualizar en el contraste entre gustar y to like (una configuracin semntica comn puede traducirse en asignacin diferente de casos). Varios autores consideran habitual la confusin en la enseanza de la gramtica entre procedimientos y objetivos y subrayan la necesidad de redimensionar la relacin entre unos y otros (Brucart y Hernanz, 1987; Cuenca, 1992; Bosque, 1990; Castell, 1994). Entre los primeros habra subrayados, parntesis, bandejas, rboles hacia arriba, rboles hacia abajo, preguntas y respuestas, conmutacin, etc; y entre los segundos encontraramos el reflexionar sobre fenmenos diversos: la relacin jerrquica y no lineal entre los elementos, la existencia de grupos de palabras fuertemente cohesionados, la posibilidad de que unos elementos y no otros puedan intercambiarse entre ellos, etc. El grfico adoptado en esta secuencia tiene por finalidad la clasificacin de los verbos segn los complementos que llevan en frases concretas. El objetivo ltimo, sin embargo, no es la simple clasificacin de los verbos en funcin de su complementacin sino que, clasificndolos, se observe el contexto oracional donde aparecen y se reflexione sobre el diverso grado de subcategorizacin de un verbo respecto de un complemento (Vil, 1990). Para evitar la introduccin de nuevos trminos, se trabaja la nocin de subcategorizacin a travs de la terminologa escolar tradicional, basada en las funciones gramaticales. Este instrumento quiere ayudar a visualizar el distinto comportamiento semntico que puede tener un verbo en relacin a los complementos que lo acompaan, adems de ayudar a los alumnos a tener una visin global de la complementacin verbal. Parte de los dos 86

complementos tpicamente ligados a los verbos transitivos y ditransitivos, el CD y el CI, tomndolos como variables, generando como hemos visto cuatro cuadrantes. La aplicacin didctica de este instrumento, pues, ser la de clasificar los verbos en funcin de los complementos que lleven en su contexto de uso, poniendo de relieve el hecho de que el verbo no es una simple presencia no participante en la aparicin del complemento y que ste se tiene que entender no aisladamente sino en relacin a aqul. Nuestra propuesta escapa un poco (aunque es necesario no hacerlo del todo) de las frases de laboratorio, tal y como pasa cuando trabajamos con patrones oracionales fijos (verbo + complemento; verbo + complemento 1 + complemento 2, etc.). El repertorio de verbos y oraciones que ofrecemos al alumno puede ser ms variado puesto que nuestro diagrama puede absorber una mayor diversidad de verbos: por ejemplo, tanto correr como comer son trabajados como verbos que pueden tener un comportamiento transitivo y otro absoluto, como es propio de los verbos de consuncin (comer, beber...) o de creacin (pintar, escribir...) (Rossell, 2002). Escribir formara parte de [+CD +CI] en la oracin Pedro escribi una carta a Mara y de [CD CI] si queremos expresar el oficio o la aficin (Pedro escribe) y an de CD+CI en un uso propio del oral como por ejemplo Pedro escribi a Maria (a pesar de que en espaol son ms propios de este cuadrante verbos psicolgicos como gustar, como sucede tambin en cataln). Como hemos dicho, el objetivo ltimo no es tanto la clasificacin por ella misma como la reflexin sobre el hecho de que el verbo puede seleccionar obligatoriamente el complemento, puede admitirlo o puede rehusarlo, y que los complementos tienen varios rasgos sintcticos. 3.2.2. Planificacin y desarrollo de la secuencia

La organizacin global de la secuencia consisti en tres fases y una presentacin previa, tal como indica el guin entregado a los alumnos (Cuadro 3). Asimismo, en la pared del aula se colg un mural con la temporizacin de la actividad a lo largo de tres semanas. Este guin se acompaaba de los objetivos que se pretenda conseguir: (1) Ver cmo los verbos se pueden clasificar en un grfico a partir de las variables [+ CD] y [+ CI]; (2) Ver cmo estas variables explicitan la triple relacin que el verbo mantiene con el complemento de aceptacin, rechazo o exigencia; y (3) Aprender a reflexionar sobre la complementacin verbal apelando a la propia intuicin y observando el contexto oracional del verbo en la frase.
Cuadro 3

FASE 1 (0) El grfico: Presentacin de la SDG (1) Preguntas (1.1) Anlisis de las respuestas (1.2) Exposicin de los resultados

FASE 2 (2) La clasificacin de los verbos (3) La postal gramatical (4) La evaluacin por parejas (5) La prueba oral en grupo (6) La prueba escrita individual

INFORME FINAL (7) El informe final

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Diario de aprendizaje

Seguidamente explicaremos el objetivo, la funcionalidad, el desarrollo y los resultados de cada una de las actividades en las que se organiz la secuencia, a partir del Cuadro 4:
Cuandro 4

Actividades Intencin

Tipo Ttulo Actividad previa, en pareja y en (0) El grfico: actividad previa de pequeo y gran grupo, oral y Preparatoria clasificacin escrita (1) Preguntas Evaluacin inicial, en pareja y en (1.1) Anlisis de las respuestas Terica pequeo grupo, oral y escrita (1.2) Exposicin dels los resultados del anlisis Actividad de clasificacin, en Prctica pareja y en gran grupo, oral y (2) La clasificacin de los verbos escrita Resumen y esquema, individual (3) La postal gramatical De y en gran grupo, escrito recuperacin Coevaluacin en pareja, oral y (4) La evaluacin por parejas metacognitiva escrita Evaluacin sumativa, individual y (5) Prueba oral en grupo Final y de en pequeo grupo, oral y escrita (6) Prueba escrita individual sntesis (7) Cronologa, explicacin terica y Informe final, individual y escrito opiniones Evaluacin formativa, individual y (8) Diario de aprendizaje De seguimiento escrita

(0) Presentacin de la SDG y actividad de clasificacin El primer da se hizo una explicacin general de la secuencia gramatical que se desarrollara en los das subsiguientes y se puso en relacin con lo que se haba trabajado hasta aquel momento en relacin a los complementos verbales. Asimismo se hizo referencia al diario de aprendizaje que los alumnos tendran que hacer regularmente los ltimos diez minutos de algunas clases con el doble objetivo de grabar las actividades y de formalizar con una escritura reflexiva las impresiones que les causaban. Finalmente se propuso hacer una actividad inicial en la que haba que clasificar en una cruz configurada con los valores [+CD y +CI] los verbos sealados en negrita y numerados de un breve dilogo, con el objetivo de explorar el instrumento que utilizaran a lo largo de la SDG. La actividad era la que se especifica al Cuadro 5:

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Cuadro 5
Distribuye los verbos en negrita del siguiente textos en el grfico de clasificacin de verbos: - Cmo te va la vida? - Muy bien! Y t, a qu te dedicas? - Yo ahora canto (1), t todava escribes (2)? - S, ahora estoy escribiendo (3) una novela policaca. Adems, me ocupo (4) de las traducciones de la editorial. - Tienes (5) pareja? - S, aqul de all es (6) mi compaero. - Y veo que ests (7) embarazada... - S, esperamos (8) un nio; nacer (9) en julio. - Me gustan (10) los nios! Os felicito, y ya os enviar (11) un regalito!

Esta actividad se realiz en pareja y pequeo grupo y el profesor iba asesorando aquellos alumnos que lo solicitaban. Se corrigi en la pizarra y en general se capt bastante bien la idea central del grfico, que distribua los usos de los verbos tal como se detalla en el Cuadro 6: Cuadro 6
+CD estaba escribendo (3) | enviar (11) tienes (5) | esperamos (8) | | | -CI --------------------------------------------------------------+CI canto (1) | escribes (2) | gustan (10) es (6) | ests (7) | ocupo (4) | nacer (9) | -CD

(1) Preguntas Esta era la primera actividad de la Fase 1 y en pareja haba que responder brevemente a un conjunto de preguntas sobre tres complementos (CD, CI, CP) y el Atributo, y tres tipos de verbos (transitivos usados en sentido absoluto como escribir, intransitivos puros como nacer y psicolgicos del tipo gustar). En total, siete preguntas. El objetivo era activar el conocimiento, quizs disperso o intuitivo, que los alumnos tenan de estas cuestiones, y aportar una primera base de material para ser objeto de anlisis y reflexin sobre conocimientos previos del grupo-clase y su zona de desarrollo prximo. Tanto los complementos como el atributo aparecan subrayados porque no se pretenda que los alumnos los localizaran sino que justificaran por qu lo eran, y los verbos se presentaban a la manera de pares mnimos en los que haba

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que justificar por qu un miembro del par era problemtico o cules eran los diversos significados que tomaba el verbo (Cuadro 7). Cuadro 7
1) CD: a. Pedro tir libros viejos b. La polica ha visto a Juan c. El hombre dice que l no lo ha hecho 5) Intransitivos puros: Por qu de todas las frases de (a-f) las ltimas son incorrectas? a. El nio naci ayer b. El nio naci sin problemas c. El nio naci en el hospital d. Justo a mediaoche naci el nio e. * El nio naci el nacimiento f. * La madre naci al nio

No se esperaba que los alumnos fueran capaces de responder adecuadamente a estas preguntas. Ahora bien, ya haban trabajado con cierto detenimiento los cuatro complementos, y en cuanto a los verbos podamos pensar que disponan de un cierto bagaje para razonar las cuestiones planteadas, aunque fuera a un nivel intuitivo. Efectivamente, las respuestas referidas a complementos y las referidas a verbos fueron parcialmente acertadas, si bien en general con respuestas bastante pobres. (2.1) Anlisis de las respuestas A partir del anlisis de las respuestas los alumnos divididos en siete grupos elaboraran dos documentos con la supervisin del profesor titulados respectivamente Lo que la clase sabe de... (un grfico de barras sobre el conocimiento del grupo-clase sobre el CD, el CI) y Lo que todos tenemos que saber de... (un conjunto de puntos relativos al objetivo de aprendizaje), actuando de manera cooperativa y lejos del espritu evaluador convencional (en las hojas de las respuestas que analizaba cada grupo ni siquiera figuraba el nombre de las parejas). El profesor justific la necesidad de elaborar el primer documento de la siguiente manera: Las respuestas son pobres tomadas individualmente, pero ninguna de ellas va totalmente desencaminada: esto quiere decir que entre toda la clase se tiene un conocimiento bastante bueno de qu es, por ejemplo, un CD, si bien es un conocimiento disperso y mejorable. La tarea de cada uno de los siete grupos sera la de reunir este conocimiento disperso y sistematizarlo con unos grficos de barras donde las respuestas correctas iran de color verde, las irrelevantes de color negro y las incorrectas de color rojo. En cuanto al documento se pretenda que despus de un primer momento de diagnstico cada grupo elaborara un material de aprendizaje para el resto de la clase. Esta tarea ocup tres sesiones, en las que algunos grupos tuvieron que trasladarse de aula; contar y apuntar las diversas respuestas; preparar unos grficos de barras; discutir qu color haba que usar para cada respuesta;

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consultar tanto al profesor como material diverso; dibujar y pintar los grficos; escribir un comentario de los resultados; realizar una lista de los puntos que todo el mundo tena que aprender; y elaborar un mural con los dos documentos para exponerlos oralmente en la siguiente actividad. La mayora de alumnos encontraron esta actividad muy entretenida porque trabajaban en grupo discutiendo y preguntando sobre las dudas que les iban surgiendo. (2.2) Exposicin de los resultados del anlisis Una vez cada grupo hubo elaborado su pequeo mural con los dos documentos realizados en la actividad anterior, se procedi a la exposicin oral para el resto de la clase. Tanto esta actividad como la anterior calentaban motores para uno de los objetivos de la secuencia, el trabajo cooperativo, puesto que en esta actividad el trabajo global del grupo como colectivo era imprescindible para que cada cual pudiera avanzar en su conocimiento. Por otro lado, se quiso evitar un tipo de exposicin magistral en el que cada grupo expone ante la clase: es muy fcil que las personas se distraigan o se cansen de escuchar. Por eso se procedi de una manera diferente, que ligara ms con la dinmica cooperativa que se haba seguido hasta el momento. Cada grupo se dividira en dos partes: unos seran los ponentes y expondran, los otros seran el pblico y escucharan. Los ponentes estaran repartidos alrededor del patio y el pblico ira pasando de base en base para recibir la explicacin. Esto implicaba que los ponentes deban hacer la misma explicacin breve seis veces, y el pblico tena que pasar por las seis bases o grupos diferentes hasta completar toda la vuelta. Este formato de exposiciones simultneas fue muy celebrado: bajar al patio, actuar los alumnos autnomamente movindose de grupo en grupo o quedndose en una base esperando al siguiente grupo de pblico, explicar y preguntar si se ha entendido o no la explicacin, repartir las fotocopias de los resultados o llenar la ficha de evaluacin, todo ello confiri a la exposicin un carcter gil y dinmico. En general las explicaciones contenan bastantes errores (ante los cuales el profesor no intervena) o tenan lagunas que pocas veces (con alguna excepcin) el pblico acertaba a detectar o a querer aclarar. Si bien algunos grupos (quizs porque ya estaban familiarizados con el tem que les haba tocado, como por ejemplo el complemento directo o atributo) podan explicar con una cierta seguridad, otros grupos (de tems ms difciles, como por ejemplo el complemento preposicional o los verbos psicolgicos como gustar) pasaban bastante por alto aspectos difciles (como la pronominalizacin o el orden cannico) o se limitaban a decir que era de aquella manera porque el profesor as lo haba dicho. (3) La clasificacin de los verbos Esta actividad era el punto central de la secuencia. Deban colocarse en el grfico [+CD +CI] todos los verbos de una lista de oraciones graduadas por dificultad creciente, algunas de las cuales seguan el orden cannico y otros contenan elementos dislocados (Aquel hombre... mdico?! No lo parece) o valores no prototpics (como el dativo posesivo en A Juan, jugando a hockey, un defensa contrario en pleno contraataque le rompi la mano de un golpe de stick) (Cuadro 8). Esta actividad fue considerada fcil por algunos alumnos y difcil por otros, y algunos verbos se clasificaron en pareja y otros entre toda la clase.

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Cuadro 8
Hoja 2 9) En el ecologismo? Yo creo bastante en l 3 14) Escribe desde hace aos 17) Le repugnan los ejercicios de gramtica 18) Este verano ha crecido mucho 19) Ese hombre... mdico?! No lo parece

(4) La postal gramatical Llegados a este punto, los alumnos haban hecho una serie de actividades previas alrededor de los complementos, se haban especializado en unos tems concretos y haban tenido que resolver la clasificacin de los verbos de determinadas oraciones, siguiendo siempre un procedimiento de trabajo en pareja y en pequeo y gran grupo. La secuencia propona ahora un alto para hacer un documento que visualizara de forma sinttica aquello que haba que retener. Este documento tena que ser de medidas reducidas, una tarjeta con un formato parecido a las minigramticas del esperanto que se plastificara y que sera una herramienta de fcil consulta para el futuro. Colectivamente se llen un grfico con informacin diversa que se convertira (debidamente corregida y pasada al ordenador) en una de las caras de la postal gramatical. En la otra cara habra una seleccin representativa de verbos trabajados ya clasificados y un pequeo recuadro con una explicacin de este instrumento. Los alumnos realizaron este documento con bastante inters. (5) La evaluacin en pareja Entre las Hojas 2 y 3 se propuso hacer una evaluacin en pareja con el objetivo (comn a la postal gramatical) de que todo el mundo se hiciera una representacin clara de lo que tenan que haber aprendido. Los alumnos se encontraban en la situacin de tener que verbalizar, en primer lugar, aquello que crean que deban haber aprendido, y, en segundo lugar, lo que opinaban de las explicaciones del compaero. Aunque algunas de las respuestas fueran bastante pobres y el alumno evaluador no se mostrara muy exigente, los alumnos se implicaron bastante en la actividad y la valoraron como positiva y diferente. (6) Prueba oral en grupo En grupo y consultando, si se quera, la postal gramatical, haba que ir respondiendo a una batera de actividades consistentes en el contraste entre oraciones y funciones sintcticas (por ejemplo Me han molestado esas fotos vs Me han enviado esas fotos) o consistentes en la reflexin sobre determinados verbos (por ejemplo robar y la naturaleza posesiva del dativo). En general se puede decir que los alumnos se esfuerzan en justificar el porqu de las cosas
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Frase original en cataln. En cataln el compemento de rgimen dislocado debe recuperarse en la oracin principal con un pronombre tono (en o hi), un procedimiento inexistente en castellano.

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que dicen, y si bien se equivocan constantemente tambin llegan a tener intuiciones bastante buenas (cf ms abajo las referencias a la interaccin en pequeo grupo) que en algunos casos se desarrollan con el recurso al grfico clasificatorio proporcionado. (7) Prueba escrita individual Esta prueba era muy parecida a la oral, con una batera de preguntas en las que deban localizar, clasificar, explicar y justificar una serie de cuestiones estrechamente relacionadas con lo que se haba tratado a lo largo de la secuencia (Cuadro 9). Cuadro 9
Justifica, de la siguiente tabla: (3 puntos)

- Por qu los verbos en negrita pueden ir en el lugar indicado - Por qu los verbos en cursiva no pueden ir en el lugar indicado
Ver [+CD -CI], pintar [+CD +CI], pintar [-CD -CI], repugnar [-CD +CI] Hablar de [+CD -CI], nacer [+CD -CI], arreglar [-CD -CI], comprar [-CD +CI]

-Si el verbo escribir podra o no ser incluido en algn caso en el cuadrante

[-CD +CI]

(8) Informe final Con una atividad de redaccin se cerrara un trabajo que haba insistido sobre todo en la oralidad. As como la postal gramatical constitua una recuperacin y sistematizacin de las nociones ms relevantes, el informe tena que ser un gran resumen de lo que los alumnos haban hecho a lo largo de toda la secuencia. Asimismo, haba que expresar abiertamente las opiniones que les mereca la experiencia realizada y tambin incluir una explicacin terica de lo que se haba estudiado. Se puede decir que el informe tiene tres grandes apartados: el de opinin, el de compilacin de los documentos empleados y elaborados, y el de explicacin. Sin duda es este ltimo el ms difcil, entre otras cosas porque los alumnos no estn nada avezados a escribir sobre gramtica. La consigna fue muy abierta y en general las explicaciones fueron muy superficiales: algunas explicaciones no pasan de hacer una referencia general a los cuatro valores combinados del grfico empleado, y la cronologa no es muy exhaustiva, con algunos olvidos o cambios de orden. An as fue una actividad muy valiosa porque pona al alumno, como hemos dicho, en una situacin bastante nueva en la que escribir sobre gramtica, y a pesar de todo y con esfuerzo consiguen esbozar las ideas trabajadas. (9) Diario de aprendizaje Como hemos dicho, se pidi a los alumnos que a lo largo de la secuencia llevaran un pequeo registro de lo que iban realizando y las opiniones que les mereca. La casustica de lo que queda escrito en estos textos (as como en el diario del profesor) es compleja e interesante. A algunos alumnos les pareci 93

que haban aprendido mucho (independientemente de la nota en las pruebas) y en general haba una percepcin bastante positiva de las actividades realizadas, principalmente porque haban sido muy diversas y trabajadas de manera interactiva, y lo contraponan a la manera tradicional siguiendo las consignas del libro y del profesor. Tambin algunos alumnos pensaban que el grfico les haba ayudado a elaborar una visin ms global de la complementacin verbal y que hablar en la resolucin de problemas, y hacerlo colectivamente, tambin les haba ayudado a clarificar ideas (aunque estas ideas fueran muy bsicas y expresadas con un metalenguaje impreciso). Finalmente, haba alumnos que decan que hablar les provocaba ms dudas que certezas, pero esto tambin puede ser visto como indicio de aprendizaje. 3.1.1. Resultados y cuestiones que surgen En la secuencia que acabamos de describir, y en relacin al oral, los alumnos trabajaron en pequeo grupo de una manera muy intensa: sistematizando los datos recogidos, preparando la exposicin de resultados, elaborando el documento de consulta, clasificando los verbos, o dialogando en la prueba oral final y en la evaluacin por parejas. Si bien no se hizo un trabajo explcito sobre las normas bsicas del habla exploratoria el proyecto s prevea varios momentos para reflexionar sobre la importancia de una interaccin verdaderamente colaborativa en el seno de cada grupo, orientada en algunos momentos a una cuestin prctica: slo respetando unas determinadas condiciones las grabaciones en audio seran inteligibles. A continuacin presentamos una serie de conversaciones en las que el habla exploratoria toma formas diferentes. Algunas son generadas en el seno de la secuencia que estamos describiendo y otras corresponden a una prueba piloto. Esta exploracin previa nos permiti constatar el potencial que la discusin en pequeo grupo tiene para la reflexin metalingstica y, en ltimo trmino, para el aprendizaje gramatical. En el ejemplo del Cuadro 10 los alumnos tenan que discernir entre el diferente comportamiento de los verbos enviar y molestar en cuanto a los complementos. Efectivamente, el primero es un verbo transitivo tpico con dos complementos que expresaran las ideas de tema y meta, que reciben los casos de acusativo y dativo respectivamente; el segundo, en cambio, es un verbo muy peculiar en cataln y tambin en castellano, puesto que asigna caso dativo al experimentador (que en verbos como aimer o to like recibe el caso nominativo) y pospone el sujeto (una posicin tpica de caso acusativo en las lenguas romnicas). Cuadro 10
Me han enviado esas fotos vs Me han molestado esas fotos 1. G.: le tiemblan las piernas | eso es como le tiemblan las piernas | la eme es lo que hace funcin de complemento indirecto y aquellas fotos hace funcin de sujeto | porque si cambias el verbo me molesta cambia tambin me molesta esa foto 2. C.: l eme XXX 3. G.: no, la eme es del complemento indirecto | es como el le de le tiemblan las piernas || cuarto cuadrante

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G. hace una analoga con otro verbo, temblar, que tiene un comportamiento como el de molestar, y parece que esto la ayuda a observar a travs de la prueba de la concordancia que el elemento pospuesto no es el complemento directo sino el sujeto. Tambin por analoga establece que el pronombre inicial es complemento indirecto y no sujeto y acaba clasificando el verbo en el cuadrante correcto. Es un ejemplo que a primera vista carece propiamente de interaccin pues ms bien encontramos pensamiento en voz alta. Una suposicin sera que la alumna encuentra en la propia habla una ayuda para establecer la analoga entre los dos verbos mencionados. Justo es decir que molestar tiene un doble comportamiento estativo y causativo pero esto no afecta el razonamiento de la alumna. Podramos decir que el fragmento siguiente (Cuadro 11), de la secuencia que estamos describiendo, es muy parecida al que acabamos de ver. Cuadro 11
El gat caza al ratn vs Le gustan los pasteles de chocolate 37. Albert: porque en una frase est en singular y a la otra en plural 38. Dalmau: porque si la pones en plural la (a) sonara mal || el gato cazan al ratn | y en la (b) los gatos caza al ratn ||| le gusta la tarta de chocolate | Le gustan las tartas de chocolate || le no est en plural porque le es un complemento indirecto | porque | la estructura de los XX de los verbos intransi ay de los verbos || psicolgicos es complemento indirecto verbos y sujeto y y y | y lo que cambiaaa | y los complementos no tienen que concordar en gnero y nmero con el verbo y el sujeto bueno | con el sujeto

A pesar de que Albert no interviene de forma activa en el razonamiento del compaero s lo hace de una forma pasiva: podramos interpretar que es el formato de conversacin lo que suscita una reflexin que como en el caso anterior parece pensamiento en voz alta. En l se dan varias operaciones, como por ejemplo la investigacin de un patrn oracional (como en el caso anterior) y la definicin aprendida de memoria, cuando habla en trminos de concordar en gnero y nmero con el verbo. Un ejemplo de habla bastante colaborativa es el siguiente (Cuadro 12), en el que los alumnos no reflexionan sobre ninguna frase sino que tienen que determinar a qu cuadrante del grfico colocan el verbo enviar. Un alumno lo coloca en el cuadrante con dativo y el otro, en el cuadrante con acusativo y dativo. Dos aspectos podemos remarcar de ello: en primer lugar, para argumentar las respectivas posiciones cada alumno aporta un ejemplo que efectivamente responde a su intuicin; en segundo lugar, no se dan cuenta que los dos tienen razn. A pesar de que hay ms interaccin que en el ejemplo anterior la ltima intervencin indica que no se llega a producir una coincidencia. Cuadro 12
Dnde colocaras el verbo enviar?

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1. G.: menos complement indirecto 2. C.: pero enviar sempre lleva complemento indirecto 3. G.: mira enviaron esas fotos XX est bien | ira aqu 4. C.: no 5. G.: lleva complemento directo | aqu est el verbo XX 6. C.: pon que no se puede porque tiene que llevar complemento indirecto | [al profesor] dnde lo ponemos ste | dnde? eo! 7. XXX 8. C.: debera ir aqu | porque tiene complemento directo e indirecto | el verbo enviar debera ir en el cuadrante de arriba a la derecha porque tiene complemento directo e indirecto | ejemplo me han enviado esas fotos me es el complemento indirecto y esas fotos el directo

En el fragmento siguiente (Cuadro 13) los alumnos discuten si vivir puede llevar o no CD y piensan en trminos del instrumento de clasificacin verbal. Contrariamente al ejemplo precedente, se trata de una muestra en la que la interaccin lleva a uno de los participantes, Dalmau, a asumir a travs del razonamiento colectivo la solucin construida colaborativamente: Cuadro 13
154. Dami: s pero es que es una chorrada decir qu vives? | la vida 155. Domnec: y? | pero se una frase 156. Dami: qu vives? la vida [sic] 157. Albert: pero puedes decir otra cosa que la vida 158. Dalmau: nooo | yo vivo el mundo? 159. Domnec: yo vivo el ftbol [sic] 160. David: ||| s 161. Ramn: yo vivo el baloncesto 162. Dalmau: ira a ms complemento directo ||

En el Cuadro 14, sobre enviar y a diferencia del dilogo anterior, los alumnos llegan a un acuerdo en relacin al doble comportamiento de este verbo. La interaccin es ms dinmica y parece que por ello la alumna S., en el intercambio 9, se atreva a pensar en voz alta para probar si el verbo enviar puede actualizarse con dativo pero sin acusativo. En el ejemplo que propone aparece la forma fontica [li], que en cataln (la lengua original del dilogo) central equivale a dos formas homfonas: li-dativo (en castellano le) y lhiacusativo/dativo (en castellano se la). Parece que la alumna siente que esta forma aglutina tanto el acusativo como el dativo porque desestima acertadamente que enviar pueda expresar el destinatario pero no aquello que se enva. Se trata, sin embargo, de un momento muy fugaz que no llega a cristalizar en un razonamiento consciente por parte de ningn miembro del grupo. Cuadro 14
Dnde colocaras el verb enviar?

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1. G.: enviar || enviar 2. S.: aqu qu va? complement directo e indirecto 3. A.: no | directo y no indirecto 4. S.: no | porque no es enviar | yo envi una carta a Mara 5. G.: y no importa a quin | envi una carta 6. S.: por eso | enviar lleva indirecto | a quin? a Mara 7. G.: pero no hace falta decirlo 8. A: yo envi una carta | no hace falta el quin 9. S.: puede | pero tambin puede | y sin el directo tambin puede ir || le envi | no | no | [ren] 10. S.: no va es un XXX [ren] | no nada | puede ir en dos sitios 11. A.: puede ir ||| s 12. G.: s

Finalmente, en el Cuadro 15 se tiene que discutir si robar puede actualizarse con un acusativo y un dativo. Una alumna usa la expresin no suena bien para indicar que de acuerdo con su intuicin gramatical la frase que ella misma ha propuesto no es correcta. Sin embargo s lo es y la alumna se encuentra en una contradiccin. Un razonamiento podra ser como sigue: el dativo que expresa el verbo robar no corresponde al prototipo de dativo-meta, sino que se trata de un dativo-posesivo. Parece que las dos intervenciones finales busquen desencallar el razonamiento. En primer lugar, la alumna C. hace una analoga con el complemento circunstancial de lugar, que no equivale al complemento indirecto pero que en cataln puede empezar tambin por a. En segundo lugar, la alumna A. dice que s suena bien. Efectivamente, es una frase que probablemente les suena bien a las tres alumnas pero a la hora de razonar el valor de este complemento se generan dudas por el hecho de que robar expresa un dativo no prototpico. Cuadro 16
El verbo robar tiene siempre el comportamiento [+CD +CI]? 1. M.: y ste no puede ir porque | rob un cuadro | a Pedro |||| 2. C.: no | rob un cuadro 3. M.: |||| no suena bien 4. C.: en casa de Juan 5. A.: hombre sonar bien s suena bien | a ver puede ser | rob

Como hemos visto se trata de dilogos muy ricos en los que ms all de los errores y a menudo sin que nadie acabe de redondear los razonamientos apuntados, los alumnos se esfuerzan por aclarar los problemas planteados, se sueltan e intuyen cosas, opinando y estableciendo analogas. La situacin de conversacin nos proporciona, pues, datos muy valiosos sobre las intuiciones, los problemas y el comportamiento de los alumnos en el seno de la interaccin. El anlisis de otros dilogos parecidos en Fontich (2006) remarca que en las conversaciones no aparecen referencias explcitas a dos contenidos clave de la secuencia: la operacin de clasificacin de verbos y la triple relacin de aceptacin, exigencia o rechazo del verbo en relacin al complemento. Sin embargo s podemos interpretar que algunos razonamientos se apoyan implcitamente en estos contenidos. El dilogo siguiente podra ser ejemplo de dilogo cooperativo en el que parece claro que las opciones

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finalmente aceptadas por el grupo son fruto de una operacin implcita de clasificacin del verbo segn los complementos. Se trata de un ejemplo de construccin conjunta del razonamiento. En este caso (Cuadro 16) los alumnos discuten sobre el verbo consistir. Dalmau explora el contorno argumental del verbo y aade un CD; despus conjuga errneamente el verbo en primera persona del singular, de la cual este verbo es defectivo. En los dos casos, es Domnec quien va guiando a Dalmau en su tanteo: en un primer momento especifica que este verbo exige CP, despus recurre a la frmula verbo + preposicin y finalmente pone un ejemplo. Dalmau va tomando nota y al final es l quien interviene en el equvoco provocado por la pregunta de Dami al verbo: tal como est formulada debera responderse con el sujeto. En cataln, si se quiere responder con el CP, la pregunta tendra que incluir obligatoriamente la preposicin, pero esto ltimo ya no es posible porque un ltimo turno da el dilogo por acabado. Cuadro 16
173. Dami: vale | ya est || a ver consistir 174. Dalmau: consistir qu sera? | pues 175. Domnec: siempre lleva complemento preposicional 176. Dalmau: consistir alguna cosa 177. Ramn: XX 178. Domnec: es consistir en 179. Dalmau: yo consisto || en llevar 180. Domnec: el juego consiste en chutar la pelota 181. Ramn: y que entre en la portera 182. Albert: consiste 183. Ramn: complemento directo 184. Domnec: no 185. Albert: fijo 186. Domnec: es preposicional || el juego consiste | en | chutar la pelota 187. Dalmau: es preposicional || menos CI menos CD 188. Dami: porque siempre es consiste en 189. Dalmau: no tiene directo y no tiene indirecto 190. Ramn: qu preguntas? 191. Dami: s || puede tener directo 192. Albert: toma! 193. Dami: el juego || consiste en chutar la pelota | qu consiste en chutar la pelota? 194. Dalmau: el juego sera sujeto 195. Albert: eh, que queda llamar!

Asimismo en el siguiente dilogo se aprecian dos estrategias: la pronominalizacin y el recurso a verbos modelo. El recurso a la pronominalizacin pone sobre la mesa que la intuicin gramatical del alumno no siempre recubre los mecanismos de la lengua normativa estndar: algunos de los alumnos observados en el dilogo tienen problemas con los pronombres en cataln de complemento directo indefinido en (en castellano lo, la, de ello) y de complemento de rgimen hi (inexistente en castellano). En estos casos, no es fcil para el aprendiz aproximarse al fenmeno a partir de un razonamiento inductivo puesto que el alumno no siente como parte de su idiolecto el elemento gramatical analizado, y recurre a la pronominalizacin incorrectamente sin percibirlo. A pesar de que se trata de pronombres 98

intraducibles al castellano, el resultado sera algo as como lo siguiente. En cuanto al complemento directo indefinido: [De poltica], tots en parlaven [De poltica,] Todos *la hablaban Todos hablaban de ella; en cuanto al complemento de rgimen: Segons diu, George Bush hi creu [en Du] Segn dice, George Bush *lo cree [en Dios] cree en l. Los alumnos en su tanteo tambin recurren a proformas propias de la lengua hablada en cataln coloquial como *lis o *elzi (Cuadros 17 y 18), que aglutinan varios valores, como la combinacin acusativo y dativo. Cuadro 17
29. Dalmau: a quin enva la carta? 30. Albert: a quin? preguntamos a quin? 31. Dalmau: Joan regala un libro a sus primas | tambin se puede substituir por | en esta frase tambin se puede pusbtituir por el pronombre | Joan lis les regala | li le regala un llibro || 32. Albert: no queda bien | XX 33. Dalmau: no || Joan elzi les regala un libro | ahora s | Joan elzi les regala un libro | a sus primas | XX | elzi les sera a sus primas

Cuadro 18
64. Dalmau: eeeeeh | el complemento | el complemento preposicional es el que tiene | va precedido de una preposicin | hablaban | de poltica || de es una preposicin | entonces de poltica es el complemento preposicional | 65. Albert: y es eso | ya est 66. Dalmau: me acuerdo de que tambin se poda substituir por un pronombre | que era todos la hablaban ooo | algo as | era ||| t te acuerdas? 67. Albert: no 68. Dalmau: segn dice, George Bush cree en Dios | segn dice George Bush *en cree | sera como | como un pronombre | los puede substituir

Por otro lado, y como ya veamos ms arriba, la referencia a verbos modelo aparece como una estrategia til para activar conocimiento gramatical, tal y como se puede observar en el siguiente dilogo (Cuadro 20), en el que la imposibilidad del verbo nacer para aceptar el CD debido a su intransitividad se relaciona a travs de la analoga con el patrn oracional transitivo y con un verbo que encaja en l: parir. Cuadro 20
88. lex: y las incorrectas son el nio naci el nacimiento y la madre naci al nio 89. David: las dos ltimas seran incorrectas porque nacer | es | un verbo intranstivo puro | y los verbos intranstivos puros no admiten complemento directo | el nio naci ayer | ayer no es | no es complemento directo | no hara funcin de complemento directo sera complemento circunstancial | pero el nio naci el nacimiento o | la madre naci al nio | la madre naci al nio | al nio s que sera complemento directo pero no | no se puede hacer 90. lex: no tiene sentido 91. David: en todo caso sera la madre pari al nio

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En el trabajo mencionado de Fontich (2006) se considera que una nueva implementacin de la secuencia tendra que perseguir una mayor capacidad de los alumnos para explicitar la relacin del verbo con los complementos, considerando que esto sera indicio de un mayor grado de aprendizaje. Plantea dos posibles vas para conseguir esto: la elaboracin de un descriptor y la ampliacin del foco de atencin oracional tambin al sujeto. En cuanto al descriptor, plantea la necesidad de traducir los objetivos de la secuencia a comportamientos observables del tipo Contrastan los usos del verbo con varios complementos o Hacen referencia al grfico clasificatorio. En cuanto al concepto de oracin, propone un planteamiento de tipo lxico en el que el sujeto y los complementos se consideren argumentos con una diversa relacin con el predicado verbal. Esta ltima idea es desarrollada en la secuencia objeto del presente estudio, que persigue tambin desarrollar un instrumento de anlisis ms fino de los dilogos, que permita ir ms all de una visin impresionista y atomizada de los procesos de construccin del saber metalingstico en la interaccin oral (Fontich, 2011a). 3.1. RESUMEN

En este captulo hemos hecho referencia al trmino gramtica y a las razones para su estudio. Este trmino se caracterizara por una primera gran distincin: la gramtica interna (el conocimiento inconsciente que cualquier hablante tiene de la lengua) y la gramtica externa (el estudio explcito que hace el lingista, dentro del cual encontraramos las formalizaciones de la gramtica escolar). En cuanto a su enseanza, las posiciones contrarias y favorables a atribuir un rol activo a la gramtica en el aprendizaje de lenguas han fluctuado a lo largo de la historia reciente. La conclusin actual es que la relacin entre gramtica y uso de la lengua no es directa pero s de una gran importancia. Sera posible bajo determinadas condiciones, que afectaran a distintos aspectos (objetivos de la instruccin gramatical, transposicin didctica, terminologa, etc.) y reclamara un modelo de intervencin para integrarlas. Hemos expuesto que el modelo de intervencin ser para nosotros el de Secuencia Didctica de Gramtica (SDG), que significa la superacin de una visin puramente transmisiva de la enseanza gramatical, la consideracin del papel activo y constructivo del aprendiz, y la necesidad de aproximaciones holsticas ms all de la tarea aislada y puntual. Este modelo persigue una enseanza basada en una interaccin rica, que permita una diversidad en las oportunidades de aprendizaje y la posibilidad de participacin de aprendices con habilidades diversas. Hemos visto que el modelo se caracteriza por varios rasgos (tres submodelos de intervencin, organizacin en tres fases, etc.) y hemos descrito algunos ejemplos de experiencias desarrolladas en el aula. La idea de partida de las secuencias orientadas al estudio del sistema gramatical es que el cdigo puede ser objeto interesante de exploracin si se prevn situaciones en las que el alumno se implique activamente en la construccin del saber objeto de aprendizaje, a partir del trabajo colaborativo y la interaccin y una aproximacin a la gramtica que tenga en cuenta los usos lingsticos. 100

Hemos visto cmo adems de ser un modelo para la enseanza y el aprendizaje tambin lo es para la investigacin sobre cmo construyen los escolares el razonamiento gramatical y sobre qu elementos inciden en este proceso. ste es el escenario de la secuencia objeto de exploracin en el presente trabajo, que tiene un antecedente, una secuencia titulada La clasificacin de los verbos segn los complementos verbales. En ella los alumnos deban completar varias actividades alrededor de verbos y complementos a partir de la nocin de transitividad y empleando un instrumento grfico clasificatorio basado en los polos [+CD +CI]. La secuencia estaba orientada a remarcar que el verbo acepta, exige o rechaza los complementos segn su base semntica prototpica y segn tambin la dimensin pragmtica del acto comunicativo. Las conversaciones desencadenadas en pequeo grupo mostraban el potencial que la discusin tiene para la reflexin metalingstica y, en ltimo trmino, para el aprendizaje gramatical. Como hemos visto se trata de dilogos muy ricos en los que, ms all de los errores y a menudo sin que las intuiciones acaben cristalizando en razonamientos plenamente articulados, los alumnos se esfuerzan en aclarar los problemas planteados, se sueltan e intuyen cosas, opinando y estableciendo analogas, y hacindolo en algunos casos de forma claramente colaborativa. El estudio remarca la necesidad de explorar maneras de desarrollar en el aula la perspectiva lxica sobre la oracin, as como instrumentos para explorar la interaccin oral, unas ideas retomadas en la secuencia objeto del presente estudio.

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PARTE II. LA INVESTIGACIN EMPRICA

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4.

OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

En este apartado presentamos los objetivos de nuestra investigacin y las preguntas que se derivan de ellos. En primer lugar presentamos cada uno de los tres objetivos del trabajo a partir de una sntesis del marco terico expuesto anteriormente. En segundo lugar identificamos las preguntas generales y las preguntas especificas en las que se concretan.

4.1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN El presente trabajo es una contribucin a la elaboracin de un nuevo modelo de enseanza y aprendizaje de la gramtica y se plantea tres objetivos: validar un modelo de enseanza y aprendizaje de la gramtica, saber cmo se construye el conocimiento gramatical en accin, y poner este proceso de construccin en relacin al modelo de Secuencia Didctica adoptado. En primer lugar, nuestra intencin es saber de qu manera podemos crear para la enseanza y el aprendizaje de la gramtica un contexto rico que estimule a los alumnos y los implique en las tareas propuestas. En segundo lugar, queremos establecer las condiciones metodolgicas de una investigacin de los procesos de enseanza y aprendizaje gramatical en situacin natural de aula. En tercer lugar, queremos indagar en el proceso de aprendizaje gramatical en situacin de interaccin en pequeo grupo. En el primer captulo hemos caracterizado el modelo sociocultural de enseanza y aprendizaje y hemos expuesto las nociones de contexto escolar, andamiaje, conocimiento de principios y habla exploratoria. En este modelo el contexto responde a una concepcin del aprendiz como agente activo que construye colaborativamente con los dems su conocimiento y que lo hace a travs del lenguaje como instrumento mediador. Hemos expuesto cmo estas ayudas condicionan un tipo de diseo de intervencin, en relacin a cuestiones como por ejemplo explicitar claramente a los alumnos los objetivos y contenidos objeto de aprendizaje, o velar por una planificacin inicial contingente respecto del desarrollo de la secuencia. La investigacin ha explorado cmo estas ayudas son interiorizadas por los propios alumnos en su interaccin oral. Debemos explorar cules pueden ser las medidas en el aula para una interaccin efectiva en pequeo grupo no directamente controlada por el profesor. En el segundo captulo nos hemos centrado en el estudio de los conceptos gramaticales de los escolares y hemos abordado como puntos importantes la relacin entre uso de la lengua y reflexin sobre el sistema gramatical, as como los conceptos gramaticales de los escolares. El presente estudio se sita en una tesitura diferente de la investigacin mayoritaria sobre conceptos gramaticales de los escolares llevada a cabo hasta el momento, puesto que el escenario no es la entrevista semiestructurada entre investigador e informante fuera del aula para explorar los procesos de construccin de conocimiento sino cmo estos procesos se desarrollan en un contexto natural de aula. Este contexto puede ser mediado por el profesor pero como ya hemos expuesto nuestro inters se centrar en el proceso de aprendizaje gestionado por los grupos sin el concurso directo del docente.

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En el tercer captulo, sobre la enseanza y aprendizaje de la gramtica en la escuela, hemos abordado la fundamentacin lxica de la oracin, la participacin y experimentacin para un conocimiento gramatical ms elaborado, y el criterio de elementalidad. Nuestra intencin es validar el conjunto de medidas arbitradas por el docente a partir de un modelo de intervencin, el de Secuencia Didctica de Gramtica (SDG). Un primera idea de partida es la necesidad de adoptar una perspectiva lxica para el estudio de las nociones gramaticales, por la necesidad de redimensionar la relacin que hay entre la gramtica para la escuela y los modelos lingsticos de referencia, asumiendo que la escuela tiene que desarrollar planteamientos que ayuden al alumno a articular su reflexin metalingstica. Queremos saber si una perspectiva lxica puede ser til en una situacin natural de aula. Una segunda idea de partida es que este enfoque puede promover una mayor reflexin por parte del alumno, pero que esto tambin depende de la creacin y participacin en entornos ricos y verstiles. Estos entornos contribuiran a la construccin de conocimiento gramatical diverso y permetiran la participacin de alumnos con capacidades tambin diversas. Una tercera idea de partida es la asuncin que la lgica de la materia no se corresponde con la lgica del aprendizaje. Queremos saber si podemos establecer una relacin entre el desarrollo de la secuencia y la organizacin de la materia, de tal manera que se vaya complexificando un ncleo inicial de nociones elementales. Los estudios llevados a cabo hasta el momento no delimitan una metodologa de estudio de la enseanza y aprendizaje en situacin natural de aula que integre los procesos dinmicos desencadenados y la construccin de los conceptos gramaticales de los escolares. Una de las necesidades planteadas es explorar el proceso de enseanza y aprendizaje desencadenado en la interaccin entre estudiantes en el contexto del nuevo programa. As, el diseo de intervencin no es concebido como un modelo para el estudio experimental o como un marco estable para la interpretacin posterior, sino como un contexto para la intervencin que abrir al investigador espacios para la investigacin entendida como una evaluacin orientada a entender y mejorar los procesos desencadenados. En cuanto a la metodologa nuestra intencin es dar cuenta de los efectos del modelo de intervencin de reflexin-accin adoptado por el docente y desarrollar un modelo de anlisis de la interaccin verbal. Se trata de dos aspectos complementarios en un tipo de investigacin que no es estrictamente praxeolgica y que parte de la prctica para elaborar y afinar unos planteamientos tericos que tendrn incidencia en la prctica. En cuanto al modelo de anlisis de las interacciones orales, tiene que dar cuenta a la vez de la capacidad de los alumnos de construir un discurso exploratorio argumentativo y de la relacin que este discurso tiene con el desarrollo y la transformacin del contenido metalingstico. 4.2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN A continuacin presentamos las preguntas de investigacin. En total formulamos cuatro preguntas de investigacin generales cada una de las cuales se concreta en varias preguntas especficas. Estos interrogantes hacen referencia a los tres polos del tringulo didctico: el modelo de enseanza y aprendizaje adoptado, la construccin del conocimiento gramatical, y el objeto

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gramatical. Tambin a la metodologa de estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje gramatical. 1. Cules son las caractersticas que una secuencia didctica debe reunir para favorecer la reflexin de los alumnos?
1.1. Cmo podemos crear un contexto rico y estimulante para el aprendizaje de la gramtica? 1.2. Qu influjo tiene el macrocontexto del diseo de la secuencia sobre el microcontexto de las interacciones en pequeo grupo? 1.3. Cul tiene que ser el rol del profesor a la hora de desarrollar procesos de andamiaje que promuevan la autonoma del alumno? 1.4. Qu espacio tiene que ocupar en estos procesos el habla exploratoria?

2. Cmo construyen los alumnos su conocimiento gramatical en el seno de una secuencia orientada al estudio del sistema?
2.1. Qu aproximacin podemos hacer al sistema gramatical para que no quede totalmente desligado de los usos de la lengua? 2.2. Cmo son los conceptos gramaticales de los escolares? 2.3. Cmo es la actividad metalingstica desarrollada en la interaccin en pequeo grupo y que lleva a elaborar estos conceptos?

3. Cmo se pueden trabajar las nociones gramaticales segn el modelo de la Secuencia Didctica de Gramtica?
3.1. Cmo podemos abordar las nociones oracionales bsicas para abrir la puerta a un aprendizaje de la gramtica centrado en la reflexin y superar una visin mecanicista y eminentemente memorstica de este aprendizaje? 3.2. En qu medida una secuencia de actividades que promueve la manipulacin del material lingstico permite al alumno avanzar en su aprendizaje gramatical? 3.3. Cmo se puede presentar el material objeto de enseanza y aprendizaje para que su necesaria simplificacin no constituya en realidad un obstculo para el aprendizaje?

4. Cmo podemos dar cuenta metodolgicamente del estudio de los procesos de aprendizaje?
4.1. Cmo analizar la dinmica de desarrollo de una Secuencia Didctica en la que el investigador es a la vez profesor? 4.2. Qu incidencia tiene este modelo en el conjunto de la actividad de los alumnos? 4.3. Cmo tiene que ser un modelo de anlisis que d cuenta de los procesos argumentativos desencadenados en la interaccin en pequeo grupo y centrados en la solucin de problemas gramaticales?

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5.

METODOLOGA
En este apartado nos centraremos en la metodologa que hemos seguido. En primer lugar, haremos unas consideraciones sobre la naturaleza de nuestro estudio. En segundo lugar, describiremos la intervencin llevada a cabo, tanto en relacin a las opciones tericas tomadas sobre los contenidos de enseanza / aprendizaje como en relacin al diseo de la intervencin. En tercer lugar, presentaremos dos modelos de anlisis de la interaccin oral en pequeo grupo que nos han servido para elaborar nuestro modelo, y describiremos con detalle cada una de las unidades de anlisis y de las categoras que proponemos. En cuarto lugar, caracterizaremos los datos recogidos que sern objeto de anlisis posterior. Un resumen final sintetizar las ideas expuestas.

5.1.

MARCO GENERAL

La presente investigacin constituye un estudio de caso sobre la actividad metalingstica de unos escolares en una situacin natural de aula. En este tipo de estudio el anlisis de los datos slo puede hacerse teniendo en cuenta el contexto en el que estos datos se han producido puesto que los contextos pueden ser de una gran diversidad. El estudio de situaciones reales de enseanza y aprendizaje constituye una condicin bsica de este tipo de investigacin puesto que en ltimo trmino el objetivo es crear un marco terico que fundamente un modelo de intervencin. Como ya hemos indicado, para Cambra (2003) estos estudios se caracterizan por su naturaleza participante y etnogrfica en la recogida de datos (grabaciones, registros narrativos, entrevistas...), y Coll y Sol (1990) remarcan, adems, el rechazo que muestran a los principios positivistas sobre la naturaleza del saber y la adopcin de un punto de vista mico en el anlisis de estos datos (y no externo a partir de una categorizacin previa), la tendencia a desarrollar anlisis cualitativos aunque sin descartar los procedimientos cuantitativos, y el foco de atencin en el discurso generado en la interaccin entre profesores y alumnos, entendiendo este discurso y esta interaccin como piezas clave del proceso de enseanza y aprendizaje. Se trata, pues, de estudios que adoptan postulados socioculturales y defienden un procedimiento de observacin interpretativa para dar cuenta del discurso en el aula como medio para construir el saber, considerando que el conocimiento no se puede referir nunca a una frase o a una estructura aislada, sino que depende de las acciones e interpretaciones de los participantes en el curso de la conversacin: los significados, adems de no ser entidades estticas, naceran en la interaccin y a la vez modularan esta interaccin (Cubero et al 2008). Como ya hemos apuntado, la intencin de trabajar sobre datos surgidos de situaciones naturales de aula responde, en el marco de la investigacin en didctica, al objetivo de comprender los procesos que se dan en el seno de estas situaciones y aportar respuestas a los retos que estos procesos plantean (Bronckart, 1989; Bronckart y Schneuwly, 1991). Pretende en definitiva explicar las complejas relaciones que se establecen en el tringulo didctico, basculando de la prctica a la teora para volver a la prctica, lejos de una

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estricta dimensin praxeolgica. Si el objetivo es conocer y pensar la prctica nos har falta una apertura de las modalidades de investigacin que sobrepase la dicotoma de estudios cualitativos-cuantitativos y que pueda dar respuesta de una manera ms afinada a la complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje. De esta aproximacin diversa al objeto de estudio se desprende que los instrumentos para conocer la realidad de la enseanza y el aprendizaje de lenguas pueden ser variados y complementarios. En este sentido Hillocks (2005) considera falsa la dicotoma cuantitativo-cualitativo: despus de hacer un repaso a la nocin de realidad que se desprende de cada una de ellas y describir la expresin lingstica argumentativa de estos estudios, muestra la necesaria complementariedad de las dos perspectivas, remitindose a estudios cuantitativos que implcitamente se sitan en la tesitura interpretativa (con un lenguaje muy modalizado, por ejemplo) y a estudios cualitativos en los que implcitamente se hace referencia a la cantidad (como indicador importante que deber ser interpretado en un sentido u otro, y aunque esta cantidad no se desarrolle en trminos formales). En este sentido van Lier (1988) propone una distincin entre modalidades de investigacin a partir de las variables [+estructuracin] [+control], de tal manera que en el cuadrante [+estructuracin +control] habra entre otros la investigacin experimental y en el polo opuesto [-estructuracin -control] habra entre otros el estudio de caso o la investigacin accin. Para los didactas es interesante conocer las formas de ensear que puedan generar un aprendizaje reflexivo, en relacin al estudio de caso en el marco de la investigacin accin. La investigacin en el aula es muy compleja y el investigador se encuentra aturdido ante la gran heterogeneidad de datos que se deriva de ella: ser nicamente despus de falsos inicios y de largas horas luchando con los datos cuando empezarn a emerger de estos datos patrones identificables (Potter, 1996, citado en Cubero et al 2008). Algunos estudios semiexperimentales (como los de N. Mercer y su equipo que hemos mencionado) hacen hincapi en el contraste entre un grupo experimental y un grupo de control y disean protocolos de observacin que puedan dar cuenta de los avances en los aprendizajes realizados, sin caer en una descripcin analtica de estos procesos a partir de categoras ad hoc. Nuestro trabajo ana los rasgos propios del estudio de caso con los de la reflexin-accin. El modelo que quiere validar, el de Secuencia Didctica de Gramtica, aspira a ser gua de la intervencin (respondiendo al nivel macro) pero tambin pretende ser una hiptesis de trabajo, en el sentido de ser una intervencin que busca ayudar al aprendiz a interiorizar los conocimientos gramaticales, as como tambin al docente y al investigador a identificar los obstculos con los que se encuentra el proceso de interiorizacin (respondiendo al nivel micro). Este modelo promueve unas dinmicas que pueden llegar a ser muy abiertas y reclama que el profesor sea tambin investigador de las propias prcticas. La educacin es una reconstruccin de la experiencia (Stenhouse, 1985) y requiere un proceso recursivo de la prctica a la teora para volver a la prctica en el que la reflexin se produce antes, durante y despus de la experiencia con distintos grados de estructuracin (Schn, 1983; Griffiths y Tann, 1992). En un extremo habra una reflexin muy local y ligada al desarrollo de la actividad, sobre la que el docente interviene de manera reactiva, y en el otro habra la reflexin plenamente estructurada como

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investigacin que persigue elaborar conocimiento orientado a un cambio conceptual tanto en las prcticas docentes como en la propia investigacin. Desde este punto de vista, el docente se sita en la dialctica creada entre lo que Vygotsky (1978) llama conceptos espontneos y conceptos cientficos. Mientras que los primeros estn ligados a la experiencia directa del mundo, los segundos surgen de una mirada distanciada sobre el flujo cambiante de la realidad, que nos va a permitir elaborar modelos para volver sobre esta realidad e interpretarla. Reconducir las dinmicas creadas en el aula implicar recoger el material generado por los alumnos en sentido amplio (reflexiones, preguntas, reacciones espordicas, material escrito, diarios...) y pasarlo siempre por la criba de los objetivos marcados por la secuencia. Como ya hemos dicho corresponde al docente adoptar un rol de gua y observador. No acta como un experto en lingstica sino como un agente que atiende tanto a la enseanza como al aprendizaje y a partir de esto se convierte en gua de la intervencin. Como hemos dicho, reflexiona en la prctica, desde la prctica y sobre la prctica para comprenderla y transformarla: en ltimo trmino en una situacin natural de aula nadie mejor que el docente para acompaar, evaluar y entender los procesos que siguen los alumnos en aula y para regular las propias intervenciones (Korthagen et al 2001). El docente no siempre dispondr de las condiciones para realizar una observacin pausada, pero esto no significa que no pueda mantener en todo momento una actitud reflexiva, que en su nivel ms profundo exigir acogerse a un marco de investigacin y a unos procedimientos concretos de estructuracin, anlisis e interpretacin de los datos (McKernan, 1999; Latorre, 2003). En este contexto los escritos del profesor tienen un potencial autoregulador que no se acaba con el final cronolgico de la secuencia: la capacidad del escrito para ser autnomo nos permitir continuar pensando lo que ha sucedido en el aula. El dilogo abierto con nuestros iguales nos llevar a textos cada vez ms elaborados y a nuevas implementaciones de la secuencia, y nos permitir integrarnos progresivamente en una comunidad de aprendizaje, colaborando a su vez a crear esta comunidad. Desde la perspectiva etnogrfica no se puede esperar que sean otras instancias las que se encarguen de galvanizar las vivencias del docente en el aula: esto significa que ste contar con el cuerpo escrito de experiencias, ideas, reflexiones, etc. para participar de formas diversas (monografas, seminarios, moodles, blogs, conferencias, jornadas...) en un espacio de intercambio amplio pero tambin riguroso y dar vida as a la investigacin en didctica, en nuestro caso de la gramtica. La reflexin accin tiene sus orgenes en los estudios pioneros sobre la dinmica de grupos de la psicologa social y la Gestalt liderados por K. Lewin en la primera mitad del siglo pasado. En el marco escolar se inscribe en las corrientes de la investigacin en el aula de orientacin etnogrfica y sociocultural, que no se basan exclusivamente ni en los inputs (programas, materiales didcticos) ni en los outputs (los resultados conseguidos) sino en lo que efectivamente pasa en la clase (Escobar, 2000). Tiene un carcter cualitativo, descriptivo y mico, con el objetivo de que el aula deje de ser una caja negra y se pongan al descubierto algunos de los mecanismos que operan para incidir en ellos. Se caracteriza por ser una intervencin desplegada en bucles sucesivos que dilatan el proceso de aprendizaje y crean el imprescindible espacio para que el docente pueda reflexionar, utilizando la

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escritura a la vez como registro y como instrumento exploratorio. Esta reflexin busca perder el miedo a la intervencin, puesto que identificar errores y aciertos ser el camino para mejorar en un sentido amplio que podemos resumir en operaciones como las siguientes: interrelacionar necesidades de aprendizaje, intenciones didcticas e intervenciones concretas; ser conscientes de la distancia entre la intervencin real (dinmica y sujeta a imprevistos) y la planificacin inicial; idear instrumentos de autoregulacin para el aprendiz; integrarse progresivamente en una comunidad de aprendizaje amplia; y tener en definitiva las riendas del propio desarrollo profesional, estableciendo diagnsticos, revisando frmulas escolares, equivocndose, acertando, arriesgando y aprendiendo (Schn, 1983). La reflexin accin proporciona al docente el espacio para pensar la prctica en un movimiento recursivo de espiral, y se corresponde con un gnero discursivo especfico constituido por siete pasos: 1) formulacin del problema; 2) investigacin de posibles soluciones; 3) planificacin de la intervencin; 4) intervencin en el aula y 5) observacin de la intervencin; 6) evaluacin (reflexin y discusin); 7) divulgacin, revisin y (posible) nueva implementacin (Nussbaum, 2001). El diseo de la secuencia en el marco de la reflexin accin, pues, aspira a una experiencia concreta de enseanza y aprendizaje compleja y rica que desencadene tambin, como ya hemos apuntado, interrogantes que la investigacin posterior explorar y que necesariamente revertirn en subsiguientes implementaciones, siendo ya esto un condicionante para el actual diseo de la secuencia. Puede suceder que el investigador haya sido tambin el responsable de la secuencia (quien la ha diseado y quien la ha llevado al aula) o que el docente trabaje en equipo con el investigador. En cualquier caso hay que tener en cuenta varios momentos del proceso: el del diseo de la experiencia, el de la experiencia y el de reflexin sobre la experiencia, a lo largo de los cuales el rol de profesor va dando paso progresivamente al rol de investigador. En un primer momento, el profesor de aula conoce a los alumnos, tiene que responder a unas exigencias del currculum, considera las posibilidades del grupo, etc. Observa qu dice el currculum sobre el punto que se plantea abordar, por ejemplo el ergativo en vasco, los pronombres clticos en cataln, o los marcadores textuales y la expresin del pasado en castellano. En relacin a los modelos lingsticos, explora su problemtica (el ergativo en vasco o algunos clticos en cataln se encuentran en un proceso recesivo en el oral coloquial); analiza qu relevancia tiene dentro del sistema (los marcadores nos ayudarn a afinar y enriquecer la progresin temtica); o indaga sobre la dificultad puede implicar para los alumnos (el castellano tiene un complejo abanico de recursos verbales para expresar el pasado). Y en relacin a la enseanza, explora con qu propuestas didcticas se ha abordado, algunas sin duda forjadas por la tradicin y la inercia estandarizada de los libros de texto (como cuadros sinpticos y paradigmas), otros, en cambio, basadas en la interaccin, el descubrimiento y las necesidades del uso. Seran ejemplo de estas ltimas las secuencias inter e intralingstiques de Ruiz Bikandi (2008) sobre la ergativo en vasco y de Camps y Fontich (2006) sobre el estudio de los pronombres clticos en cataln, o las secuencias ligadas a las necesidades expresivas de Ribas y Verdaguer (2006) sobre la elaboracin de reseas para la biblioteca escolar y de Rodrguez (2011) sobre la escritura expresiva.

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El profesor ha diseado una secuencia teniendo en cuenta las observaciones anteriores, pero con su mirada puesto tambin en el rol de investigador posterior, de tal manera que define qu momentos sern grabados, qu tipo de datos se recogern y de qu manera los espacios abiertos a la investigacin posterior pueden ser potencialmente interesantes para las actuaciones prcticas siguientes. As, en relacin al modelo de secuencia se pregunta cules son sus fases, qu submodelos contempla, sobre qu races pedaggicas se sustenta o qu papel juega en l la conversacin exploratoria y la composicin escrita, as como de qu manera los instrumentos de recogida de datos como las grabaciones pueden tambin tener una funcin para la propia secuencia, como por ejemplo la de evaluacin formativa en la que el profesor escucha despus de cada sesin las pequeas grabaciones y realiza un retorno a los alumnos. En relacin al diseo global, el docente se pregunta cmo se suscita un punto de partida que merezca la atencin de los alumnos para que stos se impliquen en una investigacin, el tipo de actividades reflexivas propuestas, las agrupaciones en el aula, el feedback en relacin a las conversaciones exploratorias, el nmero de sesiones, el material de apoyo que se emplear y si este material ser diseado por los propios alumnos, etc. En un nivel ms especfico, el interrogante afectar la relacin entre los planes formal, semntico y pragmtico del fenmeno, la conversacin exploratoria y las normas que hay que seguir para hablar en grupo, la existencia o no de una nica solucin final o el peso del error en la solucin de la tarea. Y en relacin a los objetivos, habr que definir dnde se quiere llegar, con quien se compartir el recorrido realizado, si se saldr del aula y se visitar otro curso o centro (por ejemplo la Universidad), si sern los propios participantes receptores a la vez del trabajo de los compaeros, etc. En relacin al desarrollo de la secuencia, habr que estar atento a posibles modificaciones derivadas de la dinmica del aula, recurriendo a instrumentos como los diarios del docente y del alumno, y nos interrogaremos sobre las contingencias a las que respondern estas modificaciones: por qu hay que introducir cambios?, son cambios locales?, cules de ellos hay que reservarlos para otra ocasin?, cmo debemos potenciar la semntica como entrada a los fenmenos estrictamente formales?, deben definirse mejor las tres fases de la secuencia propuesta?, deben definirse mejor los rasgos de la conversacin en pequeo grupo?, debemos proporcionar normas para los escritos?, o mejor optar en un primer momento por escritos generados a partir de plantillas cerradas? Posteriormente fuera de la dinmica propiamente educativa y en relacin ya a la investigacin el profesor da paso al investigador, que reflexionar sobre la experiencia, delimitar los datos y se guiar por una consigna del tipo Qu se aprende cuando se ensea?. Tendr definido qu buscar, a pesar de que quizs la propia observacin lo lleve a modificar este foco de atencin. Ser objetivo de observacin cmo hablan los alumnos?, cmo intentan encontrar la solucin al problema curricular planteado en relacin a la manera trabajada?, cmo ponen a su servicio los instrumentos de reflexin aportados? Lgicamente el profesor se preocupa de evaluar los resultados con pruebas finales estndares, pero como investigador tambin se interroga sobre lo que hacen los alumnos, ms all de si se equivocan o aciertan. Constata que hacen cosas de un gran valor que la investigacin tendr que interpretar, valorando por encima de todo que han surgido en un

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marco especial: el de hablar (y en su caso tambin escribir) para aprender gramtica siguiendo el modelo de SDG. En ocasiones se tratar de respuestas pobres y desenfocadas que esconden mucho pensamiento (El verbo en cataln y castellano es pronombre porque permite no decir el nombre y por lo tanto lo sustituye, El auxiliar en vasco es como un artculo; Camps, 2000b; Ruiz Bikandi, 2008), realidades sociolingsticas imprescindibles de tener en cuenta (Determinados clticos en cataln responden estrictamente a usos formales; Camps y Fontich, 2006) o una superposicin de los cdigos oral coloquial y escrito formal (Los usos coloquiales de los tiempos del pasado son vlidos para el escrito, La conjuncin y puede asumir todo el repertorio escrito de marcadores textuales; Ribas y Verdaguer, 2006; Rodrguez, 2011). Qu nos indican estos problemas? Cmo debemos leerlos? Qu camino nos muestran para posteriores implementaciones? Cmo podemos interpretar esta confusin? En resumen, hacemos abstraccin provisional de la realidad del aula (su dinamismo, los objetivos ulteriores de aprendizaje, posibles mejoras en el diseo de la intervencin...) y observamos esta realidad con preguntas del tipo Por qu pasa esto? o Cmo podemos interpretar los intentos meritorios de los alumnos para dar sentido a la actividad y para buscar la respuesta colectivamente?. Como investigadores nos situamos as en un nuevo plano haciendo abstraccin momentnea de la dinmica del aula. Toma as un relevo importante el microcontexto en el que conjuntamente se crea un discurso especfico a travs del dilogo, y a la vez el macrocontexto en el que este dilogo se da. Para Piggot y Barr (2002), la interaccin entre estos dos contextos es crucial para entender la lgica de la prctica, la teora y la investigacin, as como para la conexin entre estos mbitos y la poltica educativa. Las autoras remarcan en este sentido el cambio operado en los ltimos aos en cuanto a la investigacin sobre la evaluacin de los aprendizajes. Ms que centrarse en la cuestin tradicional sobre la bondad de determinados programas en relacin a las particularidades de los aprendices o de la materia, el objetivo de la investigacin sera explorar el proceso de enseanza y aprendizaje desencadenado en la interaccin entre estudiantes en el contexto del nuevo programa. As, como ya hemos indicado el diseo de intervencin no es concebido como un modelo para el estudio experimental o como un marco estable para la interpretacin posterior, sino como un contexto para la intervencin que abrir al investigador espacios para la investigacin entendida como una evaluacin orientada a entender y mejorar los procesos desencadenados. En nuestro caso, exploramos el discurso metalingstico centrado en el cdigo como un objeto de estudio separado momentneamente del uso, un discurso que se da en el seno de un conjunto de medidas arbitradas por el docente siguiendo un modelo de intervencin. No adoptamos una nica perspectiva: la investigacin en didctica necesita elaborar instrumentos de intervencin y a la vez instrumentos para evaluar las consecuencias de esta intervencin y si los alumnos han aprendido. En este sentido, pues, en nuestro marco terico general se produce un punto de encuentro entre dos mtodos: el diseo y la evaluacin de propuestas de intervencin, y el anlisis de la interaccin verbal. En cuanto al primer punto, el objetivo del estudio no es el diseo de una intervencin ad hoc y la evaluacin pre post intervencin sino la creacin y exploracin de situaciones de interaccin en el aula entre alumnos en las que se supone que hay actividad metalingstica. La investigacin se sita as en la tesitura de validar un

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modelo de intervencin de la enseanza de la reflexin metalingstica. En cuanto al segundo punto, se parte de la idea segn la cual es en esta interaccin donde se podrn apreciar las trazas observables de los procesos cognitivos de aprendizaje metalingstico, asumiendo como ya hemos indicado que el conocimiento no se puede referir nunca a una frase o a una estructura aislada, sino que depende de las acciones e interpretaciones de los participantes en el curso de la conversacin. Se pretende capturar el conocimiento generado en la interaccin y en la relacin dinmica que esta interaccin tiene con el trabajo colaborativo y con las ayudas proporcionadas por el profesor (organizacin de las tareas, delimitacin de objetivos, pautas y guas, materiales de autoayuda, etc.). Partimos de la investigacin que defiende el trabajo en grupo como procedimiento de aprendizaje y a la vez consideramos que es imprescindible que la interaccin tenga en cuenta la lgica de la materia.

5.2.

PLANO DEL MACROCONTEXTO: LA INTERVENCIN EN EL AULA

5.2.1. Opcin terica sobre los contenidos de enseanza y aprendizaje: la perspectiva lxica sobre la oracin La oracin predicativa se ha tratado en los libros de texto desde una concepcin formalista y descontextualizada entendiendo la oracin como un axioma O formado por un SN-sujeto y SV-predicado. Nuestra propuesta toma una perspectiva lexicalista y considera el verbo como predicado de la oracin con un perfil argumental propio, entendiendo sujeto y complemento verbal como argumentos de este predicado. Segn Ferrater (1981), en las lenguas indoeuropeas una frase tpica consiste en una constelacin de grupos nominales centrados por un verbo finito, y podemos interpretar estas palabras a partir de la descripcin de Bonet (2002). Una oracin predicativa se compondra de un corazn de presencia generalmente obligatoria y eventualmente de una periferia por definicin facultativa, y el corazn a su vez consistira en dos elementos, el ncleo (en nuestro caso un verbo flexionado) y sus argumentos-SN. Distinguiramos por lo tanto entre argumentos y noargumentos, donde slo los primeros seran exigidos por el verbo y recibiran de ste una marca (el caso) con unas propiedades concretas y sin significado. Por su parte los verbos podran clasificarse segn el nmero de argumentos en cero, mono, bi y triargumentales (y slo raramente cuatriargumentales). A lo largo de la historia la lingstica ha abordado el estudio de la oracin desde postulados diversos. Segn Badia (1994), la gramtica tradicional (etiqueta que engloba la tradicin de los estudios gramaticales anteriores al estructuralismo) mezcla criterios formales y semnticos y una orientacin normativa en el tratamiento de los fenmenos gramaticales, y esto configura un marco de referencia difcil de compartir entre estudiosos. La aportacin de los estudios tradicionales de Occidente a la comprensin de la oracin hace referencia sobre todo a las partes de la oracin y es deudora de los primeros estudios sobre el griego y el latn. La irrupcin del estructuralismo se considera como un adelanto en el estudio cientfico de la lengua por su voluntad de basarse en fenmenos empricos, como la cadena fnica, y su intento para construir un modelo descriptivo global. Badia resalta que este planteamiento, por contra, tiene problemas a la hora de abordar la complejidad

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de la oracin debido a la carencia de un aparato formal lo suficientemente desarrollado de tipo jerrquico, pero destaca la aportacin de Tesnire (1959) en cuanto a la identificacin del verbo como ncleo predicativo de la oracin. Asimismo, Badia destaca las aportaciones de lo que denomina la gran familia de teoras generativistas, principalmente de tres modelos: el preestndar, el estndar y la teora de la reccin y el ligamiento. En relacin a cada uno de ellos, menciona cmo se aborda el lxico, siempre subsidiario del estudio de la sintaxis, pero remarca los estudios de 1970 en los que el propio N. Chomsky aporta una serie de ideas que sern el ncleo para el desarrollo posterior de ideas como las que abordan la Gramtica Lxico-Funcional, la Gramtica de Estructura Sintagmtica Orientada al Ncleo y la Gramtica de Estructura Sintagmtica Generalizada. En este sentido, varias teoras lexicalistas han desarrollado aproximaciones lxicas al verbo, con un conjunto de propuestas de clasificacin verbal realizadas desde perspectivas tericas diversas y en momentos histricos tambin diversos, como las de Fabra, Baha, Givn o Bartrina (cf Vzquez, 1998, para un estudio panormico de los estudios lxicos, y Ginebra y Montserrat, 1999, para un estudio detallado del rgimen verbal). En cuanto a la Gramtica Lxico-Funcional (GLF), por ejemplo, y siguiendo la sntesis que hace Lorente (1996), se trata de un modelo lingstico generativo no-transformacional gestado entre los aos 1979 y 1982 por J. Bresnan y R. M. Kaplan y caracterizado por su orientacin lexicalista, que considera el lxico como el nivel bsico de representacin gramatical. Adems de las informaciones de tipo morfolgico y fonolgico, las unidades lxicas recibiran codificacin completa desde el punto de vista semntico y sintctico, siendo justamente el aspecto ms explorado por este modelo la proyeccin del lxico en la sintaxis, a partir de subsistemas descriptivos como la Teora de la Estructura Argumental, la Teora Temtica, la Teora del Caso y la Teora de la Proyeccin Lxica. La primera de estas teoras se centra en el verbo como predicado y en su definicin estndar dara cuenta del conjunto de argumentos de un predicado, representado por etiquetas de papeles temticos. Estos argumentos seran posiciones impuestas por un ncleo rector obligatorio. Seran argumentos los complementos subcategorizados y los sujetos y podran clasificarse los verbos segn sus argumentos. El aparato terico desarrollado por estos modelos es complejo y lgicamente responde a unos intereses tericos (principalmente el tratamiento informtico de modelos gramaticales) ajenos a los de una gramtica pedaggica, pero sin duda aporta tambin aspectos que una gramtica escolar puede llegar a desarrollar parcialmente y adaptar a sus necesidades. Esta visin lexicalista permite redimensionar nociones bsicas ya contempladas en la tradicin escolar (verbi gratia las funciones sintcticas) consignadas en el currculum espaol (de forma especfica en la LOGSE, de forma amplia en la LOE), 4 introduciendo consideraciones generales semnticas y pragmticas. Evitando entrar explcitamente en nociones como argumento interno y externo o la caracterizacin y jerarqua de papeles temticos, pondremos en el mismo rango de exigencia verbal el sujeto y los complementos regidos, consideraremos una vertiente de tipo formal (la funcin sintctica) y otra de tipo nocional, relacionaremos el predicado con el nmero de argumentos, que pueden ser variables segn la intencin del hablante (Vil,
4

LOGSE, Ley Orgnica General del Sistema Educativo, de 1990. LOE, Ley Orgnica de Educacin, de 2006.

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1990) y no trabajaremos de forma directa la jerarqua de los elementos oracionales. Partimos de la base que este planteamiento ayudar el alumno a reflexionar sobre las relaciones semnticas y formales que hay entre verbo y argumentos siguiendo un camino que vaya del significado a las formas lingsticas (Brucart, 2000). Las nociones de complemento verbal y de sujeto estn impregnadas de una pauta de trabajo muy marcada en nuestra gramatical escolar: son entidades abordadas de forma deductiva, presentadas slo tangencialment como ligadas al significado del verbo, descritas con detalle desde el punto de vista formal, y que hay que identificar con una serie de pruebas de tipo vagamente nocional (preguntas) o morfolgico (pronominalizacin, pasiva o concordancia). Presenta la gramtica como un modelo de relaciones lgico, acabado y externo al alumno que no deja espacio para consideraciones semnticas o pragmticas (Hernanz, 1997), reducidas nicamente a expresiones del tipo El complemento directo completa el sentido del verbo o El sujeto elidido puede deducirse del contexto. Si partimos del verbo, en cambio, podemos determinar unas funciones que Brucart (2000), como ya hace Tesnire (1959), distingue por medio de una metfora teatral:
La predicacin es como una obra de teatro en la cual se reparten papeles para los personajes que participan en ella. Quien determina el nmero de personajes y el papel que tienen que hacer en la obra es el predicado. Naturalmente, no puede haber ningn personaje que no tenga su papel (es decir, todo argumento tiene que tener un predicado que lo seleccione y que le asigne una funcin argumental). (p. 198) La funcin sintctica es el vestido que tiene que llevar cada personaje en la obra escrita por el predicado. En la tradicin, la funcin sintctica se ha vinculado a la nocin de caso, puesto que las marcas de funcin en muchas lenguas se manifiestan con afijos morfolgicos colocados en el SN (...) Las lenguas romnicas no tienen el sistema de declinacin que posea el latn clsico, y por lo tanto tienen que marcar las funciones por procedimientos diferentes del caso morfolgico (...) Para legitimar un argumento no basta con que un predicado le asigne un papel temtico. Hace falta, adems, que pueda desarrollar una funcin sintctica en el seno de la construccin del que forma parte. (p. 206-207)

Ejemplos de estos procedimientos formales (Bel, 2002) son el uso de las preposiciones (la a puede marcar el complemento indirecto), la concordancia con el verbo (para el sujeto), el orden de las palabras (en casos de posible confusin, en cataln, entre sujeto y complemento directo) o el contraste entre lo/le/l. La presente secuencia se propone transponer algunos aspectos de las propuestas lexicalistas con un objetivo integrador y simplificador segn el criterio de elementalidad (Coronas, 2008), al cual ya hemos hecho referencia ms arriba. Este criterio hace referencia a la necesidad de organizar en dos momentos el contenido que hay que ensear: un momento inicial restringido de contenidos bsicos y un segundo momento ampliado de contenidos diversos. Se persigue as un recorrido de complexificacin progresiva desde unas nociones elementales iniciales con potencial para articular el discurso posterior. A continuacin detallamos la forma que toma este recorrido en la secuencia que nos ocupa. 116

Fase 1 En relacin a esta primera fase, una secuencia que trabaje la aproximacin lxica a la oracin puede presentar el verbo como el cerebro organizador de toda la oracin. El objetivo es, en primer lugar, desarrollar una definicin bsica que se aparte del modelo de raz estructuralista adoptado mayoritariamente en los manuales escolares segn el cual la oracin es un axioma O (constituido por SN y SV) que se despliega de arriba abajo y que no se basa en la semntica. Y, en segundo lugar, dar pie a considerar el verbo como centro semntico y pragmtico de la oracin, a partir del cual la oracin se despliega de bajo arriba reclamando, admitiendo o rechazando determinados SN a partir de unos condicionantes o filtros que el verbo impone. Para trabajar las tres nociones bsicas (oracin, verbo y SN) desarrollamos un esquema sobre los tres filtros o condiciones que el verbo impone a los SN para permitir oraciones aceptables tanto desde el punto de vista pragmtico y semntico como desde el punto de vista formal. Se trata de las condiciones o filtros siguientes: de cantidad, de calidad y de forma. El primero hace referencia al hecho de que los verbos eligen de cero a tres argumentos, y raramente ms de tres; el segundo, al hecho de que entre verbo y argumentos-SN debe haber compatibilidad semntica o pragmtica; y el tercero al hecho de que cada argumento-SN recibir una marca o funcin gramatical, no siempre evidente desde el punto de vista morfolgico. Al grupo de sintagmas nominales que rodea al verbo para formar la frase se le superpone en el tiempo otro grupo de sintagmas nominales potenciales constituido por la totalidad de sintagmas nominales existentes: el verbo elegira a los sintagmas ms convenientes segn su potencial semntico y pragmtico, y los actualizara en la oracin siguiendo unas constricciones formales. Esta aproximacin nos permitir trabajar la idea de subcategorizacin partiendo de una concepcin de la gramtica como un dispositivo creativo que interrelaciona forma-sentido-uso y no nicamente como un mecanismo de interrelaciones formales, unvocas y no susceptibles de ser sometidas a juicios diversos. Desde este punto de vista las oraciones no son entidades apriorsticas, preexistentes y estticas sino que son fruto de la relacin dinmica entre el verbo y los sintagmas segn unas intenciones comunicativas y unas necesidades semnticas, una relacin que impone unos filtros que sern sometidos a tensin en un grado u otro segn el contexto comunicativo, como por ejemplo un poema o un texto periodstico. En consonancia con esto, la gramtica se concibe como un hecho dinmico que puede ser justificado y contrastado y sobre el cual se puede dialogar, y que permite una aproximacin cognitiva a partir de un ncleo bsico y un conjunto de elementos perifricos. La nocin de filtro El verbo elige los SN que lo rodean, a los cuales denominaremos argumentos. Existe tambin un tipo de informacin opcional (de tiempo, de lugar, de manera, de instrumento, de compaa...) que conocemos como adjunto o complemento circunstancial (CC): mientras que el verbo elige un

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nmero ilimitado de CC, 5 raramente elige a la vez a 3 argumentos-SN. Cmo lo hace? Lo podemos explicar con la metfora del filtro: segn definicin del DIEC2 (Diccionario de lengua catalana. Segunda edicin) un filtro es un material poroso de forma laminar utilizado para separar de un lquido o un gas las partculas en suspensin, y aplicado a la lengua se puede concebir como una condicin de buena formacin de las oraciones generadas por una gramtica. Como hemos avanzado, podramos considerar que los verbos imponen tres tipos de filtro: un filtro que podramos denominar de cantidad (respecto del nmero de argumentos que acepta segn su perfil argumental), otro de calidad (respecto de la compatibilidad semntica que necesariamente tiene que haber entre el argumento y el significado bsico del verbo) y otro de forma (sobre la marca o funcin sintctica que el verbo impone a cada uno de los argumentos-SN). Segn el filtro de cantidad, las siguientes oraciones seran imposibles porque no respetan la cantidad de argumentos que el verbo reclama: *Pedro llueve, *Juan arregla, *Mara enva. En la primera el SN sobra, en la segunda justamente falta un SN que especifique qu es aquello que arregla Juan, y en la tercera como mnimo falta un SN que aclare qu enva Mara, con la posibilidad tambin de incluir otro que especifique a quin se lo enva. Como ya hemos dicho, este filtro nos permitir clasificar los verbos en cuatro grupos segn la cantidad de argumentos elegidos. Verbos ceroargumentales, como llover, nevar... (en general los llamados verbos meteorolgicos), las oraciones de los cuales consistiran, haciendo abstraccin de la periferia, nicamente de un verbo (V: Llueve!). Verbos monoargumentals, como llorar, nacer, llegar... las oraciones de los cuales consistiran en un argumento delante (SN V: Pedro llora) o al final (V SN: Han llegado dos nuevos alumnos). Verbos biargumentals, como comer, pensar, gustar... con una casustica diversa segn si uno de los argumentos va encabezado por preposicin (SN V p-SN: Pedro piensa en Laura) o no (SN V SN: Mara come almendras). Y verbos triargumentals, como enviar, regalar, invertir... en los que el tercer argumentoSN siempre va encabezado por una preposicin (SN V SN a-SN: El maestro enviar una felicitacin a la familia; SN V SN en-SN: Los brokers invertan el dinero en negocios sucios). Algunos verbos admiten cuatro, como poner o dejar (Djame la llave en el cajn) (ejemplo de Sol, 2009), aunque parece que se trata de un hecho poco frecuente (Dik, 1989, citado en Mairal, 1999). En segundo lugar, segn el filtro de calidad, una oracin como la siguiente es extraa: ?El mar se come un sueo. Cmo podemos decir de una entidad inanimada que come? Cmo podemos relacionar este verbo adems con un elemento tan difcilmente comible como un sueo? Cualquier verbo reclama argumentos que se correspondan con su base semntica, por otra parte una base no rgida sino con margen y flexibilidad para adaptarse a los usos variados y a las intenciones de los hablantes. Sera ejemplo de ello la oracin El da del naufragio del Titanic, el mar se come un sueo, una visin potica del accidente del Titanic, barco fatalmente concebido para mantenerse inclume a los avatares del mar. Las nuevas relaciones semnticas del verbo con los argumentos sern generadas por necesidades expresivas y pragmticas, y afectarn tambin a la cantidad de argumentos presentes. As, por ejemplo, los filtros de cantidad y de calidad podran transgredirse segn
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No entramos en la compleja casustica de los adjuntos en las lenguas romnicas (cf para el cataln Vil 1990 y Sol et al 2002).

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una intencin de economa expresiva (Ya te escribir!), de modalizacin (Al final del partido llovieron todo tipo de objetos sobre el rbitro, Por esta decisin le han llovido muchas crticas), etc. En tercer lugar, el filtro de marca dara cuenta de un fenmeno presente en todas las lenguas y que tiene un carcter arbitrario o carente de significado, segn el cual el verbo impone a cada uno de sus argumentos una marca especfica. Se trata de la marca de funcin sintctica o caso, que en castellano puede ser de cuatro tipos: de sujeto, de complemento directo, de complemento indirecto y de complemento de rgimen. Sabremos que un argumento recibe un caso u otro segn una serie de rasgos de tipo formal con los que podremos caracterizarlo: en las lenguas romnicas ocupar habitualmente en la cadena fnica de la oracin un lugar anterior o posterior al verbo; mantendr o no con el verbo una relacin de concordancia de persona y nmero; ir o no encabezado por una preposicin; tendr concordancia de gnero y nmero con el participcio de la forma verbal compuesta; tendr la capacidad de intercambiarse por unos pronombres u otros, siendo estos pronombres representantes morfolgicos de cada una de estas funciones, etc. La Fase 2 En una segunda fase se trabajan actividades ms abiertas que desencadenan la necesidad de reajustar y ampliar las nociones iniciales. Tal como hemos dicho, el ncleo elemental inicial tiene que ser lo suficientemente sinttico para asegurar una comprensin bsica operativa y a la vez lo suficientemente verstil para poder afrontar casusticas diversas y progresivamente ms complejas. Este potencial no ser nicamente gramatical sino que abrazar cuestiones procedimentales de observacin y manipulacin, en relacin por ejemplo a la casustica pronominal, de gran complejidad en las lenguas romnicas. En segundo lugar, en relacin a los recursos y procedimientos para pensar las oraciones, habra que considerar por ejemplo los pasos para diagnosticar problemas como el lasmo, el losmo o el lesmo en castellano. Pensar las oraciones tambin puede implicar clasificar los verbos en el grfico segn las variables [+CD +CI] o contrastar oraciones aparentemente parecidas como Me gust y Me pein, poniendo sobre la mesa que responden a una casustica argumental diferente. Y este pensar puede tambin tener un cariz metacognitivo y dirigir la atencin a la naturaleza progresivamente ms compleja y acumulativa de la secuencia que se est desarrollando o a la interrelacin entre uso del material de consulta y grado de dificultad de la tarea a partir de las variables [+ uso + dificultad ]. 5.2.2. Descripcin del diseo de intervencin El conjunto de actividades de la intervencin que presentamos pretende trabajar algunas de las nociones bsicas de la oracin simple (SN, verbo, sujeto, predicado, transitividad, complementos directo, indirecto y de rgimen, pronominalizacin, distribucin complementaria, etc.). Tiene por objetivo abordar estas nociones desde un punto de vista formal pero tambin semntico y funcional que implique presentar la oracin como un conjunto de elementos obligatorios y no-obligatorios segn lo determine la carga semntica de su categora central, el verbo, as como su potencial pragmtico. Este planteamiento responde a la idea segn la cual si trabajamos de forma

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integrada las perspectivas pragmtica, semntica y morfosintctica podremos potenciar una enseanza de la gramtica exploratoria y no nicamente descriptiva. Ms arriba hemos expuesto los rasgos bsicos del modelo de SDG, uno de los cuales es su divisin en tres fases. Esta divisin tiene una funcionalidad relativa a la sistematizacin de las actividades (presentacin de un problema y propuestas de solucin; desarrollo de observaciones diversas; informe final y exposicin oral) as como relativa al desarrollo de un ncleo inicial de conceptos elementales con el suficiente potencial para abordar fenmenos progresivamente ms complejos. La parte central de la secuencia El verbo y la oracin est constituida por cuatro problemas extrados de la realidad de la lengua: el funcionamiento de unos traductores automticos por Internet; las habilidades de hablantes reales para traducir unas breves expresiones; los errores gramaticales ligados a la composicin escrita; y las explicaciones de los libros de texto. Los objetivos son los siguientes y el plan general es el que se especifica en el Cuadro 21:
I. Ver que el verbo impone tres tipos de restricciones a los argumentosSN que lo acompaan II. Detectar los diversos tipos de verbos (ceroargumental, biargumental, etc.) en textos orales y escritos III. Diferenciar las marcas que llevan los argumentos-SN (S, CD, CI, CR) IV. Razonar los puntos anteriores consultando documentos de apoyo
Cuadro 21

FASE 1 Dilogo inicial: utilidad del estudio de la gramtica Las dos nociones bsicas de oracin: V y SN Actividad 1: Frases extraas La necesidad de elaborar un glosario Actividad 2: Mi amigo Li Xiu Actividad 3: Era un sueo muy extrao Actividad 4: Evaluacin por parejas Actividad 5: Las marcas de los SNargumentos (1) Diseo y confeccin de documentos de consulta (1): La rueda de la oracin Actividad 6: Las marcas de los SNargumentos (y 2) Explicacin general del estudio gramatical que realizamos

FASE 2 Proyecto de investigacin. Los cuatro mbitos sern los siguientes: Los traductores automticos Los hablantes Los textos de compaeros y de alumnos de otros cursos Las explicaciones gramaticales del libro de texto Diseo y confeccin de material de consulta (y 2): Mostrarios de cuestiones gramaticales Prueba oral en grupo

INFORME FINAL Informe final: 1. Qu he hecho 2. Qu he aprendido 3. Qu opinin me merece el proceso seguido 4. Diario de aprendizaje 5. Anexo (apuntes del diario de aprendizaje, fotocopias repartidas...) Presentacin con alumnos de la Universidad (UAB) de las cuatro investigaciones de nuestra secuencia El verbo y los SN: ser oral; habr que elaborar un pequeo mural explicativo de apoyo

Diario de aprendizaje

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Las caractersticas de las diversas especifican en el Cuadro 22. Las actividades objetivos especficos y a unas funciones, y resultados diversos: objetivos, funcionalidad referidos en el Cuadro 23 de ms abajo:
Cuadro 22

actividades son las que se consignadas obedecen a unos tendrn un desarrollo y unos y desarrollo son brevemente

Actividades Tipo Ttulo Dilogo inicial; en pequeo (1) La utilidad del estudio gramatical grupo; oral o escrita Terica Explicacin inicial; en (2) Las dos nociones bsiques de oracin: pequeo y gran grupo; oral V y SN y escrita Prctica y Explicacin inicial y (3) Actividad 1: Frases extraas terico-prctica inferencia; en pareja y en (4) Actividad 2: Mi amigo Li Xiu gran grupo; oral y escrita (5) Actividad 3: Era un sueo muy extrao (6) Actividad 4: Las marcas de los SNargumentos (1) (7) Actividad 5: Las marcas de los SNargumentos (i 2) Regulativa y Exposicin; en gran grupo; (8) Presentacin del mapa global de la de anticipacin oral y escrita secuencia (9) Explicacin general del estudio gramatical que realizaremos TericoActividad en pequeo grupo (10) I. Los traductores automticos (11) II. Los hablantes prctica en interaccin con el (12) III. Los textos de compaeros y de profesor; oral alumnos de otros cursos (13) IV. Las explicaciones gramaticales del libro de texto De Resumen; en gran grupo; (14) La necesidad de elaborar un glosario recuperacin oral y escrita metacognitiva (15) Diseo y confeccin de documentos Resumen y esquema; individual y en gran grupo; de consulta escrita Evaluacin; en pareja; oral (16) Actividad 4: Evaluacin por parejas y escrita Final y de Evaluacin sumativa; en (17) Prueba oral en grupo sntesis pequeo grupo; oral (18) Informe final Informe y presentacin; (19) Presentacin oral individual y en pequeo grupo; escrita y oral De seguimiento Evaluacin formativa; (20) Diario de aprendizaje individual; escrita Intencin Preparatoria

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Cuadro 23

(1)

Actividad La utilidad de estudiar gramtica Las dos nociones bsicas de Oracin: V y SN Actividad 1: Frases extraas Actividad 2: Mi amigo Li Xiu

Objectivo Compartir un mismo marco temtico (la gramtica) y procedimental (el dilogo en el aula). Establecer las nociones que sern objeto de aprendizaje.

Funcionalidad Es preciso introducir las tres razones del estudio gramatical pertinentes para nuestro trabajo.

(2)

Descripcin Dilogo abierto y contraste de impresiones sobre el estudio gramatical y razones aportadas por el profesor. Se parte de la definicin de oracin Hay que ver que las nociones estn estrechamente ligadas entre que da Ferrater (1981). ellas y un primer marco nos permite situarlas con claridad. Hay que hacer notar que estas restricciones son de orden diferente. Hay que ver esta restriccin por encima de las dos maneras cmo se actualiza en un texto: SN y pronominalizacin. Hay que ver que la unin de verbos y SN puede dar resultados aceptables a un nivel metafrico. Se discute por qu son extraas o incorrectas las frases de una lista, y cmo se podran salvar. Se observa cuntos SN son subcategorizados por los verbos subrayados del texto. Por grupos reducidos se hacen sendas listas de V y de SN que se tendrn que unir para explicar un sueo. Se clasifican unos verbos subrayados a partir de las variables [+CD +CI]. Se determina la funcin de unos SN, poniendo en juego para averiguarlo los diversos rasgos que tiene un mismo SN marcado cono una de las cuatro funciones.

Resultado -

(3)

(4)

(5)

Observar que el verbo impone restricciones (filtros) a los SN subcategorizados. Observar que una de las restricciones verbales (Filtro I) hace referencia a la cantidad de SN que el V puede subcategorizar. Actividad 3: Observar que otra restriccin Era un sueo (Filtro II) hace referencia a la muy extrao... compatibilidad semntica entre V y SN subcategorizados. Actividad 4: Las marcas de los SNargumentos (1) Actividad 5: Las marcas de los SNargumentos (i 2) Clasificar los verbos segn la funcin de los SN que subcategorizan.

(6)

(7)

Hay que ver que un mismo verbo puede ser clasificado en lugares diferentes por su capacidad de actualizarse con un nmero diverso de SN. Observar la tercera restriccin Hay que ver cmo las funciones (Filtro III) que impone el V: las sintcticas que puede realizar un marcas o funciones sintcticas. SN no se traducen a unas marcas directamente observables.

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Situar en el mapa de la SDG el Los alumnos son ms capaces ahora de dar sentido tanto a lo que trabajo realizado y el que (8) se ha hecho como a lo que queda queda por hacer. por hacer. Hay que hacer notar el Abrir una reflexin sobre la Explicacin procedimiento que se seguir de importancia del dilogo para general del (9) ahora en adelante as como los aprender, los recursos que estudio puntos que habr que estudiar. gramatical que usaremos y las bsquedas propuestas. realizaremos Habr que poner estos errores en Observar los errores (I) Los relacin a las demandas gramaticales generados por traductores (10) automticos unos traductores automticos. argumentales de los V y a la pronominalizacin. Plan general de la SDG (II) Los hablantes (11) (III) Los textos de los (12) compaeros (IV) Las explicaciones (13) gramaticales de los libros de texto Observar cmo los hablantes emplean unos determinados pronombres sin funcin argumental. Relacionar los conocimientos sobre la subcategorizacin verbal con algunos problemas de escritura. Interpretar nociones de libros de texto segn el modelo trabajado en clase e integrar nociones nuevas.

Lectura de las tres fases de la SDG as como de los varios objetivos. Se hace una reflexin en gran grupo sobre la manera de trabajar que se propone y se lee un cuadro de doble entrada sobre las 4 propuestas de investigacin. Se da a los alumnos oraciones que habr que traducir al castellano y al cataln y en que habr que explicar los errores.

Habr que tomar conciencia de los Se seleccionan tres usos de estos usos coloquiales de determinados pronombres y se disea una breve prueba para encuestar unos pronombres. hablantes, y se comentan los resultados. Una de las razones de la Se observan errores cometidos por gramtica es poner en relacin el los propios alumnos en su diario de conocimiento sobre el sistema aprendizaje y se da un orden para cono determinados problemas del razonar el problema sealado. uso. Hay que poner sobre la mesa que Se proporciona a los alumnos usar gramticas implica relacionar explicaciones de libros de texto explicaciones diversas sobre unos tanto de fenmenos tratados como no tratados en el aula. mismos fenmenos.

123

La necesidad Definir los trminos ms de elaborar un importantes. (14) glosario

Para acotar lo que hay que aprender es til una lista con los trminos ms importantes y funcionales que se usarn. El diseo y la elaboracin conjuntos de un documento de consulta permitir aclarar y sistematizar las nociones clave trabajadas. Los alumnos en situacin de interaccin tienen que negociar unos mismos referentes para unas determinadas nociones. La evaluacin final tendr en cuenta la riqueza de la interaccin oral.

Se reflexiona sobre la importancia del glosario en trabajos especializados y de acuerda el procedimiento para elaborar uno. Se disean y se elaboran instrumentos de resumen de nociones trabajadas que sern de fcil consulta. Cada alumno responder unas preguntas y posteriormente validar las de su compaero.

Diseo y confeccin de (15) documentos de consulta Actividad 4: Evaluacin (16) por parejas

Definir con un documento de consulta las nociones que hay que retener para pasar a la Fase 2. Compartir unos mismos referentes conceptuales.

Prueba oral en Poner en juego los grupo conocimientos adquiridos en (17) una actividad oral pero con formato de examen. Informe final Realizar una mirada retrospectiva que empaquete (18) las nociones trabajadas. Presentacin oral Diario de aprendizaje

(19)

(20)

Se proponen una serie de problemas que hay que resolver en pequeo grupo recorriendo cuando haga falta al material de consulta. Al final del recorrido un documento Se facilita un guin con los puntos que se tienen que seguir. reunir una explicacin de lo que se ha hecho y un anexo con el material empleado. Realizar una presentacin oral. Exposicin oral con un pbico Cada grupo se especializar en exterior al grupo. uno de los mbitos explorados en la SDG y se preparar una explicacin con ayudas grficas. Cada sesin se acabar con una Realizar una presentacin oral Adems de explicar qu breve reflexin por escrito en el en consonancia con el trabajo aprendemos, hay que reflexionar diario de aprendizaje. oral realizado. sobre cmo aprendemos y sobre qu opiniones tenemos de la SDG.

124

5.3 PLAN DEL INTERACCIN

MICROCONTEXTO:

EL

ANLISIS

DE

LA

En el apartado anterior hemos descrito ya el ejemplo de secuencia que constituye un antecedente de la experiencia que presentamos en el presente trabajo. Hemos descrito algunas interacciones de los alumnos remarcando aspectos interesantes, como aquellas ocasiones en las que parece que se da un pensamiento en voz alta o en las que los alumnos integran lo que dicen los dems, interpretndolo como indicio de aprendizaje. El objetivo del presente estudio es partir de descripciones de este tipo e ir ms all, desarrollando un instrumento de anlisis para analizar el habla exploratoria e identificar sus concomitancias con el proceso de aprendizaje entendido como dinmico, abierto y creativo, y focalizado tambin en el saber metalingstico. Con este objetivo, en el apartado que sigue exploramos trabajos que han propuesto instrumentos para caracterizar la interaccin que se produce en pequeo grupo, concibiendo el habla exploratoria como un tipo especial de argumentacin colaborativa. Centrados en reas diversas proponen instrumentos relativamente analticos que mantienen una concepcin global e integrada de los planes discursivos y del flujo temporal de los turnos. Entre los trabajos enmarcados en esta lnea describiremos los modelos propuestos por Kumpulainen y Wray (2002) y Bee (2000), remarcando de ellos algunos aspectos que nos parecen especialmente vlidos y algunos aspectos problemticos. Estos modelos nos servirn para elaborar nuestro modelo de anlisis, en funcin de nuestro contexto y de nuestros objetivos. 5.3.1. Las aportaciones de dos modelos de estudio de la interaccin en pequeo grupo Son numerosos y variados los estudios sobre cmo los alumnos interaccionan oralmente en pequeo grupo para resolver tareas escolares Tienen en comn concebir el proceso educativo como una conversacin entre los participantes y el aprendizaje como el desarrollo de concepciones y formas discursivas compartidas. Parten de la idea segn la cual el conocimiento se construye socialmente en el aula en la interaccin entre profesores y alumnos y emplearn el anlisis del discurso no por el inters que pueda tener el lenguaje en s sino por la funcin discursiva en la construccin de comprensiones mutuas (Cubero et al 2008). Como ya hemos indicado, para estos estudios el conocimiento no se puede referir nunca a una frase o a una estructura aislada, sino que depende de las acciones e interpretaciones de los participantes en el curso de la conversacin. Esto quiere decir que consideran que los significados, adems de no ser entidades estticas, naceran en la interaccin y a la vez modularan esta interaccin. Ya hemos sealado cmo la interaccin en pequeo grupo ha sido abordada en relacin a materias diversas (matemticas, ciencias sociales y naturales, segunda lengua, etc.) y cmo se han propuesto modelos de anlisis del discurso que integran las dimensiones sociales, funcionales y cognitivas. Una de las preocupaciones compartidas por muchos de estos estudios es la necesidad de categorizar en particular los mecanismos de argumentacin que los alumnos ponen en prctica (teniendo en cuenta la multifuncionalidad de cada turno y por lo tanto la necesidad de modelos abiertos y flexibles). Algunos de ellos se inspiran en el modelo de 125

Toulmin (1958), desarrollado en Toulmin et al (1984). Para Rodrguez Bello (2004), este modelo concibe la retrica epistmicamente como una forma de conocimiento que genera conocimiento, acuerdos y cambios conceptuales, a travs de la lectura crtica de la realidad en un ambiente de competicin en el que la verdad se concibe como un ente no inmutable sino contingente y resultado tanto de un contexto retrico argumentativo como de un contexto histrico y cultural. El razonamiento analtico es el formal y lgico de las ciencias, basado en tesis preexistentes; el razonamiento prctico, en cambio, no se mide en trminos de correccin o validez sino de relevancia o irrelevancia, fortaleza o debilidad, a partir de datos del contexto. Este modelo considera que un argumento es una estructura compleja de datos que involucra un movimiento de varios pasos: evidencia (grounds), asercin (claim), datos (data), garantas (warrants), apoyo (backing), calificacin modal (modal qualifiers) y reserva (rebuttals). Estos pasos estructuraran el espacio abierto a la disertacin y al debate en cualquier disciplina en el marco de los discursos sociales (televisin, radio, prensa escrita, entrevista, interaccin docentealumno, mdico-paciente, abogado-cliente, etc.). La exploracin de este modelo en el contexto escolar ha sido diversa, como por ejemplo en los trabajos de Baker et al (2003) y Baker et al (2007) para situaciones de enseanza y aprendizaje en entornos virtuales o Marinkovich (2008) para el debate en el aula. Algunos estudios, sin embargo, han remarcado la necesidad tambin de explorar los procesos de abstraccin que sigue el aprendiz (Barth, 2007) y se han explorado modelos de estudio sobre los procesos de abstraccin en matemticas (Sfard, 2000), con propuestas como la de RBC+C (Schwartz et al 2009), Recognizing (reconocer), Building-with (acumular), Contructing (construir) y Consolidating (consolidar), que los autores llaman nested epistemic actions model of abstraction in context. Nosotros observaremos los modelos propuestos por los estudios mencionados de Kumpulainen y Wray (2002) y Bee (2000), los cuales se basan en el concepto de habla exploratoria. Kumpulainen y Wray (2002) Kumpulainen y Wray (cf. tambin Kumpulainen y Mutanen, 2000) se inspiran en el trabajo de Barnes y Todd (1995). Coincidiendo con Cubero (2005), de Barnes y Todd remarcamos el procedimiento seguido de observacin interpretativa, que intenta ir ms all de la descripcin lingstica y dar cuenta del discurso en el aula como medio para construir el saber. El instrumento diseado relaciona las funciones comunicativas y cognitivas del habla en el marco del discurso escolar (Cuadro 24). a)

126

Cuadro 24. Adaptado de Barnes y Todd (op. cit., p. 10)

Nivel 1 Movimientos discursivos: Iniciacin Extensin (calificar, contradecir) Elicitacin (continuar, expandir, aportar, dar soporte, pedir informacin) Respuesta (aceptar) Procesos lgicos: Propone una causa Propone un resultado Expande a grandes rasgos Aplica un principio a un caso Categoriza Establece condiciones de validez Avanza evidencias Niega Evala Aporta una visin alternativa Sugiere un mtodo Parafrasea

Nivel 2 Dominio social: Proceso interactivo a lo largo de la tarea: clarificar, cambiar de tema, acabar un dilogo, gestionar la tarea Competitividad y conflicto: contradecir, competir por el turno de palabra, bromear, pedir la participacin Actitudes de soporte: explicitar acuerdo, nombrar, hacer referencias a lo que se ha dicho, mostrar aprobacin y empata Estrategias cognitivas: Formular preguntas Establecer hiptesis Usar evidencias Expresar sentimientos Reflexividad: Gestionar el discurso y el pensamiento propios Interrelacionar puntos de vista Evaluar el comportamiento de los dems Mostrar conciencia de las estrategias usadas

En cuanto a las funciones comunicativas distingue entre movimientos del discurso y destrezas sociales. Seran movimientos del discurso las acciones que realizan los miembros de un pequeo grupo para trabajar juntos: iniciacin, elicitacin, extensin y calificacin. Por su parte, las destrezas sciales haran referencia a la negociacin de la tarea: control del proceso de la tarea, tratamiento de los conflictos, apoyo e intercambios de colaboracin y defensa. En cuanto a las funciones cognitivas distingue entre los procesos lgicos, la resolucin de la tarea y las metaestrategias de control y evaluacin de esta resolucin. Los procesos lgicos conectan una intervencin con las precedentes: especificar causas, presentar resultados, evaluar, categorizar, etc., mientras que la resolucion de la tarea se refiere a operaciones como hacer preguntas, plantear hiptesis, utilizar evidencias, etc. Kumpulainen y Wray, de manera parecida, proponen un instrumento de anlisis para observar tres dimensiones de la interaccin: las funciones lingsticas, el procesamiento social y el procesamiento cognitivo, para cada una de las cuales establecen un conjunto de categoras (Cuadro 25). En primer lugar, en relacin a la dimensin de las funciones lingsticas, y siguiendo Halliday y Hasan (1989), centran la atencin en los propsitos por los cuales el lenguaje verbal se utiliza en un contexto dado, con la doble naturaleza ideacional y social. La identificacin de las funciones en la interaccin en pequeo grupo se sita en el mbito de las implicaturas, segn las cuales 127

aquello que se comunica no siempre coincide con aquello que se dice literalmente. Esto hace que una funcin lingstica no se identifique necesariamente con una forma lingstica y que deban ser interpretadas en relacin al contexto tanto retrospectivamente (en relacin a aquello ya dicho) como prospectivamente (en relacin a las ideas que desencadenan).
Cuadro 25. Adaptado de Kumpulainen y Wray (op. cit., p. 30) Dimensin Categorizacin analtica Informativa De razonamiento Evaluativa Interrogativa Responsiva Juicios organizativos Expresin de acuerdo Expresin de desacuerdo Argumentativa Composicional De revisin De dictado De lectura en voz alta De repeticin De experiencia personal De expresin de afecto Colaborativo Tutorial Argumentativo Procesamiento Individualista social Dominante Conflictivo Confusin Exploratorio interpretativo Procedimental Off-task Descripcin Dar informacin Razonar lo que se dice Evaluar el trabajo Realizar preguntas Responder preguntas Organizar i/o controlar el comportamiento Mostrar acuerdo Mostrar desacuerdo Justificar informacin, opiniones o acciones Crear textos Revisar textos Dictar Leer Repetir intervenciones Expresar experiencias personales Expresar sentimientos Actividad conjunta con participacin equilibrada y significado compartido Un estudiante ayuda a otro estudiante Resolucin de conflictos sociales y cognitivos de forma argumentada Actividad individual sin participacin equilibrada ni significado compartido Un alumno domina la interaccin Conflictos sociales o acadmicos no siempre resueltos Los alumnos no entienden la tarea o no se entienden entre ellos, episodios de silencio Actividad crtica y exploratoria; incluye planificacin, comprovacin de hiptesis, evaluacin y experimentacin. Organizacin y ejecucin de la tarea sin anlisis reflexivo Actividad no relacionada con la tarea

Funciones Lingsticas

Procesamiento cognitivo

En concordancia con la naturaleza cualitativa de la observacin realizada, los autores subrayan que las funciones presentadas pueden variar 128

de un contexto a otro y que no tienen que ser entendidas como categoras predefinidas sino como categoras definidas de forma situada segn una interaccin concreta. Las funciones lingsticas seran la unidad mnima de anlisis y se identifican en relacin tanto al propsito como al significado situado en el contexto conversacional. La frontera entre funciones se marca lingsticamente y en un turno puede haber ms de una funcin. Algunas funciones focalizan la naturaleza discursiva de la actividad (dictar, leer en voz alta), otras la vertiente cognitiva (informar, evaluar, razonar), y otras la vertiente social (expresar afectos o juicios). Sin embargo, todas las funciones comparten en una medida u otra las tres vertientes (discursiva, cognitiva y social) dado que los participantes interactan verbalmente en una actividad social. En segundo lugar, en relacin a la dimensin del procesamiento social el anlisis apunta a caracterizar la relacin social y el tipo de participacin en pequeo grupo. Se pueden dar situaciones muy diversas, que van desde la falta de conocimiento compartido (en relacin a la demanda de la tarea o a las intervenciones de los participantes) hasta la interaccin colaborativa que crea zonas de desarrollo prximo bidireccionales entre alumnos. As, tanto pueden surgir relaciones de confusin, individualismo, dominancia y conflicto, como relaciones colaborativas, argumentativas y de tutora entre iguales. En tercer lugar, en cuanto a la dimensin del procesamiento cognitivo el modelo busca caracterizar la naturaleza de los procesos cognitivos que siguen los alumnos y que entiende como aquellas estrategias relativas tanto a la resolucin de la tarea como la propia imagen de los alumnos ante la tarea. Se establecen tres tipos de procesos. En primer lugar los procedimentales, en los que los alumnos se orientan a la resolucin de la tarea y no a la manera de resolverla, y actan de forma disputativa o acumulativa y sin una planificacin y una actitud crtica y constructiva. En segundo lugar los exploratorios, en los que los alumnos se orientan hacia las estrategias de resolucin y planificacin de la actividad de forma colaborativa. Y finalmente los que no se relacionan con la tarea (off-task), siendo otro el centro de atencin. Los autores subrayan la doble naturaleza descriptiva del modelo. Si bien en cuanto a las funciones lingsticas establecen como unidad de anlisis el turno (en un turno puede haber ms de una funcin lingstica y varios turnos pueden contener slo una), en cuanto a las dimensiones social o cognitiva no estaramos hablando tanto de categoras analticas como de instrumentos heursticos de tipo amplio en relacin a los cuales podemos identificar los procesos cognitivos y sociales de los alumnos. Un ejemplo de intervencin en el que forma y funcin pueden ir muy separados son las preguntas, identificables tanto prosdicamente como sintcticamente (forma) pero que pueden tener un amplio abanico de funciones posibles (preguntar, disentir, matizar, etc.), algunas de ellas simultneas (evaluar y mostrar acuerdo, por ejemplo). Por otro lado, se subraya la necesidad de preservar en el anlisis la dimensin temporal del discurso, proponiendo lo que denominan un mapa descriptivo para reflejar la funcin retrospectiva y prospectiva de cada idea en su contexto y en el flujo del dilogo:
In the present method, the dynamics of peer group interaction are illustrated with the help of analytical maps which have been created for each peer group under investigation. The product of the analysis is a series of situation-specific analytical maps that describe the sequential evolution of peer group interactions as they are constructed by students

129

interacting with and acting on each others messages. In addition to highlighting the dynamics of peer interaction, the maps show the construction of time in the students activity () Although a structural map is always a simplification, it gives a coherent and temporal picture of a complex situation. (p. 40).

Bee (2000) Bee centra su modelo de anlisis en la nocin de marco (frame), un concepto que se desarrolla en los aos 70 con los estudios sociocognitivos de Goffman (1974), Minsky (1975) o Fillmore (1976), y posteriormente con aportaciones desde diversos campos (ciencias sociales, ciencias cognitivas, lingstica, etc.) y con planteamientos a menudo discrepantes entre s de autores como van Dijk, Moscovici, Lakoff, Johnson, Gamson, Snow, Benford o Donati (Fisher, 1997). Los estudios sobre los marcos discursivos se han centrado predominantemente en lo que podramos denominar el contenido proposicional de la interaccin (Tannen, 1993) mientras que en el modelo de Bee el concepto de marco se acerca a la nocin de marcadores discursivos entendidos desde un punto de vista funcional como rudimentos lingsticos para organizar el discurso en la interaccin y entendiendo esta interaccin como un proceso argumentativo. La vertiente funcional del lenguaje ha sido ampliamente abordada desde las llamadas lingsticas enunciativas, en oposicin a las lingsticas no-enunciativas o formales, por autores como Bhler, Lyons, Jakobson, Sabatini, Schmidt o Halliday (Wells, 1999; Gonzlez Nieto, 2001; Artigas et al 2002; Grau, 2003). Bee parte de la visin triangular del lenguaje de Halliday (1973) (las funciones interpersonal, ideacional y textual) e integra las aportaciones realizadas por varios autores (Brown, Yule, Austin, Searle, Vygotsky, Bakhtin y Lotman) a partir de lo que la autora denomina modos (el modo social, el modo del saber y del pensar, y el modo del relacionar). Propone, finalmente, unos descriptores de las funciones lingsticas en un modelo que subsume las dimensiones social y cognitiva (Cuadro 26):

b)

130

Cuadro 26. Adaptado de Bee (op. cit., p. 227) FUNCIONES DEL LENGUAJE (1) El lenguaje en su modo social Funciones interpersonal (Halliday, 1973) o interaccional (Brown y Yule, 1983) para establecer relaciones sociales y actitudes personales y para realizar actos de habla (Austin, 1962, Searle, 1965) (2) El lenguaje en su modo del saber y del pensar 2.1: El lenguaje en su modo del saber: funciones ideacional (Halliday, 1973) o transaccional (Brown y Yule, 1983) para comunicar ideas o para realizar actos preformativos (Austin, 1962, Searle, 1965) 2.2: El lenguaje en su modo del pensar: funcin mediadora (Vygotsky, 1986) para mediar la accin y el pensamiento (3) El lenguaje en su modo de relacionar 3.1: Vertiente intralingstico: funcin textual (Halliday, 1973)

3.2: Vertiente extralingstico e ideacional: funcin dialgica (Bakhtin, 1986, Lotman, 1988) para generar nuevas ideas y voces (prospectivamente) y para reflexionar sobre ideas y voces antiguas (retrospectivamente)

La autora sita su modelo en relacin a las funciones del lenguaje relativas al modo 2.1 del saber (tomando la idea como unidad de anlisis) y el modo 3.2 del relacionar, donde encontramos la nocin de marco (framing) como relacin o conexin entre ideas. Analiza las interacciones de los estudiantes como una concatenacin de ideas ligadas unas a las otras, siendo que las anteriores su vez prefiguran las posteriores, en un proceso que se desarrolla segn los rudimentos argumentativos. Establece dos tipos de marcos argumentativos: uno aditivo y otro reactivo, con las respectivas subcategoras. En primer lugar, un intercambio discursivo se sita en el marco aditivo cuando la segunda idea se suma a la primera sin juicio, evaluacin o comentario sobre la calidad, la veridicidad o la validez sobre el contenido proposicional de la primera idea. En segundo lugar, un intercambio discursivo se sita en un marco reactivo cuando la segunda idea es una adicin a la primera con el juicio y la evaluacin del hablante sobre la veridicidad, validez o valor de la primera idea. Las subcategoras aditivas seran las siguientes: Aadir: adicin a la idea de partida (o a la lista de ideas precedentes) de una idea nueva pero similar con relacin de cohiponmia y con un patrn sintctico similar Explicar: justificacin respondiendo a Por qu? o parfrasis de la primera idea Expandir: reelaboracin de la idea precedente o de una parte con informacin especfica, de general a especfico

131

Concluir: la operacin contraria a la anterior Diverger: adicin de una idea diferente respecto del flujo de pensamiento precedente Contrastar: adicin sin invalidarla de una idea diferente u opuesta a la idea precedente Por su parte, las subcategoras reactivas seran las siguientes: Contradecir: indicacin de que la primera idea no es verdad Matizar: reduccin de la validez o veridicidad de la primera idea a determinadas condiciones Retar: cuestionamiento de una idea a menudo con forma de pregunta desafiante sin comprobar o pedir informacin Evaluar: comentario de tipo evaluativo como est bien, es interesante, tienes razn La nocin de marco es por lo tanto central en el modelo descrito. En palabras de la propia autora:
The term framing is used in my study to indicate not only a link between ideas but also the flow of ideas in a larger context, in other words, a series of links between ideas. Framing is thus a much broader term than linking in relation to the relationship / association between ideas. It refers not only to a retrospective link but also to a prospective link between ideas. Thus, idea framing refers to the way ideas are developed and linked with each other both prospectively and retrospectively. (p. 225)

Para esta autora es necesario saber qu es el conocimiento y cmo se construye, y para ello se remite a la psicologa cognitiva, la cual concibe el saber como una red proposicional y conceptual situada en la memoria formada por nodos (de ideas y conceptos) y conexiones entre estos nodos. Asimismo, se remite a Bakhtin (1986) y Lotman (1988) para explorar la funcin de la idea en el marco de la interaccin discursiva. Segn estos autores, cuando una idea es pronunciada estimula el proceso de pensar no slo hacia atrs sino tambin hacia delante: en el primer movimiento se relaciona con informacin ya dicha y en el segundo, con nuevas ideas. Esto significa que analizar el conocimiento implica referirse tanto a los nodos como a las conexiones entre ellos, entendiendo esta conexin no slo entre las ideas nuevas y las precedentes sino tambin entre las ideas nuevas y las subsiguientes. Se pone de manifiesto as el factor temporal como una cuestin crucial en el anlisis de las interacciones, coincidiendo con otros estudios sobre el habla en el aula, como por ejemplo el de Scott et al (2006). El concepto de marco caracteriza, pues, de manera analtica y detallada el vnculo entre dos ideas y expresa no slo la conexin entre ideas sino tambin la serie de conexiones entre estas ideas. En este sentido se trata de una nocin ms amplia que la de conexin: hara referencia a la manera en la que las ideas se desarrollan y conectan tanto prospectivamente como retrospectivamente en el flujo discursivo. c) Discusin

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Kumpulainen y Wray explicitan la necesidad de ver las diversas categoras como estrictamente integradas para reflejar la realidad del discurso. Desde nuestro punto de vista, sin embargo, el modelo que proponen estos trabajos tiene un conjunto de solapamientos que confunden la naturaleza de las unidades de anlisis establecidas. Una de las funciones lingsticas identificadas, por ejemplo, es la funcin interrogativa, a pesar de que como ya ha sido apuntado la interrogacin tiene un valor multifuncional. Los autores resuelven este solapamiento de forma y funcin identificando las interrogaciones del discurso como forma lingstica y relacionndolas con una funcin especfica cada vez: por ejemplo, la funcin interrogativa y la funcin de razonamiento, o la funcin interrogativa y la funcin de pedir informacin. Lo mismo pasa con la llamada funcin responsiva, en la que los turnos identificados como tales pueden tener atribuida otra funcin suplementaria (por ejemplo la funcin de informar). Siguiendo esta tnica el modelo muestra la estrecha relacin entre las dimensiones social y la dimensin cognitiva, y propone categoras cognitivas y funciones lingsticas prcticamente solapadas (organizar el trabajo y la funcin organizativa). Propone asimismo categoras cognitivas de naturaleza muy diferente, como comparar cartas y organizar el trabajo o especular. Por otro lado, el modelo describe la dimensin cognitiva en trminos paralelos a los tres tipos de conversacin identificados por los estudios sobre el habla exploratoria que hemos revisado: las conversaciones disputativa, acumulativa y exploratoria, y sitan aqu la conversacin no centrada en la tarea. Ciertamente se trata de entornos interactivos que nos pueden hacer pensar en una actividad cognitiva diferente, pero desde nuestro punto de vista tambin aqu hay un cierto solapamiento entre esta caracterizacin desde la vertiente cognitiva y los diversos tipos de interaccin social, que como ya hemos mencionado iran desde la colaboracin al conflicto. El modelo de Bee parece que ahorra este solapamiento en un doble sentido: tanto en relacin a las funciones lingsticas como en relacin al vnculo entre funciones lingsticas y el procesamiento cognitivo. Como ya hemos indicado, esta autora establece unas categoras funcionales generales y separadas de la literalidad de las formas lingsticas. Estas categoras tienen tambin un valor descriptivo tanto de los procesos cognitivos como de las relaciones sociales, e implcitamente subsumen la caracterizacin del habla (con las categoras de disputativa, acumulativa y exploratoria consideradas en el modelo precedente categoras cognitivas) al conjunto del anlisis. Una objecin que podramos formular es que esta concepcin de marco cumple con uno de los objetivos establecidos por la autora (sealar el vnculo retrospectivo y prospectivo entre dos ideas) pero no con el otro (sealar esta relacin en el flujo ms amplio de una interaccin). Efectivamente, la descripcin que hace Bee de la conexin entre ideas se remite al primero de estos objetivos, pero no al contexto general de aparicin y sucesin de ideas en el flujo de la conversacin. Creemos que estos marcos tal como estn definidos por la autora son demasiado locales y no explican por ellos mismos la organizacin argumentativa del flujo discursivo. Desde nuestro punto de vista, los marcos identifican la naturaleza de las diversas operaciones que se van sucediendo (unas de tipo aditivo y otras de tipo reactivo) pero para describir el flujo discursivo hace falta una categora mayor que los englobe. Una categora as permitira observar con perspectiva y justamente sobre el eje temporal

133

cmo las subcategoras aditivas y reactivas se suceden, se enlazan y se agrupan, formando unidades argumentativas superiores. Estas unidades son las que permiten hacer avanzar la argumentacin desde el punto de vista proposicional: en definitiva cuando se discute y se argumenta se hace sobre un tema concreto, y en situacin de enseanza/aprendizaje nos interesa ver cmo la discusin sobre este tema concreto va evolucionando. Estas unidades argumentativas superiores daran cuenta de cmo avanza la resolucin de la tarea: en el supuesto que nos ocupa entenderamos este avanzar como las modificaciones que la conversacin opera sobre los conceptos metalingsticos. 5.3.2. Unidades de anlisis de un modelo para el estudio de la interaccin oral en pequeo grupo centrada en la reflexin metalingstica Nuestro trabajo es un estudio natural de aula que explora el discurso de alumnos que en situacin social de bilingismo (cataln y castellano) realizan una actividad metalingstica sobre una de las lenguas (cataln). Desde nuestro punto de vista la interaccin de los alumnos descansa sobre tres dimensiones del discurso: la dimensin proposicional (el contenido metalingstico), la dimensin funcional (la argumentacin) y la dimensin social (la gestin de la interaccin). Nuestro modelo desarrolla unas unidades relativas a las dos primeras dimensiones (de contenido y de argumentacin) pero no desarrolla la dimensin social. 6
6

La dimensin social ha sido ampliamente explorada en conversaciones centradas en una gran diversidad de temticas escolares (por ejemplo, Mercer y Littleton, 2007). Ciertamente merece una atencin renovada y centrada en la temtica metalingstica que nos ocupa pero no ser desarrollada en el presente trabajo. La importancia de una dimensin social viene dada por el hecho de que es gracias a unas reglas bsicas que el grupo ser capaz de desarrollar una dinmica argumentativa (dimensin funcional) y que la exploracin sobre el contenido especfico (dimensin proposicional, en nuestro caso metalingstico) podr avanzar. Contrariamente, si el grupo no comparte estas reglas bsicas la participacin no se producir con fluidez y no se podr desarrollar un discurso argumentativo que favorezca la exploracin (Wegerif et al 2009). Estas reglas responden a la manera en que los alumnos son conminados a escucharse, a hacerse preguntas, a dar explicaciones, a pedir la palabra, a requerir aclaraciones, a mostrar acuerdo o desacuerdo, a no manipular la grabadora, etc. Dos aspectos que desde nuestro punto de vista sera interesante explorar son los siguientes: (a) la actitud que adopta el locutor respecto a aquello que dice, a la persona a quien se lo dice y al contexto inmediato, y (b) las referencias explcitas a la resolucin de la tarea (en cuanto a la naturaleza de la demanda y a la participacin del grupo). Por lo que respecta al punto (a), en nuestro anlisis hemos observado que los alumnos acompaan sus intervenciones a travs de recursos muy heterogneos como la pronunciacin, el nfasis, el volumen, las frases inacabadas, el ritmo acelerado o lento o el solapamiento de turnos, entre otros, como indicios de asertividad o duda. Creemos que es de asertividad cuando el locutor enva el mensaje al grupo segn el cual lo que acaba de decir debera ser aceptado. Creemos que es de duda cuando el mensaje es el contrario: el alumno espera que la propia intervencin sea completada, matizada o contradicha, que sea interpretada como una propuesta abierta, un pensamiento en voz alta. En cuanto al punto (b), la atencin puede orientarse tanto a la participacin en la conversacin como a la resolucin de la tarea: en el primer punto, los alumnos se piden la opinin o explicitan sus dudas como manera de hacer participar a los compaeros; en el segundo, los alumnos discuten sobre cmo resolver una tarea concreta, qu es lo que se les pide hacer, etc. En este ltimo caso tambin podemos identificar varios niveles de abstraccin, semejantemente a lo que pasa con los enunciados metalingsticos (cf nota siguiente). El fragmento que sigue muestra cmo un alumno (en negrita) concibe la tarea desde un Nivel 1 de abstraccin (reconocimiento y percepcin); en cambio su compaero (en negrita versales) sita la tarea a un Nivel 4 de abstraccin (generalizacin). El primer nmero hace

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La asuncin bsica ser que el aprendizaje se da gracias a unos rudimentos argumentativos que permiten la transformacin del contenido proposicional metalingstico. Nuestro objetivo es observar la capacidad de rebatir las ideas elaboradas y de abrir otras ideas en una dinmica de accin y revisin (aditiva y reactiva). Nuestro modelo busca partir de unas categoras que puedan dar cuenta de esta transformacin proposicional en el marco de la dinmica argumentativa, es decir, describir cmo a travs de la argumentacin el contenido proposicional va transformndose. Para nosotros el habla exploratoria queda definida por esta dinmica. El habla exploratoria es aquella que permite el aprendizaje, independientemente de que los alumnos hayan llegado a la solucin final, puesto que una discusin puede ser potencialmente vlida para llegar a una solucin pero no llevar a ella por motivos diversos, como la falta de tiempo. Esto se contrapone a la nocin de habla exploratoria defendida por Bee (2000), ligada a la condicin de verdad de la solucin final acordada por el grupo. As, definimos nuestro modelo a partir de las siguientes unidades. En cuanto a las unidades de anlisis relativas al contenido hemos establecido el Dilogo, la Secuencia Discursiva, la Secuencia Metalingstica, la Subsecuencia Metalingstica y el Enunciado Metalingstico. En cuanto a las unidades de anlisis relativas a la argumentacin hemos establecido la Secuencia Argumentativa y el Episodio Argumentativo. Asimismo, hemos establecido las siguientes categoras: para las unidades de anlisis proposicionales, los enunciados metalingsticos pragmticos, semnticos y formales; y para las unidades de anlisis funcionales, los episodios argumentativos reactivos (diverger, contradecir, clarificar y retar) y los aditivos (explicar, expandir, aadir, aceptar y concluir ).

referencia a cul de los seis dilogos explorados en el presente trabajo corresponde el fragmento, y el segundo nmero se refiere al turno:
3.137 Enric: = = a mi s que:: en una frase:: || a m es que:: en una frase:: || 3.138 Arnau: digues digues venga di 3.139 Enric: no per s un::a opini meva: no pero es un::a opinin ma: 3.140 Arnau: = doncs dna-la = = pues dila = 3.141 Ferran: = digues tio = dna lopini = di to = da la opinin 3.142 Enric: jo que s:: || (le) estic cansat | (ac) vale s una frase normal i corrent i i i tenim que dir (le) estic s tal cosa / cansat una altra:: / i:: / yo que s:: || (le) estoy cansado | (ac) vale es una frase normal y corriente y y y tenemos que decir (le) estoy es tal cosa / cansado otra:: / y:: / 3.143 Ferran: com? com? cmo? cmo? 3.144 Enric: = una parida / = una raiada de cap / un / = una parida / = una rayada de cabeza / un 3.145 Pere: = XX = = XX = 3.146 Arnau: s per per s pero pero 3.147 Pere: = = per s lactivitat \ = = pero es la actividad \ 3.148 Enric: s s una activitat per / s es una actividad pero / 3.149 Arnau: (ac) tio per sempre ha entrat la sintaxi de le::s de les frases tio: (ac) to pero siempre ha entrado la sintaxis de la::s de las frases to: 3.150 Enric: em ratllo el cap que flipes \ me rayo la cabeza que flipas \ 3.151 Arnau: = bueno xxxxx = = bueno xxxxx = 3.152 Ferran: = xxx quan veu = que QUALSEVOL FRASE ENCARA QUE SIGUI SENZILLA TAMB T LA SEVA COMPLICACI / SI TE LA POSES A MIRAR AMB LA RODA DE LORACI i tot el rollo \ = xxx cuando ve = que CUALQUIER FRASE AUNQUE SEA SENCILLA TAMBIN TIENE SU COMPLICACIN / SI TE LA PONES A MIRAR CON LA RUEDA DE LA ORACIN y todo el rollo \ 3.153 Enric: = = s per aix s estudi de::: = = s pero esto es estudio de::: 3.154 Arnau: ||| tio s coneixement! ||| to es conocimiento!

135

Dimensin proposicional Desde el punto de vista proposicional, cuando los alumnos discuten lo hacen respondiendo a una demanda concreta y sobre un tema concreto, pero atendiendo a cuestiones de orden diverso. Denominamos Dilogo a la conversacin que responde a una demanda concreta (a una actividad dentro del proyecto de estudio gramatical) y Secuencia Discursiva a las diversas cuestiones o temas que se abordan. As, la unidad de anlisis mximo, el Dilogo, es divisible a su vez en Secuencias Discursivas, cada una de las cuales se focaliza en un tema concreto: la identificacin de un elemento como el complemento de rgimen, unas referencias a la participacin en la discusin por parte de un compaero, la conveniencia de pedir ayuda al profesor o de parar la grabadora, las dudas sobre el sentido de la tarea, etc. Algunas de las Secuencias Discursivas son de tipo metalingstico: las denominaremos Secuencias Metalingsticas. Algunas de estas Secuencias Metalingsticas son relativamente extensas y pueden subdividirse en subsecuencias que exploran un mismo aspecto metalingstico desde dos o ms puntos de vista especficos. Por ejemplo, una Secuencia Metalingstica puede centrarse sobre el complemento de rgimen, y hacerlo desde dos perspectivas, la pronominalizacin y la posicin respecto al verbo. Cada una de estas perspectivas constituye una Subsecuencia Metalingstica. La unidad mnima de anlisis es el Enunciado Metalingstico. A continuacin definimos con ms detalle cada una de estas unidades con el siguiente orden: (a) Dilogo, (b) Secuencia Discursiva, (c) Secuencia Metalingstica, (d) Subsecuencia Metalingstica y (e) Enunciado Metalingstico. (a) Dilogo Tal como ya hemos especificado, el modelo de SDG consta de tres fases: de introduccin y establecimiento de la problemtica que debe estudiarse, de desarrollo de su estudio a travs de un conjunto de instrumentos y de procedimientos, y de elaboracin final de un texto escrito y/u oral que sirva de cierre y a la vez de recuperacin metacognitiva. Cada una de estas tres fases est constituida por un conjunto de actividades diversas, realizadas en la interaccin en pequeo grupo. Nuestro anlisis se interesa por cmo es esta interaccin y selecciona de todas las grabaciones realizadas los dilogos generados en dos actividades concretas: una actividad (a partir de ahora actividad [1]) perteneciente al final de la Fase 1 y otra actividad (a partir de ahora actividad [2]) perteneciente al final de la Fase 2. Como es habitual cada una de estas actividades se organiza alrededor de una demanda nica referida a objetos diversos. En nuestro caso, la demanda de la actividad [1] es Elegir aquellas oraciones consideradas ms fciles y ms difciles y justificar esta consideracin y los objetos sobre los cuales hay que reflexionar son las diversas oraciones que los alumnos han analizado previamente. La demanda de la actividad [2] es Determinar y justificar si los pronombres subrayados estn bien empleados o no y los objetos sobre los cuales debe reflexionarse son varios pronombres subrayados de un texto breve. La demanda de cada actividad genera dilogos diversos: en la actividad [1] sendos dilogos basados en la oracin ms fcil y ms difcil; en la actividad [2] un dilogo para cada uno de los pronombres subrayados (siete en total). Entendemos por Dilogo (D), pues, una unidad temtica definida justamente por el tema metalingstico que

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est siendo objeto de atencin. Analizaremos las interacciones de tres grupos y por cada grupo hemos seleccionado dos dilogos, relativos respectivamente a las actividades [1] y [2]. Hemos numerado cada dilogo segn se especifica en el Cuadro 27:
Cuadro 27

Grupos Actividad [1] [2]

I Dilogo 1 Dilogo 4

II Dilogo 2 Dilogo 5

III Dilogo 3 Dilogo 6

Por la naturaleza abierta de la actividad [1], los Dilogos 1, 2 y 3 se centran sobre oraciones diversas, la que cada grupo ha elegido libremente; por la naturaleza cerrada de la actividad [2], los grupos hablan de todos los pronombres y nosotros hemos seleccionado el dilogo de cada grupo centrado en el mismo problema, la combinacin pronominal en cataln lhi, de una gran complejidad como veremos. (b) Secuencia Discursiva Un dilogo, pues, es una parte de la respuesta a una actividad, una respuesta oral confeccionada en pequeo grupo. Lo ilustraremos con el Dilogo 3 (generado por el Grupo III) sobre la oracin En lecologisne? Hi crec bastant (En el ecologismo? Creo bastante en l). Este grupo la considera una oracin difcil y tiene que justificar por qu piensa que lo es. Lgicamente esta demanda es una peticin indirecta de anlisis oracional. El grupo se enfrenta a un aspecto relevante, la divisin de la oracin en dos partes, que hace confusa la comprobacin de una de las funciones identificadas, la de complemento de rgimen. Sin embargo, esto no es lo nico que los alumnos observan: ms adelante, por ejemplo, se centran en otra funcin de esta misma oracin, la de sujeto, y anteriormente han discutido en qu consiste exactamente la demanda de la actividad, pues no les ha quedado clara; hacia el final tambin hacen referencia a la conveniencia o no de parar la grabadora y discuten nuevamente sobre el sentido de la actividad. Tenemos, pues, que en un mismo dilogo para responder a una actividad concreta se entremezclan varios focos temticos, algunos de tipo procedimental (ligados a cmo responden a la actividad) y otros de tipo metalingstico (ligados a la actividad metalingistica propiamente): denominaremos Secuencia Discursiva (SD) a cada una de las divisiones temticas que se puedan hacer de un mismo dilogo. La sucesin de secuencias discursivas refleja el orden de aparicin del foco temtico, un hecho importante puesto que una discusin se desarrolla segn el eje temporal y un mismo tema puede ser abordado, abandonado y retomado ms adelante. El Dilogo 3 mencionado se puede dividir cronolgicamente en siete secuencias discursivas segn el foco temtico: (1) el sentido de la actividad, (2) el procedimiento para responder a la demanda, (3) la funcin de complemento de rgimen (CR), (4) la funcin de sujeto, (5) la funcin de CR, (6) la conveniencia de parar la grabadora, y (7) el sentido de la actividad. 137

Secuencia Metalingstica A nosotros nos interesa analizar el contenido metalingstico de cada dilogo, por eso nos centraremos en aquellas secuencias discursivas de contenido metalingstico: denominamos Secuencia Metalingstica (SM) aquella secuencia que tiene un contenido metalingstico. En el ejemplo del Dilogo 3 que acabamos de mencionar en el punto anterior, todas las secuencias menos la (1) y la (6) seran metalingsticas. Entendemos que el adjetivo metalingstico hace referencia tanto a aquello ms enfocado al sentido de la tarea y a los procedimientos para gestionarla, como a aquello propio de la dimensin conceptual ligada a las funciones sintcticas, por ejemplo. Entendemos tambin que procedimientos y conceptos no funcionan como compartimentos estancos sino como mbitos de actuacin generales, puesto que para abordar el concepto de funcin sintctica hacen falta unos procedimientos determinados, y cuando se abordan los procedimientos para responder a la tarea o incluso cuando se identifica el sentido que tiene se est apelando a su vez a unos conceptos concretos. Nuestro anlisis dejar de lado las secuencias metalingsticas orientadas al sentido de la actividad o a su gestin y se centrar en aquellas ligadas al anlisis conceptual de la oracin: en el Dilogo 3, seran la secuencia (3) centrada en el CR, la (4) centrada en el sujeto, y la (5) centrada de nuevo en el CR. Para acotar el anlisis en el presente trabajo elegiremos por cada dilogo un solo tema o varios temas afines: en el Dilogo 3 elegiremos las secuencias metalingsticas (3) y (5) centradas en el CR y dejamos de lado la (4) centrada en el Sujeto. En el Cuadro 28 reproducimos una relacin de esta seleccin de secuencias metalingsticas para los seis Dilogos:
Cuadro 28

c)

Dilogo 1 2 3 4 5 6

Secuencia Metalingstica 1, 3, 4 y 5 1y4 3y5 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 1, 2 y 3 1, 2 y 3

Tema Funciones de S, CD y CI y verbo Interrelacin entre sujeto elidido, referencia y sentido Funcin de CR Funciones del pronombre hi y operaciones de coreferencia y distribucin complementaria Funciones del pronombre hi, usos correctos e incorrectos, y referencia Funciones del pronombre hi, pronominalizacin, perfil verbal, verbo elidido y reccin

(d)

Subsecuencia Metalingstica En este punto, ya hemos acotado nuestro objeto de anlisis: las secuencias centradas en un concepto metalingstico, que en el caso del Dilogo 3 hemos visto que se trata del CR. Siguiendo con este mismo ejemplo, podemos considerar el CR en realidad como un macroconcepto, un paraguas

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que engloba lo que podemos denominar microconceptos: la posicin, la pronominalizacin, la preposicin, la reccin, la necesidad semntica, la dimensin pragmtica, etc. Esto queda reflejado en el flujo argumentativo de la conversacin de los alumnos: centrarse en un concepto especfico, como el CR, implica abordar todo un conjunto de microconceptos. Es decir: cada secuencia metalingstica a su vez podra estar conformada por lo que denominaremos Subsecuencias Metalingsticas (SSM), definidas tambin temticamente segn el microconcepto abordado (posicin, pronominalizacin, concordancia, pasiva...) para dar sentido al concepto general o macroconcepto (CR). En el ejemplo que nos ocupa, la secuencia metalingstica (3) centrada en el CR contendra cinco subsecuencias metalingsticas centradas respectivamente en (3.1) posicin, (3.2) pronombres y posicin, (3.3) concordancia y posicin, (3.4) oralidad y posicin, y (3.5) pasiva. Puede suceder que una secuencia no se subdivida: es el caso de la (5), que se centra en una nica nocin, la de CR y su posicin. Las subsecuencias metalingsticas nos permitirn observar un hecho relevante: las diversas micronociones que definen cada subsecuencia dibujan un continum entre ellas ms que unos compartimentos estancos. Si observamos, por ejemplo, las subsecuencias del Dilogo 3, constataremos que hay una clara continuidad entre (3.1), (3.2), (3.3) y (3.4), centradas en la micronocin de posicin, que se aborda en relacin a otras micronociones: la pronominalizacin, la concordancia y la oralidad. En la subsecuencia (3.5) esta continuidad se pierde (se centra en la pasiva), aunque se retoma ms adelante en la secuencia 5. Nuestro anlisis se centrar en la evolucin que siguen las micronociones y eliminaremos por lo tanto aquellas subsecuencias que se aparten de esta continuidad. En relacin al Dilogo 3, el foco de anlisis ser el que expresa el Cuadro 29:
Cuadro 29

Secuencia metalingstica

Subsecuencia metalingstica 3.1 Turnos: 3.27 / 3.42 Foco: posicin (delante y detrs)

3. Turnos: 3.27 / 3.82 Foco: el CR en En lecologisme? Hi crec bastant (En el ecologismo? Creo bastante en l)

3.2 Turnos: 3.42 / 3.48 Foco: pronombre y posicin 3.3 Turnos: 3.48 / 3.68 Foco: concordancia y posicin 3.4 Turnos: 3.69 / 3.82 Foco: oralidad y posicin

5. Turnos: 3.122 / 3.133 Foco: CR, posicin y orden de los elementos a En lecologisme? Hi crec bastant (En el ecologismo? Creo

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bastante en l)

(e) Enunciado Metalingstico La unidad mnima en el anlisis del contenido metalingstico de las interacciones es el Enunciado Metalingstico (EM). Constituye la expresin metalingstica concreta pronunciada en un turno, a pesar de que en un mismo turno puede haber ms de un enunciado metalingstico y un solo enunciado puede ocupar ms de un turno (en el caso de aquellos turnos completados colaborativamente por otro alumno y tambin en el caso de aquellos turnos discontinuos completados por un mismo alumno). Veamos unos ejemplos (marcados en negrita) extrados de los Dilogos 3 y 5: 7 (i) ejemplo de un turno / un EM: el alumno realiza una referencia a la imposibilidad de pasar el elemento observado a plural; la relacin un turno / un EM es el caso ms habitual.
3.58. Arnau: bueno claro es que:: en el ecologismo no puede no se puede pasar a plural

(ii) ejemplo de un turno / ms de un EM: en el ejemplo siguiente el alumno procede con orden siguiendo la pauta de observacin establecida; en un turno hace referencia a dos rasgos distintos de los argumentos (la posicin y la posibilidad de concordar con el verbo), y entendemos cada una de estas dos referencias como dos enunciados diferentes.
3.99 Arnau: a ver eeeeh || va antes del verbo? s \ tiene concordancia? tambin porque seran los nios lloran \

(iii) ejemplo de ms de un turno / un EM de tipo colaborativo: en los ejemplos siguientes un alumno completa el enunciado metalingstico del turno anterior.
3.124 Pere: y que con la rueda de la oracin todo | todo cuadra menos | menos esto que hemos dicho aqu del | la situacin de | del rgimen 3.125 Arnau: claro del complemento de rgimen 5.49 Rosa: esta parte de la frase quedara 5.50 Pau: iban al aula que les tocaba y escuchaban con un grado de inters aceptable

En el anexo se encuentra su versin original en cataln.

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(iv) ejemplo de ms de un turno / un EM completado por un mismo alumno: el mismo alumno completa en el turno 3.55 el enunciado metalingstico iniciado en el turno 3.53, que no es inmediatamente precedente.
3.53. Enric: = = no hay concordancia \ = es uno:: = 3.54. Arnau: = (ac) como dice la rueda? = 3.55. Enric: = = una pregunta y una respuesta

Categorizamos la unidad de Enunciado Metalingstico segn su naturaleza semntica, pragmtica o formal. La naturaleza semntica hara referencia al significado prototpico codificado en la forma descontextualitzada, al significado de diccionario; la naturaleza pragmtica a la forma en su uso real; y la naturaleza formal a la unidad lingstica visible o audible (sonidos, smbolos grficos, palabras funcionales, estructuras sintcticas, etc.). Los cuatro enunciados ejemplificados son de naturaleza formal: el ejemplo de (i) hace referencia a la posibilidad de un elemento de aceptar el plural; el ejemplo de (ii) a la concordancia con el verbo; el ejemplo de (iii) al orden de los elementos; y el ejemplo de (iv) a los elementos de los que la oracin est constituida. En el Dilogo 3 tambin podemos encontrar enunciados metalingsticos de tipo semntico y pragmtico: 8 Enunciado Metalingstico de tipo semntico: el alumno se refiere a la necesidad del complemento para completar semnticamente el verbo.
3.76 Arnau: (ac) es una aclaraci...- se seria: como:: un comple o sea seria uno para complementar el significado de creo bastante \

Enunciado Metalingstico de tipo pragmtico: el alumno vincula a un uso concreto la estructura con un elemento dislocado, un uso propio del oral informal.
3.78 Arnau: en realidad es una es una es una frase oral / esto \| porque es como si dijeras en un dilogo / yo digo = (ac) crees en el ecologismo? = 3.79 Ferran: = ya ya ya ya = 3.80 Arnau: y t dices como si no me hubieras entendido

No siempre resulta fcil sin embargo distinguir en un anlisis micro de la conversacin entre la naturaleza pragmtica, semntica o formal de los enunciados metalingsticos. Hay un grupo reducido de enunciados que son claramente ambiguos y en los cuales nos regimos por los siguientes criterios. Hemos considerado pragmticos enunciados metalingsticos frecuentes como 4.19 aquest potser sobra este quizs sobra y 4.22 jo no crec que sobri yo no creo que sobre porque interpretamos que hay una referencia implcita al propio uso. Hemos considerado semnticos enunciados metalingsticos como 4.56 podrem prescindir dell podramos prescindir de l porque apunta implcitamente a decir que el elemento en cuestin est repetido en la oracin y que los elementos repetidos hay que eliminarlos. Finalmente, hemos considerado que son formales los enunciados en los que un alumno repite el fragmento de oracin que otro alumno acaba de leer porque interpretamos que se trata de una accin inicial para convertir el cdigo en una forma observable.

141

Algunos enunciados metalingsticos no son desarrollados y quedan como aportaciones aisladas: los denominaremos Movimientos y los indicaremos en cursiva. Un ltimo aspecto de los enunciados metalingsticos hace referencia a su nivel de abstraccin. Este aspecto no ser abordado en nuestro anlisis. 9
9

Se trata de una de las piedras de toque del aprendizaje de cualquier disciplina, tambin del aprendizaje del saber metalingstico. Para identificar los procesos de abstraccin en el razonamiento metalingstico, podemos guiarnos por los niveles que establece Barth (2007) para el conocimiento escolar. El nivel ms alto de abstraccin sera para esta autora el Nivel 4 de generalizacin. No hemos interpretado como propio de este nivel ninguno de los enunciados metalingsticos observados, un hecho que nos parece lgico dada la identidad de los participantes, pues se trata de escolares y no de lingistas. Nivel 0: confusin entre lengua y realidad. Ejemplo: 2.9 Eva: (...) tamb pot dir (le) aquest estiu ha crescut molt el meu el meu cos o el que sigui 2.10 Rosa: clar la persona \
2.9 Eva: (...) tambin se puede decir (le) este verano ha crecido mucho mi primo o lo que sea 2.10 Rosa: claro la persona \

Nivel 1: reconocimiento, percepcin. Ejemplo: 2.3 Rosa: ehhh ehhh l'atemptat de Madrid seria emmmm | complement directe
2.3 Rosa: ehhh ehhh el atentado de Madrid sera emmmm | complemento directo

Nivel 2: anlisis, manipulacin. Ejemplo: 6.13 Pere: espera \ un moment \ = (p) (le) a laula que:: = (p) que el tocava:: / 6.14 Arnau: = surt als dos \ = s a ells \ tio! 6.15 Pere: = = (p) que els tocava / ||| que:: | que li tocava \
6.13 Pere: espera \ un momento \ = (p) (le) en el aula que:: = (p) que les tocaba:: / 6.14 Arnau: = sale en los dos \ = \ to! 6.15 Pere: = = (p) que les tocaba / ||| que:: | que le tocaba \ es a ellos

Nivel 3: clasificacin, inferencia, validacin. Ejemplo: 6.15 Pere: = = (p) que els tocava / ||| que:: | que li tocava \ (f) (ac) s no? perqu pots substituir per li \ | a laula que li tocava 6.16 Arnau: s 6.17 Pere: = = no a laula que el tocava \ ah! (ac) i a ms / mira! | (le) si dius laula que la tocava / e::l el verb canvia de significat \ seria el el verb tocar \ || i canviaria de significat | hi = ha el verb tocar de contacte =
6.15 Pere: = = (p) que les tocaba / ||| que:: | que le tocaba \ (f) (ac) s no? porque puedes sustituir por le \ | en el aula que le tocaba 6.16 Arnau: s 6.17 Pere: = = no en el aula que lo tocaba \ ah! (ac) y adems / mira! | (le) si dices el aula que la tocaba / e::l el verbo cambia de significado \ sera el verbo tocar \ || y cambiara de significado | = hay el verbo tocar de contacto =

3.45. Ferran: = s per per per per mirar el lloc haurem de canviar la frase com si fos hi crec (le) hi crec bastant en le en lecologisme | = llavors s que estaria:: = 3.46. Arnau: = (ac) jo crec bastant en lecologisme = 3.47. Ferran: | = = s que estaria a davant no? 3.48. Arnau: clar perqu seria la frase normal seria crec bastant en lecologisme | (le) hi crec bastant | (ac) perqu se suposa que aix / | si: si: si traissim el pronom / || |quedaria davant i seria crec bastant en lecologisme <2> vale | eeeeeeeh | bueno el pronom / la preposici
3.45. Ferran: = s pero para pero para mirar el lugar tendramos que cambiar la frase como si fuera creo (le) creo bastante en la e en el ecologismo | = entonces s que estara:: =

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 Dimensin funcional En cuanto a la vertiente argumentativa, identificamos unas aportaciones argumentativas locales, los Episodios Argumentativos, que como hemos visto se organizan en dadas aditivas o reactivas y son el contexto de los enunciados metalingsticos. Denominaremos Secuencia Argumentativa a cada una de las unidades superiores que engloban las aportaciones argumentativas locales. Lo que determina el paso de una Secuencia Argumentativa a otra es la irrupcin de un Episodio Argumentativo reactivo: oponindose a lo que ha sido dicho anteriormente, el interlocutor abre un nuevo espacio de discusin conformado por Episodios Argumentativos aditivos dentro de la misma secuencia argumentativa. A continuacin definimos cada una de estas unidades en el siguiente orden: (f) Secuencia Argumentativa y (g) Episodio Argumentativo. f) Episodio argumentativo La interaccin entre estudiantes se organiza a partir de marcos aditivos y reactivos que vinculan una idea con otra. Una primera categorizacin de la unidad de anlisis, el Episodio Argumentativo (EA), hace referencia a la funcin reactiva o aditiva de los elementos lingsticos. Un episodio argumentativo reactivo es aquel en el que se muestra desacuerdo con lo que se ha dicho previamente; por el contrario un episodio argumentativo aditivo es aquel en el que se muestra acuerdo con lo que se ha dicho previamente. Ambas unidades constituyen un marco reactivo o un marco aditivo en los que a su vez identificamos subcategoras reactivas o aditivas. Identificamos los siguientes episodios argumentativos reactivos: diverger (cambiar el foco), contradecir (mostrar desacuerdo total), clarificar (mostrar desacuerdo parcial) y retar (mostrar desacuerdo remarcando algn aspecto contradictorio de lo que se ha dicho). Identificamos los siguientes episodios argumentativos aditivos: explicar (mostrar una razn), expandir (ampliar la perspectiva sobre lo que se ha dicho), aadir (repetir), aceptar (aprobar una idea) y concluir (llevar una argumentacin a su punto final). Sin embargo, los marcos reactivo y aditivo son vnculos locales que no pueden explicar por ellos mismos la organizacin argumentativa del flujo discursivo. Para describir este flujo nos hace falta una unidad de anlisis funcional mayor que englobe los episodios argumentativos y que permita observar con perspectiva y justamente sobre el eje temporal cmo las subcategoras aditivas y reactivas se suceden, se enlazan y se agrupan, formando unidades argumentativas y temticas superiores. Esta unidad ser la que permitir visualizar cmo progresa la argumentacin y la eventual transformacin del contenido metalingstico. g) Secuencia Argumentativa

3.46. Arnau: = (ac) yo creo bastante en el ecologismo = 3.47. Ferran: | = = s que estara a delante no? 3.48. Arnau: claro porque sera la frase normal sera creo bastante en el ecologismo | (le) creo bastante [en l]| (ac) porque se supone que esto / | si: si: si eliminsemos el pronombre / ||| quedara delante y sera creo bastante en el ecologismo <2> vale | eeeeeeeh | bueno el pronombre / la preposicin

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Denominamos Secuencia Argumentativa a cada una de las unidades argumentativas superiores que renen un episodio argumentativo o ms de uno. En la discusin sobre una cuestin concreta, en el seno de una Secuencia Metalingstica, puede aparecer un desacuerdo (contradecir, clarificar, retar) que determinar el punto de inicio de una nueva secuencia argumentativa, desarrollada por marcos aditivos. Cuando un estudiante cambia totalmente el foco de la conversacin consideramos su contribucin como un episodio argumentativo divergente, el cual abre siempre una nueva secuencia metalingstica (o en su caso una subsecuencia metalingstica). Las unidades de Episodio Argumentativo y de Secuencia Argumentativa responden, pues, a grados distintos de anlisis. Esta ltima unidad dara cuenta del encadenamiento argumentativo segn el principio discursivo de tema-rema: una primera secuencia argumentativa establece una base de la cual se dice algo a partir de un episodio argumentativo inicial que es reactivo y divergente respecto al discurso desarrollado hasta el momento. Esta primera secuencia inagural es seguida eventualmente de un episodio argumentativo aditivo, o ms de uno, que la desarrolla. Esta primera secuencia argumentativa, pues, puede constituir el tema de una posible secuencia argumentativa posterior, que ser el rema, iniciada a su vez tambin por un episodio argumentativo reactivo en este caso no divergente (puesto que el foco de atencin se mantiene) sino relativo a contradecir, clarificar o retar, y susceptible tambin de ser seguido por otros episodios aditivos, constituyendo para ellos el tema. Las fronteras entre secuencias argumentativas seran episodios argumentativos reactivos, siendo siempre divergente el episodio argumentativo de apertura de una Secuencia Metalingstica. La funcin de las secuencias argumentativas en nuestro modelo de anlisis es la de dar cuenta de la interrelacin entre el habla exploratoria (entendida como un discurso argumentativo) y la construccin del saber metalingstico. Nuestra intencin es describir cmo es este habla y justificar el papel central que desarrolla en relacin al aprendizaje del saber metalingstico. La discusin sobre un tema se desarrolla cronolgicamente y el mismo elemento es susceptible de ser explorado, dejado de lado y ms tarde recuperado. Nuestro anlisis escoger de cada dilogo un elemento metalingstico especfico, independientemente de su aparicin intermitente a lo largo de la interaccin. La idea de partida es que la entrada progresiva a la complejidad de la gramtica (es decir, la construccin del conocimiento metalingstico) se lograr a travs de la capacidad del grupo de crear un discurso argumentativo rico. 5.4. Caractersticas de los datos recogidos En cuanto al contexto general, la secuencia El verbo y la oracin se llev a cabo durante el segundo trimestre del curso acadmico 2006-2007 en una clase de 4 de la ESO (Educacin Secundaria Obligatoria en Espaa; 4 es el ltimo curso y los alumnos tienen entre 15 y 16 aos) de un centro del rea de Barcelona. Se trata de una antigua escuela de primaria que con la implantacin a inicions de los noventa de la LOGSE (Ley Orgnica General del Sistema Educativo), ampli en dos aos la escolarizacin de los alumnos (que en el da de hoy se divide en Educacin Infantil, Educacin Primaria y ESO, con alumnos de 3 a 16 aos). Es una escuela de una sola lnea que acoge alrededor de 350 alumnos, ciento veinte de los cuales en secundaria, procedentes en su mayora

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de las clases medianas acomodadas del entorno: en el perfil educativo de los padres predominan personas con estudios superiores, y en el perfil profesional hay tenderos y pequeos empresarios, profesionales liberales o funcionarios de diversos mbitos (justicia, enseanza, corporaciones locales, etc.); tambin hay cargos de partidos polticos y cargos electos municipales. Hay una presencia prcticamente residual de inmigracin extracomunitaria y la lengua de relacin de los alumnos con la institucin es el cataln, si bien entre ellos hay equilibrio entre cataln y castellano. El grupo de 4 de la ESO est formado por 23 alumnos que responden en su mayora a este perfil. El docente que lleva a cabo la secuencia ha sido el profesor de cataln del grupo tambin en 2 y 3 (en 1 de la ESO tuvieron a la misma profesora que en 6). En 1 trabajaron con intensidad la expresin oral formal a travs de debates y exposiciones para el resto de la clase, y en 2 y 3 trabajaron de forma relevante la escritura, dos aspectos (oralidad y escritura) presentes en esta secuencia. Sin embargo el libro de texto ha sido el principal organizador de la clase de cataln en estos cursos y no han trabajado nunca la gramtica de forma conjunta a travs de la interaccin oral. Las prcticas educativas habituales de este centro educativo son de tipo predominantemente reproductivo, transmisivo y tradicional y no se trabaja casi nunca por proyectos o grupos flexibles. Por otro lado, el grupo observado est muy cohesionado en cuanto a amistades y afinidades personales, tanto entre los chicos y las chicas como entre chicos y chicas. Asimismo, hay una buena relacin con el profesor que es a la vez el investigador del presente estudio. En cuanto a las fuentes de datos, los datos explorados provienen de dos fuentes, orales y escritas, y tienen un carcter primario o secundario, segn si las consideramos datos principales para nuestro estudio o no. Como fuente primaria tenemos las grabaciones de las actividades orales en pequeo grupo realizadas en el aula (grabaciones posteriormente digitalizadas y transcritas con el programa Transana). Los criterios de transcripcin han sido adaptados de Tusn (2003). Marcamos el solapamiento de turnos = ...=, los turnos muy seguidos ==, la exclamacin ! y la interrogacin ?, la entonacin descendente \ o ascendente /, el alargamiento de un sonido : ::, el ritmo acelerado (ac) o lento (le), las pausas breves | || o largas <nmero de segundos>, el nfasis (subrayando el fragmento), el volumen (p) (f), las risas @ @@, los fragmentos ininteligibles xx xxx, y la palabra incompleta ...-. Asimismo, respetamos las peculiaridades dialectales de los participantes en las conversaciones, que fueron en cataln. Por razones de claridad expositiva en los cuadros del anlisis de los enunciados metalingsticos que presentamos ms abajo hemos eliminado las seales ms directamente ligadas al flujo de la conversacin (solapamientos, entonacin y pausas largas). Hay que tener en cuenta, por otro lado, que estas grabaciones se realizan dentro del cuerpo de la secuencia como una evidencia para evaluar a los alumnos, puesto que las conversaciones grabadas eran evaluadas a partir de un descriptor que se devolva a los alumnos comentado, y no eran un simple procedimiento de recogida de datos de un investigador externo. Creemos que esta integracin y funcionalidad les da un valor aadido como documento de anlisis. Como fuentes secundarias que nos han ayudado a interpretar los datos centrales tenemos los diarios de aula, el diario del profesor y el informe final. Asimismo hemos realizado una breve entrevista semiestructurada grabada (y posteriormente transcrita) a un grupo reducido de alumnos durante

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las primeras sesiones, sobre las percepciones que tienen de la secuencia al cabo de poco tiempo de haber empezado; esta entrevista no ser empleada en el presente trabajo. En cuanto al diario de aula o Diario de aprendizaje, se trata de un documento que se va escribiendo al final de cada sesin y donde queda codificado lo que ha sido realizado en el aula y la impresin que ha causado as como los incidentes que van surgiendo o el inters que despierta la secuencia globalmente. El Diario del profesor es un instrumento donde el docente observa la evolucin de la secuencia de acuerdo con los objetivos iniciales y donde describe la puesta en escena de las actividades en el aula y tambin la interaccin con los alumnos y de los alumnos entre ellos. Y el Informe Final es el escrito planteado como una compilacin del trabajo hecho en un texto explicativo de lo que ha supuesto para los alumnos. Los veintitrs alumnos del grupo se dividen en seis grupos de cuatro personas (excepto uno de tres). El anlisis se centra en los dilogos nicamente de tres grupos, elegidos segn su nivel acadmico global (si algn miembro del grupo ha sacado anteriormente la nota mxima en la asignatura o ha suspendido) y su grado de motivacin inicial ante el proyecto (si el nmero de turnos de la primera actividad no superaba los doscientos turnos el compromiso era bajo; si superaba los seiscientos era alto). En el Grupo I los cuatro alumnos tienen un nivel acadmico medio y un nivel de compromiso inicial bajo; en el Grupo II, los tres alumnos tienen un nivel acadmico bajo y un nivel de compromiso inicial alto; y en el Grupo III, los cuatro alumnos tienen un nivel acadmico alto y un nivel de compromiso inicial alto. 5.5. RESUMEN En este apartado hemos presentado nuestra investigacin como un estudio de caso sobre la actividad metalingstica de unos escolares en una situacin natural de aula. El estudio de situaciones reales de enseanza y aprendizaje constituye un condicin bsica de este tipo de investigacin puesto que en ltimo trmino el objetivo es crear un marco terico que fundamente un modelo de intervencin. Pretende explicar las complejas relaciones que se establecen en el tringulo didctico, yendo de la prctica a la teora para volver a la prctica, lejos de una estricta dimensin praxeolgica. Asimismo, la interpretacin de los datos slo puede hacerse teniendo en cuenta el contexto en el que estos datos se han producido, de aqu que se adopte una perspectiva participante, cualitativa e interpretativa. Hemos visto tambin cmo nuestro trabajo ana los rasgos propios del estudio de caso con los de la reflexinaccin, que propone desarrollar un modelo en el que la accin educativa se encuentre implcita en los procesos, considerados en ellos mismos. Aspira a una experiencia concreta de enseanza y aprendizaje compleja y rica que desencadene tambin interrogantes que la investigacin posterior explorar fuera de la dinmica del aula, revirtiendo necesariamente en subsiguientes implementaciones. En este sentido, en nuestro marco terico general se produce un punto de encuentro entre dos mtodos: el diseo y la evaluacin de propuestas de intervencin, y el anlisis de la interaccin verbal. Hemos expuesto la orientacin lexicalista de nuestra propuesta a la hora de abordar nociones oracionales bsicas, que permite redimensionar nociones formales ya contempladas en la tradicin escolar introduciendo

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consideraciones generales semnticas y pragmticas, en un planteamiento orientado a una enseanza de la gramtica exploratorio y no nicamente descriptivo. La parte central de la SDG El verbo y la oracin son cuatro problemas extrados de la realidad de la lengua (traductores automticos, hablantes, composicin escrita y libros de texto) en los que se observa la casustica de la relacin entre el verbo y sus argumentos. Siguiendo el criterio de elementalidad un ncleo inicial sinttico de nociones sobre la relacin entre el verbo y sus argumentos tiene que asegurar una comprensin bsica operativa y a la vez ser suficientemente verstil para poder afrontar casusticas diversas y progresivamente ms complejas. Hemos expuesto que el objetivo de nuestro estudio es desarrollar un instrumento para analizar el habla exploratoria e identificar sus concomitancias con el proceso de aprendizaje entendido como dinmico, abierto y creativo, y focalizado en nuestro caso en el saber metalingstico. Con este objetivo hemos descrito dos modelos de anlisis de la interaccin en el aula y hemos propuesto un instrumento de anlisis centrado en la interrelacin entre la dimensin del contenido metalingstico y la dimensin del discurso argumentativo. La asuncin bsica ser que el aprendizaje se da gracias a unos rudimentos argumentativos que permiten la transformacin del contenido proposicional metalingstico. En cuanto a las unidades de anlisis relativas al contenido hemos establecido el Dilogo, la Secuencia Discursiva, la Secuencia Metalingstica, la Subsecuencia Metalingstica y el Enunciado Metalingstico. En cuanto a las unidades de anlisis relativas a la argumentacin hemos establecido la Secuencia Argumentativa y el Episodio Argumentativo. Hemos hecho referencia, finalmente, a la naturaleza de los datos que analizamos: el tipo de centro donde se llev a cabo la secuencia, las fuentes orales y escritas de las que nos servimos, la naturaleza primaria o secundaria de estas fuentes, y los criterios de seleccin de los grupos observados.

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148

6. RESULTADOS DEL DESARROLLO ANALIZADA: EL VERBO Y LA ORACIN

DE

LA

SECUENCIA

A continuacin exponemos los resultados del desarrollo de la secuencia El verbo y la oracin tal como se llev a cabo en el aula. Para hacerlo adoptamos las siguientes medidas. En primer lugar, describimos cada una de las actividades implementadas, siguiendo el orden de las tres fases. En segundo lugar, presentamos cada una de estas descripciones como contexto para destacar algunos de los resultados producidos, y algunas de las reflexiones realizadas por los alumnos y por el profesor en sus respectivos diarios. Finalmente, seguimos un tono narrativo que nos parece pertinente para exponer un proceso cronolgico que sigue la lgica de la prctica reflexiva.

6.1. FASE 1 La utilidad de estudiar gramtica El profesor dirige a los alumnos dos preguntas abiertas relacionadas con el estudio de la gramtica: Para qu creis que sirve estudiar gramtica? y Cmo describirais la nocin de oracin?. El objetivo es compartir un mismo marco temtico (la gramtica y en concreto la oracin), procedimental (el dilogo y la reflexin) y actitudinal (la participacin). Las preguntas no persiguen obtener la respuesta correcta al estilo de la evaluacin final o de una pregunta-adivinanza sino animar la reflexin colectiva y encaminarla hacia las tres razones del estudio gramatical pertinentes para nuestro trabajo y la definicin de oracin que se trabajarn, as como para invitar a los alumnos a participar y expresarse oralmente para aprender. Se propone responder de forma intuitiva para elaborar entre todos la respuesta ms satisfactoria y completa. Los alumnos deben escribir las respuestas, que sern objeto de reflexin conjunta. Se procede de forma muy abierta a la hora de comentar las diversas definiciones, opiniones e impresiones dadas. Ms adelante se contrastarn estas definiciones y las explicaciones del profesor. El contexto de distensin favorece que algunos alumnos formulen explcitamente la necesidad de aclarar qu es exactamente la gramtica, una nocin que a menudo se da por sabida. En cuanto a las razones, el estudio gramatical nos aporta herramientas para la reflexin sobre la expresin escrita y oral y su mejora (Razn 1), sobre las diferencias entre lenguas (Razn 2) y sobre los conocimientos necesarios para poder consultar manuales gramaticales (Razn 3). Hay dos razones ms que se dejarn de lado en esta secuencia: una cuarta razn esgrimida por autores diversos que hace referencia a la ortografa y los conocimientos gramaticales necesarios para mejorarla; y una quinta razn que tiene que ver con la supuesta capacidad para desarrollar la mente atribuida histricamente al estudio gramatical. En cuanto a la nocin de oracin, nos interesar tomar el verbo como su elemento lxico bsico, anterior a las estructuras y las relaciones categoriales y partiendo de la dimensin semntica, y el profesor les ofrece una adaptacin de la definicin metafrica de oracin que hemos visto en el apartado terico. Resultados (1)

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Inicialmente los alumnos reaccionan extraados a la primera de las dos preguntas y algunos despus de pensar un rato formulan otro interrogante: Qu es la gramtica, exactamente?. La respuesta es que suponemos que todos compartimos una idea aproximada de qu es gramtica y se recuerda una metfora que ya ha sido empleada con anterioridad en clase, la del reloj, que tiene un mecanismo al servicio de una funcin; se remarca que la funcionalidad de la lengua va ms all de comunicar una informacin (podemos dar rdenes o emplear la lengua para reflexionar, por ejemplo) y que su mecanismo (un sistema gramatical formado por sonidos, significados, palabras, oraciones y textos) tiene un perfil dinmico, no-acabado, que se va modificando a lo largo del tiempo a travs del uso que hacen los hablantes. Las respuestas a la pregunta de para qu sirve la gramtica se escriben en la pizarra y la suma de algunas (no otras como para molestar, para hacer exmenes, no tengo ni idea) permite exponer las tres razones del estudio de la gramtica que interesa remarcar, encabezando la explicacin el profesor con el siguiente inicio: Las respuestas que habis dado son parciales pero tomadas en conjunto apuntan con bastante acierto a las razones especificadas por los estudiosos de la gramtica. As, la gramtica sirve para aprender a hablar y escribir en situaciones formales, para aprender otras lenguas, para la cultural general, para aprender ortografa y para ejercitar la mente. Nosotros nos centraremos en las tres primeras razones. En relacin a la pregunta segunda relacionada con la nocin de oracin, los alumnos responden con algunas intuiciones (Es un conjunto de palabras con sentido) o intentan recordar algunas ideas generales trabajadas en la escuela (Es la suma de SN y SV o de Sujeto y Predicado), pero con bastante vaguedad y de manera formularia. Una alumna escribe en el diario sobre el hecho de cuestionarse para qu sirve la gramtica: Es una pregunta que yo nunca me haba planteado y creo que es importante, puesto que la gramtica es muy til para poder escribir bien, poder aprender otros idiomas, por cultura general...; dice que las preguntas le han gustado ya que no es muy habitual plantearlas pero son lgicas (Ldia). Otro alumno dice que est contento porque empezaremos a estudiar las normas gramaticales, a pesar de que no parece que la sesin haya satisfecho sus expectativas porque quizs fijndose en lo que han producido opina que la clase de hoy no ha sido muy til para mejorar el nivel gramtico (Joan Carles). Un alumno remarca que la clase ha resultado innovadora porque ha abordado la gramtica desde un punto de vista nuevo: su utilidad, a pesar de subrayar la dificultad que entraa dar la opinin (Ferran); en este sentido, otro alumno destaca uno de los hechos que pretendamos poner sobre la mesa: desde un principio nadie ha sabido la definicin exacta, pero nos hemos acercado bastante a la que nos ha dado [el profesor] (Joan Josep). La cuestin propuesta les ha suscitado un montn de pensamientos y preguntas que seguramente alguna vez nos hemos planteado (Ot), de tal manera que ha sido una clase entretenida y bastante interesante (Raimon). Las dos nociones bsicas de Oracin: V y SN Para identificar las nociones que sern objeto de aprendizaje se pide a los alumnos que escriban la definicin de oracin considerada operativa en esta secuencia: Una oracin es una constelacin de sintagmas nominales (SN) alrededor de un verbo finito. Se dibujan en la pizarra dos (2)

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representaciones esquemticas de esta definicin y se propone a los alumnos traducirlas a oraciones concretas. Para trabajar algunas de estas ideas se les propone que escriban algunos SN (nombres propios, pronombres y nombres comunes con adjetivo y artculo) alrededor del verbo comer: Barcelona, la rabia, una pizarra negra, libro, amor, felicidad, etc. El verbo conjugado admite en una lectura no connotada algunos de estos SN pero no otros, y an algunos SN tendrn que ir encabezados por una preposicin. Por qu algunos de estos SN no son compatibles con el verbo propuesto? La respuesta a esta pregunta toma tres direcciones diferentes segn los tres filtros o condiciones que el verbo tiene que hacer cumplir respecto a los SN. Por ejemplo, el filtro o condicin de compatibilidad semntica pide que aquello comido sea comible y que el SN relativo al agente de comer pueda realizar efectivamente esta accin. En este sentido se introduce, a partir de la reflexin sobre algunas oraciones, la nocin de filtro que el verbo impone para seleccionar sus sintagmas nominales. Esta explicacin se extiende y se ampla en varios momentos a lo largo de la secuencia, especialmente entre la actividad 1 (Frases extraas) y las actividades 2 (La cantidad de argumentos verbales) y 3 (Las funciones sintcticas). Las tres nociones bsicas que se trabajan son las de ncleo, periferia y Filtro I. Sobre el ncleo y la periferia, se muestra a los alumnos la analoga entre oracin y ciudad en el sentido que las dos entidades tienen un centro y una periferia. Los alumnos anotan el esquema de la oracin que muestra grficamente un ncleo oracional constituido por corazn (verbo) y argumentos (SN), y una periferia (CC). Mientras que los elementos del ncleo son obligatorios (los SN que aparezcan vienen exigidos por el verb), los elementos de la periferia son opcionales y los asociamos a ideas como tiempo, lugar, manera, causa, consecuencia, finalidad, compaa, instrumento, etc. En relacin al Filtro I (que denominaremos de cantidad) se explicar que el verbo tiene cuatro tipos de SN, de los cuales habitualmente slo aparecen tres a la vez: SN-S, SN-CD, SN-CI y SN-CR. As mismo, la disposicin de los SN alrededor del verbo siempre es lineal, en sentido cronolgico (cuando hablamos o escuchamos a alguien que lee) o visual de izquierda a derecha (cuando escribimos o leemos). La disposicin de los SN genera 4 patrones verbales: ceroargumental (Llueve), monoargumental (Pedro llora; Han llegado los nuevos alumnos), biargumental (Pedro come patatas, Pedro piensa en Laura, [A Pedro] Le gusta Laura) y triargumental (Pedro enva libros a Laura, Los brokers invierten dinero en negocios sucios). Parece que las construcciones de ms de tres argumentos son raras en las lenguas naturales. Hemos propuesto una actividad-reto: Encuentra una frase con cuatro argumentos. Los alumnos han hecho frases muy largas pero repletas de elementos perifricos al verbo y han considerado esta actividad interesante para reflexionar sobre la relacin entre verbo y elementos obligatorios y no obligatorios. Resultados Para los alumnos se trata de un conjunto de observaciones extraas y difciles de integrar en el conocimiento previo que tienen relacionado con la manera de mirar las oraciones. Para una alumna, la clase ha sido muy montona, porque hemos estado todo el rato con los verbos argumentales, unos verbos difciles de aplicar, porque hay muchos que son diferentes, segn

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si el verbo va acompaado o no, o depende donde lleve el SN. Esta valoracin se combina con algn intento de explicacin: por ejemplo si se pone el SN ante el verbo ser mono-argumental. (Ldia). Otra alumna subraya la necesidad de contar con un corpus amplio de ejemplos de oraciones para ir interiorizando los diversos patrones oracionales (lo he encontrado bastante difcil, puesto que si quieres saber cmo es, de qu tipo de verbo se habla, tienes que hacer bastantes ejemplos) (Carme), y dos alumnos consideran que se han presentado en el aula unas nociones que consideran muy nuevas (Hoy ya hemos hecho cosas nuevas que nadie, ninguno de nosotros, saba, como el nmero mximo de SN o la clasificacin de los verbos, Joan Carles) o muy concretas (Ferran) y especializadas (Mario). La secuencia est encarada sobre todo a proporcionar un contexto porque tome ms significacin la enseanza de las funciones gramaticales. Este marco les ha permitido ver de una manera diferente la oracin (Joan Carles). Actividad 1: Frases extraas Para explorar las restricciones (filtros) que el verbo impone a los SN subcategorizados, los alumnos observan unas oraciones extraas (algunas claramente inaceptables y otras dudosas) y se les plantea razonar y justificar el porqu de esta extraeza. El enunciado es el siguiente: Los verbos de las siguientes frases imponen unos filtros que no se respetan y esto hace que sean frases extraas que habitualmente no aceptaramos: (i) podras determinar por qu son frases extraas?, (ii) podras determinar qu frases se podran salvar y en qu contextos?. El objetivo es explicar la extraeza de unas oraciones a partir de un razonamiento inicial de tipo intuitivo que se acerque a los tres condicionantes o filtros mencionados. Las frases son las siguientes:
(1) El mar se comi un sueo (2) Me he desabrochado el corazn (3) La mesa descansa (4) El chico escribieron una carta (5) Juan llova piedra (6) Pez perseguido por una uva [frase de S. Dal] (7) Jordi envi (8) Los precios deciden (9) Mara lleva a Pedro (10) El libro piensa

(3)

Las oraciones se toman como ejemplo para ilustrar y determinar los 3 filtros que imponen los V sobre sus SN-argumentos. Segn el Filtro I (de cantidad) El V determina cuntos SN-argumentos acepta y el ejemplo de (7) Jordi envi sera una buena muestra de violacin de este principio: enviar no puede actuar como verbo monoargumental porque necesita explicitar como mnimo aquello que se enva, y puede explicitar tambin a quien se enva. Segn el Filtro II (de calidad) Los SN no puede entrar en contradiccin semntica con el V, tal como pasa con el ejemplo de (1) El mar se comi un sueo. El verbo comer reclama un SN-argumento que pueda ejercer esta accin y otro sobre el cual se pueda ejercer, a pesar de que la oracin en un sentido potico puede ser perfectamente aceptable (si nos referimos a la

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desafortunada travesa del Titanic, por ejemplo). Finalmente segn el Filtro III (de forma), El V seala sus SN-argumentos con una marca, por ejemplo la de Sujeto (hay otras y las denominamos funciones). La oracin de (4) El chico escribieron una carta tiene un problema en este sentido: la incorreccin reside en el hecho de que el verbo marca el SN-argumento el chico con la funcin de sujeto, por lo cual debe realizarse la concordancia en nmero y persona gramatical. Resultados Los alumnos observan que los problemas consisten sobre todo en incongruencias de sentido y la mayora cree que se trata de frases bastante absurdas. Podramos dividir la reaccin que tienen en dos grupos: (i) los que ven la incongruencia de sentido lo sealan en la hoja que se les ha proporcionado con breves marcas o comentarios del tipo Una mesa no puede descansar porque no es un ser vivo, pero s podemos decir que descansa en el sentido metafrico de estar situada en un lugar; y (ii) los que ven que efectivamente son frases absurdas y creen que la actividad en ella misma es tambin absurda: en palabras de un alumno Est claro que son frases sin sentido, por qu tenemos que explicarlo?. Tambin las valoraciones de los alumnos en el diario son variadas: para una alumna la clase de hoy ha sido un poco rara especificando que la opinin se dirige a la extraeza producida por las oraciones sobre las cuales haba que reflexionar, pues las frases que hemos analizado no son muy coherentes, y casi todas eran por los seres vivos, que les falta algn componente propio (Ldia). En este sentido otros consideran que ha sido un aprendizaje curioso (Ferran), un ejercicio que personalmente, creo que servir de mucho porque nos hace pensar en todas las oraciones (Raimon). Algunos alumnos asimismo remarcan que la actividad ha ayudado para empezar una etapa de no opinar slo una persona o quedarse las dudas uno mismo sino para compartir y exponer con los dems (Ldia) y que en definitiva hemos empezado a hacer cosas nuevas (Joan Carles). A pesar de ello, se trata de un escenario nuevo no siempre cmodo (ha sido una clase un poco cansada y angustiosa, Mario) y quizs el planteamiento dialgico e introspectivo no lleva automticamente a la motivacin (ha sido bastante aburrida, podra ser ms ldica y ms amena para todos ya que as aprenderemos ms y la clase ser ms fluida, Ot). Algunas de estas opiniones darn pie a una serie de reflexiones en la siguiente sesin bsicamente sobre la naturaleza de lo que queremos estudiar (la lengua) del tipo Somos conscientes de que a diferencia de las otras asignaturas en lengua estudiamos un objeto que en cierta manera ya conocemos?. En clase se desarrolla la idea segn la cual para aprender lengua podemos recurrir a este conocimiento para preguntarnos por qu decimos las cosas como las decimos, una pregunta que no slo nos llevar a descubrir y observar determinados mecanismos gramaticales, sino que nos permitir entender el estudio gramatical como un proceso de indagacin, reflexin, razonamiento e introspeccin y no nicamente como un proceso descriptivo y de asimilacin de una nomenclatura y una casustica lgica externa a nosotros. Si queremos estudiar eso que inconscientemente ya conocemos tenemos que fijarnos en aquello que aparentemente es ms obvio y banal, como las frases imposibles de la actividad propuesta, y formularnos preguntas como por ejemplo Todas las lenguas tienen verbos?, Los

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verbos expresan siempre accin?, Podemos expresar tiempo con palabras que no sean verbos?, Qu es primero en una lengua el habla o la escritura? o (en relacin a la secuencia que nos ocupa) Por qu no tiene que haber concordancia sujeto-verbo en Los intocables ha causado una gran impresin?. (4) Actividad 2: Mi amigo Li Xiu A partir del enunciado Lee el siguiente texto y determina los argumentos de los verbos subrayados debe determinarse la relacin entre verbo y cantidad de argumentos subcategorizados (Filtro I de cantidad) en un fragmento de texto completo. El objetivo es observar que la restriccin verbal del Filtro I hace referencia a la cantidad de sintagmas que el verbo puede subcategorizar, y que este sintagma puede estar presente en la oracin o bien puede haber sido elidido o pronominalizado. Se proporciona a los alumnos el siguiente texto, con los verbos subrayados y un espacio donde determinar el nmero de argumentos. Esta actividad busca unir la dimensin textual y la dimensin oracional. Se hace a un nivel slo exploratorio porque en los textos reales encontramos mecanismos que dificultaran mucho una actividad como esta (subordinadas de todo tipo, dislocaciones y un uso mltiple de las anforas):
El otro da fui a un restaurante chino. Llova en gran cantidad y relampagueaba terriblemente. Antes odiaba la extraa decoracin de estos lugares y me repugnaba la actitud submisa de los camareros: ahora me gustan las figuras de leones y las cabezas de serpiente de la entrada, y me fascina la eficiencia callada de los camareros. Me llam por sorpresa mi buen amigo Li Xiu: naci en Bejing en plena Revolucin Cultural y su familia huy del pas. Ahora vive en Granollers desde hace diez aos y ensea chino en una empresa. La cena consisti en platos tpicos chinos y al final bebimos un licor tradicional. Li Xiu me regal inesperadamente un libro traducido de literatura china y ahora le he enviado una postal desde Cadaqus.

Resultados La impresin final es que los alumnos han captado bien el sentido de la actividad porque se han esforzado, a pesar de que han encontrado esta actividad mucho ms abstracta y difcil que dems. Algunos manifiestan que la han encontrado aburrida. Es significativo que pocos alumnos la hayan descrito en su diario ampliamente, eclipsada por la actividad siguiente que se centraba en el Filtro II, sobre la necesaria congruencia entre el potencial semntico del verbo y el de los argumentos (cf ms abajo). Trabajar la semntica y la pragmtica genera automticamente un inters porque se da entrada al mundo de la realidad y de los usos posibles. A pesar de que los alumnos no lo acaban de situar o entender en su toda dimensin, una actividad sobre el nmero de argumentos de los verbos es pertinente y ha servido de contrapunto a las ideas exploradas con anterioridad de forma terica e inductiva. Hemos empezado la clase diciendo qu es el ncleo y la periferia con sus complementos circunstanciales, y diferencindolos de los que son obligatorios y los que no (Ldia); Hoy hemos seguido practicando los argumentos que pueden tener los verbos, con unos ejercicios que nos ha trado el profesor (Josep), analizando en una actividad los verbos de un texto y hemos visto los patrones que siguen... esta ha sido la parte que ha resultado ser ms difcil (Joan Carles).

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(5)

Actividad 3: Era un sueo muy extrao... El objetivo es ahora observar una segunda restriccin verbal (el Filtro II): la compatibilidad semntica entre verbo y sintagma. Se pide a los alumnos escribir aleatoriamente en unas hojas que circularn por la clase sintagmas nominales y verbos, con las que posteriormente tendrn que elaborar oraciones. Debern ver que a menudo el emparejamiento de verbos y sintagmas nominales puede dar resultados aceptables a un nivel pragmtico y metafrico, pero que determinadas oraciones no son aceptables por la incompatibilidad semntica entre verbo y sintagmas nominales subcategorizados. Por grupos reducidos se hacen sendas listas de verbos y de sintagmas que se tendrn que emparejar para explicar un sueo. La actividad quiere mostrar el hecho de que si asociamos SN y verbo de forma aleatoria lo ms probable es que surjan frases extraas desde el punto de vista de nuestro conocimiento del mundo. Una vez seleccionados los verbos y los sintagmas nominales al azar, cada cual tendr que escribir un texto intencionadamente extrao que empiece con la frase indicada. Resultados En contraste con la anterior, esta actividad es muy celebrada por los alumnos por la dinmica generada en el grupo. Esto de hacer ejercicios entre toda la clase me gusta, porque as si tienes algn tipo de problema, o los otros tienen problemas mientras se los resuelves tambin te enteras t mismo y entonces te puede acabar de aclarar algn lo que tenemos en la cabeza o simplemente complementar el concepto que un mismo tiene (Ldia). As, hemos hecho ejercicios donde tenamos que elaborar de forma rotativa unas listas con verbos y sintagmas nominales y despus con estas dos casillas intentar formular frases sin aadir ningn verbo ni ningn SN ms de los que tenamos, y entonces podamos comprobar cmo se pueden hacer frases sin tener nada que ver entre s (Ldia), frases diversas con sentidos y sin sentido (Carme). Ha sido una clase divertida (Joan Carles), especial (Ferran), bonita (Ot) y fluida (Mario), basada en un juego que creo que es bueno para trabajar la mente y la imaginacin (Ot) y esto permite aprender de una manera ms didctica (Carme). Para algunos alumnos (Mario lo escribe en su diario y otros segn el diario del profesor lo expresan oralmente) es uno de los puntos importantes de la secuencia realizada. En este sentido, como ha sido apuntado, varios alumnos muestran su extraeza sobre el hecho de haber trabajado tan poco actividades como esta, relacionada con el Filtro II. Efectivamente, las explicaciones se centran en los filtros I (relativo a la cantidad de argumentos) i III (denominado de forma o de marca y correspondiente a las funciones sintcticas habitualmente trabajadas a la escuela). El profesor queda extraado cuando los alumnos insisten en ello. Las observaciones de los propios alumnos son interesantes y constituyen una reclamacin velada para que el profesor ample la explicacin hacia la vertiente semntica y pragmtica. Un alumno realiza la siguiente anotacin: A veces el problema no son los dos argumentos sino slo uno, por ejemplo en El pez se comi un plato de escudilla (Ferran), y explica que puede haber concordancia semntica entre el verbo y cada uno de sus argumentos por separado pero no a la vez. Se ha entendido muy bien qu persegua esta actividad y se ha comentado una de las frases elaboradas para poner en evidencia que apartarse de las demandas argumentales de los

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verbos genera frases o extraas o poticas. La frase es Marcos se invent la felicidad: el elemento subrayado es un argumento-CD que podramos considerar extrao en relacin a aquello que literalmente esperamos que pueda inventarse (un aparato mecnico, una historia...) generando sin embargo una frase bastante potica y quizs en algunos casos muy real. Actividad 5: Las marcas de los SN-argumentos (1) Bajo el epgrafe El filtro III: el verbo y las marcas de los argumentos-SN los alumnos tienen que responder el siguiente enunciado: Clasifica los verbos en negrita segn los complementos que tengan en frases concretas. Se clasifican unos verbos subrayados a partir de las variables [+CD +CI], no segn su naturaleza cero, mono, bi o triargumentals sino segn su comportamiento en oraciones concretas. El objetivo no es tanto clasificar el verbo como llegar a justificar por qu tiene que clasificarse en el cuadrante correspondiente atendiendo a las caractersticas de los complementos. Se trata de una actividad que obliga a dilucidar indirectamente las caractersticas de tres funciones gramaticales: CD, CI y CR. Se exponen asimismo las diversas caractersticas del Filtro III. Primero: es el Filtro ms difcil porque se centra nicamente en la expresin formal y arbitraria. Segundo: es el objetivo ltimo de aprendizaje que justifica todo el acompaamiento previo realizado, con la idea del verbo como cerebro seleccionador de unos sintagmas nominales, segn la cual los argumentos elegidos vienen determinados por cuatro perfiles verbales bsicos y por la dimensin semanticopragmtica. Tercero: despus de todo este recorrido abordar ahora las funciones sintcticas es interesante porque relativiza el peso habitualmente central que se le ha atribuido cuando se trabaja la oracin, lo sita en el mbito de lo que es formal y arbitrario, y remarca que se trata de rasgos no directamente observables pero s comprobables a travs de unas operaciones concretas. Resultados Esta actividad de clasificacin de verbos segn sus complementos no presenta muchas dificultades y se realiza con bastante rapidez y con un fuerte componente intuitivo. A pesar de que en primera instancia los alumnos recurren a las pruebas menos fiables (las preguntas) tambin se recurre a la pronominalizacin, la pasiva o la existencia de preposiciones. El profesor anota en la pizarra las diversas pruebas empleadas y las comenta. En el caso de los verbos copulativos de la lista se produce un error generalizado porque se trata de verbos que se salen del esquema oracional proporcionado consistente en la divisin entre verbo predicativo y argumentos. (7) Actividad 6: Las marcas de los SN-argumentos (y 2) Con el objetivo de profundizar en la tercera restriccin que impone el verbo relativa a las marcas o funciones sintcticas, se plantean los siguientes enunciados: (i) Observar el verbo, (ii) Pensar cuntos SN-argumentos tiene y qu elementos CC le son perifricos, (iii) Determinar qu funcin hace cada SN-argumento consultando el material de apoyo, (iv) Elegir las oraciones consideradas ms fcil y ms difcil y justificar esta consideracin. Los alumnos, en grupos, tienen que determinar las funciones argumentales (S, CD, CI y CR) de un conjunto de oraciones ordenadas de ms fcil a ms difcil. En un extremo del continum hay oraciones con los argumentos subrayados y (6)

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verbos relativamente frecuentes en oraciones con orden bsico, como por ejemplo Dal pint de joven aquel retrato de Lincoln. En el otro aparecen oraciones con elementos dislocados, que en cataln deben pronominalizarse en la oracin principal (A Mallorca, hi vam anar en vaixell A Mallorca, fuimos en barco). Entre los dos extremos encontramos el uso de verbos peculiares del tipo gustar (Me sorprende un poco esta nota del trabajo de lectura). En la lnea de la actividad anterior (aadiendo la funcin de sujeto) se busca poner sobre la mesa un rasgo bsico de las funciones sintcticas: el hecho de que no se traducen a marcas directamente observables. Esto obliga a poner en juego un conjunto de estrategias para identificarlas, que a lo largo de la sesin se sistematizarn colectivamente en una tabla y que sern la base para elaborar ms adelante un documento de consulta que se denominar La rueda de la oracin (cf ms abajo, el punto 15). Se trata de una tabla de doble entrada, con cada una de las funciones y los ragos definitorios, como concordancia con el verbo, pronombres, posicin cannica respecto al verbo, aceptacin de preposicin, etc. Resultados Los alumnos, en sus diarios, consideran positiva esta actividad: Me ha gustado, ha sido ligera y seguro que la tabla ser provechosa (Joan Carles), en general, una buena clase (Raimon). Algunos alumnos hacen una descripcin de ella (Hoy nos hemos dedicado sobre todo al filtro III haciendo una tabla para ver todas las posibilidades de este filtro, Carme) con referencias al grado de dificultad del contenido, sobre todo los rasgos de cada funcin, que es difcil y me costar de recordar sobre todo que [en cataln] en el Complemento Directo no se puede poner a (Carme). Se hace referencia asimismo al documento de consulta que se elaborar durante las prximas clases, un hecho que denota la importancia que los alumnos atribuyen a documentos que sinteticen la informacin y marquen una pauta de consulta: Al final de clase nos ha explicado la rueda de la oracin y nos ha comentado cmo ser (Carme), un documento que que creo que ser til (Joan Carles), ingenioso y prctico, pero a la vez raro (Jep). (8) Presentacin del mapa global de la SDG Para situar el trabajo realizado en cada momento y lo que queda por hacer se procede a la lectura colectiva del mapa global de la secuencia. El objetivo es que los alumnos sean ms capaces ahora de dar sentido al trabajo realizado y anticipen el trabajo restante. Esta lectura se hace una vez completada una parte de la secuencia para preservar el momento de reflexin colectiva y de establecimiento de las nociones bsicas del momento de la demanda escolar articulada y profundizada. La intencin es que esta eventual demanda sea vista por los alumnos en la medida de lo posible como no sobrevenida. As, de forma retrospectiva se resume el recorrido realizado hasta el momento, se explicita su sentido y se define con claridad las dos fases siguientes del modelo. Uno de los puntos importantes es la lectura y el comentario de los objetivos:
a) saber distinguir en una oracin aquello que es nuclear de aquello que es perifrico b) saber ver que el verbo impone tres tipos de restricciones a los sintagmas nominales que lo acompaan

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c) saber ver los tipos de verbos (ceroargumental, monoargumental, etc.) en cualquier tipo de texto (oral o escrito) d) saber ver las formas o marcas que traen los sintagmas nominales (que pueden ser de S, CD, CI o CR) e) saber razonar los puntos anteriores consultando un documento de apoyo elaborado por los alumnos: La rueda de la oracin

Resultados La sesin ha sido vivida con bastante inters por parte de los alumnos, que han visto cmo el esquema recoge bien las diversas actividades realizadas hasta el momento y la reflexin terica que las ha acompaado. Tambin ordena de forma estructurada e integrada lo que queda por hacer: los cuatro pequeos proyectos y las actividades finales escritas y orales. En relacin a este ltimo punto, se les ha concreta quin ser la audiencia de la explicacin oral: un auditorio formado por estudiantes de Pedagoga de la UAB. Esta idea les ha deja maravillados y muy motivados y ha parecido que poda hacer de motor del resto de la secuencia. En la lnea de la exposicin real final con un auditorio externo, en un inicio existe la posibilidad de contar con un tutor externo con la funcin de recoger los informes parciales que los alumnos elaborarn al final de cada investigacin. Esta figura es paralela al receptor real para la exposicin oral: constituye un receptor real que justifica la escritura de textos autnomos muy elaborados. Adems, puede ayudar a conseguir uno de los objetivos que el docente se plantea en relacin a los informes: que los alumnos presenten la cronologa y la teora del trabajo elaborado. Al final la figura del observador externo se descarta. En cuanto a las observaciones de los diarios, los alumnos describen con detalle los pasos seguidos a la hora de presentar el Cuadro 1, y este simple hecho sugiere que se trata de una sesin percibida como importante. Algunos lo explicitan: Pienso que son muchas cosas las que tenemos que hacer, y no s si llegaremos a acabarlo, pero me gusta porque es un tipo de estudio que normalmente no se practica y es til (Ldia) o bien Pienso que el trabajo ser interesante y muy instructivo, sinceramente, creo que es un buen trabajo (Jep). A pesar del miedo que pueda inspirar la magnitud del trabajo propuesto (Hemos hablado de lo que haremos estos prximos das y pienso que me costar entenderlo todo, Carme), algunos encuentran un aliciente en el trabajo en grupo (El proyecto me ha interesado mucho, el que lo tenga que hacer en grupo es una cosa que a m me gusta, Mario). Explicacin general del estudio gramatical que realizaremos En este punto se abre una reflexin sobre la importancia del dilogo para aprender, los recursos empleados y las investigaciones propuestas. La reflexin colectiva se centra en las caractersticas de cualquier proceso de aprendizaje. El objetivo es cerrar la primera fase de la secuencia con una consideracin sobre los aspectos procedimentales (el habla) y actitudinales (la participacin), presentndolos como imprescindibles para poder aprender los contenidos de la materia. Esta reflexin consta de tres partes: (i) El habla exploratoria, (ii) Medidas de acompaamiento para trabajar la discusin, (iii) Las cuatro investigaciones propuestas.
(i) El habla exploratoria

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Exponemos la gran importancia del rol que el habla exploratoria tiene en la presente secuencia y de la importancia del dilogo en cualquier proceso de aprendizaje, escolar o no escolar. Es importante trabajarla de una forma muy explcita con medidas diversas: toma inicial de conciencia, elaboracin de unas reglas bsicas, necesidad de grabacin, y descriptor. Para remarcar la importancia del dilogo se plantean inicialmente al gran grupo preguntas muy abiertas del tipo Qu creis que hacemos cuando queremos aprender algo?. El profesor remarca que el aprendizaje habitual dentro y fuera de la escuela lo realizamos hablando e interactuando con personas ms, menos e igual de competentes que nosotros. Hablamos y dialogamos con personas para aprender cmo funciona un juego de ordenador, para saber cmo fue el partido del otro da, para compartir la angustia ante un examen importante, para aclarar un malentendido... Hablar (y podramos decir todo lo que se deriva necesariamente de ello: escuchar, interactuar, mostrar inters y respeto...) es uno de los caminos hacia el conocimiento. La interaccin oral es, pues, sustancial a los procesos de aprendizaje en nuestra vida cotidiana. Situados en el aula, la pregunta Habitualmente, qu se pide a un alumno para aprender? apunta a remarcar cul es la prctica habitual: nicamente o principalmente escuchar. Esta paradoja ayuda a introducir la siguiente idea, formulada como una Mxima sobre cmo tenemos que aprender gramtica: Para aprender gramtica lo ms importante que debemos hacer es hablar. Para trabajar la conciencia sobre la interaccin oral se pone en prctica una actividad (no gramatical) de debate que plantea un conflicto y la necesidad de llegar a algn tipo de conclusin unitaria. Esta discusin sirve para entrenarse a hablar en grupo y para hacer emerger varias cuestiones importantes, como por ejemplo cul debe ser el papel del profesor: qu se espera que haga?, cmo puede ayudar a los miembros de un grupo que probablemente hablarn todos a la vez?, cmo tiene que ir asesorndolos y atendiendo a las diversas demandas que le hacen llegar? La actividad tiene dos partes. En primer lugar, los alumnos tendrn que determinar qu personaje del relato que se leer es el culpable de la tragedia final. 10 El docente va pasando por las mesas escuchando las discusiones originadas pero sin intervenir. Antes de pasar a la segunda parte, invitar a los alumnos a hacer una reflexin colectiva sobre las conversaciones, centrndose en puntos como por ejemplo si en algunos grupos nicamente habla un alumno y los otros no intervienen para nada, si
10

Se trata del siguiente cuento, titulado Un crimen bajo las estrellas, que hemos adaptado de Benet (1997). Los alumnos tenan que discutir quin era el culpable de la muerte de la chica:

Natasha Kauffman era una chica casada Neil Alexander, un cientfico consagrado a la investigacin biomdica. Siempre viajaba arriba y abajo, y... ay!, tena muy poco tiempo para dedicar a su familia. Un da, aprovechando que los nios estaban en casa de los abuelos, se cit con un viejo amigo que entenda muy bien sus problemas. De hecho, haca unos meses que se entendan: eran amantes. El chico haba dejado muy claro a Natasha que la amistad y el sexo no tenan que hacer perder de vista que l jams abandonara la soltera. Ella, sin embargo, se senta crecientemente enamorada del chico y deseaba que esto no fuera as. Aquel anochecer, despus de una intensa confesin de los agravios matrimoniales y de jugar a la bestia de dos espaldas, la chica se despidi apresuradamente: llegaban a la vez los nios y el marido, a quin ellos adoraban. Corriendo por las calles adoquinadas de la parte antigua de Viena, no saba que nunca llegara a casa: tena que cruzar un puente, en medio del cual haba una persona sometida a un polmico experimento sobre el grado de agresividad inducida a travs de medicamentos. El cientfico responsable del experimento no saba que esto converta a aquella persona en un peligro para la poblacin? Cuando la chica se dispuso a atravesar el puente, vio que el hombre le haca seales de amenaza. Qued helada y se volvi para pedir ayuda a su amante. ste, sin embargo, se dispona a acudir a una cita segn l ineludible y le dijo que se no poda antenderla. Decidi llamar a un amigo de estudios que viva cerca de all y con quien en poca universitaria haba compartido ms que una amistad. La ayudara ahora? Le dijo que no la poda ayudar porque tena invitados. Decidi coger un taxi, pero horrorizada descubri que no llevaba dinero: quizs al correr haba perdido el monedero. El taxista la llevara igualmente? No lo hizo. Decidida a jugrselo el todo por el, cruz el puente, el nico camino que la llevara a tiempo a casa. El agresivo personaje todava estaba all y cuando tuvo a la chica a su alcance se le lanz encima y la estrangul bajo las estrellas.

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los alumnos dejan de hablar cuando el profesor se acerca, si le formulan preguntas a l y no a los compaeros, etc. Se pregunta a los alumnos si recuerdan qu haca el profesor mientras ellos hablaban y que ha sucedido dentro de la conversacin, abriendo un dilogo que el profesor orienta hacia la necesidad de unas reglas para la conversacin en pequeo grupo. Entre estas reglas tambin figura la necesidad de grabar las conversaciones. Las reglas para interactuar y para grabar la conversacin configuran un pequeo descriptor con el que el profesor evaluar el comportamiento del grupo. Una vez justificada la necesidad de estas reglas, se contina la discusin sobre el texto ledo, teniendo en cuenta una informacin no facilitada anteriormente: el trgico final de la historia no tiene un nico culpable. (ii) Medidas de acompaamiento Se explicita el conjunto de medidas de acompaamiento que velarn el proceso de aprendizaje de los alumnos. Se trata de 1) el diario, 2) las grabaciones del trabajo en grupo, 3) las entrevistas individuales, 4) el diseo y uso de material de consulta, 5) las actividades propuestas (tambin los exmenes individuales y en grupo) y 6) los informes escritos. En el Cuadro 30 cada uno de estos instrumentos seala con una flecha el espacio central que simboliza el lapso de tiempo de la secuencia: Cuadro 30

(ii) Carcter de las cuatro investigacins propuestas Se reparte el cuadro siguiente (Cuadro 31) con el detalle de cada una de las investigaciones planteadas: la actividad propuesta, el proceso que habr que seguir y la motivacin de esta actividad.
Cuadro 31

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Investigacin I. Traductores II. Hablantes

Actividad Observar los errores del traductor Observar de forma cuantitativa los aciertos y los errores cometidos Observar unos cuantos errores de redaccin muy difciles de detectar Leer explicaciones gramaticales de libros de texto

Proceso Intentar razonar cul ha sido exactamente la confusin del traductor Intentar razonar por qu se han equivocado y cmo se podra solucionar el error Intentar razonar la confusin en la redaccin

Motivo: La gramtica... ... es muy compleja. ... no es un saber propio de los libros de texto: forma parte del conocimiento de la gente como hablantes. ... es necesaria para redactar sin cometer errores sintcticos. ... es necesaria como bagaje cultural y para entender los manuales gramaticales.

III. Errores de redaccin IV. Gramtica y libros de texto

Intentar entender las explicaciones del libro e incorporar mejor aquello nuevo para nosotros

Resultados Sobre las reglas bsicas del habla exploratoria o el hecho de ser grabados los alumnos manifiestan que eso va a comprometer su naturalidad o que para quedar bien van a seguir todas las normas de la conversacin. La respuesta es doble: la primera reaccin es comprensible y la segunda es deseable. El conjunto limitado de reglas para el habla exploratoria elaborado conjuntamente es el siguiente (Cuadro 32):
Cuadro 32 Las seis normas para hablar en grupo: 1. dar la opinin (participar) 2. pedir la opinin (hacer participar) 3. justificar lo que se dice 4. mostrar desacuerdo de forma justificada 5. aadir nuevos argumentos a un tema de acuerdo 6. resumir lo que los otros dicen

Se plantea si estas acciones se han realizado a lo largo de la actividad. Los alumnos han expresado dudas como por ejemplo Podra ser que los grupos hablaran cooperativamente antes de que el profesor llegara o Podra ser que no lo hicieran justamente porque l estaba all. Se trata de remarcar que si el profesor quiere evaluar de forma ajustada lo que han hecho o no han hecho los alumnos en el seno de los respectivos grupos le har falta algn tipo de evidencia emprica: grabar las discusiones. Para la grabacin tambin ser preciso establecer unas normas, que se especifican en el Cuadro 33:
Cuadro 33

Las cuatro normas para grabar la conversacin: 7. no se puede tocar la grabadora 8. tampoco se puede parar 9. es preciso hablar con normalidad 10. es preciso grabar la discusin entera, no slo las conclusiones

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El profesor ha remarcado que es muy importante respetar estas reglas bsicas. Una vez se ha reflexionado sobre la manera cmo han interactuado en la discusin sobre el problema propuesto, el profesor propone abrir una segunda ronda de debate, tambin en pequeo grupo, en la que los alumnos dispondrn de una nueva informacin: la historia trgica sobre la cual deben discutir no tiene solamente un culpable y deben ahora clasificarlos a los personajes por grado de culpabilidad. La interaccin en el seno de los grupos es ahora ms rica, participativa y matizada. En primer lugar los alumnos entienden la razn de ser grabados: el docente necesitar una prueba emprica del debate. En segundo lugar tienen una serie de pautas para gestionar colectivamente la discusin: seis sobre la interaccin y cuatro sobre la manipulacin del magnetfono. Y finalmente tienen una razn para discutir y contrastar opiniones: no hay una nica solucin, de tal manera que las diversas, desiguales y a veces opuestas aportaciones de los miembros del grupo tienen que ser igualmente aceptadas y discutidas. Tambin cuando discutan sobre fenmenos gramaticales debern ver que las respuestas pueden ser matizadas, enriquecidas, contradichas, avaladas o completadas, ms all de las aportaciones nicas. Tendrn que hacerlo participando en el dilogo, interactuando y aceptando opiniones diversas. En el diario de aprendizaje las anotaciones sobre estos aspectos remarcan la importancia de estas ayudas as como una cierta angustia por la cantidad de trabajo que representa el proyecto. 6.2. FASE 2 (10) I. Los traductores automticos Deben traducir con dos traductores automticos de Internet unas frases de cataln a castellano y de castellano a cataln. Cada grupo se ocupa de frases con unos valores pronominales concretos que representan una cierta complejidad en cataln (las formas hi o en, la combiacin els hi, etc.). El objetivo es observar los errores gramaticales generados por unos traductores automticos y el diferente comportamiento de las lenguas y poner estos errores en relacin a las demandas argumentales de los verbos y a la pronominalizacin. Esta actividad, a la vez, se relaciona con la Razn 3 que se ha determinado en la Fase 1 sobre el porqu del estudio de la gramtica: Reflexionar sobre las diferencias entre lenguas. La siguiente lista muestra los cinco usos pronominales y algunas de las frases que el traductor traducir del cataln al castellano y que pueden ser objeto de observacin (las frases marcadas con asterisco son no normativas en cataln):
1. Hi = CR Barallar-se [amb alg] / Pelearse [con alguien] Amb els rbitres? El Dani sempre shi baralla Con los rbitros? Dani siempre se pelea con ellos Anar [a algun lloc] / Ir [a algn sitio] Al restaurant del Ferran Adri? Hi anem cada cap de setmana Al restaurante de Ferran Adri? Vamos cada fin de semana 2. Hi i en = sin valor argumental Haver-hi / Haber (existencial)

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Hi havia quatre llibres sobre la taula Haba cuatro libros encima de la mesa Anar-sen / Irse Se nhan anat de casa Se han ido de casa 3. Hi = CI, en algunos casos no normativo Demanar [alguna cosa] [a alg] / Pedir [algo] [a alguien] Al Joan, els treballs, els hi demanar avui A Juan, los trabajos, se los pedir hoy Donar [alguna cosa] [a alg] / Dar [algo] [a alguien] *El carnet? Li acabo de donar (la forma correcta es Lhi) El carn? Se lo acabo de dar Posar [un treball] [als alumnes] / Mandar [un trabajo] [a los alumnos] *Als de 4t, els hi posar un treball sobre ngel Guimer A los de 4, les mandar un trabajo sobre ngel Guimer 4. Nhi = CD+CI (normativamente lin), CD+locativo Enviar [alguna cosa] [a alg] / Enviar [algo] [a alguien] *De-mails, al Joan? Noms nhi vaig enviar dos E-mails, a Juan? Slo le envi dos Regalar [alguna cosa] [a alg] / Regalar [algo] [a alguien] De fotos, a la Maria? Lin vaig regalar dues Fotos, a Mara? Le regal dos Trobar [alguna cosa] [en un lloc] / Encontrar [algo] [en algn lugar] De bolets, en aquest bosc? No nhi trobars ni buscant molt Setas, en este bosque? No vas a encontrar ni buscando mucho 5. En = S y CD Arribar [persones] / Llegar [personas] Dalumnes nous? Narriben dos o tres cada curs Alumnos nuevos? Llegan dos o tres cada curso Fer-se [alguna cosa] / Hacerse [algo] De rastes, noms se nha fet dues de molt curtes Rastas, slo se ha hecho dos muy cortas

La primera sesin se dedica a traducir unas frases por grupos del cataln al castellano y viceversa. Hay que traducir las mismas frases para focalizar la atencin en los resultados no coincidentes de la interlengua generada por los traductores, segn si se empieza por la versin en cataln o en castellano. Con esto se consigue controlar ms el resultado, que tiene que ponerse en comn en gran grupo. Los alumnos focalizan la atencin en los problemas pronominales con la ayuda del documento de consulta La rueda de la oracin (cf ms abajo). Resultados Los alumnos rpidamente captan el procedimiento traduccin y sistematitzacin de los resultados. En cuanto a las observaciones sobre los errores de las traducciones, en un primer momento, tal como se esperaba, los alumnos observan problemas de vocabulario generales, as como de ortografa y de aparicin en uno de los traductores de trminos no traducidos; en un segundo momento, si la atencin es observar los errores marcados por el profesor en algunas de estas frases, los alumnos ya entran plenamente en la dinmica propia de la actividad gramatical propuesta: dialogar, discutir, contrastar, consultar el material de apoyo, proceder segn una pauta de exploracin establecida, etc., con la intencin de explicar los errores a partir de 163

las nociones oracionales trabajadas. Esta dinmica ha sido bastante evidente, a pesar de que desigual en cuanto al diagnstico de los problemas. Algunos han acertado mucho a la hora de determinar las razones, ponindolas en relacin con lo trabajado en el aula. Otros han apuntado a las soluciones sin determinar el porqu. Otros han acertado la solucin pero con una justificacin incorrecta. En algunas ocasiones los alumnos no han sido capaces de encontrar la solucin correcta. II. Los hablantes Los alumnos hacen una pequea encuesta a hablantes de su entorno para observar el uso que hacen de algunos pronombres en cataln denominados de fuente lxica o no argumentales, como por ejemplo hi en Hi havia Haba (en la oracin Hi havia alg trucant a la porta Haba alguien llamando a la puerta). La encuesta consiste en unas preguntas o unas oraciones con las formas Anar-sen Irse, Veure-hi Ver y Sentir-hi Or (en estos dos ltimos casos en cataln el pronombre convierte el verbo en intransitivo, pasando a hacer referencia a la capacidad visual o auditiva). El objetivo es ver que el estudio de la gramtica est ntimamente ligado con la observacin de producciones reales de los hablantes, tal como habamos establecido en la Razn 1 del estudio gramatical Reflexionar sobre la expresin escrita y oral y mejorarla. La idea de partida es Hay usos de determinados pronombres en cataln que estn en recesin: a diferencia del traductor automtico el hablante es usuario de la lengua y puede ser interesante saber qu conocimiento no metalingstico pero s procedimental tiene de la lengua en una situacin de contacto de lenguas. Resultados Las pruebas son diseadas entre todos: (i) Traduce al cataln Pedro se ha ido; (ii) Responde con el verbo ver Qu le pasa a un ciego?; (iii) Responde con el verbo or Qu le pasa a un sordo?. Esta actividad desencadena una serie de reflexiones sobre los usos incorrectos recogidos, en los que algunos hablantes traducen literalmente sin usar los pronombres y generando calcos lingsticos, por ejemplo *Un cec no veu en lugar de Un cec no hi veu. Se trata especialmente de hablantes que tienen como lengua habitual el castellano, aunque hay tambin algunos catalanohablantes. Esto abre un conjunto de reflexiones orientadas al distinto comportamiento del cataln y el castellano en cuanto a estas expresiones. Para situar el debate en relacin a la temtica de la secuencia, se propone a los alumnos reflexionar sobre la siguiente oracin: Un pronombre no siempre es un argumento. Despus de algunas intervenciones el profesor organiza la reflexin en dos niveles de complejidad. Un primer nivel hace referencia a los usos observados, en los que los pronombres van ligados a la entidad lxica del verbo y no tienen capacidad referencial. Se trata de los pronombres de las formas verbales objeto de la encuesta, anar-sen irse, veure-hi ver y sentir-hi or, y se reflexiona sobre aspectos de interferencia con el castellano. Un nivel de reflexin ms complejo hace referencia a la expresin del locativo, que tanto en castellano como en cataln puede ser argumento o no: en cataln la pronominalizacin de este locativo es obligatoria (mediente el pronombre hi, equivalente parcialmente a y en francs), algo inexistente en el sistema pronominal del castellano. (11)

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III. Los textos de los compaeros Para relacionar los conocimientos gramaticales con algunos problemas del uso, los alumnos observan errores de textos reales sealados por el profesor e intentan relacionarlos con las demandas argumentales de los verbos y con la pronominalizacin. Esta actividad se relaciona con la Razn 1 establecida en el dilogo inicial de la secuencia: Reflexionar sobre la expresin escrita y oral y mejorarla. Una posibilidad es observar con el guiaje del profesor varios errores cometidos por alumnos de cursos inferiores y otra es centrarse en los propios escritos de los alumnos (como por ejemplo los diarios) y las correcciones realizadas en ellos. El planteamiento es que para escribir mejor tenemos que saber enfocar nuestra mirada e ir del texto a las oraciones y al revs: en el primer caso, nos situamos en el nivel comunicativo segn criterios de coherencia y cohesin, y en el segundo caso nos situamos en el nivel oracional entendido como un sistema de subsistemas cada uno de los cuales gravita alrededor de un centro, el verbo, que proyecta unas necesidades argumentales. En este sentido las nociones impartidas permitirn hablar con precisin de los errores cometidos por los propios alumnos en su redaccin, por ejemplo frases incompletas porque no respetan las necesidades argumentales de los verbos, el uso innecesario de pronombres o los problemas de concordancia y correferencia. Se empieza la reflexin colectiva en la pizarra a partir de oraciones incorrectas como por ejemplo *Alguns no (hi) volen anar Algunos no quieren ir o *La casa que et vaig parlar es aquella dall La casa que te habl es aquella de all, o bien oraciones con una casustica interesante como La gent pensa que sobrepassar el lmit de velocitat no s greu, i si la policia els posa una multa es queixen La gente piensa que sobrepasar el lmite de velocidad no es grave, y si la polica les pone una multa se quejan, con una cadena semntica formada por gente-piensa-les-quejan con incongruneica de nmero morfolgica pero no semntica. Posteriormente se relacionan estos problemas con ejemplos concretos extrados de los propios escritos. Resultados Los alumnos observan con atencin los errores sealados e intentan guiarse con el documento de consulta para explorar la casustica. Los problemas sealados se centran en usos incorrectos de algunos pronombres. Los alumnos discuten con inters y paciencia pero no son capaces de concretar soluciones, principalmente por dos cuestiones, a tenor de la observacin que hace el docente en su diario. En primer lugar, porque no disponen de una pauta de observacin en el sentido de los pasos que tienen que seguir para detectar el error y al menos acercarse a la estructura correcta. En segundo lugar, porque no acotan lo suficiente los errores de tal manera que puedan determinar al menos si se trata de un problema de carencia de argumentos o de un problema de pronominalizacin. Se facilita a los alumnos una pauta para detectar errores diferente de la pauta para clasificar verbos. Si cuando se trataba de clasificar los verbos haba que observar el nmero de argumentos verbales, ahora se trata de detectar un mal uso de los pronombres. Se propone el siguiente procedimiento: aislar el verbo de la oracin supuestamente errnea para volver al error con conocimiento sobre el nmero de argumentos y por lo tanto de pronombres reclamados. Para ello se elabora un documento titulado Pasos para diagnosticar un problema en un

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nuevo documento de consulta que se denominar Muestrario de recursos para mirar las oraciones y pensar los problemas gramaticales (cf ms abajo, el punto 15). (13) IV. Las explicaciones gramaticales del libro de texto Los alumnos contrastan unas definiciones de oracin extradas de dos libros de texto con las nociones trabajadas a lo largo de la secuencia con el objetivo de poder interpretar nociones de libros de texto segn el modelo trabajado en clase e integrar nociones nuevas. Hay que poner sobre la mesa que usar gramticas implica relacionar explicaciones diversas sobre unos mismos fenmenos. En la actividad que nos ocupa, se trata de captar en qu se diferencian las explicaciones de clase (de base sobre todo semntica) y las explicaciones del libro de texto (de base sobre todo estructural) sobre un mismo fenmeno (la oracin), para saber sumar las dos aproximaciones. Esta actividad se relaciona con la Razn 3 del estudio de la gramtica: Ampliar los conocimientos culturales para poder consultar manuales gramaticales. Se parte de la idea segn la cual con el uso de La rueda de la oracin los alumnos podrn leer con ms propiedad las explicaciones del libro de texto, desde la perspectiva de quien ya conoce el tema y dispone de una base sedimentada donde incorporar y relacionar lo que dice el texto. Resultados Nuevamente en esta ocasin los alumnos no realizan su diario de aprendizaje por carencia de tiempo y por lo tanto no se tiene ninguna valoracin de primera mano de lo que les ha supuesto, del grado de dificultad que la actividad implica o de la conciencia de su importancia en relacin a la secuencia global. Empezando por esta ltima consideracin, la impresin es que la actividad quedaba integrada en la medida que se haba previsto desde un inicio. El grado de dificultad tiene que ser de entrada bajo puesto que el carcter de la actividad es descriptivo y el objetivo es centrar la mirada alternativamente en la nocin gramatical que ha sido trabajada (la oracin) y en las ideas que tienen despus de haberla trabajado a lo largo de varios aos de escolarizacin obligatoria. Debido a la falta de tiempo, el problema principal es de guiaje de la atencin de los alumnos, puesto que las explicaciones que tenan que observar en los libros de texto no son fciles de seguir y esto ha hecho la actividad un poco perdedora. Por otro lado, este mismo hecho revela que no es fcil para un aprendiz saber cundo estamos ante dos explicaciones diferentes, solapadas, complementarias o idnticas de un mismo fenmeno. Esta simple idea ya es en ella misma una valiosa constatacin de la dificultad de entender los textos gramaticales de los libros de texto. La necesidad de elaborar un glosario Peridicamente, profesor y alumnos revisarn la nomenclatura que va apareciendo a lo largo de la secuencia, para elaborar una lista que d pie a un glosario incluido en el Informe Final. Se trata de diez trminos que cada alumno elegir y definir. Se pone as sobre la mesa la importancia de la terminologa y de poder definirla adecuadamente. La secuencia prev varios momentos de retorno metacognitivo (como por ejemplo el diseo de material de consulta, el diario de aprendizaje o el propio Informe Final). La elaboracin de un glosario es otro de estos momentos y tiene la intencin de mostrar la importancia del (14)

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metalenguaje para compartir el proceso de aprendizaje. El glosario es un gnero escrito propio de los textos de ensayo y divulgacin y como tal ir situado al final del Informe Final. Al final de algunas sesiones, a lo largo de la secuencia, se ir consignando en una lista la terminologa empleada, principalmente la metalingstica (argumentos, periferia, pronominalizacin, fuente lxica, etc.) pero tambin la que no lo es (pautas de observacin de una oracin, normas de interaccin en grupo, etc.). Ya sea de forma colectiva (reflexionando entre todos sobre los trminos empleados) ya sea por iniciativa del profesor, las palabras se van anotando en la pizarra y se espera que los alumnos las anoten en un apartado de sus apuntes expresamente dedicado a recoger este vocabulario. No se propone, sin embargo, una definicin especfica y estndar: esto, adems de agilizar el momento de anotar los trminos, permitir a los propios alumnos completar la definicin de aquellos diez trminos que cada cual considere ms importantes. Resultados Los alumnos mantienen una consideracin ambivalente respecto a la elaboracin del glosario, puesto que mientras que en general se considera una buena idea los resultados han sido desiguales. El profesor anota que quizs esto responda probablemente a la naturaleza de la actividad, acumulativa a lo largo de la secuencia. Considera que quizs en los apuntes hubiera sido necesario abrir un espacio donde escribir las palabras que deban incluirse en el glosario y reflexiona sobre la complejidad de los apuntos como gnero discursivo. 11 Asimismo, piensa que para algunos alumnos la revisin de los apuntes es una tarea inusual y extraa, como si se tratara de un texto solidificado que no puede ser ampliado ni mejorado. Diseo, confeccin y uso de documentos de consulta (1 y 2) Los alumnos tienen que elaborar un material de consulta a partir del material trabajado y de las consignas concretas debatidas en gran grupo. El diseo y la elaboracin conjuntos de un documento de consulta permitir aclarar y sistematizar las nociones clave trabajadas que hay que retener. En primer lugar, se pretende identificar con claridad las nociones que hay que retener al final para poder entrar en la Fase siguiente de la secuencia con garantas: el primer documento de consulta (La rueda de la oracin) se realiza al final de la Fase 1 y el segundo (Los muestrarios), al final de la Fase 2. En segundo lugar, el hecho de que sean los propios alumnos quienes elaboren este primer documento le da un cariz diferente al de un documento acabado entregado por el profesor para aclarar o recordar conceptos. Los alumnos participan en su elaboracin tanto conceptual como material: reuniendo y asociando caractersticas de las funciones gramaticales, as como rotulando, escribiendo, recortando y plastificando. El hecho de dar entrada a los alumnos a la elaboracin, en sentido amplio, de un material de resumen y de consulta tiene que ser considerado, pues, muy importante, aunque haya un grado elevado de conduccin del profesor, que necesariamente preparar todo el proceso de tal manera que la participacin de los alumnos sea en cierto modo de culminacin (el docente aportar unas plantillas y unas instrucciones muy claras para guiar la accin de los alumnos). En tercer lugar, se concibe el
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Cf Espino (2010).

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documento de consulta como un instrumento que colabora con el proceso de asimilacin de contenidos del aprendiz entendiendo este proceso como el paso (lento, madurativo y en ningn caso lineal) del ritual a los principios, en el sentido de orientar a los alumnos hacia situaciones diversas en las que navegar con seguridad por los conceptos (o principios) sin que necesiten vincularlos al ritual rgido del orden en el que las nociones han sido impartidas en clase. La Rueda de la oracin consiste en dos lminas circulares de cartn superpuestos. En una de ellas hay unos agujeros rectangulares al lado de las variables que definen las funciones gramaticales: posicin respecto al verbo, concordancia, pronominalizacin, etc. Girando las dos lminas coinciden las funciones y sus caractersticas. Por ejemplo, la funcin Sujeto coincidir con los rasgos siguientes: Posicin habitual anterior al verbo, Concordancia, Pronominalizacin habitual por yo, t, l, ella, etc. Resultados Los alumnos celebran ampliamente este material y el poder usarlo en las actividades e incluso algunas pruebas. Cuando la secuencia ya est muy avanzada es necesario recoger en un documento de cariz diferente todo aquel conocimiento (observaciones, ejemplos, reflexiones, advertencias, pautas, explicaciones, etc.) que ha ido emergiendo y que tiene una gran importancia. A pesar de que la mayor parte de este conocimiento forma parte de las anotaciones y apuntes de los propios alumnos, es necesaria una intervencin para sintetizarlo, estilizarlo y presentarlo de forma clara para poder estar a disposicin de las consultas que se realizarn en las ltimas grandes actividades: la prueba escrita individual y la prueba oral en pequeo grupo. Este documento toma el nombre definitivo de Muestrarios y se inspira en las paletas de colores que consultamos cuando queremos pintar las paredes de una habitacin. Por falta de tiempo se proporciona a los alumnos en su forma acabada, un hecho que no lo convierte en un material extrao dado que su contenido (contando los ejemplos) ha sido trabajado en el aula. Uno se denomina Muestrario de cuestiones gramaticales y el otro Muestrario de recursos para mirar las oraciones y para pensar los problemas gramaticales. Son unos documentos de consulta de tipo amplio que sistematitzan conocimiento declarativo, procedimental y metacognitivo (como la reflexin sobre el proceso de aprendizaje o el uso del material de consulta en relacin a la dificultad de las actividades). Responden al intento de no proporcionar la respuesta antes de que el alumno se haya formulado la pregunta. (16) Actividad 4: Evaluacin por parejas Los alumnos estando en parejas respoden unas preguntas y evalan las respuestas de los compaeros. El objetivo ltimo es situarse tanto en la posicin de responder como en la de evaluar como una manera de compartir los referentes y tomar conciencia de que el aprendizaje se realiza en el seno de una comunidad de aprendizaje, no de forma individual. Bsicamente la dinmica consiste en hacer que cada pareja responda individualmente a unas preguntas que posteriormente sern validadas por el compaero. Posteriormente se intercambian las respuestas con la pareja y se observan y valoran realizando propuestas para mejorar.

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 Resultados Los alumnos han considerado interesante la actividad porque les ha llevado a reflexionar sobre el trabajo realizado y observar lo que haban aprendido los dems. En caso de duda podan consultar los apuntes y como dice una alumna, sinceramente, si no los hubiera tenido para ayudarme, no lo hubiera hecho tan completo (Carme). En opinin de otro alumno, creo que no ha sido muy provechoso, ya que he mirado los apuntes (Jep). En ltimo trmino, sin embargo, saber moverse por los instrumentos de consulta e identificar la informacin de los apuntes relevante en cada momento es muestra de aprendizaje. (17) Prueba oral en grupo Los alumnos en pequeo grupo pondrn en juego los conocimientos adquiridos en una actividad oral con formato de examen. Se propone una serie de problemas que hay que resolver en pequeo grupo recorriendo cuando haga falta al material de consulta. La evaluacin final tendr en cuenta el procedimiento oral e interactivo que ha sido la base de esta secuencia y se propone, para esta actividad, una serie de problemas que hay que resolver en pequeo grupo recorriendo cuando haga falta al material de consulta. Las actividades son variadas: explorar el uso de los pronombres en un breve texto (*Hi anaven a laula que *els hi tocava, Iban al aula que les tocaba) identificar el nmero de argumentos verbales o las funciones sintcticas (Els nois han anat al teatre, Los chicos han ido al teatro), explicar las incorrecciones de determinadas oraciones respecto a los argumentos verbales (La casa *que et vaig parlar s del meu tiet La casa *que te hab es de mi to), contrastar oraciones de estructuras argumentales aparentemente paralelas (Te invitaron los amigos de Martn? vs Te gustaron los amigos de Martn?) o interpretar el sentido metafrico de determinados usos verbales. Un ejemplo de oracin en esta ltima actividad es Al final del partido llovieron todo tipo de objetos sobre el rbitro. 12 Resultados Los alumnos se toman muy seriamente esta tarea, la ltima de la secuencia junto con el Informe Final. Es remarcable que no se da lo que en experiencias previas s que ha sucedido: que los alumnos paren el magnetfono en momentos de duda para discutir la respuesta y ponerlo en marcha slo para grabar el razonamiento que se considera vlido. En su diario el profesor interpreta esto como indicio de aprendizaje: los alumnos entienden que parte del valor de lo que han realizado reside en el proceso de investigacin dialgica de las respuestas, con lo que esto tiene de tanteo entre soluciones diversas que tanto pueden complementarse como ser completamente antitticas y quizs alguna de ellas incorrecta. Los alumnos valoran positivamente el dilogo establecido y de una forma claramente superior en las primeras grabaciones participan conjuntamente en la identificacin de los problemas y la propuesta de soluciones. Ciertamente, las grabaciones muestran la gran riqueza que se produce en la tarea colaborativa y

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Puede verse comentada en Fontich (2011).

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tambin la gran dificultad que presenta la resolucin de problemas gramaticales, aunque sean aparentemente simples y acotados. 6.3. FASE 3 (18) Informe final En el final de la secuencia hay que realizar una mirada retrospectiva que empaquete las nociones trabajadas y se concreta en un informe final que sigue la pauta propuesta. Este documento centrado en lo que se ha hecho tiene por objetivo tambin reflexionar a travs del escrito sobre lo que se ha trabajado. Se facilita un guin con unos puntos a seguir. En primer lugar un prlogo de presentacin personal, donde adems expongan cmo se diferencia de las clases tpicas de gramtica lo que han estudiado (diferencias de contenido, de procedimientos, del papel del profesor, del papel de los alumnos, etc.), as como una opinin general sobre el proyecto (Trabajar as ha cambiado la idea que vosotros tenais de lo que era aprender gramtica y de lo que es la gramtica?). En segundo lugar un informe para cada una de las exploraciones realizadas, poniendo de relieve las observaciones ms destacables de los traductores automticos, los hablantes, los problemas de escritura y las explicaciones de los libros de texto. En tercer lugar, deben incorporar una sntesis del diario de aprendizaje as como un comentario sobre la evaluacin proporcionada por el profesor de la participacin oral de cada alumno en pequeo grupo (realizada a partir de las grabaciones). Finalmente deben consignar y definir los diez trminos del glosario escogidos por cada alumno. En el anexo final debern adjuntar todos los materiales trabajados. El trabajo deber ser presentado al profesor en formato digital. Resultados Justo es decir que uno de los objetivos era que los alumnos no se limitaran a realizar una revisin estrictamente cronolgica de la secuencia, que por otro lado ya haban hecho en su diario de aprendizaje. Pero si bien se esperaba que hubiera una explicacin terica que abrazara mnimamente lo trabajado, algunos alumnos se limitan a exponer, con detalle y acierto en algunos casos, su opinin y el hecho de que el trabajo les ha parecido muy nuevo, diferente y alentador. En este sentido, en algunos casos el Informe no cumple una de las funciones que se pretenda que realizara: la presentacin ordenada de los conceptos. Quizs uno de los problemas ha sido la precipitacin al final de la secuencia, que coincida con el final del trimestre, pero ms probablemente haya influido el poco espacio reservado a subrayar la importancia de poder explicar aquello que hemos aprendido para demostrar que, efectivamente, ha sido un aprendizaje significativo. La figura de un observador externo que va velando por las pequeas producciones de los alumnos a lo largo de la secuencia (cf ms arriba) quizs se podra considerar en una futura implementacin de este modelo de aprendizaje colectivo y centrado sobre todo en la expresin oral. Otro aspecto consderado por el docente es la necesidad de proporcionar al alumno estrategias para desarrollar lo que en definitiva es un nuevo gnero escrito de temtica gramatical. (19) Presentacin oral A diferencia del habla exploratoria seguida en la interaccin en pequeo grupo, ahora el habla ser expositiva y de cariz formal, ante un auditorio

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externo al grupo. El objetivo es culminar un proceso muy intenso de trabajo oral, ante un auditorio que desconoce el trabajo realizado y por lo tanto al que se deber poner en antecedentes no slo de las nociones trabajadas sino tambin de cmo se han trabajado. Cada grupo se especializar en uno de los mbitos explorados en la secuencia y se preparar una explicacin con ayudas grficas. La exposicin se realiza ante alumnos de la asignatura de Didctica de la Lengua de la titulacin de Pedagoga (curso 2006-2007) de la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB), 13 que en el momento de la visita estudian el modelo de las secuencias didcticas (ver imgenes). Para preparar la exposicin oral, se dedican unas sesiones a las nociones trabajadas a lo largo de la secuencia. La lluvia de ideas se va anotando en la pizarra y las diversas nociones se agrupan en cinco mbitos: (1) planteamiento general; (2) nociones tericas; (3) los traductores automticos; (4) los hablantes; (5) los errores en la escritura. Cada grupo se dedicar a exponer a los universitarios el mbito temtico elegido con ayuda de material grfico (un pequeo mural de resumen, explicaciones para ser repartidas). Ocuparn un espacio fijo en las aulas donde se realizar la exposicin, y el pblico se dividir en estos grupos tambin e ir ocupando las sillas dispuestas en semicrculo para atender la breve explicacin de cada grupo de alumnos. Resultados Los alumnos piensan que las medidas tomadas para la exposicin (hablar ante un grupo reducido cada vez, poder centrarse repetidamente en la misma explicacin, disponer de un pequeo mural de ayuda) les aligera el nerviosismo de tener que exponer ante un pbico universitario. El profesor dirige una pregunta a un alumno que destaca por su timidez y que en la Universidad ha mostrado gran asertividad: Habrais podido exponer lo que habis estudiado de gramtica si lo hubierais estudiado a partir nicamente de las explicaciones del libro y del profesor y de actividades de clase?. La respuesta negativa es rotunda y compartida por el resto de la clase. El profesor remarca ahora que para aprender de manera significativa tan importante es qu se aprende como la manera cmo se aprende, as como las razones ltimas que justifican este aprendizaje.

13

Los profesores responsables de este grupo de estudiantes de Pedagoga son Teresa Ribas y Xavier Fontich.

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(20)

Diario de aprendizaje Para realizar un seguimiento por escrito de los procesos personales a lo largo de la secuencia los alumnos disponen de diez minutos al final de algunas sesiones para describir y valorar lo que han hecho a lo largo de la sesin. Adems de explicar lo aprendido deben reflexionar sobre cmo lo aprenden y exponer las opiniones que les merece el estudio gramatical realizado. El objetivo es dejar constancia a lo largo de la secuencia de la evolucin seguida en el doble sentido de lo que se hace y de las impresiones que se tiene de ello. El diario se vincula de forma privilegiada con la idea segn la cual para aprender una nocin es importante hablar de ello (en este caso por escrito, dialogando con uno mismo para intentar aclarar las ideas). Se trata de un escrito naturalmente subjetivo, hecho al final de la clase con prisas a veces y con poco espacio para la reflexin, valioso y til a pesar de todo. Resultados 172

En algunos casos la descripcin de lo que se ha hecho es demasiado sinttica y la impresin de lo que ha supuesto la sesin o bien es inexistente o bien es demasiado neutral. El profesor tiene que alentar a los alumnos a ampliar un poco los dos aspectos del comentario (descripcin y valoracin), e intenta ir ms all, en el sentido de pedir propuestas que podran ser integradas en la marcha de la secuencia, que a pesar de ser presentada como relativamente cerrada es tambin verstil y flexible. 6.4. RESUMEN En el captulo 6 hemos hecho una exposicin detallada de cada una de las actividades propuestas a lo largo de la secuencia y hemos descrito algunas de las reacciones de los alumnos que nos han parecido relevantes, a partir tanto de las observaciones del profesor como de los diarios de los alumnos. En cuanto a la Fase 1 o fase de preparacin, nuestro recorrido expositivo ha seguido el siguiente orden: el dilogo inicial sobre la utilidad de estudiar gramtica, la introduccin de las dos nociones bsicas de oracin (verbo y SN), un conjunto de seis actividades para trabajar estas nociones, una reflexin sobre la necesidad de elaborar un glosario, y el diseo y confeccin de un primer documento de consulta que recoja el trabajo hecho. En cuanto a la Fase 2, hemos descrito la introduccin al proyecto de investigacin, los cuatro mbitos objeto de exploracin (traductores automticos, hablantes, textos y libros de texto), el diseo y confeccin de un segundo material de consulta, y las pruebas finales. Finalmente en cuanto a la Fase 3 hemos descrito el desarrollo de dos actividades: el informe escrito final y la exposicin oral con un pblico universitario. Tambin hemos hecho una breve referencia al diario de aprendizaje como instrumento transversal a las tres fases.

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7.RESULTADOS DEL ANLISIS DE LA ACTIVIDAD METALINGSTICA

En este apartado nos centraremos en el anlisis de la actividad metalingstica de los escolares. Expondremos el planteamiento general que seguiremos para este anlisis y cada uno de los dilogos por separado. Finalmente analizaremos los dos dilogos de cada uno de los tres grupos. Un resumen final sintetizar las ideas expuestas.

PLANTEAMIENTO GENERAL En el apartado de metodologa 5.3.2. Unidades de anlisis de un modelo para el estudio de la interaccin oral en pequeo grupo centrada en la reflexin metalingstica hemos establecido y descrito las categoras de nuestro modelo, que como hemos visto responden respectivamente a dos dimensiones de la interaccin: la proposicional o referida al contenido metalingstico, y la funcional o referida al discurso argumentativo. Como hemos visto, las categoras referidas al contenido son (1) el Dilogo, (2) la Secuencia Discursiva, (3) la Secuencia Metalingstica, (4) la Subsecuencia Metalingstica y (5) el Enunciado Metalingstico, y las categoras referidas a la dimensin funcional son (6) la Secuencia Argumentativa y (7) el Episodio Argumentativo. A continuacin presentamos el resultado del anlisis a partir de dos ejes. El Eje 1 analiza cada dilogo por separado y constituye la descripcin de los dilogos a partir de las categoras de anlisis, respondiendo a las preguntas Qu observan los alumnos? y Cmo lo hacen?. El Eje 2 contrasta entre si los dos dilogos de cada grupo, intentando responder a la pregunta Por qu los dilogos se han desarrollado as? e interpretndolos en relacin a lo trabajado a lo largo de la secuencia. El objetivo ltimo del anlisis es buscar en la actividad metalingstica observable, es decir en los dilogos de los alumnos, las trazas del trabajo gramatical realizado en el aula e interpretar la manera cmo los alumnos construyen su saber gramatical. 7.1. El EJE 1 En el Eje 1 analizamos cada dilogo por separado segn el siguiente guin: (1) grupo que ha realizado el dilogo; (2) actividad a la cual corresponde; (3) foco temtico de la discusin; (4) lista de secuencias y subsecuencias metalingsticas, identificadas con una numeracin y un ttulo; (5) breve justificacin de esta seleccin; (6) grfico de secuencias y subsecuencias, a partir de las unidades de Secuencia Argumentativa, Episodio Argumentativo y Enunciado Metalingstico; (7) comentario de cada grfico. En el anexo se adjuntan los seis dilogos completos, con la posterior segmentacin de cada uno de ellos en secuencias y subsecuencias metalingsticas y la identificacin de los fragmentos que son objeto de anlisis. 7.1.1. Dilogo 1 Los fragmentos siguientes provienen del Dilogo 1, perteneciente al Grupo I. Este dilogo responde a la Actividad [1], que tiene por enunciado Elegir aquellas oraciones consideradas por el grupo como ms fciles y ms difciles y justificar esta consideracin. Analizaremos la discusin que se desarrolla en la secuencia y las subsecuencias metalingsticas siguientes, que

7.1.

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tienen como focos de atencin la oracin Dal pint de joven aquel retrato de Lincoln: SSM 1.1: CD y CI SSM 1.3: Sujeto SSM 1.4: CI SSM 1.5: Verbo SSM 1.8: CD y CI SSM 3.1: Identificar el verbo SSM 4.1: Leer el enunciado SM 5: Sujeto La eleccin de estos fragmentos de dilogo viene determinada por el hilo argumental que siguen, centrado en la identificacin de varias funciones sintcticas (Sujeto, CD, CI) y de una categora (el verbo). A continuacin presentamos para cada uno de los fragmentos el grfico analtico y un comentario. SSM 1.1: CD y CI La subsecuencia metalingstica 1.1 consta de 9 turnos. Identificamos 7 enunciados metalingsticos, 6 de naturaleza formal y 1 de naturaleza semntica. Estos enunciados se centran en las nociones de CD y CI y se enmarcan en 11 episodios argumentativos distribuidos en 4 secuencias argumentativas; hemos eliminado el turno off-task 1.2.

EA SA Nm. Reactivo 1. Divergir Aditivo -

EM Naturaleza P S F Enunciado 1.1 Snia [a vera | u | dificultat] 14 a ver | uno | dificultad 1.3 Snia: el Dal va pintar de jove aquell retrat del Lincoln Dal pint de joven ese retrato de Lincoln 1.4 Joana: del Lincoln es ce i de Lincoln es ce i 1.4 Joana: s ce i es ce i 1.4 Joana: s ce i es ce i 1.5 Snia: del ce de del ce de 1.6 Joana: s ce i! es ce i! 1.6 Joana: de qui! de quin! 1.7 Snia: s ce de! es ce de! 1.8 Jordi: s ce de es ce de! 1.9 Joana: [ah vale]

2. I 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Expandir

Contradecir Contradecir Contradecir -

Expandir Aadir Aadir Explicar Aadir Aceptar

X -

X X X X X -

II III IV

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

A efectos de inteligibilidad incluimos en claudtors los fragmentos no metalingsticos. Traducimos en cursiva al castellano.

14

175

En esta subsecuencia el foco de atencin se centra en dirimir si el elemento observado es CD o CI (1.4 Joana: de Lincoln es ce i, 1.5 Snia: del ce de, 1.6 Joana: es ce i, 1.7 Snia:es ce de!) sin discusin sino con una sucesin de posicionamientos contradictorios que no se acompaan de argumentacin sino de adhesiones en forma de repeticin (1.4 Joana: es ce i, 1.8 Jordi: es ce de). nicamente en la SA III hay un intento explicativo: de Lincoln en Dal pint de joven aquel retrato de Lincoln sera CI porque expresa de quin (1.6 Joana: de quin!). Podemos interpretar la SA IV siguiente en coherencia con la tnica disputativa de todo el fragmento: la alumna (1.7 Snia:es ce de!) no reacciona a esta explicacin incorrecta (es CI porque expresa de quin) sino a la idea sostenida (es CI). SSM 1.3: Sujeto La subsecuencia metalingstica 1.3 consta de 3 turnos. Identificamos 2 enunciados metalingsticos, 1 de naturaleza formal y 1 de naturaleza semntica. Estos enunciados se centran en la nocin de sujeto y se enmarcan en 3 episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa.
EA SA Nm. 1. I 2. 3. Reactivo Diverger Aditivo Aceptar Explicar EM Naturaleza P S F X X Enunciado 1.13 Snia: el Dal jo crec que s el subjecte Dal yo creo que es el sujeto 1.14 Jordi: [clar] claro 1.15 Gemma: s la persona es la persona

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

El episodio argumentativo que inicia el cambio de tema coincide en este fragmento con el primer enunciado metalingstico (1.13 Snia: Dal yo creo que es el sujeto). Como veremos, este rasgo se repetir en el resto de fragmentos de este dilogo (1.4, 1.5, 1.8, 3.1, 4.1 y 5), y lo podemos interpretar como propio de aquellas discusiones poco colaborativas en las que cada aportacin es un cambio de tema que no tiene ninguna relacin con las anteriores. Existe en este caso, como en la SA que remarcbamos en la subsecuencia anterior, un intento explicativo, tambin de tipo semntico y que relaciona sujeto y persona (1.15 Gemma: es la persona), entendiendo probablemente persona de carne y huesos (en el sentido que Dal era una persona y no una planta o un animal) y no persona gramatical. SSM 1.4: CI La subsecuencia metalingstica 1.4 consta de 2 turnos. Identificamos 1 enunciado metalingstico de naturaleza formal. Este enunciado se centra en la nocin de CI y se enmarca en 2 episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa.

176

EA SA Nm. 1. 2. Reactivo Diverger Aditivo Aceptar

EM Naturaleza P S F X Enunciado 1.16 Joana: la de s di la de es de i 1.17 Jordi: [clar] claro

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

Con la intervencin inicial (1.16 Joana: la de es de i[indirecto]) la alumna contradice su posicin en la SSM 1.1 anterior (considerar de Lincoln CD) y recupera su posicin previa (1.4 Joana: es ce i, 1.6 Joana: es ce i!), para la cual como hemos visto haba proporcionado una explicacin (1.6 Joana: de quin!). Mientras que en aquel momento esta aportacin no ha sido aceptada por ningn compaero del grupo, ahora s que lo es (1.17 Jordi), justamente por el alumno que en la SSM 1.1 haba defendido lo contrario (1.8 Jordi: es ce de). Esta adhesin puede ser considerada propia del habla acumulativa y acrtica. SSM 1.5: Verbo La subsecuencia metalingstica 1.5 consta de 2 turnos. Identificamos 2 enunciados metalingsticos, 1 de naturaleza formal y 1 de naturaleza pragmtica. Estos enunciados se centran en la nocin de verbo y se enmarcan en 3 episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa.

EA SA Nm. 1. I 2. 3. Reactivo Diverger Aditivo Aceptar Explicar

EM Naturaleza P S F X X Enunciado 1.18 Snia: va pintar s el verb pint es el verbo 1.19 Gemma: [s] s 1.18 Snia: s el qui diu lacci es quien dice la accin

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

Como en los dos fragmentos anteriores, el episodio argumentativo de apertura de la SSM es tambin un enunciado metalingstico (1.18 Snia: pint es el verbo), que anteriormente ya hemos interpretado en consonancia con el carcter acumulativo y disputativo de esta discusin. Despus del episodio de aceptacin (1.19 Gemma) vemos el Episodio explicativo (1.18 Snia: es quien dice la accin). Podemos interpretar estos dos enunciados metalingsticos como sigue: aparece una nocin cotidiana de verbo como una entidad autnoma (quien dice), con un significado ligado a una nica nocin (la accin) y en la que se solapan la expresin morfolgica del tiempo verbal y el verbo como categora (pint es el verbo). Como vemos, esta aportacin tampoco es desarrollada por ningn episodio reactivo (contradecir, matizar, retar) o aditivo (expandir, explicar, aadir, aceptar, concluir) subsiguiente.

177

SSM 1.8: CD y CI La subsecuencia metalingstica 1.8 consta de 8 turnos. Identificamos 4 enunciados metalingsticos, los cuatro de naturaleza formal. Estos enunciados se centran nuevamente en las nociones de CD y CI y se enmarcan en 8 episodios argumentativos distribuidos en 4 secuencias argumentativas.
EA SA Nm. 1. I 2. 3. 4. II 5. III IV 6. 7. 8. Contradecir Contradecir Explicar X X Reactivo Diverger Retar Aditivo Expandir Aceptar EM Naturaleza P S F X X Enunciado 1.41 Snia: aquell retrat del Lincoln ese retrato de Lincoln 1.42 Jordi: el ce de el ce de 1.43 Snia: [no! | ah s s!] no! ah s s! 1.44 Joana: [per per qu estem encara amb aix!] pero por qu estamos an con esto! 1.45 Snia: encara no hem dit qu s aix an no hemos dicho qu es esto 1.46 Joana: s ce i! es ce i! 1.47 Jordi: s ce ce es ce ce 1.48 Snia: [no per XX] no pero XX

Contradecir -

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

En este fragmento nuevamente se diverge hacia un nuevo foco de atencin (1.41 Snia: aquel retrato de Lincoln). Confluyen en l aportaciones de Jordi, Joana y Snia, que si bien son de carcter muy diferente tienen en comn centrarse las tres en la funcin sintctica de aquel retrato de Lincoln y hacerlo sin explicitar ni el verbo ni la oracin como marco de referencia. En cuanto a las dos aportaciones de Jordi, observamos que son totalmente ambivalentes e identifica aquel retrato de Lincoln sucesivamente como CD (1.42 Jordi: el ce de) y como CC (1.47 Jordi: es ce ce), sin en ningn caso integrar la aportacin en un razonamiento previo o aportar algn razonamiento subsiguiente. En cuanto a las dos aportaciones de Joana, esta alumna abre la SA II con un reto (1.44 Joana: [pero por qu estamos todava con esto!]) que tiene continuidad ms adelante (1.46 Joana: es ce i!). En cuanto a Snia, acepta considerar este constituyente como CD (1.43 Snia) pero muestra seguidamente una posicin de indefinicin (1.45 Snia: todava no hemos dicho qu es esto). Ninguno de los tres muestra conciencia explcita del solapamiento que significa considerar aquel retrato de Lincoln como CD o CI despus de haber considerado la SSM 1.1 anterior de Lincoln como CD o CI. Podemos interpretar las aportaciones de los tres alumnos en relacin a este solapamiento. En un inicio los tres se muestran coherentes con las consideraciones que han mantenido relativas a de Lincoln: en la presente SSM 1.8 Joana mantiene que es CI, Snia mantiene que es CD, y Jordi recupera la opinin expresada en la SSM 1.1 y encabeza este fragmento proponiendo considerarlo CD (en la SSM 1.4 ha aceptado que fuera CI).

178

Podramos interpretar que las aportaciones posteriores de Jordi y Snia muestran implcitamente una distinta visin del constituyente que estn explorando: Jordi le atribuye una funcin distinta a la que le atribuyen los dems (la de CC) y Snia considera que el grupo todava no ha decidido qu funcin atribuirle (respondiendo al reto de Joana), mientras que es Joana quien se mantiene inamovible (contina pensando que es CI). En resumen, si bien ninguno de los tres hace referencia alguna al solapamiento mencionado, es Joana quien muestra menos conciencia de estar ante un nuevo foco de atencin (puesto que reclama para el SN aquel retrato de Lincoln la misma funcin que para el SP discutido anteriormente de Lincoln). Por otro lado, independientemente de que Jordi en primera instancia identifique correctamente la funcin de este SN (efectivamente es CD), hace dos aportaciones incompatibles entre ellas (primero dice que es CD y despus dice que es CC) y no las enmarca en ninguna argumentacin. En relacin a Joana y a Jordi podramos concluir que tanto la una como el otro realizan aportaciones de cariz ms acumulativo y disputativo que exploratorio. El rol de Snia es, en cambio, diferente: inicialmente coincide con Jordi al considerar (correctamente) el constituyente observado como CD; inmediatamente despus, sin embargo, pone en suspensin esta consideracin ante la aportacin de Joana, la cual como hemos visto cuestiona que sea CD sin apuntar hacia una posible nueva argumentacin sino en conexin con la aportacin que ya hemos visto que haca anteriormente (es CI). El ltimo posicionamiento de Snia (1.48 Snia: no pero XXX) es un movimiento que apunta slo a poner en suspensin tanto la aportacin de Jordi como la de Joana. Interpretamos, pues, el rol de esta alumna como cercano al habla exploratoria: distingue un objeto observado anteriormente del objeto analizado ahora por la va de suspender el propio juicio y de pensar en otra posible funcin (en 1.43 acepta que sea CD y en 1.45 hace suspensin del juicio), hace aportaciones en concordancia con las de los compaeros (responde al reto lanzado por Joana en 1.44 con 1.45 Snia: an no hemos dicho qu es esto), y muestra desacuerdo no por la va de la simple contradiccin sino por la va de buscar algn tipo de razonamiento distinto (como apunta en 1.48, aunque en forma de movimiento que no cristaliza en una argumentacin). SSM 3.1: Identificar el verbo La subsecuencia metalingstica 3.1 consta de 6 turnos. Identificamos 3 enunciados metalingsticos, los tres de naturaleza formal. Estos enunciados se centran en la identificacin del verbo y se enmarcan en 5 episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa; hemos eliminado el turno off-task 1.55.
EA SA Nm. 1. 2. 3. 4. Reactivo Diverger Aditivo EM Naturaleza P S F X X X Enunciado 1.54 Snia: va pintar de jove aquell retrat de Lincoln pint de joven ese retrato de Lincoln 1.56 Gemma: [no!] no! 1.57 Jordi: va pintar pint 1.58 Snia: va pinta::r s el verb

Contradecir Expandir Expandir

179

5.

Aceptar

pint es el verbo 1.59 Jordi: [clar] claro

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

El episodio divergente que abre esta nueva subsecuencia metalingstica recupera la oracin como foco de atencin (1.54 Snia: pint de joven aquel retrato de Lincoln). Este hecho resulta especialmente relevante si ponemos este episodio en relacin con un rasgo que hemos observado en la SSM 1.8 anterior: no haber explicitado un punto de referencia (ya sea la oracin entera ya sea el verbo) a la hora de considerar la funcin sintctica del constituyente aquel retrato de Lincoln. Por otro lado, mientras que all la discusin se centra en la funcin de este constituyente, en la presente SSM 3.1 la atencin se desplaza hacia el verbo (1.57 Jordi: pint) y como sucede en la SSM 1.5 se vuelven a solapar las nociones de categora verbal y expresin morfolgica de tiempo (1.58 Snia: pint es el verbo). La secuencia no progresa ms all de esta identificacin, y este hecho concuerda con la tnica acumulativa del presente dilogo. Este fragmento de identificacin del verbo tiene concomitancias con las discusiones mencionadas en torno la funcin sintctica de de Lincoln y de aquel retrato de Lincoln: efectivamente, mientras que en relacin a estos constituyentes no se toma como punto de referencia ni la oracin ni el verbo, en la presente secuencia es justamente la oracin y el verbo aquello que acapara la atencin, pero esto no lleva a explorar la funcin sintctica de los elementos. Podramos decir que tanto en un caso como en el otro los alumnos se sitan en un estadio declarativo y no pasan al estadio explicativo. SSM 4.1: Leer el enunciado La subsecuencia metalingstica 4.1 consta de un solo turno. Identificamos 2 enunciados metalingsticos, 1 de naturaleza formal y 1 de naturaleza semntica, que se centran en la lectura del enunciado de la actividad. Se enmarcan en 2 episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa.
EA SA Nm. Reactivo Aditivo EM Naturaleza P S F Enunciado 1.64 Snia: penseu quants quants sintagmes nominals arguments en t i quins elements perifrics pensad cuantos cuantos sintagmas nominales argumentos tiene y qu elementos perifricos 1.64 Snia: els complements directes los complementos directos

1. I

Diverger

2.

Expandir

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

Como hemos visto en la subsecuencia metalingstica 3.1, nuevamente un primer episodio de apertura divergente apunta a reubicar la discusin hacia

180

un punto de referencia: en este caso una parte del enunciado de una actividad previa realizada en la misma sesin (1.64 Snia: pensar cuantos cuantos sintagmas nominales argumentos tiene y qu elementos perifricos). Una parfrasis expansiva de la propia alumna (1.64 Snia: los complementos directos) no aclara sin embargo si la chica identifica el CD como argumento o como elemento perifrico. Es remarcable que quien lleva a cabo esta aportacin sea Snia, que en las SSM 1.8 y 3.1 se ha significado por una talante que hemos interpretado como incipientemente exploratorio y que de forma remarcable en la SSM 3.1 tomaba la oracin como punto de referencia para identificar la funcin sintctica. SM 5: Sujeto La secuencia metalingstica 5 consta de un solo turno. Identificamos 1 enunciado metalingstico, de naturaleza formal, que se centra en la nocin de sujeto y se enmarca en 1 episodio argumentativo que forma 1 secuencia argumentativa.
EA SA Nm. 1. Reactivo Diverger Aditiv o Naturaleza P S F X Enunciado 1.70 Jordi: el Dal subjecte! Dal sujeto! EM

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

La nueva SM se abre con un episodio divergente que indica cambio de tema (1.70 Jordi: Dal sujeto!). Como ya hemos remarcado esto se corresponde con la dinmica de un dilogo acumulativo y disputativo que ha ido avanzando de forma errtica, que no ha consolidado hilos argumentativos, y que ha abierto sucesivamente nuevos temas sin desarrollarlos o hacindolo slo de manera incipiente, como intentos para superar los callejones sin salida a los que ha llevado un intercambio de bajo perfil dialgico. 7.2.2. Dilogo 2 Los fragmentos siguientes provienen del Dilogo 2, perteneciente al Grupo II. Este dilogo responde a la Actividad [1], que tiene por enunciado Elegir aquellas oraciones consideradas por el grupo como ms fciles y ms difciles y justificar esta consideracin. Analizaremos la discusin que se desarrolla en las siguientes subsecuencias metalingsticas, que tienen como focos de atencin la oracin Este verano ha crecido mucho: SSM 1.1: Verbo y sujeto SSM 4.1: Sentido y contexto de uso SSM 4.2 : Sentido, sujeto elidido y morfologa verbal SSM 4.3 : Sentido general La eleccin de estos fragmentos de dilogo viene determinada por el hecho de que que se centran en la interrelacin entre sujeto elidido, referencia

181

y sentido. A continuacin presentamos para cada una de ellas el grfico analtico y un comentario. SSM 1.1: Verbo y sujeto La subsecuencia metalingstica 1.1 consta de un solo turno. Identificamos 3 enunciados metalingsticos, los tres de naturaleza formal. Estos enunciados se centran en la relacin entre verbo y sujeto y se enmarcan en 3 episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa.
EA SA Nm. Reactivo Diverger Aditivo Expandir EM Naturaleza P S F X X Enunciado 2.1 Rosa: la setze diu aquest estiu ha crescut molt | la diecisis dice este verano ha crecido mucho 2.1 Rosa: ha crescut eeh seria el verb ha crecido sera el verbo 2.1 Rosa: la morfologia | de:l verb haver | ens senyala que el | el subjecte elidit s ell la morfologa del verbo haver nos seala que el sujeto elidido es l

1. 2.

3.

Expandir

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

La alumna desarrolla su reflexin en tres momentos: en primer lugar establece el nuevo foco de atencin (2.1 Rosa: la diecisis dice este verano ha crecido mucho), en segundo lugar localiza el verbo (2.1 Rosa: ha crecido eeh sera el verbo) y en tercer lugar identifica el sujeto (elidido) con un razonamiento morfolgico (2.1 Rosa: la morfologa del verbo haver nos seala que el sujeto elidido es l). En relacin al Dilogo 1, hemos dicho que la identificacin que los alumnos hacan de verbo y forma conjugada compuesta era equvoca puesto que identifican como verbo la forma compuesta y no muestran conciencia del solapamiento de las perspectivas morfolgica y semntica: en la primera el auxiliar nos permitir indagar en la concordancia, el sujeto elidido, la persona gramatical y el nmero; en la segunda la categora verbal nos permitir indagar sobre los argumentos verbales. Hemos visto, asimismo, que los alumnos no mostraban conciencia de este doble vertiente y se limitaban a identificar el elemento verbal en sentido amplio sin extraer implicaciones morfolgicas o semnticas. El caso que nos ocupa ahora, sin embargo, es claramente diferente porque la alumna identifica el verbo tambin en sentido amplio (ha crecido) pero desarrollando a partir de aqu un razonamiento morfolgico: el auxiliar es otro verbo (el verbo haber) con una capacidad dctica (sealar) en relacin al sujeto (el cual puede ser elidido) a travs de un mecanismo (la morfologa). Este razonamiento nos permite poner de relieve cuatro cuestiones: la alumna (i) identifica elementos y de ello deriva explicaciones; (ii) no establece el primer elemento de la oracin como sujeto; (iii) disocia los planes declarativo (identificacin de verbo y forma conjugada compuesta) y procedimental (la concordancia viene determinada por el auxiliar); y (iv) emplea una terminologa apropiada y coherente.

182

SSM 4.1: Sentido y contexto de uso La subsecuencia metalingstica 4.1 consta de 11 turnos. Identificamos 8 enunciados metalingsticos, de los cuales 7 son de naturaleza pragmtica y 1 de naturaleza semntica. Estos enunciados se centran en las nociones de sentido y contexto de uso y se enmarcan en 12 episodios argumentativos distribuidos en 3 secuencias argumentativas; hemos eliminado el turno 2.7.
EA SA Nm. Reactivo Aditivo Naturaleza P S F EM Enunciado 2.5 Pau: la setze perx no t molt de sentit [aquest estiu ha crescut molt] la diecisis sin embargo no tiene mucho sentido [este verano ha crecido mucho] 2.5 Pau: aquest estiu ha crescut molt ||| per jo:: jo no:: jo aquesta frase no s a qu es refereix este verano ha crecido mucho, pero yo esta frase no s a qu se refiere 2.5 Pau: [si a: si a:: si a::] si a 2.6 Rosa: [per exemple] por ejemplo 2.6 Rosa: imagina't que tu la teva tieta no et veu des de l'any passat imagina que t tu ta no te ve desde el ao pasado 2.8 Rosa: ve a veure't i diu ui! aque aquest estiu ha crec ha crescut molt el nen viene a verte y dice uy! este verano ha crecido mucho el nio 2.9 Eva: [o pot tamb di:r] o tambin puede decir 2.9 Eva: [jo no hi estic dacord amb aix que has dit] yo no estoy de acuerdo con esto que has dicho 2.9 Eva: a lo millor tamb pot dir aquest estiu ha crescut molt el meu el meu cos a lo mejor tambin puede decir este verano ha crecido mucho mi primo 2.9 Eva: o el que sigui o lo que sea 2.10 Rosa: [clar] claro 2.10 Rosa: la persona la persona

1.

Diverger

I 2. Explicar X -

3. 4. 5. II 6.

Contradecir -

Expandir Expandir

Expandir

7. 8.

Contradecir

Expandir -

III

9.

Explicar

10. 11. 12.

Expandir Aceptar Concluir

X X

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

El alumno centra la atencin en una oracin discutida unos cuantos turnos antes y realiza una observacin de cariz semntico (2.5 Pau: la diecisis sin embargo no tiene mucho sentido [este verano ha crecido mucho]]) con un desarrollo posterior (2.5 Pau: este verano ha crecido mucho, pero yo esta frase no s a qu se refiere) en el que se equiparan los trminos sentido y 183

referencia y que podramos parafrasear como sigue: Como desconocemos la referencia del sujeto elidido la oracin no tiene sentido. La estrategia de Rosa ser la de defender que la oracin s tiene sentido proponiendo una posible situacin contextual (2.6 Rosa: por ejemplo; 2.6 Rosa: imagina que t tu ta no te ve desde el ao pasado, 2.8 Rosa: viene a verte y dice uy! este verano ha crecido mucho el nio). Evidentemente este contexto es slo una suposicin, una hiptesis: el elemento pronominal puede tener cualquier referente, tal como objeta Eva (2.9 Eva: a lo mejor tambin puede decir este verano ha crecido mucho mi primo, 2.9 Eva: o lo que sea). Rosa se muestra de acuerdo con esta objecin (2.10 Rosa: claro), pero concluye el razonamiento de forma equvoca (2.10 Rosa: la persona). El trmino persona adems de referirse a la persona de carne y huesos se refiere a la persona gramatical, y si tenemos en cuenta el razonamiento formal realizado en la subsecuencia 1.1 anterior, podemos interpretar la expresin la persona de Rosa como sigue: en cualquier caso siempre hay un elemento, en el contexto que reproducimos, que representa la tercera persona gramatical. En la expresin la persona, pues, se solapan equvocamente dos sentidos diferentes: de tipo formal y de tipo pragmtico. El formal se basa en la concordancia y el concepto de persona gramatical l; el pragmtico se basa en la reconstruccin de un contexto que puede conferir significado referencial a l, segn el cual puede ser el nio, mi primo o lo que sea. Esta segunda concepcin ser problemtica ms adelante cuando se hable de persona, planta, perro, pjaro y lo que sea. SSM 4.2: Sentido, sujeto elidido y morfologa verbal La subsecuencia metalingstica 4.2 consta de 7 turnos. Identificamos 11 enunciados metalingsticos, de los cuales 7 son de naturaleza formal, 2 de naturaleza semntica y 2 de naturaleza pragmtica. Estos enunciados se centran en las nociones de sentido, sujeto elidido y morfologa verbal y se enmarcan en 13 episodios argumentativos distribuidos en 4 secuencias argumentativas; hemos eliminado el turno 2.14.
EA SA Nm. 1. I 2. 3. 4. II 5. Explicar Reactivo Diverger Contradecir Aditivo Expandir Explicar Naturaleza P S F - X X EM Enunciado 2.11 Pau: tindria que ell::: tendra que l 2.11 Pau: tindria que que ja no no tenir el el subjecte elidit tendra que que ya no no tener el sujeto elidido 2.11 Pau: si no la frase no tindria sentit si no la frase no tendra sentido 2.12 Rosa: la frase s que t sentit la frase s tiene sentido 2.12 Rosa: [el que passa s que] lo que pasa es que 2.13 Pau: al primer cop de ve...- que al primer cop d'ull clar dius aquest estiu ha crescut molt i | hstia! | qui ha crescut? a primera vista claro dices este verano ha crecido mucho y hostia! quin ha crecido?

X X -

III

6.

Retar

184

7. 8. 9. 10. IV 11. 12. 13.

Contradecir Matizar -

Expandir Explicar Expandir Expandir Expandir

X -

X X X X X

2.13 Pau: a l'estiu pot cre...- pot crixer moltes coses! en verano pueden crecer muchas cosas 2.15 Rosa: [no! no! || no Pau perqu || mira] no! no! no Pau porque mira 2.15 Rosa: haver crescut | haver crescut s un verb haber crecido haber crecido es un verbo 2.15 Rosa: el podem conjugar lo podemos conjugar 2.15 Rosa: he crescut | has crescut | ha crescut | hem crescut he crecido has crecido ha crecido hemos crecido 2.16 Pau: s per aquesta frase no t XX s pero esta frase no tiene XX 2.17 Rosa: ha || ha | senyala que | el mm subjecte | s ell ha ha seala que el sujeto es l

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

Pau inicia su argumento vinculando sujeto elidido, pronombre l y sentido: considera que la oracin tiene que explicitar el pronombre (2.11 Pau: tendra que l) y no puede tener el sujeto elidido (2.11 Pau: tendra que ya no no tener el sujeto elidido) si queremos que tenga sentido (2.11 Pau: si no la frase ya no tendra sentido, solapando nuevamente las perspectivas semntica y pragmtica (2.13 Pau: a primera vista claro dices este verano ha crecido mucho y hostia! quin ha crecido?, 2.13 Pau: en verano pueden crecer muchas cosas!). Rosa discrepa de este razonamiento situndose inicialmente en el plano semntico (2.12 Rosa: la frase s tiene sentido) pero no desarrollando un razonamiento pragmtico como hemos visto en la subsecuencia 4.1 anterior sino expandiendo el razonamiento formal que ha realizado en la subsecuencia 1.1. Efectivamente, en primer lugar retoma el punto de referencia verbal (2.15 Rosa: haber crecido haber crecido es un verbo) y morfolgico, primero a un nivel declarativo (2.15 Rosa: lo podemos conjugar) y despus a un nivel procedimental (2.15 Rosa: he crecido has crecido ha crecido hemos crecido) y explicativo (2.17 Rosa: ha ha seala que el sujeto es l). Podemos interpretar la intervencin de la Rosa en un doble sentido: en primer lugar integra las perspectivas semntica y formal remarcando que la oracin tiene sentido porque l no est visible pero puede recuperarse a travs de la conjugacin; en segundo lugar, muestra una gran versatilidad para moviliza su saber de formas diversas y en un sentido contingente a las objeciones, contradicciones, matices y desacuerdos que van manifestando sus compaeros. Identificamos estos rasgos como propios del habla exploratoria. SSM 4.3: Sentido general La subsecuencia metalingstica 4.3 consta de 11 turnos. Identificamos 11 enunciados metalingsticos, de los cuales 2 son de naturaleza formal y 9 de naturaleza pragmtica. Estos enunciados se centran en el sentido general

185

de la oracin y se enmarcan en 15 Episodios argumentativos distribuidos en 5 secuencias argumentativas; hemos eliminado los turnos 2.19 y 2.20.
EA Nm. SA Reactivo Aditivo Explicar Expandir Expandir Aceptar EM Naturaleza P S F X X X Enunciado 2.18 Pau: no noms pot ser una persona no slo puede ser una persona 2.18 Pau: pot ser una: una planta tamb puede ser una planta tambin 2.18 Pau: o un gos o un ocell o un XXX o pun pero o un pjaro o un XXX 2.18 Pau: o el que sigui o lo que sea 2.21 Rosa: esclar que s que pot ser una planta claro que s puede ser una planta 2.21 Rosa: aquest verb | ens assenyala que s tercera persona este verbo nos saala tercera persona 2.21 Rosa: no pot ser si primera ni segona ni res ha de ser ell o ella no puede ser ni primera ni segunda ni nada tiene que ser l o ella 2.22 Pau: [s | estic dacord | aix] s estoy de acuerdo as 2.23 Eva: [per jo dic que] pero yo digo que 2.23 Eva: aquesta frase aqu es refereix a una persona no a un animal ni cosa esta frase aqu se refiere a una persona no a un animal ni cosa 2.24 Rosa: [per qu no?] por qu no? 2.24 Rosa: [per qu no?] por qu no? 2.25 Eva: si fos una planta seriaaa: si fuera planta sera 2.26 Rosa: i si jo digus aquest estiu ha crescut molt | la planta? y si yo dijera este verano ha crecido mucho, la planta? 2.27 Eva: no saps a qu et refereixes | exactamente no sabes a qu te refieres exactamente 2.28 Rosa: no ho sabem no lo sabemos

1. Diverger 2. I 3. 4. 5. 6. Matizar

X -

II

7. -

Expandir

8. 9. III 10. 11. Retar 12. 13. 14. Retar V 15. 16. Contrade cir

Aceptar -

Expandir Aadir Explicar -

X X X X -

IV

X -

Explicar Expandir

X X -

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

Desde el punto argumentativo podemos dividir esta subsecuencia en dos grupos formados respectivamente por las secuencias argumentativas I-II y IIIIV-V. En cuanto al primer grupo, la secuencia es encabezada por una objecin al contexto propuesto anteriormente (2.18 Pau: no slo puede ser una persona) centrndose en una acepcin no-gramatical de persona (2.18 Pau: puede ser una planta tambin, 2.18 Pau: o un pero o un pjaro o un XXX, 2.18 Pau: o lo que sea). Es evidente que la tercera persona gramatical puede referirse a cualquiera de estas entidades del mundo real y en este sentido Rosa se 186

muestra de acuerdo (2.21 Rosa: claro que s puede ser una planta). Este gesto servir de base para introducir en el razonamiento subsiguiente y en forma de matiz el valor abstracto, gramatical y no-referencial del concepto de persona gramatical. En primer lugar, en este razonamiento la alumna identifica de nuevo el verbo, as como el trmino persona como una nocin gramatical por la va de indicar que se trata de tercera persona (2.21 Rosa: este verbo nos seala que es tercera persona). Y en segundo lugar, contrasta esta tercera persona con la primera y la segunda, identificando el pronombre correspondiente (2.21 Rosa: no puede ser ni primera ni segunda ni nada tiene que ser l o ella). Este razonamiento ser finalmente aceptado (2.22 Pau: s estoy de acuerdo as). El trmino persona toma ahora un sentido gramatical con la expresin tercera, la relacin de oposicin que mantiene con primera y segunda, la relacin de correspondencia indistinta de los pronombres l y ella, y finalmente la relacin con el verbo. Observamos ahora la segunda mitad del razonamiento, iniciando con la objecin de Eva (2.23 Eva: pero yo digo que). Es difcil adivinar qu entiende esta alumna por la nocin de persona (2.23 Eva: esta frase aqu se refiere a una persona no a un animal ni cosa). Una posible interpretacin puede ser como sigue: Rosa y Pau han realizado una argumentacin compleja, que combina los tres niveles pragmtico, semntico y formal de la nocin de persona. En este momento parece que Eva intenta reproducir la argumentacin a favor de emplear la nocin de persona que ha realizado Rosa, pero no es capaz de hacerlo combinando los tres planos como ha hecho su compaera y queda atrapada en la nocin cotidiana de este trmino (2.25 Eva: si fuera una planta sera), sin poder desarrollar la argumentacin. Rosa situndose en el plano pragmtico la contradice (2.24 Rosa: por qu no?, 2.24 Rosa: por qu no?) y propone otro contexto posible para defender una nueva referencia para la tercera persona (2.26 Rosa: y si yo dijera este verano ha crecido mucho, la planta?), que segn remarca Eva no podemos recuperar con seguridad total (2.27 Eva: no sabes a qu te refieres exactamente). Rosa lo acepta (2.28 Rosa: no lo sabemos) y defiende posteriormente que persona pueda ser tambin planta. Con este razonamiento realiza una abstraccin relativa a la persona gramatical que Eva no puede reproducir. 7.2.3. Dilogo 3 Los fragmentos siguientes provienen del Dilogo 3, perteneciente al Grupo III. Este dilogo responde a la Actividad [1], que tiene por enunciado Elegir aquellas oraciones consideradas por el grupo como ms fciles y ms difciles y justificar esta consideracin. Analizaremos la discusin que se desarrolla en la secuencia y las subsecuencias metalingsticas siguientes, que tienen como focos de atencin la oracin En lecologisme? Hi crec bastant En el ecologismo? Creo bastante [en l]: SSM 3.1: Posicin SSM 3.3: Pronombres y posicin SSM 3.5: Concordancia y posicin SSM 3.6: Oralidad y posicin SM 5: Orden de los elementos

187

La eleccin de estos fragmentos de dilogo viene determinada por la reflexin sobre el CR a travs de uno de sus rasgos: la posicin que ocupa. A continuacin presentamos para cada una de ellas un grfico analtico y un comentario. Finalmente realizaremos un comentario global final del Dilogo 3. SSM 3.1: Posicin La subsecuencia metalingstica 3.1 consta de 15 turnos. Identificamos 15 enunciados metalingsticos, los quince de naturaleza formal. Estos enunciados se centran en la nocin de posicin y las nociones de delante y detrs y se enmarcan en 24 episodios argumentativos distribuidos en 5 secuencias argumentativas.
EA Nm. SA Reactivo Diverger Contradecir Matizar Retar Contradecir Matizar Aditivo Expandir Aadir Explicar Expandir Aadir Aadir Aceptar Expandir Aceptar Expandir Explicar Aceptar Expandir Expandir EM Naturaleza P S F X X X X X X X X X X X X X Enunciado 3.27 Pere: el de rgim | s! es el de rgimen es! 3.27 Pere: hi crec aqu posa creo en l aqu pone 3.28 Arnau: complement de rgim complemento de rgimen 3.28 Arnau: va abans del sintagma nominal va antes del sintagma nominal 3.29 Pere: [no no no] no no no 3.30 Arnau: va desprs del verb va despus del verbo 3.31 Pere: desprs del verb despus del verbo 3.32Arnau: va desprs del verb despus del verbo 3.33 Jofre: [s vale] s vale 3.33 Jofre: [per si] pero si 3.34 Pere: aqu est al revs! aqu est al revs! 3.35 Jofre: si el subjecte est elidit com vols mirar com va::! si el sujeto est elidido cmo quieres mirar cmo va! 3.36 Arnau: [clar!] claro 3.36 Arnau: [no no no] no no no 3.36 Arnau: va desprs del verb va despus del verbo 3.36 Arnau: s segons el verb mai s s segons el subjecte es segn el verbo no es nunca segn el sujeto 3.37 Enric: [per] pero 3.38 Jofre: [ah vale] ah vale 3.38 Jofre: essa ena ese ene 3.39 Arnau: la posici sempre s clar llavors || sempre s:: largument va desprs del verb la posicin siempre claro entonces siempre es el

1. 2. I 3. 4. 5. 6. II 7. 8. 9. 10. 11. III 12. 13. 14. 15. 16. IV 17. 18. 19. 20.

188

21. V 22. 23. 24.

Retar -

Aceptar Aceptar Expandir

X X

argumento va despus del verbo 3.39 Arnau: en aquest cas va abans! en este caso va antes! 3.40 Enric: [ja] ya 3.41 Pere: [ja] ya 3.42 Arnau: per aix no ho podem passar por eso no lo podamos pasar

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

En la secuencia argumentativa I los alumnos se centran en una de las funciones sintcticas, el CR, y realizan una referencia acertada a la pronominalizacin (3.27 Pere: el de rgimen es!, 3.27 Pere: creo en l aqu pone) seguida de una explicacin poco clara en lo referente a la posicin que ocupa el CR en la oracin (3.28 Arnau: va antes del sintagma nominal). En un sentido gradual podramos considerar que la nocin de CR es una nocin paraguas que engloba otras nociones, como las de pronominalizacin y posicin abordadas en este caso. Los alumnos dedicarn el resto de la subsecuencia a la nocin de posicin. Efectivamente, a pesar de que podramos interpretar que en el enunciado metalingstico 3.28 el alumno se refiere a uno de los indicadores del CR (la preposicin) cuando dice que va antes del sintagma nominal, parece que la idea que captan los compaeros es El CR como constituyente va antes del verbo. Discrepan, as, de esta idea abriendo una nueva secuencia: el CR no va antes sino despus (3.30 Arnau: va despus del verbo), y parece que hay una coincidencia general (3.31 Pere: despus del verbo, 3.32 Arnau: va despus del verbo) y un acuerdo final (3.33 Jofre: s vale). En la secuencia argumentativa III, sin embargo, aparece una nocin capital: la de punto de referencia en relacin a la cual podemos hablar de antes y despus (3.34 Pere:aqu est al revs!, 3.35 Jofre: si el sujeto est elidido cmo quieres mirar cmo va!). Podemos interpretar que implcitamente los alumnos consideran que el punto de referencia es el sujeto y que, como en esta oracin est elidido, no se puede saber la posicin del CR. La nocin de punto de referencia se introduce de una manera indirecta y probablemente inadvertida por los propios alumnos pero este hecho no le resta relevancia, como se puede apreciar en la secuencia argumentativa siguiente. Efectivamente, en la secuencia IV se discrepa de este planteamiento (3.36 Arnau: no no no) y se identifica el verbo como punto de referencia (3.36 Arnau: va despus del verbo, 3.36 Arnau: es segn el verbo no es nunca segn el sujeto), as como aquello que tiene que ir en posicin postverbal (3.38 Jofre: ese ene; 3.39 Arnau: la posicin siempre claro entonces siempre es el argumento va despus del verbo). An as, esta constatacin de tipo declarativo se pone en entredicho cuando se observa la oracin concreta (3.39 Arnau: en este caso va antes!). Resumiendo, podemos decir que las cuestiones relevantes que han surgido en esta subsecuencia metalingstica son las tres siguientes: (i) la atencin se focaliza sobre un concepto metalingstico progresivamente ms afinado, el de posicin, (ii) este concepto sirve para explicar el concepto inicial abordado (el CR) y (iii) observamos una tensin entre los rasgos identificados 189

en el objeto concreto que se observa y los rasgos metalingsticos en abstracto. SSM 3.3: Pronombres y posicin Esta subsecuencia metalingstica consta de 6 turnos. Identificamos 9 enunciados metalingsticos, 8 de naturaleza formal y 1 de naturaleza pragmtica, enmarcados en 10 episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa.
EA SA Nm. Reactivo Diverger Aditivo Naturaleza P S F X EM Enunciado 3.45 Jofre: per mirar el lloc haurem de canviar la frase para mirar el lugar deberamos cambiar la frase 3.45 Jofre: hi crec hi crec bastant en le en lecologisme creo bastante en l creo bastante en el ecologismo 3.46 Arnau: jo crec bastant en lecologisme yo creo bastante en el ecologismo 3.47 Jofre: s que estaria a davant s estara delante 3.48 Arnau: [clar] claro 3.48 Arnau: seria la frase normal sera la frase normal 3.48 Arnau: crec bastant en lecologisme creo bastante en el ecologismo 3.48 Arnau: hi crec bastant creo bastamte en l 3.48 Arnau: si traissim el pronom || quedaria davant si eliminsemos el pronombre quedara delante 3.48 Arnau: crec bastant en lecologisme creo bastante en el ecologismo

1.

2.

Expandir

3. 4. I 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Expandir Concluir Aceptar Explicar Expandir Expandir Explicar Aadir

X -

X X X X X X

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

Los alumnos no se centran ahora en la posicin entendida como la situacin de un elemento respecto a otro, aunque se mantienen en un idea afn a esta: la de orden de los elementos (3.45 Jofre: para mirar el lugar deberamos cambiar la frase), empleando el trmino lugar por el de posicin y la expresin cambiar la frase referida tanto a la pronominalizacin como al cambio de orden de los elementos. As, reubican el elemento observado en el espacio postverbal, manteniendo inicialmente el pronombre (3.45 Jofre: creo bastante en l creo bastante en el ecologismo) y posteriormente eliminndolo (3.46 Arnau: yo creo bastante en el ecologismo). Interpretamos, en este sentido, que detrs de las nociones de lugar y de cambio de frase hay una conciencia implcita de orden bsico de los elementos en abstracto, una idea compartida, como veremos, en los turnos sucesivos.

190

Por primera vez aparece la expresin davant delante (3.47 Jofre: s estara delante, 3.48 Arnau: si eliminsemos en pronombre quedara delante) en lugar de abans antes (que haba aparecido anteriormente), un hecho que interpretamos como un gran progreso en el razonamiento metalingstico y que interpretamos como sigue. El DIEC2 (Diccionari de lInstitut dEstudis Catalans, segunda edicin) atribuye al adverbio abans antes (y a la locucin prepositiva antes de) seis acepciones temporales (en un sentido de ms temprano) y slo dos ligadas a la expresin locativa (en el sentido de ms cerca de), por lo cual podramos decir que su significado prototpico es temporal. Por otro lado, atribuye al trmino davant delante (ya sea preposicin, adverbio, sustantivo o locucin adverbial) ocho acepciones locativas y slo una temporal (en el sentido de al comienzo), por lo cual podramos decir que su significado prototpico es locativo. As, si bien los dos ostentan valores locativos y temporales como hemos visto tienen un uso prototpico distinto. Interpretamos el uso de los adverbios abans-desprs antes - despus como un indicio de que los alumnos miran la oracin desde un punto de vista temporal, como una sucesin de elementos unos antes de los otros, unos despus de los otros. Por el contrario, interpretamos la aparicin del trmino davant delante como un grado ms elevado de abstraccin: este trmino puede interpretarse como un indicio segn el cual la oracin es vista no slo como una sucesin de palabras sino tambin como una estructura estable que puede ser observada, manipulada y sometida a cambios de orden. Los alumnos, pues, se sitan en un nivel de abstraccin superior. A pesar de todo, el hecho de cambiar el sentido convencional de lo que se considera davant delante cuando se habla de los elementos de la oracin puede interpretarse todava en relacin a la concepcin lineal que hemos mencionado (3.46 Arnau: yo creo bastante en el ecologismo, 3.47 Jofre: s estara delante, 3.48 Arnau: si eliminsemos en pronombre quedara delante, 3.48 Arnau: creo bastante en el ecologismo). SSM 3.5: Concordancia y posicin La subsecuencia metalingstica 3.5 consta de 16 turnos. Identificamos 14 enunciados metalingsticos, de los cuales 8 son de naturaleza formal, 5 de naturaleza semntica y 1 de naturaleza pragmtica. Estos enunciados se centran en las nociones de concordancia y posicin y se enmarcan en 15 episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa; hemos eliminado los turnos off-task 1.59-1.62 y 1.67.
EA SA Nm. Reactivo Diverger Aditivo Aadir Expandir Expandir Explicar EM Naturaleza P S F X X X X X Enunciado 3.52 Pere: amb la concordana con la concordancia 3.52 Pere: amb la concordana con la concordancia 3.53 Enric: no hi ha concordana no hay concordancia 3.54 Arnau: tal com diu la roda? tal como dice la rueda? 3.55 Enric: una pregunta i una resposta

1. 2. 3. 4. 5.

191

6.

Aceptar

7.

Explicar

8. 9. 10.

Explicar Expandir Explicar

X X X

11. 12. 13. 14. 15.

Matizar -

Explicar Expandir Expandir Expandir

X X X X

X -

una pregunta y una respuesta 3.56 Arnau: [esclar] claro 3.56 Arnau: tu podries di::r si no fos lecologisme 3.57 Enric: el mateix t podras decir (Enric: lo mismo) si no fuera el ecologismo 3.58 Arnau: en lecologisme no pot no es pot passar a plural en el ecologismo no se puede pasar al plural 3.63 Arnau: per qu no t concordana? por qu no tiene concordancia? 3.64 Enric: dius en lecologisme hi crec bastant dices en el ecologismo creo bastante en l 3.65 Arnau: per si canviessis: si si canviessis el: el: si pero si cambiaras el 3.66 Jofre: s com repetitiu es como repetitivo 3.68 Jofre: dos coses que les pots dir de dues maneres diferents dos cosas que las puedes decir de maneras distintas 3.68 Jofre: les dues daquestes dos maneres las dos de estas dos maneras 3.68 Jofre: a la vegada a la vez

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

El episodio divergente inicial y la repeticin apuntan a explorar la nocin de concordancia (3.52 Pere: con la concordancia, 3.52 Pere: con la concordancia) del elemento tematitzado En lecologisme? Hi crec bastant En el ecologismo? Creo bastante [en l]. La concordancia es desestimada (3.53 Enric: no hay concordancia) apelando al instrumento de consulta (3.54 Arnau: tal como dice la rueda?) y relacionando la nocin de plural (3.58 Arnau: en el ecologismo no se puede pasar al plural, 3.65 Arnau: pero si cambiaras el), si bien en ningn caso se especifica el elemento con el cual eventualmente ira concordado. Un ltimo razonamiento en contra de la concordancia puede interpretarse como concomitante a la nocin de posicin. Efectivamente, la oracin explorada est formada por dos elementos que tienen unas relaciones distintas a la de concordancia: su relacin es de complementariedad (3.55 Enric: una pregunta y una respuesta) y de repeticin (3.66 Jofre: es como repetitivo). Adems, la expresin en el ecologismo est coreferenciada con el elemento hi, de valor general (3.56 Arnau: t podras decir (Enric: lo mismo) si no fuera el ecologismo) y esto implica estar diciendo lo mismo (3.68 Jofre: dos cosas que las puedes decir de maneras distintas, 3.68 Jofre: las dos de estas dos maneras), pudiendo convivir estos trminos a la vez en una misma oracin (3.68 Jofre: a la vez) (interpretamos que en referencia a la tematizacin).

192

As pues, se vuelve a la nocin de posicin a partir de una exploracin inicial de la concordancia. Como hemos dicho ya para la subsecuencia 3.3, en la subsecuencia 3.5 que nos ocupa no se trata tanto de la nocin de posicin de un elemento en relacin a otro como de una nocin relacionada con la disposicin de los elementos en la oracin. Para los alumnos estos dos elementos son complementarios, repetitivos, equivalentes y simultneos. La vertiente semntica tiene, por primera vez en este dilogo, un peso importante. SSM 3.6: Oralidad y posicin La subsecuencia metalingstica 3.6 consta de 13 turnos. Identificamos 20 enunciados metalingsticos, de los cuales 9 son de naturaleza formal, 2 de naturaleza semntica y 9 de naturaleza pragmtica. Estos enunciados se centran en las nociones de oralidad y de posicin y se enmarcan en 25 episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa.
EA SA Nm. Reactivo Diverger Aditivo Expandir Aceptar Expandir Concluir Expandir Expandir Expandir Expandir Expandir Expandir Aadir EM Naturaleza P S F X X X X X X X X X Enunciado 3.69 Enric: hi ha una ms sensilla hay una ms sencilla 3.69 Enric: no est de forma sensilla no est de forma sencilla 3.70 Arnau: [clar] claro 3.71 Enric: si fossi | crec bastant en lecologisme su fuera creo bastante en el ecologismo 3.71 Enric: [doncs no problem] pues no problem 3.71 Enric: [per::] pero 3.72 Pere: s en lecologisme hi crec es en el ecologismo creo en l 3.73 Jofre: representa XX pensativa representa XX pensativa 3.73 Jofre: cmbia lordre i: la intenci cambia el orden y la intencin 3.74 Arnau: en lecologisme no s cap frase en el ecologismo no es ninguna frase 3.74 Arnau: no t verb no tiene verbo 3.74 Arnau: en lecologisme no s cap frase en el ecologismo no es ninguna frase 3.75 Enric: no s una frase qui no t verb en una oraci no es una frase quien no tiene verbo en una oracin 3.76 Arnau: s una aclaraci...- es una aclaraci3.76 Arnau: seria: com:: un comple...sera un comple3.76 Arnau: seria un per complementar el significat de hi crec bastant sera para complementar el significado de creo

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

13. 14. 15.

Aadir Expandir Expandir

X -

16.

Expandir

X -

193

17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.

Explicar Aceptar Expandir Expandir Expandir Expandir Expandir

X X X X X

X -

24.

Expandir

25.

Aceptar

bastante en l 3.76 Arnau: tu si dius hi crec bastant laltre diu en qu hi creus? t si dices creo bastante en l el otro dice en qu crees? 3.77 Jofre: [clar] claro 3.77 Jofre: com per matisar-lo como para matizarlo 3.77 Jofre: no saps en qu crec bastant no sabes en qu creo bastante 3.77 Jofre: sempre s creure en alguna cosa siempre es creer en alguna cosa 3.78 Arnau: s una frase oral es una frase oral 3.78 Arnau: s com si diguessis un dileg es como si dijeras un dilogo 3.78 Arnau: jo dic creus en lecologisme? yo digo crees en el ecologismo? 3.80 Arnau: i tu dius com si no mhaguessis ents y t dices como si no hubieras entendido 3.79 Jofre: [ja ja ja ja] ya ya ya ya

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

Se inicia la reflexin apuntando a un orden cannico (3.69 Enric: hay una ms sencilla) que no se corresponde con la oracin tal como se presenta (3.69 Enric: no est de forma sencilla, 3.71 Enric: si fuera creo bastante en el ecologismo, 3.72 Pere: es en el ecologismo creo en l). Seguidamente se hacen un conjunto de interpretaciones pragmticas, semnticas y formales, compatibles entre ellas. Desde una perspectiva pragmtica se explora el cambio de orden relacionndolo con los cuatro aspectos siguientes. En primer lugar, la actitud pensativa del hablante (3.73 Jofre: representa XX pensativa, 3.73 Jofre: cambia el orden y la intencin). En segundo lugar una posible demanda de aclaracin del hablante al interlocutor (3.78 Arnau: yo digo crees en el ecologismo?, 3.80 Arnau: y t dices como si no hubieras entendido). En tercer lugar una oferta de aclaracin del hablante al interlocutor (3.76 Arnau: es una aclaraci...-, 3.76 Arnau: t si dices creo bastante en l el otro dice en qu crees?, 3.77 Jofre: no sabes en qu creo bastante). Y finalmente la comunicacin oral (3.78 Arnau: es una frase oral, 3.78 Arnau: es como si dijeras un dilogo). Desde una perspectiva semntica se identifica el elemento dislocado en relacin al perfil semntico del verbo: 3.76 Arnau: sera un comple-, 3.76 Arnau: sera para complementar el significado de creo bastante, 3.77 Jofre: como para matizarlo, 3.77 Jofre: siempre es creer en alguna cosa. Desde una perspectiva formal se aborda la naturaleza formal de este elemento: 3.74 Arnau: en el ecologismo no es ninguna frase, 3.74 Arnau: no tiene verbo, 3.74 Arnau: en el ecologismo no es ninguna frase, 3.75 Enric: no es una frase quien no tiene verbo en una oracin. En resumen, por un lado el elemento dislocado se estudia desde el punto de vista formal (no es una oracin porque no tiene verbo) y semntico (viene requerido por el significado del verbo), y por otro lado emerge la nocin 194

de posicin en el contraste del orden cannico y no-cannico y se relaciona con la dimensin pragmtica. SM 5: Orden de los elementos La secuencia metalingstica 5 consta de 11 turnos. Identificamos enunciados metalingsticos, de los cuales 9 son de naturaleza formal, 1 naturaleza semntica y 6 de naturaleza pragmtica. Estos enunciados centran en la nocin de orden de los elementos a la oracin y se enmarcan 21 episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa.
EA SA Nm. Reactivo Diverger Aditivo Naturaleza P S F Enunciado 3.122 Pere: [en resum que:] en resumen que 3.123 Arnau: [resum] resumen 3.123 Arnau: resum | la ms difcil la vuit i la dot i la catorze | i la ms fcil la onze el nen plora resumen la ms dificil la ocho y la catorce y la ms fcil la once el nio llora 3.124 Pere: amb la roda de loraci tot | tot quadra menys | menys aix que hem dit aqu del | la situaci de | del rgim con la rueda de la oracin todo cuadra excepto esto que hemos dicho aqu de la situacin del rgimen 3.125 Arnau: [clar] claro 3.125 Arnau: del complement de rgim del complemento de rgimen 3.125 Arnau: tot i que sigui la frase | per no concorda a pesar de que sea la frase pero no concuerda 3.125 Arnau: seria una oraci oral sera una oracin oral 3.125 Arnau: si fos una oraci escrita tu en un text no fiques aix si fuera una oracin escrita t en un texto no pones esto 3.125 Arnau: [bueno potser s] bueno quizs s 3.125 Arnau: en un article d'opini en un artculo de opinin 3.125 Arnau: s una frase extranya es una frase extraa 3.126 Pere: crec bastant en lecologisme creo bastante en el ecologismo 3.128 Pere: crec verb bastant en l'ecologisme complement de rgim creo verbo bastante en el ecologismo complemento de rgimen 3.128 Pere: aleshores s que va darrere EM

14 de se en

1.

2.

Expandir

3.

Expandir

4. 5. 6. 7.

Aceptar Expandir Expandir Expandir

X X -

8.

Expandir

9. 10. 11. 12.

Expandir Expandir Expandir Expandir

X X X

13.

Expandir

X -

14.

Expandir

195

entonces s que va detrs 15. 16. 17. Contradecir Retar Explicar 3.129 Arnau: [no] no 3.129 Arnau: [perqu = perx::] porque por eso 3.130 Enric: [s que no s la frase] es que no es la frase 3.131 Arnau: si dius si dius crec bastant en l'ecologisme seria la frase normal si dices si dices creo bastante en el ecologismo sera la frase normal 3.131 Arnau: aix del complement de rgim aniria desprs del verb eso del complemento de rgimen ira despus del verbo 3.132 Pere: aix complement de rgim eso complemento de rgimen 3.132 Pere: traiem el XX eliminamos el XX

18.

Expandir

19.

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20. 21.

Concluir Expandir

X X

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

Pere y Arnau inician un repaso evaluativo de la actividad realizada valindose de material de apoyo y emplean como sinnimos los trminos cuadrar y concordar (3.124 Pere: con la rueda de la oracin todo cuadra excepto esto que hemos dicho aqu de la situacin del rgimen, 3.125 Arnau: a pesar de que sea la frase pero no concuerda). En este repaso hay tres ncleos temticos que han aparecido con anterioridad. En primer lugar, la posicin del elemento y el rasgo de oralidad de la oracin: 3.125 Arnau: sera una oracin oral, 3.125 Arnau: si fuera una oracin escrita t en un texto no pones esto, 3.125 Arnau: en un artculo de opinin. En segundo lugar el contraste entre orden cannico y no-cannico: 3.126 Pere: creo bastante en el ecologismo, 3.131 Arnau: si dices si dices creo bastante en el ecologismo sera la frase normal. Y finalmente el desplazamiento del elemento a una posicin postverbal: 3.128 Pere: creo verbo bastante en el ecologismo complemento de rgimen, 3.128 Pere: entonces s que va detrs, 3.131 Arnau: eso del complemento de rgimen ira despus del verbo. La conclusin final (3.132 Pere: eso complemento de rgimen) significa el punto de llegada, correcto por otro lado, de toda esta larga argumentacin de 132 turnos. 7.2.4. Dilogo 4 Los fragmentos siguientes provienen del Dilogo 4, perteneciente al Grupo I. Este dilogo responde a la Actividad [2], que tiene por enunciado Determinar y justificar si los pronombres subrayados estn bien empleados o no. El foco de atencin es la combinacin els hi les del fragmento de texto [Siempre] *Hi anaven a laula que els *hi tocava i escoltaven amb un grau dinters aceptable [Siempre] Iban al aula que les tocaba y escuchaban con un

196

grado de inters aceptable. 15 Analizaremos la discusin que se desarrolla en la secuencia y las subsecuencias metalingsticas siguientes: SM 2: Inicio de oracin nueva SM 3: Expresin de lugar SM 4: Inicio de oracin nueva SM 5: Expresa quin SM 6: Expresa el CI SSM 7.1: Impresin global SSM 7.2: Referente compartido de hi en *Hi anaven a laula que els *hi tocava Iban al aula que les tocaba SM 8: Equivale a li le SM 9: Repeticin y referencia de hi La seleccin de estos fragmentos de dilogo viene determinada por la reflexin alrededor de hi y las funciones que realiza este pronombre, as como las operaciones de coreferencia y de distribucin complementaria. A continuacin presentamos para cada uno de estos fragmentos el grfico analtico y un comentario.
EA SA Nm. 1. I 2. Reactivo Diverger Aditivo Explicar

SM 2: Inicio de nueva oracin

EM Naturaleza P S F X Enunciado 4.7 Jordi: [aquest s] ste s 4.7 Jordi: comena una altra frase empieza otra frase

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

La proforma de dativo plural que reconocen como propia la mayora de hablantes del cataln central no es la normativa els les sino la forma fontica [lzi] (escrito els hi) que tiene traduccin ortogrfica en cataln normativo por ejemplo cuando es una secuencia de dos pronombres <acusativo plural + dativo singular> (Els llibres, a en Pere, els hi tornar dem Los libros, a Pere, se los devolver maana) o <acusativo + locativo> (Els llibres, sobre la taula, els hi he deixat aquest mat Los libros, encima de la mesa, los he dejado (all) esta maana). En el oral no formal condensa hasta ocho valores diferentes (Sol, 1997), que la normativa resuelve con combinaciones diversas, una situacin que genera mucha confusin entre los usuarios de la lengua, y especialmente los alumnos, a la hora de escribir. Un anlisis morfolgico de la forma [lzi] elzi como dativo plural es de Viaplana (1980) (cf tambin Mascar, 1986), segn lo cual [i] expresara el morfema de dativo. En cuanto a la forma *lis, es considerada esprea por la mayora de catalanohablantes. Existen dos posibles explicaciones para esta forma. Una lo atribuira al influjo del castellano: si en castellano el dativo plural se forma por adicin del morfema plural -s le > les, en cataln tambin se formara as: li > *lis; se trata de una forma en expansin en el rea de Barcelona, de tal manera que adems de aparecer en los usos de muchos castellanohablantes cuando hablan cataln se est estabilizando en los usos de algunos catalanohablantes, especialmente los ms jvenes. Otra explicacin lo atribuira a la regularizacin del paradigma, en consonancia con la regla de formacin de plural en la que se aade s a la raz. El lingista Francesc de B. Moll considera lis en posicin postverbal como tolerable gramaticalmente porque forma parte de los usos de los catalanohablantes monolinges de Ibiza y Menorca que l registra en sus estudios de mediados del siglo XX (Veny, 2001).

15

197


EA SA

SM 3: Expresin de lugar
EM Reactivo Diverger Aditivo Naturaleza P S F Enunciado 4.8 Snia: [aquest s] ste s 4.8 Snia: fa referncia al complement circumstancial de lloc hace referencia al complemento circunstancial de lugar

Nm. 1.

2.

Explicar

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

EA SA

SM 4: Inicio de nueva oracin

EM Reactivo Diverger Aditivo Expandir Aceptar Aceptar Aceptar Naturaleza P S F X Enunciado 4.9 Gemma: comencen una altra frase nova empiezan otra frase nueva 4.9 Gemma: [vull dir] quiero decir 4.10 Jordi: [s!] s! 4.10 Jordi: [jo s lo que he dit] yo es lo que he dicho 4.11 Joana: [s! exacte] s! exacto

Nm. 1.

2. 3. 4. 5.

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

EA SA

SM 5: Expresa quin
EM Reactivo Diverger Aditivo Aadir Naturaleza P S F X Enunciado 4.11 Joana: diu qui dice quin 4.12 Snia: [i perqu:: | i |] y porque y

Nm. 1.

2.

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

SM 6: Expresa CI
EA EM Reactivo Aditivo Naturaleza P S F Enunciado

SA

Nm.

198

1. I 2. 3.

Diverger -

Aceptar Expandir

X X

4.13 Joana: expressa el ce i expresa el ce i 4.14 Snia: [s jo crec que s] s yo creo que s 4.15 Joana: ells anaven a laula que ellos iban al aula que

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

Las secuencias metalingsticas 2, 3, 4, 5 y 6 constan de un total de 9 turnos. Identificamos 6 enunciados metalingsticos, los 6 de naturaleza formal. Estos enunciados se centran en los diversos rasgos que tiene el pronombre de la oracin *Hi anaven a laula Iban al aula y se enmarcan en 14 Episodios argumentativos que forman cada uno de ellos 1 secuencia argumentativa. Incluimos estas cinco SM en un mismo comentario por su brevedad. Podemos remarcar tres aspectos de las aportaciones realizadas sobre el mismo elemento (el pronombre hi en la oracin *Hi anaven a laula Iban al aula). Primero: slo hay un caso en que una primera observacin (4.13 Joana: expresa el ce i) se desarrolle con una explicacin (4.15 Joana: ellos iban al aula que). Segundo: las dems no se desarrollan en un sentido argumentativo (4.7 Jordi: empieza otra frase, 4.8 Snia: hace referencia al complemento circunstancial de lugar, 4.9 Gemma: empiezan otra frase nueva, 4.11 Joana: dice quin). Tercero: no se relacionan entre s de tal manera que se vea la coherencia o la incompatibilidad (el pronombre hi no puede ser a la vez expresin de lugar, de quin y de CI). Interpretamos esta sucesin como sigue: es un habla acumulativa, a diferencia del dilogo 1 del mismo grupo, que era disputativa, y prepara el terreno para el importante desarrollo argumentativo de las SM 3, 4 y 5 ms adelante, en este mismo dilogo, de cariz exploratorio. SM 7.1: Impresin global La subsecuencia metalingstica 7.1 consta de 10 turnos. Identificamos 11 enunciados metalingsticos, 9 de naturaleza formal y 2 de naturaleza pragmtica. Estos enunciados se centran en la impresin global que les causa la forma hi de *Hi anaven a laula que els *hi tocaba Iban al aula que les tocaba y se enmarcan en 16 episodios argumentativos distribuidos en 5 secuencias argumentativas.
EA SA Nm. 1. Reactivo Divergir Aditivo EM Naturaleza P S F Enunciado 4.16 Gemma: [i ara | bueno la segent] y ahora bueno la siguiente 4.17 Snia: els hi tocava i escoltaven con un grau dinters acceptable molt superior al que les tocaba y escuchaban con un grado de inters aceptable muy superior al que 4.18 Joana: els hi tocava i escoltaven les tocaba y escuchaban 4.18 Joana: els hi tocava les tocaba

2.

Expandir

3. 4.

Aadir Aadir

X X

199

5. 6. II 7. 8. 9. III 10. 11. 12. IV 13. 14. 15. 16.

Matizar Matizar Contradecir Contradecir -

Expandir Aadir Aadir Aadir Expandir Explicar Expandir Expandir

X X -

X X X X X X X -

4.19 Gemma: aquest potser sobra ste puede que sobre 4.19 Gemma: en part sobra una mica per en part no en parte sobra un poco y en parte no 4.20 Jordi: que els hi tocava que les tocaba 4.20 Jordi: que els hi tocava que les tocaba 4.20 Jordi: jo ho veig correcte yo lo veo correcto 4.21 Snia: hi anaven a laula que iban al aula que 4.22 Joana: jo no crec que sobri yo no creo que sobre 4.22 Joana: [perqu::] porque 4.23 Snia: jo crec que s yo creo que s 4.24 Jordi: [no] no 4.24 Jordi: jo ho veig b yo lo veo bien 4.25 Joana: [per per qu?] pero por qu?

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

Esta secuencia es un intercambio sobre la impresin global que causa la forma els hi les. Si bien todava no es plenamente un habla exploratoria por la carencia de desarrollo de las aportaciones, no hay disputas en el sentido de concebir las diversas aportaciones como excluyentes y esto se puede interpretar positivamente como un avance hacia una interaccin ms argumentativa. La impresin de los alumnos sobre el pronombre hi va fluctuando a lo largo del intercambio: sobra (4.19 Gemma: ste puede que sobre, 4.23 Snia: yo creo que s), no est claro que sobre (4.19 Gemma: en parte sobra un poco y en parte no) y no sobra (4.20 Jordi: yo lo veo correcto, 4.22 Joana: yo no creo que sobre, 4.24 Jordi: yo lo veo bien). Ser interesante observar en las secuencias metalingsticas posteriores cmo estas posiciones varan. SSM 7.2: Referente compartido de hi en *Hi anaven a laula que els *hi tocava Iban al aula que les tocaba La subsecuencia metalingstica 3.2 consta de 13 turnos. Identificamos 22 enunciados metalingsticos, 17 de naturaleza formal, 2 de naturaleza semntica y 4 de naturaleza pragmtica. Estos enunciados se centran en indagar el posible referente compartido de hi en *Hi anaven a laula que *els hi tocava Iban al aula que les tocaba. Se enmarcan en 26 episodios argumentativos distribuidos en 4 secuencias argumentativas.
EA SA Nm. Reactivo Aditivo EM Naturaleza P S F Enunciado

200

1. 2. 3.

Diverger -

Explicar Expandir

X X X

4.

Expandir

5. 6. 7. 8. 9.

Contradecir Expandir Expandir Expandir Expandir

X X X X

II

10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Matizar

Expandir Aceptar Expandir Aceptar Expandir Concluir Aadir Aadir -

X X

X X X X X -

III

19. 20.

Expandir Explicar

X X

IV

21.

Matizar

22. 23.

Concluir Expandir

X -

4.26 Snia: sobraria el hi sobrara el hi 4.26 Snia: digussim que s com la mateixa frase diramos que es como la misma frase 4.26 Snia: ens lha partit nos la ha partido 4.26 Snia: si tu llegeixes al principi hi anaven | a laula | que els tocava i escoltaven amb inters si t lees el principio iban al aula que les tocaba y escuchaban con inters 4.28 Gemma: [no! no! no!] no! no! no! 4.28 Gemma: cmbia cambia 4.28 Gemma: canvia el hi per alumnes cambia el hi por alumnos 4.28 Gemma: els alumnes anaven los alumnos iban 4.29 Joana: canvia el hi que s ms fcil per ells cambia el hi que es ms fcil por ellos 4.30 Gemma: ells anaven a laula que a ells ellos iban al aula que a ellos 4.31 Joana: [vale?] vale? 4.31 Joana: ells anaven que els hi tocava ellos iban que les tocaba 4.32 Gemma: bueno bueno 4.33 Joana: que els tocava que les tocaba 4.33 Joana: seria | que els hi tocava sera que les tocaba 4.34 Jordi: jo ho trobo b yo lo encuentro bien 4.34 Jordi: els hi tocava les tocaba 4.35 Snia: s que a mi em sona b de les dues maneres es que a m me suena bien de las dos maneras 4.35 Snia: els tocava tamb:: | les tocaba tambin 4.35 Snia: a tu et toca all / pues te toca! A ti te toc all / pues te toca! 4.36 Joana: per com s a ells tho marca mal aqu pero como es a ellos te lo marca mal aqu 4.36 Joana: aquest podrem prescindir daquest este podramos prescindir de este 4.37 Gemma: vaig canviar per

201

24.

Expandir

25. 26.

Concluir Aadir

X X

alumnes cambi por alumnos 4.37 Gemma: els alumnes anaven a l'aula que als alumnes los alumnos iban al aula que a los alumnos 4.37 Gemma: ho canvies aix i sobra lo cambias as y sobra 4.38 Joana: cmbia cambia

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

Observaremos los razonamientos de Joana, Jordi, Snia y Gemma. En cuanto a Joana, su razonamiento conecta con dos aportaciones realizadas por ella misma en secuencias metalingsticas anteriores. En primer lugar, conecta con la postura sobre la combinacin els hi les que mantiene en la SSM 3.1 anterior: como hemos visto en aquella ocasin defiende que la forma els hi les en que els *hi tocava que les tocaba no sobra (4.22 Joana: yo no creo que sobre). En segundo lugar, conecta con una operacin propuesta ya en la SM 6 anterior (4.15 Joana: ellos iban al aula que) en la que intercambia hi por ellos. En esa ocasin esto le sirve para defender la naturaleza del elemento sustituido (4.13 Joana: expresa el ce i). La alumna defender ahora la forma els hi les situndose en la perspectiva amplia aportada por Snia cuando lee todo el fragmento del texto: *Hi anaven a laula que els tocava Iban al aula que les tocaba (4.26 Snia: si tu llegeixes al principi hi anaven | a laula | que els tocava i escoltaven amb inters si t lees el principio iban al aula que les tocaba y escuchaban con inters). Joana intercambia el primero hi por ells ellos y defiende mantener la segunda forma hi (4.31 Joana: ells anaven [a laula] que els hi tocava ellos iban [al aula] que les tocaba, 4.33 Joana: seria | que els hi tocava sera que les tocaba) y eliminar la primera (4.36 Joana: pero como es a ellos te lo marca mal aqu, 4.36 Joana: este podramos prescindir de este) despus de alguna vacilacin (4.33 Joana: que els tocava que les tocaba). Gemma apoya y completa este razonamiento: los dos hi estn coreferenciados (4.37 Gemma: els alumnes anaven a l'aula que als alumnes los alumnos iban al aula que a los alumnos) y el primero sobra (4.37 Gemma: lo cambias as y sobra). En el material de consulta del que disponen se explica que los pronombres pueden intercambiarse en determinadas oraciones siempre y cuando pertenezcan al mismo paradigma, una operacin til cuando los dos elementos tienen una relacin de homofona (por ejemplo entre els les CD y CI; lo mismo sucede en castellano en los casos de lesmo, por ejemplo). Joana, sin embargo, al intercambiar hi por ells ellos en *Hi anaven a laula Iban al aula no respeta esta condicin, y esto no es percibido por la compaera (4.28 Gemma: els alumnes anaven los alumnos iban, 4.30 Gemma: ells anaven a laula que a ells ellos iban al aula que a ellos), que acepta el razonamiento. En cuanto a Jordi, se limita a expresar la propia intuicin (4.34 Jordi: yo lo encuentro bien, 4.34 Jordi: els hi tocava les tocaba) como ya hemos visto que haca en la SSM 7.1 (4.24 Jordi: yo lo veo bien). Esta aportacin aparentemente dbil tiene una gran relevancia si la interpretamos en relacin a la aportacin que har el mismo alumno ms adelante, en la SM 5. En cuanto a Snia, realiza dos aportaciones de una cierta trascendencia. En primer lugar es capaz definir una postura concreta (4.26 Snia: sobrara el 202

hi) y defenderla posteriormente (4.35 Snia: els tocava tamb:: | les tocaba tambin) en oposicin a las opiniones de los dems. Primero se muestra atenuada (4.35 Snia: es que a m me suena bien de las dos maneras) y despus intenta justificar la posicin (4.35 Snia: a ti te toca all / pues te toca!), aunque de una manera equvoca porque se pasa al castellano. En el Dilogo 1 ya hemos interpretado el talante de esta alumna al situar la discusin en un plano exploratorio, en el que es posible la duda, la revisin y el cambio de la propia postura. En segundo lugar, la apertura de la SSM que realiza es muy remarcable porque sita la discusin en una perspectiva interfrstica amplia (4.26 Snia: diramos que es como la misma frase, 4.26 Snia: nos la ha partido, 4.26 Snia: si tu llegeixes al principi hi anaven | a laula | que els tocava i escoltaven amb inters si t lees el principio iban al aula que les tocaba y escuchaban con inters), un hecho que ser plenamente recogido en los turnos sucesivos en la argumentacin de sus compaeras. En cuanto a Gemma, propone intercambiar hi de *Hi anaven a laula Iban al aula por els alumnes los alumnos (4.28 Gemma: cambia el hi por alumnos) y ella misma realiza la operacin (4.28 Gemma: los alumnos iban). Posteriormente a instancia de Joana (4.29 Joana: cambia el hi que es ms fcil por ellos) el intercambio es con ells ellos (4.30 Gemma: ells anaven a laula que a ells ellos iban al aula que a ellos). Como hemos visto ms arriba, esta operacin servir a Joana para defender que hay que eliminar la primera forma hi y preservar la segunda: Anaven a laula que els *hi tocava Iban al aula que les tocaba. Es interesante, sin embargo, pararse un momento en la ltima operacin que realiza Gemma en 4.37, de la que destacamos los tres aspectos siguientes. En primer lugar, esta intervencin (4.37 Gemma: els alumnes anaven a l'aula que als alumnes los alumnos iban al aula que a los alumnos) significa una reanudacin y expansin de una operacin anterior (4.30 Gemma: ells anaven a laula que a ells ellos iban al aula que a ellos). En segundo lugar, en estos casos la oracin transformada no incluye el verbo tocar. En tercer lugar en esta operacin la alumna no advierte que no slo est sustituyendo hi sino tambin els. Efectivamente, Gemma parece que explora a travs del intercambio de elementos la nocin de coreferencia. Mantiene, sin embargo, los elementos en juego en los dos intentos (ells ellos, els alumnes los alumnos) en la misma posicin del pronombre hi y esto da resultados divergentes: una oracin bien formada en un caso (Hi anaven Iban Ells anaven Ellos iban) pero una oracin extraa en el otro (que a ells (tocava) que a ellos [tocaba] que als alumnes (tocava) que a los alumnos (tocaba)). Quizs es la extraeza que producen estas ltimas oraciones lo que hace que la alumna las deje incompletas: no acaba la oracin en ninguno de los dos casos, dejando el verbo tocar sin pronunciar (nosotros lo hemos incluido entre claudtors]. Observemos que Joana s ha incluido el verbo en su transformacin, justamente porque ha mantenido el segundo hi (4.31 Joana: ells anaven (a laula) que els hi tocava ellos iban (al aula) que les tocaba). Efectivamente, la extraeza de la transformacin de Gemma proviene del hecho que sita als alumnes a los alumnos y a ells a ellos ante el verbo, en posicin procltica. Gemma, pues, defiende vagamente la coreferencia entre los dos hi en *Hi anaven a laula que els *hi tocava Iban al aula que les tocaba pero muestra una cierta conciencia de que algo no encaja: la disposicin de los argumentos de tocar. Ciertamente a los alumnos habra ocupado el espacio postverbal, pasando de la forma a laula que els hi tocava al aula que les

203

tocaba a la forma a laula que tocava als alumnes al aula que tocaba a los alumnos. La alumna intuye que transformando que els hi que les por que als alumnes que a los alumnos estara cubriendo las dos formas de la combinacin els hi les, puesto que en realidad se trata de un solo pronombre. Como ya hemos indicado podemos interpretar el hecho que la alumna deja incompleta la oracin como una intuicin bien encaminada: el orden cannico de los argumentos en relacin al verbo (y el orden no cannico) ha sido una nocin trabajada y presente en el material de consulta. Como vemos en este caso, se trata de una nocin imprescindible para poder distanciarse de la linealidad con la que se actualizan las oraciones en los textos. En relacin al dilogo 3 del Grupo III hemos realizado una observacin parecida. Una valoracin que se puede hacer de esta SSM es la participacin de todos los miembros en la conversacin. Todas las intervenciones tienen aspectos relacionados con lo que ha sido dicho y desencadenan informacin nueva. Esto puede interpretarse como un esfuerzo de los alumnos para dar sentido a sus observaciones y acercarse al habla exploratoria. SM 8: hi equivale a li le La secuencia metalingstica 8 consta de 12 turnos. Identificamos 15 enunciados metalingsticos, 13 de naturaleza formal, 1 de naturaleza semntica y 1 de naturaleza pragmtica. Estos enunciados se centran en la posible equivalencia entre hi y li le y se enmarcan en 19 episodios argumentativos distribuidos en 4 secuencias argumentativas.

EA SA Nm. Reactivo Aditivo

EM Naturaleza P S F Enunciado 4.39 Jordi: el mostrari | diu que || en en eeh en quins dels tres casos hi equival el muestrario dice en cul de los tres casos hi equivale 4.39 Jordi: es pot a vegades es pot canviar hi per li se puede a veces se puede cambiar hi por li 4.40 Gemma: [s tamb] s tambin 4.41 Jordi: hi anaven a laula que li tocava iban al aula que les tocaba 4.43 Jordi: que li tocava que le tocaba 4.43 Jordi: que li tocava que le tocaba 4.44 Snia: [clar!] claro! 4.45 Jordi: est b est bien 4.45 Jordi: que els hi tocava que les tocaba 4.46 Snia: [que no] que no 4.46 Snia: li tampoc le tampoco 4.46 Snia: ests parlant en plural

1.

Diverger

2. 3. I 4. 5. 6. 7. 8. 9. II 10. 11. 12.

Contradecir -

Expandir Aceptar Expandir Aadir Aadir Aceptar Concluir Expandir Expandir Explicar

X X X X X X X X

204

13. 14. III 15. 16. 17. 18. IV 19.

Matizar Contra-decir -

Expandir Expandir Expandir Explicar Explicar

X -

X X X X X

ests hablando en plural 4.47 Gemma: aquest li no queda b este le no queda bien 4.48 Jordi: lis les 4.48 Jordi: pots canviar-li pots posar-li lis puedes cambirselo puedes ponerle les 4.48 Jordi: pots posar-li lis puedes poner les 4.49 Joana: [no] no 4.50 Snia: lis no existeix! lis les no existe! 4.52 Joana: en aquest cas no es pot posar li en este caso no puede ponerse le

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

Esta secuencia representa un salto cualitativo porque por primera vez aparece el recurso al material de consulta. Es iniciada por Jordi y gira alrededor de la posibilidad correcta de intercambiar els hi les por li le. Efectivamente, este alumno sita su reflexin en relacin al material de consulta (4.39 Jordi: el muestrario dice en cul de los tres casos hi equivale a), identificando vagamente que esto pasa cuando los pronombres pertenecen al mismo paradigma (4.39 Jordi: se puede a veces se puede cambiar hi por li). Realizando la operacin de intercambio de els hi / li les / le (4.41 Jordi: hi anaven a laula que li tocava iban al aula que le tocaba) recurre a la repeticin para comprobar la resonancia (4.43 Jordi: que li tocava que le tocaba, 4.43 Jordi: que li tocava que le tocaba) y se reafirma en ello (4.45 Jordi: est bien), contrastndolo con la forma anterior plural (4.45 Jordi: que els hi tocava que les tocaba), que responde a la forma dialectal [lzi]. El alumno no advierte un hecho clave: que en el intercambio de els hi les por li le a priori est transformando dos pronombres en uno. Como hemos apuntado 16 el plural dialectal de li es la forma [lzi] (resuelta ortogrficamente con la combinacin els hi, correcta en otros contextos), es decir un solo pronombre. El alumno no sabr explicitar esta acertada intuicin. En cuanto a las compaeras, demostrarn no compartirlo desde sus respectivas sensibilidades lingsticas. Efectivamente, no advierten la equivalencia dialectal entre uno y otro fragmento, probablemente porque tienen el castellano como lengua familiar, y desarrollan en cambio una contraargumentacin morfolgica: no se puede intercambiar els hi por li porque esta ltima pieza lxica no es plural (4.46 Snia: li tampoco, 4.46 Snia: ests hablando en plural, 4.47 Gemma: este li no queda bien). Lgicamente aqu hay un problema relativo a la comprensin de la distribucin complementaria, que opera sobre las formas prescindiendo de los eventuales cambios de significado derivados de cambio de persona, gnero o nmero. Jordi se adapta a esta objecin con una propuesta alejada (como lo ha sido la reaccin de las compaeras) de la intuicin dialectal, centrndose ahora en la morfologa (4.48 Jordi: lis les, 4.48 Jordi: pots canviar-li pots posar-li lis
16

Cf nota 15.

205

puedes cambirselo puedes ponerle les, 4.48 Jordi: pots posar-li lis puedes poner les), acertadamente rechazada (4.50 Snia: lis no existeix! les no existe!), con una explicacin que no apunta tanto a la inaceptabilidad de lis como a la propia operacin de intercambio entre la forma dialectal els hi [lzi] y su singular normativo li le (4.52 Joana: en aquest cas no es pot posar li en este caso no puede ponerse le). No puede desarrollarse, pues, la valiosa intuicin del alumno que ha permitido elevar el razonamiento sobre esta oracin desde posiciones relativas a la coreferencia a posiciones de tipo formal. Es interesante retomar el razonamiento con el que Jordi comienza la SM. En primer lugar, emplea los trminos equivale y cambiar, de connotaciones muy diferentes. Equivale tiene una connotacin semntica relacionada con la sinonimia y consideraremos por lo tanto que el episodio metalingstico es de naturaleza semntica (4.39 Jordi: el muestrario dice en cul de los tres casos hi equivale). Cambiar por el contrario no tiene esta connotacin semntica, y consideraremos que es un episodio de tipo formal (4.39 Jordi: se puede a veces se puede cambiar hi por li). Por otro lado, Jordi no especifica las condiciones en las que efectivamente li le y hi son equivalentes y simplemente los presenta como intercambiables, sin identificar en el material de consulta las condiciones indicadas en las que esto es posible: en este caso en concreto, se trata del hecho de que no haya un CD pronominalizado. As, si primero dice que cambiar hi por li le, lo que hace en realidad es cambiar els hi els por li le. Como hemos dicho, la carencia de conciencia de este hecho es clave en cuanto a no poder realizar un paso ms all e identificar esta forma como dialectal (un contenido presente tambin en el material de consulta). Por otro lado, si hemos interpretado el recurso al material de consulta y a la distribucin complementaria como un giro hacia la formalidad, tambin podemos interpretar de una forma similar el hecho de que no se centre en la forma els sino en la forma hi de la combinacin els hi (4.39 Jordi: el muestrario dice en cul de los tres casos hi equivale, 4.39 Jordi: se puede a veces se puede cambiar hi por li). Con este cambio de foco de atencin, se rompe provisionalmente la conexin semntica que se ha establecido hasta ahora entre el primer hi y el ltimo en *Hi anaven a laula que els *hi tocava Iban al aula que les tocaba. En esta coreferencia presumiblemente tienen mucho peso las reflexiones ya comentadas de la SSM 7.2 dirigidas a identificar el referente de hi y els hi en el sintagma los alumnos. Finalmente hay que remarcar un hecho: en principio la distribucin complementaria se aplica a la relacin entre expresiones referenciales (por ejemplo los alumnos) y un pronombre (por ejemplo ellos). El hecho de que en este caso el alumno establezca esta operacin entre dos pronombres (una operacin que tambin realizan las compaeras anteriormente) se relaciona con el hecho, comentado en clase, de que hay casos de homonimia en los que la distribucin complementaria nos puede ayudar a identificar la funcin de un pronombre determinado, tal como tambin apareca consignado en el material de consulta. SM 9: Repeticin y referencia de hi La secuencia metalingstica 9 consta de 5 turnos. Identificamos 7 enunciados metalingsticos, de naturaleza formal, 5 de naturaleza semntica y 1 de naturaleza pragmtica. Estos enunciados se centran en la repeticin y la

206

referencia de hi y se enmarcan en 7 episodios argumentativos distribuidos en 2 secuencias argumentativas.

EA SA Nm. Reactivo Aditivo EM Naturaleza P S F X Enunciado 4.53 Jordi: allavons qu? || allavons jo? || allavons qu s? entonces qu? entonces yo? entonces qu es? 4.54 Snia: aquest hi torna a fer referncia als alumnes! este hi vuelve a hecer referencia a los alumnos! 4.56 Joana: podrem prescindir dell podramos prescindir de l 4.57 Jordi: [per a veure] pero a ver 4.57 Jordi: aix s que ho entenc no? eso s que lo entiendo no? 4.57 Jordi: fa referncia als alumnes hace referencia a los alumnos 4.57 Jordi: ho trobo ben dit lo encuentro bien dicho 4.57 Jordi: com laltre ja era repetitu aquest no no ho s como el otro ya era repetitivo ste no lo es

1.

Diverger

2.

Expandir

X -

3. 4. 5.

Matizar -

Concluir Expandir

X -

X -

II

6. 7.

Expandir Expandir

X -

8.

Explicar

X -

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

Retomando la argumentacin centrada en la coreferencia (4.54 Snia:este hi vuelve a hacer referencia alos alumnos!) se propone eliminarlo y obtener *Hi anaven a laula que els tocava Iban al aula que les tocaba (4.56 Joana: podramos prescindir de l). Notamos que el razonamiento esta vez es completado por Joana, que hasta ahora se ha significado por defender justo lo contrario en las secuencias metalingsticas anteriores (4.22 Joana: yo no creo que sobre, 4.33 Joana: seria | que els hi tocava sera que les tocaba). Podemos interpretar la ambivalencia de esta alumna en dos sentidos diferentes. En primer lugar, como una evolucin hacia los principios de duda y revisin propios del habla exploratoria por parte de una alumna de posiciones a menudo inamovibles (como hemos observado en el Dilogo 1). En segundo lugar, como indicio del conflicto entre intuicin dialectal (cuando defenda preservar els hi les) y razonamiento metalingstico (cuando propone ahora eliminar hi). Podramos parafrasear la posicin de Snia y Joana con la expresin Como vuelve a hacer referencia a los alumnos podramos prescindir de l y obtener Els alumnes anaven a laula que els tocava Los alumnos iban al aula que les tocaba. 207

En cambio en la SA II Jordi, con un enunciado catafrico (4.57 Jordi: eso s que lo entiendo no?) afirma que hi no sobra porque no es repetitivo (4.57 Jordi: como el otro ya era repetitivo ste no lo es), donde lo que correctamente es considerado repetitivo es *Hi anaven a laula Iban a la aula. Reconoce, acertadamente, en este sentido els hi en [a laula] que els hi tocava [al aula] que les tocaba como propio de su repertorio (4.57 Jordi: lo encuentro bien dicho), a pesar de aceptar la argumentacin de la coreferencia entre las dos formas hi y la expresin referencial los alumnos (4.57 Jordi: hace referencia a los alumnos no?). Podramos parafrasear esta posicin como sigue: A pesar de que hace referencia a los alumnos no hay que prescindir de l porque no es repetitivo y obtendremos Els alumnes anaven a laula que els hi tocava Los alumnos iban al aula que les tocaba. Como ya ha sido dicho en la SM 4, Jordi no es consciente de que lo que hace referencia a los alumnos es les y no hi en la forma coloquial els hi les, pero el hecho de no poder disociar las dos formas desde el punto de vista de su referente puede ser interpretado en el sentido de que intuitivamente son percibidas como formas aglutinadas (cf nota 15). La coincidencia de las alumnas Snia y Joana con la forma normativa els les ante la intervencin de Jordi, que mantiene la forma dialectal els hi les, puede ser relacionada con la lengua familiar de unos y otras, el castellano en el caso de las chicas y el cataln en el caso del chico. Esto nos puede llevar a un conjunto de consideraciones sobre la conveniencia de acompaar la instruccin gramatical de puntos de referencia para contrastar aspectos intuitivos con aspectos normativos. Vemos como a Jordi le suena bien decir els hi tocava les tocaba pero no *Hi anaven a laula Iban al aula, a travs del contraste incorrecto que se ha realizado entre ells ellos y hi. Tal como hemos mencionado en la SSM 7.2, este alumno desarrolla brevemente la propia intuicin: el primer hi le parece repetitivo pero no el segundo en *Hi anaven a laula que els *hi tocava Iban al aula que les tocaba, a pesar de que para l los dos tienen el mismo referente, asumiendo incorrectamente la coreferencia realizada por Gemma al SSM 7.2 (4.37 Gemma: els alumnes anaven a l'aula que als alumnes los alumnos iban al aula que a los alumnos). 7.2.5. Dilogo 5 Los fragmentos siguientes provienen del Dilogo 5, perteneciente al Grupo II. Este dilogo responde a la Actividad [2], que tiene por enunciado Determinar y justificar si los pronombres subrayados estn bien empleados o no. El foco de atencin es la combinacin els hi les del fragmento de texto [Sempre] *Hi anaven a laula que els *hi tocava i escoltaven amb un grau dinters aceptable [Siempre] Iban al aula que les tocaba y escuchaban con un grado de inters aceptable. Analizaremos la discusin que se desarrolla en la secuencia y las subsecuencias metalingsticas siguientes: SSM 1.1: hi y la funcin de sujeto SSM 2.1: els hi les es correcto / incorrecto SSM 2.2: Referencia de hi SSM 2.3: Referencia y funcin de hi SM 3: els hi les es correcto

208

La seleccin de estos fragmentos de dilogo viene determinada por el hilo argumental que siguen, centrado en las nociones de correcto/incorrecto, referencia y funcin. A continuacin presentamos para cada una de ellas el grfico analtico y un comentario. SSM 1.1: hi y la funcin de sujeto La subsecuencia metalingstica 1.1 consta de 18 turnos. Identificamos 20 enunciados metalingsticos, 19 de naturaleza formal y 1 de naturaleza semntica. Estos enunciados se centran en el pronombre hi y la funcin de sujeto y se enmarcan en 22 episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa; hemos eliminado los turnos off-task 5.2 y 5.5.

EA SA Nm. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Reactivo Diverger Aditivo Expandir Expandir Aceptar Explicar Expandir Expandir Aadir Expandir Aceptar Naturaleza P S F X X X X X X X X -

EM Enunciado 5.1 Rosa: aquest trosset daqu este trocito de aqu 5.3 Eva: hi anaven a l'aula iban al aula 5.4 Rosa: en aquesta frase s incorrecte en esta frase es incorrecto 5.5 Pau: [s] s 5.6 Rosa: est utilitzant el hac i:: com si fos est utilizando el hache i como si fuera 5.7 Pau: el subjecte el sujeto 5.8 Rosa: ells anaven ellos iban 5.9 Eva: podria ser: ells anaven? podra ser ellos iban? 5.9 Eva: ells anaven | sense ficar hi? ellos iban sin poner el hi? 5.10 Rosa: [molt b Eva!] muy bien Eva! 5.10 Rosa: aquesta frase seria: eeh anaven | a l'aula o:: ells anaven esta frase sera iban al aula o ellos iban 5.10 Rosa: estan intentant substituir el pronom estn intentando substituir el pronombre 5.10 Rosa: estan intentant substituir el subjecte per aquest pronom estan intentando substituir el sujeto por este pronombre 5.10 Rosa: aquest pronom | noms pot substituir este pronombre slo puede sustituir 5.11 Pau: per ells por ellos 5.11 Pau: complement de rgim o complement indirecte

11.

Concluir

12.

Expandir

13.

Expandir

14. 15. 16.

Expandir Expandir Expandir

X -

X X

209

17. 18. 19. 20. 21. 22.

Expandir Concluir Concluir Concluir Aadir Aadir

X X X X X X

complemento de rgimen o complemento indirecto 5.12 Rosa: no pot substituir a cap subjecte no puede sustituir a ningn sujeto 5.13 Pau: seria incorrecte sera incorrecto 5.13 Pau: el hi: sobraria el hi sobrara 5.14 Rosa: correcte correcto 5.15 Eva: s incorrecte es incorrecto 5.15 Eva: incorrecte incorrecto

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

Una vez centrada la atencin en el fragmento de oracin que hay que discutir (5.1 Rosa: este trocito de aqu, 5.3 Eva: hi anaven a l'aula iban al aula que), una primera intervencin valora como incorrecto el uso de este pronombre (5.4 Rosa: en esta frase es incorrecto) y posteriormente se desarrolla una argumentacin conjunta para apoyar esta idea: se trata de un pronombre que encabeza la oracin ocupando el espacio prototpico de sujeto (5.6 Rosa: est utilizando el hache i como si fuera - 5.7 Pau: el subjecte el sujeto), que en este caso es l elidido (5.8 Rosa: ells anaven ellos iban). Restituyendo este elemento se obtiene la oracin correcta (5.9 Eva:podra ser ellos iban?, 5.9 Eva:ellos iban sin poner el hi?), de tal manera que o bien simplemente eliminamos hi o bien recuperamos el pronombre de sujeto elidido (5.10 Rosa: esta frase sera iban al aula o ellos iban). Como podemos comprobar, el grupo no identifica que el problema es el de la duplicacin incompatible dentro de la misma frase hi = a laula al aula, y piensa en cambio que el problema es que hi ocupa incorrectamente el elemento que debera ocupar ellos. Podemos interpretar esto como el resultado de una concepcin lineal de la oracin. Esto contrasta con una concepcin ms rica desarrollada en el Dilogo 2 por el mismo grupo, en el que discutiendo Aquest estiu ha crescut molt Este verano ha crecido mucho se combinan argumentaciones semnticas, pragmticas y formales y en el que no se confunde el primer elemento de la oracin con el sujeto. Como recurso pragmtico, hacen referencia a un impreciso emisor (5.10 Rosa: estn intentando substituir el pronombre) e identifican el primer elemento de la oracin con el sujeto (5.10 Rosa: estan intentando substituir el sujeto por este pronombre) sin mostrar ninguna conciencia relativa a la jerarqua de los elementos. Efectivamente, si el primer elemento es sujeto no puede ser sustituido por un elemento que no pueda ser nunca sujeto (5.12 Rosa: no puede sustituir a ningn sujeto). En este punto se cruzan dos nociones del funcionamiento gramatical: por un lado la concepcin lineal de la oracin y por otro lado la capacidad de unos elementos de sustituir a otros segn el orden que ocupan (5.10 Rosa: este pronombre slo puede sustituir, 5.11 Pau: por ellos) segn unos paradigmas concretos (5.11 Pau: complemento de rgimen o complemento indirecto). En relacin a esta referencia implcita a las listas de pronombres que los alumnos tenan consignadas segn la funcin sintctica, no hacen referencia a la idea de locativo. Se trata en definitiva de una frase

210

incorrecta (5.13 Pau: sera incorrecto, 5.15 Eva: es incorrecto, 5.15 Eva: incorrecto) con un uso innecesario del pronombre hi (5.13 Pau: el hi sobrara). SSM 2.1: els hi es correcto / incorrecto La subsecuencia metalingstica 2.1 consta de 4 turnos. Identificamos 10 enunciados metalingsticos, los diez de naturaleza formal. Estos enunciados se centran en si la combinacin els hi es correcta o incorrecta y se enmarcan en 12 episodios argumentativos distribuidos en 3 secuencias argumentativas.
EA SA Nm. 1. Reactivo Diverger Aditivo EM Naturaleza P S F Enunciado 5.17 Rosa: [la part be] la parte be 5.18 Pau: els hi tocava i escoltaven amb un grau d'inters acceptable molt superior al que:: les tocaba y escuchaban con un grado de inters aceptable muy superior al que 5.18 Pau: aqu:: els hi:: ac s co jo crec que s correcte aqu les yo creo que es correcto 5.18 Pau: els hi tocava i escoltaven amb un grau dinters les tocaba y escuchaban con un grado de inters 5.19 Eva: [no] no 5.19 Eva: no s correcte no es correcto 5.19 Eva: pot ser que sigui | li toca:: puede ser que sea le toca 5.19 Eva: o | els toca o les toca 5.20 Pau: [no] no 5.20 Pau: hi anaven iban 5.20 Pau: perqu anaven a laula que els hi tocava porque iban al aula que les tocaba 5.20 Pau: i escoltaven amb un grau dinters y escuchaban con un grado de inters

2.

Expandir

I 3. Expandir X

4.

Aadir

5. 6. II 7. 8. 9. 10. III 11.

Contradecir Contradecir -

Expandir Explicar Expandir Expandir Explicar

X X X X X

12.

Expandir

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

La atencin se centra en el fenmeno siguiente que el ejercicio propona observar: la forma els hi (5.17 Rosa: la parte b, 5.18 Pau: els hi tocava i escoltaven amb un grau d'inters acceptable molt superior al que:: les tocaba y escuchaban con un grado de inters aceptable muy superior al que). En 211

contraste con el uso anterior de hi, ahora se considera correcto (5.18 Pau: aqu:: els hi:: ac s co jo crec que s correcte aqu les yo creo que es correcto), una consideracin que no llega a ser explicada. Se trata de un uso incorrecto pero dialectal. La opinin del alumno responde a su intuicin dialectal, recurriendo a la repeticin de la oracin (5.18 Pau: els hi tocava i escoltaven amb un grau dinters les tocaba y escuchaban con un grado de inters) como recurso de introspeccin y resonancia interna. El alumno contrasta implcitamente a travs del adverbio aqu (5.18 Pau: aqu:: els hi:: ac s co jo crec que s correcte aqu les yo creo que es correcto) las dos oraciones observadas: el anterior *Hi anaven a laula Iban al aula (incorrecto fruto de la interferencia del castellano) y el fenmeno discutido ahora a laula que els *hi tocava al aula que les tocaba (como hemos dicho, no normativo y propio del dialecto del cataln central). Esta impresin es contradicha por Eva (5.19 Eva: no es correcto), inaugurando as una nueva SA, en la que la alumna explicar doblemente la posicin contraria en el uso de els hi: primero con una explicacin inicial (5.19 Eva: pot ser que sigui | li toca:: puede ser que sea le toca) y despus con una expansin de esta explicacin (5.19 Eva: o | els toca o les toca). El contraste entre las SA I y II es particularmente interesante porque se trata de opiniones de alumnos de diferente lengua familiar (cataln Pau y castellano Eva). Mientras que Pau se ha limitado a una apreciacin intuitiva, Eva desarrolla correctamente una explicacin gramatical: considera incorrecta la forma els hi y desarrolla un razonamiento al respeto, identificando como hemos visto (y con acierto) los pronombres (indistintamente li le y els les) que podran ir en esta posicin. Esta intervencin debe interpretarse como brillante y muy meritoria, puesto que Eva es una alumna bastante desaventajada acadmicamente que habitualmente queda al margen de las discusiones: desafortunadamente (aunque de manera muy significativa) tampoco en este caso su acertada aportacin ser acogida por los compaeros. Pau se mostrar contrario a la posicin de Eva pero seguir sin desarrollar una explicacin como la que ha propuesto la compaera. Efectivamente, si bien despus de mostrar desacuerdo comienza el razonamiento con el marcador explicativo porque (5.20 Pau: perqu anaven a laula que els hi tocava porque iban al aula que les els hi tocaba), el alumno se limita a reproducir de nuevo la oracin. A efectos de la argumentacin, por lo tanto, interpretamos esta intervencin como expansin del desacuerdo pero no como explicacin. A pesar de que Pau en ningn momento muestra que haya encontrado una explicacin plausible, podemos identificar en su intervencin tres operaciones. En primer lugar, repite la oracin (5.18 Pau: els hi tocava i escoltaven amb un grau dinters les tocaba y escuchaban con un grado de inters), probablemente comprobando si el fenmeno se ajusta a los usos propios (se trata de una forma propia de su dialecto). En segundo lugar, se autocorrege la forma inicial considerada ya anteriormente por l mismo como incorrecta, primero usando el primer pronombre hi (5.20 Pau: hi anaven iban) y posteriormente eliminndolo y manteniendo el segundo (5.20 Pau: perqu anaven a laula que els hi tocava porque iban al aula que les tocaba), un hecho que nos permite pensar en el fuerte peso que para el alumno tiene la propia intuicin. En tercer lugar, lee el contexto donde se encuentra la oracin observada y esto puede ser interpretado en el sentido de expandir el

212

razonamiento y situarse en una perspectiva ms amplia (5.20 Pau: y escuchaban con un grado de inters), a pesar de que ya no desarrollar ms su razonamiento. SSM 2.2: Referencia de hi La subsecuencia metalingstica 2.2 consta de 7 turnos. Identificamos 10 enunciados metalingsticos, 5 de naturaleza formal y 5 de naturaleza semntica. Estos enunciados se centran en la referencia de hi y se enmarcan en 10 episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa.
EA SA Nm. Reactivo Aditivo Naturaleza P S F X X X X X X X EM Enunciado 5.21 Rosa: a qu creieu que fa referncia aquest hac i? a qu creis que hace referencia este hache i? 5.22 Eva: a ells a ellos 5.23 Pau: al subjecte al sujeto 5.23 Pau: al subjecte al sujeto 5.24 Eva: al subjecte al sujeto 5.24 Eva: sn ells son ellos 5.24 Eva: serien ells seran ellos 5.24 Eva: el subjecte serien ells el sujeto seran ellos 5.25 Pau: els hi s incorrecte les es incorrecto 5.26 Eva: jo crec que est malament yo creo que est mal

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Diverger -

Expandir Expandir Aadir Aadir Aadir Aadir Expandir Concluir Concluir

X X X

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

En la subsecuencia metalingstica anterior hemos visto cmo Eva intenta explicar a partir de la distribucin complementaria por qu els hi no es correcto, y Pau no va ms all de su intuicin para defender lo contrario. En la subsecuencia que nos ocupa, Rosa hace diverger la argumentacin hacia un nuevo tema, la nocin de referencia (5.21 Rosa: a qu creis que hace referencia este hache i?). Esta nueva perspectiva es rpidamente asumida por los compaeros, que proponen posibles referentes situndose en niveles diferentes: semntico uno (5.22 Eva: a ellos) y formal el otro (5.23 Pau: al sujeto, 5.23 Pau: al sujeto). Eva hace suya la aportacin del Pau (5.24 Eva: al sujeto) y despus de alguna vacilacin (5.24 Eva: son ellos, 5.24 Eva: seran ellos) las acaba haciendo coincidir (5.24 Eva: el sujeto seran ellos). Justo es decir que en la subsecuencia 1.1 anterior ya han dicho respecto de la oracin *Hi anaven Iban que el pronombre hi haca incorrectamente de sujeto y que por lo tanto tena que ser sustituido por ells ellos; ahora se traslada el mismo razonamiento a la forma els hi les de a laula que els *hi tocava en el aula que les tocaba, en el que segn los alumnos hi vuelve a hacer referencia a ells ellos y hace, por lo tanto, de sujeto. Ciertamente, la equiparacin que realiza Eva es equvoca: por un lado dos pronombres pueden 213

tener el mismo referente, por ejemplo ellos y les en la oracin Ellos iban al aula que les tocaba, pero con funciones gramaticales diferentes, sujeto el primero y dativo el segundo; pero por otro lado ahora el pronombre que se observa no es els les sino hi, que en la SSM 1.1 ya han dejado claro que no puede ser sujeto. En todo caso, Pau cambia de opinin (a pesar de que slo provisionalmente, como veremos) y acepta que se trate de un uso incorrecto (5.25 Pau: els hi s incorrecte les es incorrecto) y Eva se reafirma en su posicin (5.26 Eva: yo creo que est mal). Como ltima observacin, podemos remarcar el hecho de que los dos alumnos que menos hablan en el Dilogo 2, en este Dilogo 5 (y en particular en la secuencia que estamos observando) son los que llevan el peso de la conversacin, ayudados por Rosa. SSM 2.3: Referencia y funcin de hi La subsecuencia metalingstica 2.3 consta de 11 turnos. Identificamos 15 enunciados metalingsticos, 12 de naturaleza formal y 3 de naturaleza semntica. Estos enunciados se centran en la referencia y la funcin del pronombre hi y se enmarcan en 20 episodios argumentativos que forman 4 secuencias argumentativas; hemos eliminado el turno 5.34.
EA SA I Nm. 1. 2. 3. 4. Reactivo Diverger Aditivo Expandir Expandir Expandir EM Naturaleza P S F X X X Enunciado 5.28 Pau: [va i tu | qu en penses?] va y t qu piensas de ello? 5.29 Rosa: sest referint | a qu | els hi tocava se est refiriendo a qu les tocaba 5.29 Rosa: l'aula que els hi tocava el aula que les tocaba 5.29 Rosa: aquest hac i sest referint a laula este hache i se est refiriendo al aula 5.29 Rosa: est substituint a un complement de rgim! est substituyendo a un complemento de rgimen! 5.29 Rosa: a la frase ja:: ja hem dit ja hem dit aquest complement de rgim en la frase ya hemos dicho este complemento de rgimen 5.29 Rosa: ja hem dit hi anaven a laula que els tocava ya hemos dicho iban al aula que les tocaba 5.29 Rosa: aquest pronom | no s que sigui totalment incorrecte este pronombre no es que sea totalmente incorrecto 5.29 Rosa: est substituint a una cosa eeeh apropiada est substituyendo a una cosa

5.

Explicar

6.

Expandir

7.

Expandir

8.

Expandir

9.

Explicar

214

10.

Expandir

11.

Expandir

12. 13.

Concluir Expandir

X X

14. II III 15. 16. 17. 18.

Contradecir Contradecir -

Concluir Expandir Explicar

X X X

19. IV

Matizar

20.

Aceptar

apropiada 5.29 Rosa: el que succeeix s que:: eeemmmm s una cosa que ja hem especificat abans lo que sucede es una cosa que ya hemos especificado antes 5.29 Rosa: el complement si s de lloc o si s de rgim ja estava especificat abans el complemento si es de lugar o es de rgimen ya estaba especificado 5.29 Rosa: no cal repetir-lo no hace falta repetirlo 5.29 Rosa: hi anaven a laula que els tocava iban al aula que les tocaba 5.30 Pau: per tant por lo tanto 5.31 Eva: aix est malament! esto est mal! 5.32 Pau: [no!] no! 5.32 Pau: s correcte es correcto 5.33 Eva: [cmo que es correcto?] 5.35 Eva: la Rosa diu els hi tocava Rosa dice les tocaba 5.36 Pau: [per a veure perqu la Rosa: ho digui no vol dir que sigui correcte | i amb perd] pero a ver porque Rosa lo diga no significa que sea correcto con perdn 5.37 Rosa: [i tant que no!] claro que no!

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

A pesar de que esta secuencia mantiene una cierta concomitancia con la anterior, tanto en la apertura (5.28 Pau: va y t qu piensas de ello?) como en el tema que se observa (la referencia), la hemos considerado una nueva subsecuencia metalingstica y no una continuacin de la subsecuencia 2.2 porque se centra en un nuevo posible referente (5.29 Rosa: se est refiriendo a qu les tocaba). Hay, pues, un interesante cambio de perspectiva sobre el referente del pronombre hi: ya no es ellos sino el aula. En el primer caso probablemente se da ms peso al pronombre els les de la pareja els hi y los alumnos lo parafrasean por un ells ellos identificado como sujeto. En el segundo caso en realidad no se da ms peso al pronombre hi de la pareja els hi sino al relativo que. En este punto la alumna superpone dos operaciones. En primer lugar, identifica que el aula tiene un peso importante en la oracin subordinada (5.29 Rosa: el aula que les tocaba): esto es muy remarcable y acertado, puesto que efectivamente el aula es el referente del que relativo, el cual a su vez es sujeto del verbo de la subordinada tocar. En segundo lugar, relacionando el 215

aula con el pronombre hi est tambin poniendo sobre la mesa un vnculo que mantienen estos dos elementos en la oracin principal (5.29 Rosa: este hache i se est refiriendo al aula): efectivamente, a laula en el aula es locativo complemento de rgimen de anaven iban, el verbo de la oracin principal (5.29 Rosa: est substituyendo a un complemento de rgimen!), del fragmento anaven a laula iban al aula. Es secundaria la confusin de la alumna cuando en lugar de a laula al aula recupera el locativo a laula al aula mencionado en una oracin muy anterior del mismo texto. En cualquier caso, por la va de la coreferencia entre las dos formas hi (5.29 Rosa: en la frase ya hemos dicho este complemento de rgimen) esta alumna propone eliminar la segunda (5.29 Rosa: ya hemos dicho que iban al aula que les tocaba). Este ha sido tambin el razonamiento que hemos observado que el Grupo I haca en el Dilogo 4. Obsrvese que Rosa cambia de opinin respecto de la presencia del pronombre hi en *Hi anaven a laula Iban al aula, puesto que en el inicio del presente dilogo pensaba que sobraba (5.10 Rosa: esta frase sera iban al aula o ellos iban). Este cambio se puede interpretar como sigue: la alumna tiene que justificar un conocimiento aprendido, no dialectal y normativo que comparte con su compaera Eva (tal como hemos visto tambin anteriormente: 5.19 Eva: pot ser que sigui | li toca:: puede ser que sea le tocaba, 5.19 Eva: o | els toca o les toca), en concomitancia con las alumnas tambin castellanoparlantes del Grupo I que en el Dilogo 4 defienden tambin la solucin normativa a laula que els tocaba al aula que les tocaba. Lo hace, sin embargo, haciendo una leve pero significativa y acertada referencia a su aceptabilidad (5.29 Rosa: este pronombre no es que sea totalmente incorrecto). En todo caso, justifica que se elimine la forma ortogrfica hi de els hi (5.29 Rosa: hi anaven a laula que els tocava iban al aula que les tocaba) por la va de equipararla al locativo complemento de rgimen de ir (5.29 Rosa: est substituyendo a una cosa apropiada, 5.29 Rosa: lo que sucede es una cosa que ya hemos especificado antes), el verbo que aparece en el fragmento de oracin anterior, un verbo que necesariamente expresa locativo ya sea CC o CR (5.29 Rosa: abans el complemento si es de lugar o es de rgimen ya estaba especificado). Sin la sofisticacin de postular un anar ir elidido despus de tocar tocar como veremos que hacen los alumnos del Grupo III del Dilogo 6 (cf ms abajo) (Iban al aula que les tocaba [ir]), la alumna se remite al verbo anar ir, tambin: al tratarse de dos pronombres hi del mismo verbo y el mismo referente, hay que evitar la repeticin (5.29 Rosa: no hace falta repetirlo) y eliminar, pues, el segundo (5.29 Rosa: hi anaven a laula que els tocava iban al aula que les tocaba). Pau, catalanohablante, no est de acuerdo con este diagnstico (5.32 Pau: es correcto) y posteriormente desarrollar su posicin. Antes Eva se suma a la opinin de Rosa (recordemos que era tambin la que haba defendido ella misma anteriormente). Obsrvese, sin embargo, que lo hace de una manera equvoca (5.35 Eva: la Rosa diu els hi tocava Rosa dice les tocaba) sin que los otros lo adviertan. SM 3: Els hi es correcto La secuencia metalingstica 3 consta de 13 turnos. Identificamos 12 enunciados metalingsticos, 6 de naturaleza formal y 7 de naturaleza

216

semntica. Estos enunciados se centran nuevamente en la correccin de la combinacin els hi les y se enmarcan en 17 episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa.
EA SA Nm. 1. 2. Reactivo Divergir Aditivo Expandir EM Naturaleza P S F X X Enunciado 5.38 Pau: hi anaven a iban a (all) 5.38 Pau: hi anava sobra iban sobra 5.38 Pau: anaven a laula que els hi tocava i escoltaven amb un grau dinters acceptable molt superior al que hi poden mostrar en activitats iban al aula que les tocaba y escuchaban con un grado de inters aceptable muy superior al que pueden mostrar en actividades 5.39 Rosa [ai s! s veritat! s veritat!] ay s es verdad! es verdad! 5.40 Pau: [clar!] claro! 5.40 Pau: s correcte es correcto 5.40 Pau: s correcte es correcto 5.41 Rosa: [s!] s! 5.41 Rosa: ja hem eliminat el hi del principi ya hempos eliminado el hi del principio 5.41 Rosa: s necessari! es necesario! 5.43 Rosa: s necessari es necesario 5.43 Rosa: s necessari es necesario 5.44 Eva: [s que jo pensava XX] es que yo crea XX 5.45 Rosa: el verb anar s un verb que exigeix un complement de rgim el verbo ir es un verbo que exige un complemento de rgimen 5.45 Rosa: lhem despecificar lo tenemos que especificar 5.45 Rosa: si no volem repetir a laula el podem especificar mitjanant el pronom hac i si no queremos repetir al aula lo podemos especificar mediante el pronombre hache i 5.49 Rosa: aquesta part de la frase quedaria esta parte de la frase quedara 5.50 Pau: anaven a laula que els hi tocava i escoltaven con un grau

3.

Expandir

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Matizar

Aceptar Aceptar Expandir Aadir Aceptar Explicar Expandir Aadir Aadir

X X X X -

X X -

14.

Explicar

15.

Concluir

16.

Expandir

17.

Concluir

217

dinters aceptable iban al aula que les els hi tocaba y ecuchaban con un grado de inters aceptable
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

Consideramos que el razonamiento a favor de els hi tocava les tocava es divergente respecto del anterior y comienza una nueva SM porque vuelve a la argumentacin del inicio de este dilogo 5. En aquel momento se ha acordado eliminar el primer hi, tal como recuerda ahora Pau (5.38 Pau: hi anaven a iban a, 5.38 Pau: iban sobra), repitiendo la operacin de remitirse al contexto interoracional (5.38 Pau: anaven a laula que els hi tocava i escoltaven amb un grau dinters acceptable molt superior al que hi poden mostrar en activitats iban al aula que les tocaba y escuchaban con un grado de inters aceptable muy superior al que pueden mostrar en actividades). Parece que esto permite contrastar la validez de mantener la forma le los que l defiende (5.40 Pau: es correcto, 5.40 Pau: es correcto) pero en realidad, como tambin hemos visto anteriormente, Pau no desarrolla ninguna explicacin. Ser Rosa quien lo haga (5.39 Rosa: ay s es verdad!). Efectivamente, Rosa cambia de opinin (5.41 Rosa: es necesario!, 5.43 Rosa: es necesario, 5.43 Rosa: es necesario) y desarrolla una explicacin en dos tiempos. En primer lugar, recoge la observacin del Pau sobre la forma inicial hi, que inicialmente ya han considerado como sobrante (5.41 Rosa: ya hempos eliminado el hi del principio). En segundo lugar, recupera el mismo argumento empleado por ella misma en la subsecuencia anterior para eliminar hi de els hi les, ahora sin embargo para defender que este elemento se mantenga: el verbo anar ir necesita CR y si no lo queremos repetir podemos usar un pronombre en su lugar (5.45 Rosa: el verbo ir es un verbo que exige un complemento de rgimen, 5.45 Rosa: lo tenemos que especificar). La objecin de Eva, por su parte, no es desarrollada y queda como un mero movimiento (5.44 Eva: es que yo crea XX) y la oracin que dan por buena es la ms cercana a los usos dialectales (5.49 Rosa: esta parte de la frase quedara 5.50 Pau: anaven a laula que els hi tocava i escoltaven con un grau dinters aceptable iban al aula que les tocaba y ecuchaban con un grado de inters aceptable). Aqu hay dos cuestiones que el razonamiento de los alumnos no aborda. En primer lugar, se defiende que el pronombre hi (que els hi tocaba que les tocaba) es un pronombre del verbo anar ir de la primera oracin (Hi anaven a laula Iban al aula), sin plantearse cuestiones como por ejemplo que se trata del verbo de otra oracin o que junto a els hi les hay el verbo tocar tocar (como veremos esta situacin, junto con la reflexin sobre el perfil verbal, es la que lleva a los alumnos del Dilogo 6 a postular la perfrasis toca anar toca ir , con el segundo verbo elidido). En segundo lugar, nuevamente el referente que la alumna identifica no es laula el aula sino la expresin tambin locativa al aula al aula, expresada mucho antes, en otra oracin (5.45 Rosa: si no queremos repetir al aula lo podemos especificar mediante el pronombre hache i). Anteriormente hemos visto que la alumna piensa en laula el aula como un antecedente de hi (5.29 Rosa: se est refiriendo a qu les tocaba, 5.29 Rosa: el aula que les tocaba, 5.29 Rosa: este hache i se est refiriendo al aula). Esta 218

conciencia vaga del papel del relativo no se concreta y la alumna se remite a a laula como un tipo de referente de hi de tipo contextual. 7.2.6. Dilogo 6 Los fragmentos siguientes provienen del Dilogo 6, perteneciente al Grupo III. Este dilogo responde a la Actividad [2], que tiene por enunciado Determinar y justificar si los pronombres subrayados estn muy empleados o no. El foco de atencin es la combinacin els hi les del fragmento de texto [Siempre] *Hi anaven a laula que els *hi tocava i escoltaven amb un grau dinters aceptable [Siempre] Iban al aula que les tocaba y escuchaban con un grado de inters aceptable. Analizaremos la discusin que se desarrolla en la secuencia y las subsecuencias metalingsticas siguientes: SSM 1.1: Funcin de els les SSM 1.2: Paradigma pronominal SSM 1.3: Pronombre y perfil verbal SSM 2.1: Referencia de hi SSM 2.2: Funcin de hi SSM 2.3: Verbo elidido y reccin SSM 3.1: CR, posicin y reccin SSM 3.2: Oracin subordinada La seleccin de estos fragmentos de dilogo viene determinada por el hecho de que los alumnos interrelacionan estrechamente varias nociones formales. A continuacin presentamos para cada una de ellas el grfico analtico y un comentario. SSM 1.1: Funcin de els les La subsecuencia metalingstica 1.1 consta de 4 turnos. Identificamos 4 enunciados metalingsticos, 3 de naturaleza formal y 1 de naturaleza semntica. Estos enunciados se centran en la funcin del pronombre els les y se enmarcan en 7 episodios argumentativos distribuidos en 2 secuencias argumentativas.
EA SA Nm. 1. I 2. 3. 4. 5. 6. 7. Reactivo Divergir Contradecir Aditivo Expandir Aceptar Aceptar Explicar Expandir EM Naturaleza P S F X X X X Enunciado 6.1 Jofre: els hi les 6.1 Jofre: els s del complement directe les es del complemento directo 6.2 Arnau: [clar] claro 6.3 Jofre: [i:::: s] y s 6.4 Arnau: [no] no 6.4 Arnau: s a ells es a ellos 6.4 Arnau: s complement indirecte es complemento indirecto

II

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

219

La subsecuencia se inicia sealando que els les en *Hi anaven a laula que els *hi tocava Iban al aula que les tocaba es CD (6.1 Jofre: els s del complement directe les es del complemento directo), una postura que se acepta (6.2 Arnau: claro, 6.3 Jofre: y s) sin razonar. Pronto surge una posicin contraria (6.4 Arnau: no), con una explicacin semntica (6.4 Arnau: es a ellos) que hara pensar en otra funcin (6.4 Arnau: es complemento indirecto). Una interpretacin de esta divergencia podra ser como sigue. En el primer caso (es CD) el foco de atencin es la forma pronominal els les, que los alumnos pueden encontrar en la lista de pronombres de CD; en el segundo caso (es CI) el foco de atencin es el sentido que toma en la oracin la forma dialectal els hi les, que puede parafrasearse con un a ells a ellos en un sentido de destinatario que los alumnos tienden a interpretar como expresin de dativo. SSM 1.2: Paradigma pronominal La subsecuencia metalingstica 1.2 consta de 10 turnos. Identificamos 10 enunciados metalingsticos, 7 de naturaleza formal y 3 de naturaleza semntica. Estos enunciados se centran en el paradigma pronominal y se enmarcan en 11 episodios argumentativos distribuidos en 3 secuencias argumentativas.
EA SA Nm. 1. 2. I 3. 4. 5. 6. 7. II 8. 9. 10. III 11. Reactivo Aditivo Diverger Retar Diverger Retar Expandir Expandir Expandir Expandir Expandir Expandir Aadir EM Naturaleza P S F X X X X X X X X X Enunciado 6.5 Pere: els surt a:: ind les sale en ind 6.6 Enric: [a veure pot] a ver puede 6.8 Arnau: s complement indirecte es complemento indirecto 6.9 Jofre: els s indirecte les es indirecto 6.10 Arnau: s a ells! es a ellos! 6.11 Pere: indirecte o directe! indirecto o directo! 6.11 Pere: surt eh? sale eh? 6.12 Arnau: surt als dos! sale en los dos! 6.13 Pere: a laula que:: que el tocava:: en el aula que lo tocaba 6.14 Arnau: surt als dos sale en los dos 6.14 Arnau: s a ells es a ellos

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

En la SA I se aporta una razn formal basada en la pieza lxica y el paradigma pronominal (6.5 Pere: els surt a:: ind les sale en ind), que lleva a los alumnos a pensar en el CI (6.8 Arnau: es complemento indirecto). Sucesivamente se valida esta identificacin compartiendo primero la constatacin (6.9 Jofre: els s indirecte les es indirecto) y recuperando despus la parfrasis semntica (6.10 Arnau:es a ellos!). Seguidamente se remarca un hecho que constituye un reto a esta observacin (6.11 Pere: indirecto o 220

directo!) porque la forma els les aparece en dos paradigmas (6.11 Pere:sale eh?), una idea acertada que es acogida (6.12 Arnau: sale en los dos!). Despus de un turno que apunta a ampliar el contexto del fenmeno observado (6.13 Pere: en el aula que lo tocaba), pero que no es desarrollado y queda en simple movimiento, la idea es nuevamente aceptada (6.14 Arnau: sale en los dos). Interpretamos el ltimo turno reactivo (6.14 Arnau: es a ellos) nuevamente como un reto al argumento basado en el paradigma, puesto que el alumno siente esta parfrasis como una prueba suficiente de CI. SSM 1.3: Pronombre y perfil verbal La subsecuencia metalingstica 1.3 consta de 11 turnos. Identificamos 17 enunciados metalingsticos, 7 de naturaleza formal y 10 de naturaleza semntica. Estos enunciados se centran en las nociones de pronombre y perfil verbal y se enmarcan en 21 episodios argumentativos distribuidos en 3 secuencias argumentativas.
EA SA Nm. 1. 2. 3. 4. 5. 6. I 7. Expandir X Reactivo Diverger Aditivo Expandir Explicar Expandir Aceptar Explicar EM Naturaleza P S F X X X X X Enunciado 6.15 Pere: que els tocava que les tocaba 6.15 Pere: que li tocava que le tocaba 6.15 Pere: pots substituir per li puedes substituir por le 6.15 Pere: a laula que li tocava al aula que le tocaba 6.16 Arnau: [s] s 6.17 Pere: no a laula que el tocava no al aula que lo tocaba 6.17 Pere: si dius laula que la tocava e::l el verb canvia de significat si dices el aula que la tocaba el verbo cambia de significado 6.17 Pere: seria el el verb tocar sera el verbo tocar 6.17 Pere: canviaria de significat cambiara de signifcado 6.17 Pere: hi ha el verb tocar de contacte hay el verbo tocar de contacto 6.18 Arnau: [s per qu t que veure aix?] s pero qu tiene que ver esto? 6.19 Pere: el pronom fa falta el pronombre es necesario 6.19 Pere: si treus el pronom | el significat ja cmbia | si eliminas el pronombre el

8. 9.

Expandir Aadir

X X

10.

Expandir

II

11. 12.

Retar -

Explicar

13.

Explicar

221

14.

Aadir

15. 16. 17. 18. 19. III 20. 21.

Reta -

Aceptar Expandir Aceptar Concluir Concluir Aadir

X X -

X X X

significado ya cambia 6.19 Pere: a laula que els tocava | seria contacte fsic al aula que los tocaba ya sera contacto fsico 6.20 Jofre: [ah s! s veritat] ah s! es verdad! 6.21 Pere: i amb el pronom els hi tocava y con el pronombre les tocaba 6.22 Arnau: [clar] claro 6.23 Pere: est b est bien 6.24 Arnau: els si si no s complement indirecte:: les si no es complemento indirecto 6.25 Jofre: s dindirecte es de indirecto 6.26 Arnau: s indirecte es indirecto

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

En esta subsecuencia un alumno explora el perfil argumental del verbo. Lo hace expandiendo dos ideas iniciadas por l mismo en la SSM 1.2 anterior. Estas dos ideas son las siguientes: en primer lugar, la aparicin de la forma els les en dos paradigmas diferentes (6.11 Pere: indirecto o directo!, 6.11 Pere: sale eh?), una observacin como hemos visto aceptada por los compaeros (6.12 Arnau: sale en los dos!, 6.14 Arnau: sale en los dos); en segundo lugar, la influencia sobre el significado del verbo tocar tocar el intercambio entre pronombres de CD y de CI, apuntada slo con un movimiento (6.13 Pere: en el aula que lo tocaba). En la presente subsecuencia el alumno indaga en esta lnea, intercambiando pronombres diversos, como por ejemplo els les (6.15 Pere: que les tocaba), li le (6.15 Pere: que le tocaba), el lo (6.17 Pere: no al aula que lo tocaba) o la la (6.17 Pere: si dices el aula que la tocaba el verbo cambia de significado). Asimismo observa enseguida que los efectos sobre el verbo son desiguales: intercambiar els hi les por li le es posible (6.15 Pere: puedes substituir por le, 6.15 Pere: al aula que le tocaba) pero esto no pasa con los pronombres en cataln inequvocamente acusativos el lo y la la (6.17 Pere: sera el verbo tocar, 6.17 Pere: cambiara de signifcado). En este ltimo caso el verbo deviene un verbo transitivo tpico, que l identifica con un valor semntico de tacto (6.17 Pere: hay el verbo tocar de contacto) y que se opone al sentido que toma en la oracin, como hemos visto (6.17 Pere: si dices el aula que la tocaba el verbo cambia de significado), de perfil argumental paralelo a los verbos psicolgicos del tipo gustar. Pere no llega a especificar que los verbos de este perfil peculiar haban sido trabajados y figuraban en el material de consulta, pero en todo caso muestra que hace falta un tipo de pronombre (la forma els hi les o li le) para que el significado del verbo no derive hacia un sentido de contacto. Este razonamiento, sin embargo, iniciado y desarrollado por el mismo alumno prcticamente en solitario, no retorna a la oracin que se discute. Cuando se le

222

hace notar esto (6.18 Arnau:s pero qu tiene que ver esto?) Pere identifica el razonamiento con la necesidad de la forma hi (6.19 Pere: el pronombre es necesario) para mantener uno de los dos significados del verbo tocar tocar (6.19 Pere: si eliminas el pronombre el significado ya cambia), justamente el opuesto al de contacto fsico (6.19 Pere: al aula que los tocaba ya sera contacto fsico). Pero el alumno no llega a definir este sentido puesto que su turno se queda en simple movimiento (6.21 Pere: y con el pronombre les tocaba). Los compaeros dan por buena esta argumentacin (6.20 Jofre: ah s! es verdad!, 6.22 Arnau: claro) y Pere se reafirma en ello (6.23 Pere: est bien), sin llegar a parafrasear el significado de tocar tocar en la forma intransitiva que toma en la oracin. Se considera, pues, finalmente la forma hi como necesaria pero no se llega a determinar de forma explcita si la funcin es CD o CI. Se trata de una omisin muy significativa y que hay que interpretar en relacin a la coda de todo este largo razonamiento. En apariencia es en el ltimo intercambio donde los alumnos explicitan la funcin que finalmente dan por buena, como vemos inicialmente en forma de reto (6.24 Arnau: les si no es complemento indirecto:) y posteriormente con un acuerdo general (6.25 Jofre: es de indirecto, 6.26 Arnau: es indirecto). Obsrvese, sin embargo, que la atencin se ha desviado ahora sutilmente de la forma hi a la forma els les y es en este sentido que interpretamos la omisin anterior. Efectivamente: por un lado, mientras que la forma hi es necesario (6.19 Pere: el pronombre es necesario) para mantener uno de los significados del verbo tocar tocar (6.19 Pere: si eliminas el pronombre el significado ya cambia), ningn alumno acaba identificando qu funcin se le debe. Y por otro lado, parece claro atribuir la funcin de CI a la forma els les (6.24 Arnau: les si no es complemento indirecto, 6.25 Jofre: es de indirecto, 6.26 Arnau: es indirecto), disociando esta forma de hi. No parece que los alumnos se den cuenta de esta disociacin si no es a un nivel muy implcito. Es evidente, por ejemplo, que tambin en el caso del significado de contacto el verbo tocar tocar necesita el pronombre (ya sea els les, la la o el lo, segn las pruebas realizadas por Pere). El problema, por lo tanto, es que a nivel oral dialectal consideremos [i] (en la escritura confundida con la forma pronominal hi) como morfema de dativo, el cual nos lleva a interpretar tocar tocar en el sentido de caer en suerte (DRAE), algo que sucede tanto en cataln como en castellano, y la forma els hi les como CI (intercambiable por li le, como ha observado acertadamente el alumno). En resumen, podramos interpretar que la doble naturaleza de la forma dialectal els hi les deja una traza observable en el razonamiento de los alumnos. As, hi est identificado a travs de un razonamiento semntico como un resorte que activara uno de los dos perfiles semnticos de tocar tocar. Por otro lado, no se podra identificar su funcin verbal (acertadamente, puesto que no es un pronombre sino el morfema de dativo [i] aglutinado en la forma pronominal), algo que s podramos hacer con la forma els les, plenamente susceptible de tener una funcin (en este caso acertadamente se establece que de CI). Esta disociacin entre vertiente semntica y vertiente formal continuar en la subsecuencia 2.1 siguiente. SSM 2.1: Referencia de hi

223

La subsecuencia metalingstica 2.1 consta de 7 turnos. Identificamos 8 enunciados metalingsticos, 5 de naturaleza formal y 3 de naturaleza semntica. Estos enunciados se centran en la referencia del pronombre hi y se enmarcan en 9 episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa; hemos eliminado el turno off-task 6.27.
EA SA Nm. 1. 2. 3. 4. I 5. 6. 7. 8. 9. Reactivo Diverger Aditivo Expandir Expandir Expandir Expandir Expandir Expandir Expandir Aadir EM Naturaleza P S F X X X X X X X X Enunciado 6.26 Arnau: el pronom hi qu? el pronombre hi qu? 6.28 Arnau: es refereix al:: se refiere al 6.29 Jofre: lanterior? el anterior? 6.30 Arnau: el els s complement indirecte el les es complemento indirecto 6.30 Arnau: el pronom hi el pronombre hi 6.30 Arnau: diu que anaven a laula que | que els hi tocava dice que iban al aula que les tocaba 6.31 Jofre: [s el de] es el de 6.32 Enric: a ells seria a ells a ellos sera a ellos 6.32 Enric: seria a ells sera a ellos

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

En relacin a la subsecuencia 1.3 anterior, ya hemos remarcado cmo la larga y acertada reflexin sobre el perfil verbal y sobre la presencia de la forma hi reproduce la disociacin forma-significado contenida en la expresin els hi les: els les tiene funcin de CI y hi es necesario para el sentido del verbo. Esta nueva SSM se focaliza en hi. Observamos nuevamente la facilidad de concebir esta forma desde el punto de vista semntico (6.28 Arnau: se refiere al, 6.29 Jofre: el anterior?) y la resistencia a atribuirle una funcin, lo que no sucede con els les (6.30 Arnau: el les els es complemento indirecto). Los alumnos vacilan en su bsqueda de algn rasgo seguro, como por ejemplo la naturaleza (equvoca) de hi (6.30 Arnau: el pronombre hi) o el contexto general (6.30 Arnau: dice que iban al aula que les tocaba), y llegan a una conclusin semntica, como no poda ser de otro modo (6.32 Enric: a ellos sera a ellos, 6.32 Enric: sera a ellos). No acaban de explicitar esta conclusin, que responde a la intuicin dialectal: es un morfema de dativo [i] en la forma dialectal [lzi] y no un pronombre (esto ltimo es lo que nos induce a pensar la forma ortogrfica els hi les). Los alumnos no ven que forma parte junto con els les de la expresin de dativo plural, compartiendo lgicamente las dos formas un nico referente. SSM 2.2: Funcin de hi

224

La subsecuencia metalingstica 2.2 consta de 8 turnos. Identificamos 10 enunciados metalingsticos, 1 de naturaleza formal, 8 de naturaleza semntica y 1 de naturaleza pragmtica. Estos enunciados se centran en la funcin del pronombre hi y se enmarcan en 14 episodios argumentativos (dos de los cuales son simultneos) distribuidos en 2 secuencias argumentativas.
EA SA Nm. 1. 2. 3. I 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. II 12. 13. 14. Reactivo Diverger Matizar Matizar Aditivo Expandir Expandir Aadir Expandir Aceptar Aadir Aceptar Expandir Expandir Expandir Expandir EM Naturaleza P S F X X X X X X X X X X Enunciado 6.33 Jofre: s el de rgim es el de rgimen 6.33 Jofre: a laula al aula 6.34 Arnau: per qu dius els hi? por qu dices les? 6.35 Jofre: els hi les 6.35 Jofre: a ells | hi tocava a ellos tocaba 6.36 Arnau: [clar] claro 6.36 Arnau: seria a ells sera a ellos 6.36 Arnau: [o sigui clar] o sea claro 6.36 Arnau: [vale per] vale pero 6.37 Pere: els hi tocava | anar les tocaba ir 6.37 Pere: anar a laula ir al aula 6.38 Arnau: el verb tocar no s tocar! el verbo tocar no es tocar! 6.39 Enric: [no no seria::] no no sera 6.40 Jofre: tocar alguna cosa tocar algo

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

Hasta ahora hemos visto un acuerdo general sobre els les: el referente es a ells a ellos y la funcin es CI. Por otro lado, los alumnos han observado que el referente de hi tambin seria a ells a ellos pero no han definido su funcin. La presente subsecuencia representa un punto de inflexin respecto de la disociacin forma-significado de las dos secuencias anteriores. Esto se consigue por la va analtica segn la cual si els hi les son dos pronombres cada uno debe tener un referente y una funcin. Efectivamente, por primera vez se asocia una funcin a hi (6.33 Jofre: es el de rgimen) con un referente especfico (6.33 Jofre: al aula). La lgica analtica nos pide que podamos dar cuenta de la combinacin de los dos elementos els hi les (6.34 Arnau: por qu dices les?, 6.35 Jofre: les). Efectivamente, expandiendo la referencia anterior al complemento de rgimen, tienen que poder mantenerse por separado dos pronombres con referente y funcin diferentes (6.35 Jofre: a ells | hi tocava a ellos les tocaba, 6.36 Arnau: sera a ellos), un razonamiento aceptado (6.36 Arnau: claro, 6.36 Arnau: o sea claro). La secuencia argumentativa II expande esta intuicin a travs de dos operaciones. En primer lugar, especificando que hi es CR del verbo anar ir (6.37 Pere: les tocaba ir, 6.37 Pere: ir al aula). En segundo lugar, recordando el 225

especial significado del verbo tocar tocar en esta construccin (6.38 Arnau: el verbo tocar no es tocar!, 6.40 Jofre: tocar algo), y que llevara a postular un verbo anar ir elidido como parte de la perfrasis toca hacer algo (6.37 Pere: les tocaba ir). Podramos interpretar el razonamiento globalmente como sigue. Se reafirma la idea ya abordada segn la cual el verbo tocar tocar no tiene sentido de contacto (6.38 Arnau: el verbo tocar no es tocar!, 6.40 Jofre: tocar algo). Este razonamiento ser expandido semnticamente y formalmente: efectivamente, si fuera el verbo tocar tocar en el sentido de palpar (en cataln y en castellano acepta los dos sentidos, cf los diccionarios DIEC2 y DRAE) sera difcil postular una funcin de CR para el pronombre hi puesto que esta forma se interpreta plenamente como locativo (6.33 Jofre: al aula) as como vinculada al verbo anar ir (6.37 Pere: ir al aula). Esto ha llevado a los alumnos a postular un verbo anar ir elidido en una hipottica perfrasis toca ir, quizs derivada de toca hacer algo (6.37 Pere: les tocaba ir). Con el recurso a la elisin de la forma anar ir los alumnos resuelven hbilmente y de forma muy creble un problema de alcance: se puede mantener la conexin entre hi y el verbo anar ir sin tener que remitirse al verbo de la oracin anterior (Anaven a laula que els *hi tocava Iban al aula que les tocaba) sino mantenindose en el mbito del verbo tocar tocar (Anaven a laula que els *hi tocava (anar) Iban al aula que les tocaba (ir)). As, hi sera CR de anar ir, pero no del primero (Anaven a laula Iban al aula) sino del segundo (que els *hi tocava (anar) que les tocaba (ir)), elidido y que formara una unidad semntica con el verbo tocar tocar con sentido de caer en suerte (DRAE). Una posible objecin (que ningn alumno propone) a la existencia de un verbo ir elidido podra ser la siguiente: la oracin propuesta reclamara otro relativo (y no el que relativo coloquial de esta frase), como por ejemplo Anaven a laula on els *hi tocava (anar) Iban al aula donde les tocaba (ir) o Anaven a laula a la qual els *hi tocava (anar) Iban al aula a la que les tocaba (ir), una frase que expresara una idea distinta a la de caer en suerte: la idea sera donde les tocaba ir era esa aula. La oracin que haba que observar, sin embargo, era Anaven a laula que els *hi tocava Iban al aula que les tocaba, es decir, aquello que les tocaba en el sentido de caer en suerte era el aula concreta. SSM 2.3: Verbo elidido y reccin La subsecuencia metalingstica 2.3 consta de 11 turnos. Identificamos 14 enunciados metalingsticos, 9 de naturaleza formal, 4 de naturaleza semntica y 1 de naturaleza pragmtica. Estos enunciados se centran en las nociones de verbo elidido y reccin y se enmarcan en 16 episodios argumentativos distribuidos en 2 secuencias argumentativas.
EA SA Nm. Reactivo Aditivo EM Naturaleza P S F Enunciado 6.41 Arnau: aquest complement indirecte i aquest complement de rgim a qu pertanyen? este complemento indirecto y este complemento de rgimen a qu pertenecen?

1.

Diverger

226

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Expandir Expandir Aadir Aadir Aceptar Expandir Expandir Expandir

X X X

X X X -

10.

Expandir

11.

Explicar

12.

Aadir

13. II 14. 15. 16.

Matizar Retar -

Explicar Expandir

X X X -

6.41 Arnau: a: al verb tocar o al verb anar? al verbo tocar o al verbo ir? 6.42 Pere: jo diria que s anar yo dira que es ir 6.43 Enric: anar | anar ir ir 6.44 Pere: els hi tocava anar | les tocaba ir 6.45 Jofre: [s] s 6.46 Pere: els hi tocava anar les tocaba ir 6.46 Pere: a laula que els hi tocava anar al aula que les tocaba ir 6.47 Arnau: es fa referncia al mateix verb se hace referencia al mismo verbo 6.47 Arnau: no est explcit a la frase no est explcito en la frase 6.47 Arnau: potser si lo que volem dir s que els hi tocava anar clar aqu falta lanar una altra vegada a lo mejor si lo que quermos decir es que les tocaba ir claro aqu falta el ir otra vez 6.48 Enric: anaven a laula que els hi tocava iban al aula que les tocaba 6.49 Arnau: si el verb fos noms tocava lhi no seria un de rgim si el verbo fuera slo tocaba el hi no sera uno de rgimen 6.49 Arnau: hi no s hi no es 6.50 Pere: s que lhi es que el hi 6.51 Arnau: no s tocar a no es tocar a

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

Acabamos de observar una argumentacin de tipo analtico a propsito de la forma pronominal els hi les de a laula que els *hi tocava al aula que les tocava, que ha hecho que se asignara els les a tocar tocar y hi a anar ir (el verbo elidido de una hipottica perfrasis toca ir). En este sentido, la pregunta que encabeza la presente subsecuencia (6.41 Arnau: este complemento indirecto y este complemento de rgimen a qu pertenecen?) tendra un sentido sinttico y no analtico que respondera a la intuicin dialectal de los alumnos segn la cual els hi les forma en realidad una unidad que quizs no se puede descomponer y que es regida o bien por un verbo o bien por otro (6.41 Arnau: al verbo tocar o al verbo ir?). La respuesta apunta al verbo elidido (6.42 Pere: yo dira que es ir, 6.43 Enric: ir ir) y concretamente a la expresin que forma con tocar tocar (6.44 Pere: les tocaba ir, 6.46 Pere: les tocaba ir, 6.46 Pere: al aula que les tocaba 227

ir). Esta visin es aceptada (6.45 Jofre: s) y se explicitar todava largamente. Efectivamente, parece que a travs de las nociones de elisin (6.47 Arnau: no est explcito en la frase, 6.48 Enric: anaven a laula que els hi tocava iban al aula que les tocaba) y de forma verbal compleja (6.47 Arnau: a lo mejor si lo que quermos decir es que les tocaba ir claro aqu falta el ir otra vez) los alumnos pueden dar cuenta de varias de sus intuiciones. En primer lugar la necesidad de atribuir una funcin a cada pronombre (6.49 Arnau: si el verbo fuera slo tocaba el hi no sera uno de rgimen). En segundo lugar la configuracin semntica de tocar (6.51 Arnau: no es tocar a). En tercer lugar la identificacin de hi como pronombre locativo asociado al verbo anar ir. Y finalmente la necesidad de que anar ir reaparezca para estar ms cerca del pronombre (6.47 Arnau: a lo mejor si lo que quermos decir es que les tocaba ir claro aqu falta el ir otra vez). Se ve, pues, ms claramente esta configuracin semntica si los alumnos piensan en una forma verbal compuesta (con un supuesto verbo elidido ir) que si piensan en un pronombre els hi les. Esta forma es compleja porque como dativo singular es li [li] le, como plural formal els [ls] (coincidente con el acusativo) y como plural dialectal [lzi] (ortogrficamente resuelto els hi, coincidiendo con otras combinaciones s normativas, cf nota 15). SSM 3.1: CR, posicin y reccin Esta subsecuencia metalingstica consta de 10 turnos. Identificamos 14 enunciados metalingsticos, 12 de naturaleza formal, 1 de naturaleza semntica y 1 de naturaleza pragmtica. Estos enunciados se centran en las nociones de CR, posicin y reccin y se enmarcan en 17 episodios argumentativos distribuidos en 3 secuencias argumentativas.

EA SA Nm. 1. Reactivo Diverger Aditivo -

EM Naturaleza P S F X Enunciado 6.52 Pere: est b est bien 6.53 Arnau: [ja jo tamb jo a lexamen jo a lexamen vaig tenir aquest aquest aquest dubte] ya yo tambin yo en el examen yo en el examen tuve esta esta duda 6.53 Arnau: el complement de rgim va desprs del verb el complemento de rgimen va depus del verbo 6.53 Arnau: aqu est abans del verb aqu est antes del verbo 6.54 Enric: que els hi: que les 6.55 Jofre: [no!] no! 6.55 Jofre: no est abans no est antes 6.56 Arnau: s el verb! es el verbo! 6.57 Jofre: fa referncia a anaven

2. I

Aceptar

3.

Explicar

II III

4. 5. 6. 7. 8. 9.

Retar

X X X X -

Aadir Contradecir Matizar Expandir Explicar

228

10.

Expandir

11. 12. 13. 14. 15. 16.

Matizar

Expandir Aadir Expandir Expandir Aceptar -

X X X X X

17.

Concluir

hace referencia a iban 6.57 Jofre: el primer hi | l'hem tret el primer hi lo hemos eliminado 6.57 Jofre: anaven | a laula | que els hi tocava iban al aula que les tocaba 6.58 Arnau: els hi tocava les tocaba 6.58 Arnau: aix s una oraci esto es una oracin 6.59 Jofre: s anar-hi es ir 6.60 Arnau: [clar!] claro! 6.60 Arnau: els hi tocava s una oraci subordinada! les tocaba es una oracin subordinada 6.61 Jofre: anar-hi | a laula | s complement de rgim ir al aula es un complemento de rgimen

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

Identificada la presencia de hi como correcta (6.52 Pere: est bien), se explora a continuacin uno de los rasgos de CR, el de posicin (6.53 Arnau: el complemento de rgimen va depus del verbo). Pero no se tiene en cuenta que un CR ocupar la parte anterior o posterior del verbo segn si est pronominalizado (como es el caso) o no: inicialmente los alumnos se remiten a la posicin lineal anterior al verbo (6.53 Arnau: aqu est antes del verbo, 6.54 Enric: que les) y esto es fruto de discrepancia (6.55 Jofre: no!) que sin llegar a generar una explicacin (6.55 Jofre: no est antes) s lleva al menos aparentemente a identificar el verbo como punto de referencia (6.56 Arnau: es el verbo!). Este verbo sera anaven iban (6.57 Jofre: hace referencia a iban), el verbo elidido del compuesto toca [anar] toca [ir]. En este punto se produce una operacin interesante: para dar cuenta de la aparente contradiccin que representa que el CR hi aparezca antes el verbo y no despus, los alumnos se remiten de nuevo a la primera aparicin del verbo anar ir en la oracin inicial *Hi anaven a laula que els *hi tocava, de la cual han eliminado el primer pronombre (6.57 Jofre: el primer hi lo hemos eliminado) de tal manera que la oracin que discuten ahora es Anaven a laula que els *hi tocava, en la que efectivamente anar ir ya aparece linealmente antes del pronombre hi (6.57 Jofre: anaven | a laula | que els hi tocava iban al aula que les tocaba). Puede confirmarse, pues, que la funcin (de CR) que atribuan a este trmino hi no entra ya en contradiccin con uno de sus rasgos (aparecer en posicin postverbal) porque en la cadena de palabras de la oracin primero encontramos ir y despus hi (6.59 Jofre: s anar-hi es ir, 6.61 Jofre: anar-hi | a laula | s complement de rgim ir al aula es complemento de rgimen). En resumen, este razonamiento apunta a determinar como verbo rector de hi el primer verbo anar ir y no el segundo verbo anar ir (elidido y parte de una perfrasis) en la oracin Anaven a laula que els *hi tocava [anar] Iban al aula 229

que les tocaba [ir]. Esto, sin embargo, contradice la argumentacin (iniciada antes tambin por este mismo alumno) sobre hi como CR del verbo elidido anar ir, justamente una idea sobre la cual todos estaban de acuerdo y que precisamente ha generado la duda sobre si el pronombre iba antepuesto o no. La iniciativa de este alumno permite ampliar la perspectiva con la que se observa la oracin y situarla en relacin al anterior, integrando una idea que ya ha sido dicha: la necesidad de eliminar el pronombre hi inicial (*Hi anaven a laula Iban al aula). Anteriormente se ha defendido que hi es CR de anar ir en la expresin que els hi tocava [anar] que les tocaba [ir]. Quizs implcitamente est diciendo que las dos formas de anar ir son el mismo verbo (una idea que el Grupo I tambin ha defendido). SSM 3.2: Oracin subordinada Esta subsecuencia metalingstica consta de 2 turnos. Identificamos 3 enunciados metalingsticos, los 3 de naturaleza formal. Estos enunciados se centran en la nocin de oracin subordinada y se enmarcan en 4 episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa.
EA SA Nm. 1. 2. I 3. 4. Expandir Aceptar X Reactivo Diverger Aditivo Expandir EM Naturaleza P S F X X Enunciado 6.62 Arnau: hi ha el que hay el que 6.62 Arnau: aquesta frase s una oraci subordinada esta frase es una oracin subordinada 6.62 Arnau: aquesta depn de laltra esta depende de la otra 6.63 Pere: [doncs ja est] pues ya est

SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingstico; P: Pragmtica; S: Semntica; F: Formal

La presente subsecuencia metalingstica desarrolla la idea iniciada en la subsecuencia anterior relativa a la existencia de una oracin subordinada. Efectivamente, en la SSM 3.1 anterior el alumno apunta al contexto oracional donde aparece el pronombre discutido y a su naturaleza sintctica, con un turno que no pasa de movimiento (6.60 Arnau: les tocaba es una oracin subordinada!). Ahora expande esta idea (6.62 Arnau: esta frase es una oracin subordinada), explicndola (6.62 Arnau: esta depende de la otra), con un movimiento de divergencia a la vez de tipo explicativo (6.62 Arnau: hay el que). No identifica, sin embargo, qu derivaciones puede tener este hecho ms all de constatarlo y a pesar de que se trata de una observacin muy pertinente que presumiblemente habra podido llevar a algn tipo de razonamiento referido por ejemplo a los dos puntos siguientes: si hi va antes del verbo anar ir o no, y si hay que entender hi en relacin al primero o al segundo verbo anar ir en la oracin que se discute Anaven a laula que els hi tocava [anar] Iban al aula que se los tocaba [ir]. 7.3. El EJE 2

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El Eje 2 aborda la exploracin de los dilogos de cada grupo. Empezaremos por el Grupo I (Dilogos 1 y 4), seguidamente abordaremos los dilogos del Grupo III (Dilogos 3 y 6) y acabaremos con los del Grupo II (Dilogos 2 y 5). De cada dilogo haremos unas consideraciones generales, la descripcin de algunos aspectos relevantes del razonamiento metalingstico seguido, una identificacin de aspectos de tipo argumentativo y la relacin que establecemos con el otro dilogo del mismo grupo o con el dilogo de otro grupo. 7.3.1. Grupo I: Dilogos 1 y 4 El Grupo I aborda en el Dilogo 1 la oracin Dal pint aquel retrato de Lincoln considerndola de dificultad baja y focalizando la atencin en el complemento del nombre de Lincoln. Genera una discusin que queda atrapada principalmente en la identificacin contradictoria del elemento mencionado: para unos de Lincoln es CD y para otros es CI. Como hemos visto, slo esta ltima posicin se justifica mnimamente (sera CI porque expresa de quin), aunque nunca a partir de una actitud exploratoria conjunta en la que se pongan en crisis las propias posiciones ni indagando sobre las posiciones propuestas por los compaeros. La conversacin, inicialmente rgida, es progresivamente ms verstil gracias a la capacidad de una de las alumnas (Snia) de poner en entredicho tanto las propias observaciones como las de los compaeros y de hacerlo con conciencia de la necesidad de buscar justificaciones claras y abrir un espacio ms indagador y negociador. Esto lleva a los alumnos a resituar los elementos unos en relacin a los otros (uno de los objetivos de la secuencia) por la va de identificar dos puntos de referencia, la oracin y el verbo. Inicialmente la discusin aborda la nocin de funcin sintctica sin tomar como punto de referencia ni la oracin ni el verbo, aunque cuando es justamente la oracin y el verbo aquello que acapara la atencin no se llega a hacer un retorno a los elementos observados. Podramos decir que en uno y otro caso los alumnos se sitan en un estadio declarativo y no pasan al estadio explicativo. Estos puntos de referencia no servirn para un retorno de tipo explicativo al fenmeno analizado, ya sea la funcin que se discute (sobre todo CD y CI, pero tambin CC o sujeto) ya sea el perfil argumental del verbo (que podra llevar a diferenciar un complemento del nombre de un argumento verbal). Recordemos que la demanda de la actividad era elegir una de las oraciones que haban analizado previamente considerada fcil y decir por qu la consideraban as. a) Los nombres eventivos La secuencia presenta la identificacin del verbo como el primer paso para observar la casustica oracional. En apariencia identificar el verbo es fcil, pero el dilogo de estos alumnos muestra que no siempre es as puesto que podemos interpretar un constituyente como argumento de un predicado nominal, de tal manera que la entrada semntica tiene que combinarse con la entrada formal. Cuando los alumnos identifican de Lincoln como un argumento estn situados en este ltimo supuesto: atribuyndole sin embargo la funcin de CD o de CI muestran que su intuicin semntica no tiene instrumentos para separarse de un enfoque formal.

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Ciertamente de Lincoln no es ni acusativo ni dativo y, si bien se trata de una interaccin argumentativa pobre y bsicamente disputativa, desde el punto de vista del contenido los alumnos no van desencaminados si nos fijamos en el plano semntico y concretamente en el nombre eventivo retrato. Los nombres eventivos se caracterizan por disponer de estructura argumental (ya sea heredada del verbo -como en los nombres deverbales- o no por razones morfolgicas, como en el supuesto que nos ocupa-; Mart, 2002). Retrato expresara los argumentos de agente y paciente respectivamente (El retrato [de Dal] [de Lincoln]) tal como tambin lo hace el verbo retratar ([Dal] retrata [a Lincoln]). As, podemos interpretar que los alumnos interpretan de Lincoln en relacin al nombre retrato y no en relacin al verbo pintar como podran hacer pensar los trminos empleados de complemento directo y complemento indirecto. El uso de estos trminos vendra dado por la confusin de los escolares (cf el captulo sobre los conceptos gramaticales de los escolares) entre conocimiento intuitivo, declarativo y procedimental. En el supuesto que nos ocupa creemos que se trata de una confusin de raz terminolgica en la que se identifica paciente con acusativo/dativo. Un razonamiento que podra dar cuenta de la gran relevancia dada al perfil argumental del nombre retrato y no al del verbo pintar apuntara a la estructura oracional con verbo ligero, un tipo de verbo caracterizado por no tener estructura argumental (Rossell, 2002) y que en este caso podra ser hacer en hacer un retrato. La presencia residual de pintar podra explicarse por el solapamiento del predicado nominal y de la estructura oracional con verbo ligero: (i) Dal pint aquel retrato de Lincoln o pintar [alguien] [un retrato [de alguien]] (ii) Dal hizo aquel retrato de Lincoln o hacer [alguien] [un retrato [de alguien]] (iii) Dal hizo un retrato a Lincoln o hacer [alguien] [un retrato] [a alguien] (iv) Dal retrat Lincoln o retratar [alguien] [(a) alguien] Efectivamente, mientras que la oracin que apareca en la actividad era la (i), los indicios apuntaran a que en realidad los alumnos estn pensando en (iv), con lo cual lo que en la primera oracin se presenta en forma de complemento del nombre (de Lincoln), en realidad es concebido como elemento afectado por este nombre, que resulta ser eventivo (retrato). Esta confusin sera lo que explicara la disputa que desarrolla el grupo alrededor de las funciones CD y CI. b) Contenido metalingstico rico, interaccin argumentativa pobre En cuanto al contenido argumentativo, este dilogo es muy rgido y toma el aspecto de una discusin coloquial pobre, poco interactiva y desde el punto de vista educativo aparentemente poco interesante, parecida a la discusin de un grupo de personas que no se pone de acuerdo en la solucin de un problema. Pero desde el punto de vista metalingstico y en relacin a la perspectiva semntica y lxica de nuestra secuencia podemos interpretar el error de los alumnos como un acierto parcial, dado que se muestran sensibles

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a la estructura argumental (tal como hemos justificado), un contenido de enseanza de la secuencia didctica en cuyo seno se da este dilogo. Interpretamos esto como un aprendizaje. La carencia de repertorio metalingstico de tipo semntico lleva a los alumnos a emplear trminos formales, a no superar la confusin entre funciones sintcticas y semnticas, y a no distinguir claramente el predicado nominal y el verbal. Esto se ve acentuado por la interaccin argumentativa pobre. Parece claro, sin embargo, que una perspectiva semntica en la enseanza gramatical puede llegar a dar salida a estas intuiciones de los alumnos y que, por lo tanto, podemos interpretar la insistencia que muestran en la propia intuicin, y a la vez la imposibilidad de desarrollarla, como una prueba a favor de la necesidad de nuestro enfoque, que adems de proporcionar instrumentos semnticos a los alumnos tambin aporta instrumentos interpretativos al profesor y al investigador. Hemos argumentado, asimismo, que las posiciones (divergentes) defendidas en la conversacin se relacionan con la perspectiva semntica adoptada en la secuencia, as como con la necesidad de ampliar el repertorio metalingstico. Se trata de un dilogo caracterizado por la sucesin de temas en una dinmica bsicamente acumulativa y disputativa. Efectivamente, por un lado se suceden aportaciones con poca o ninguna relacin con las anteriores, y por otro lado la discusin se limita a encadenar episodios reactivos sin episodios aditivos que los desarrollen. Los alumnos mostraran conciencia del perfil argumental de un predicado pero incapacidad para desarrollar esta conciencia por el hecho de que se trata de un nombre eventivo (es decir, de un predicado nominal). En este sentido interpretamos que a travs de una interaccin ms colaborativa el grupo habra podido crear un discurso argumentativo ms rico, que a su vez habra revertido en el contenido metalingstico hacindolo menos rgido sin que necesariamente esto implicara llegar a la solucin. Los alumnos se muestran rgidos, no modifican sus planteamientos o los modifican poco a pesar de los intentos que hemos identificado tendentes a redimensionar las posiciones y a indagar hacia nuevos razonamientos. El interrogante que nos planteamos es si una interaccin ms rica y abierta permitira al grupo avanzar en su indagacin. Una posible respuesta afirmativa a esta cuestin la encontramos en el Dilogo 4, en el que los alumnos del mismo grupo desarrollan efectivamente un dilogo mucho ms rico e integran nociones y perspectivas diversas, a pesar de tratarse de la respuesta a una actividad ms compleja. Interpretamos este dilogo como un avance en la capacidad de autoregulacin metacognitiva de los alumnos, en su proceso de construccin del conocimiento metalingstico. c) Retroalimentacin entre habla exploratoria y contenido metalingstico En el Dilogo 4 los alumnos tienen que discutir sobre la validez de la combinacin els hi. La interaccin que se desencadena tiene claramente dos partes: una primera parte de tipo acumulativo (en la que parece que los alumnos quieran evitar el dilogo disputativo del Dilogo 1) y una segunda parte en la que se indaga sobre la naturaleza del pronombre observado desde la perspectiva primero semntica y despus formal. El salto entre una parte y la otra representara una presencia desigual de las nociones trabajadas en la secuencia. Efectivamente, en el contraste acumulativo inicial los alumnos se

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remiten a nociones diversas, muy atomizadas entre ellas y sin solucin de continuidad, y ponen as sobre la mesa que la situacin de dilogo por ella misma no es suficiente para galvanizar las diversas aportaciones y dotarlas de sentido. Sin embargo la segunda parte apunta a caracterizar el pronombre observado de manera colaborativa y rica con las dos argumentaciones mencionadas de cariz semntico (coreferencia) y formal (distribucin complementaria). A continuacin describiremos e interpretaremos estas dos lneas. La perspectiva semntica En un primer momento, observando el fragmento inicial *Hi anaven a laula Iban al aula una de las alumnas considera que hi = ellos, por la simple va del intercambio. Centrados ya en el segundo fragmento (que els *hi tocava que les tocaba), desarrollan una argumentacin semntica. Establecen una conexin entre el segundo pronombre hi (a partir de ahora hi2) y el primero (a partir de ahora hi1) en la oracin *Hi anaven a laula que els *hi tocaba, por la va de la coreferencia: los dos elementos tendran el mismo referente a ellos, que identifican como CI. Interpretamos esta observacin como una intuicin sobre el perfil semntico que el verbo tocar toma en el sentido de caer en suerte (DRAE). Conectando ahora con la observacin realizada en relacin a hi1 y ellos como elementos intercambiables, se recurre ahora a la nocin de elisin: si ellos se puede elidir, tambin lo puede hacer hi1, y si hi1 se puede elidir tambin lo debe poder hacer el elemento correferente hi2. La secuencia sera hi1 = ellos, hi1 = hi2, ellos = elisin, hi1 = elisin, hi2 = elisin. El resutado ahora es la oracin normativa Ells anaven a laula que els tocava Ellos iban al aula que les tocaba. Esta ltima operacin, sin embargo, no se realiza, despus de alguna vacilacin. La chica mantiene hi2 dando una solucin parcialmente correcta: Anaven a laula que els hi tocava Iban al aula que les tocaba e interpretamos que lo hace por el peso dialectal de la forma plural els, que en dialecto se pronuncia [lzi] y se soluciona equvocamente con la forma ortogrfica els hi. En este razonamiento interviene tambin aunque de forma tangencial otra compaera (Gemma), que no consigue completar la oracin cuando sustituye por la expresin referencial los alumnos tanto hi1 como hi2: Los alumnos iban al aula que a los alumnos (tocaba). Esta imposibilidad de acabar la oracin la hemos interpretado en relacin al orden cannico de los elementos, segn el cual en realidad tendramos Els alumnes anaven a laula que tocava als alumnes Los alumnos iban al aula que tocaba a los alumnos. Este intercambio de Gemma responde a la intuicin para establecer una coreferencia entre hi1 y hi2. Como decimos esta intuicin no respeta ni la pertenencia paradigmtica ni el hecho de ocupar el mismo espacio estructural. El primer punto fue trabajado explcitamente en la SDG pero no el segundo. Este ltimo no fue trabajado desde el punto de vista de las representaciones grficas arbreas pero s desde el punto de vista de los elementos dislocados, que explicaran parcialmente el fenmeno observado: hi1 no es correcto porque es correferente con un elemento no dislocado (en castellano sera algo as como *Iban al aula all, donde all = al aula), pero en cambio no se explica en relacin a esta nocin de elemento dislocado la imposibilidad de intercambiar ellos por hi.

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En conclusin, creemos que la clave para entender este fragmento es el verbo tocar en el sentido ya mencionado de caer en suerte (DRAE), con una estructura como la de los verbos psicolgicos de la llamada clase C (como gustar) (Rossell, 2002), habitualmente con el dativo-experimentador en posicin inicial y el nominativo-tema postpuesto. Esta peculiar estructura argumental y sintctica condicionara el razonamiento de los alumnos sobre los pronombres, que tendra un sustrato semntico (hi1 equivale a hi2) expresado en trminos formales (CI, elisin, distribucin complementaria...) y pragmticos (me suena bien, que interpretamos como un reconocimiento de los propios usos). La perspectiva formal En cuanto a la argumentacin formal, se propone intercambiar la forma observada hi2 de la combinacin els hi donde se integra, por li le, un pronombre del mismo paradigma. En relacin a este intercambio es interesante observar cmo se integran las perspectivas formal (identificacin de dos elementos en relacin de distribucin complementaria) y semntica (la sensibilidad dialectal permite al alumno concebir como semnticamente equivalentes dos pronombres, uno en la forma singular y otro en la forma plural). Las compaeras del grupo coinciden en no aceptar este razonamiento, que es desestimado tanto semnticamente (el intercambio modifica el significado: li le es singular y els hi les es plural) como formalmente (el plural de li le no es lis). En esta respuesta hay un decalaje respecto de las perspectivas formal y semntica trabajadas y a pesar de que desactiva un razonamiento vlido debemos considerar este breve pasaje como muy significativo. Esta intervencin es de una naturaleza muy diferente: para el alumno els hi equivale a li le. Es interesante porque repetitivo para el alumno lo es hi1 en *Hi anaven a a laula, pero no hi2 en que els hi tocava. Esto sita la observacin del alumno no en la coreferencia interfrstica segn la cual hi1=hi2 sino en la coreferencia intrafrstica (algo que no acaba de formular-se: hi1=en el aula). Segn esto, hi1 estara repetido, y efectivamente lo est porque el sintagma no est dislocado. Pero hi2 no lo estara: efectivamente, puesto que forma parte de la forma dialectal [lzi] de dativo plural. Podemos decir en este sentido que el alumno abre dos espacios nuevos: (i) la distribucin complementaria entendida como una operacin formal, que tiene que respetar unos requisitos, y (ii) la coreferencia intrafrstica, en la que hi1 sera correferente con un elemento no dislocado y esto convertira a la oracin en incorrecta. El alumno no se da cuenta del intercambio de lo que en apariencia son dos formas pronominales por una, una confusin que el grupo ha mantenido hasta ahora. En la secuencia metalingstica final se vuelve a la nocin de coreferencia tal como la hemos descrito ms arriba. c) Ideas finales del contraste entre los dos dilogos del Grupo I Lo que hemos visto en el segundo dilogo del mismo grupo, tomado de una actividad final, es que a travs de una interaccin ms colaborativa el grupo ha creado un discurso argumentativo ms rico y esto ha hecho que el contenido metalingstico fuera ms dctil. A pesar de que los alumnos no llegan a la solucin final, s integran un repertorio ms amplio de conceptos semnticos, pragmticos y formales. Interpretamos en este sentido el habla

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exploratoria como causa y consecuencia a la vez de este mayor repertorio: por un lado, los alumnos usan ms conceptos y hablan de ms fenmenos, vinculndolos entre s; por otro lado, una mayor cooperacin y una actitud ms verstil colabora a esta integracin de conocimiento gramatical. El grupo maneja unas nociones complejas (distribucin complementaria, coreferencia, funcin, elisin...), de naturaleza diversa (pragmtica, semntica, formal), que han sido trabajadas en grados diversos en la secuencia desarrollada en el aula. Generan as un itinerario argumentativo en el que se cruzan los niveles formal (distribucin complementaria, elisin), semntico (coreferencia) y pragmtico (contraste con los propios usos). Los alumnos intentan ser cooperativos: recogen las ideas que van aportando e intentan integrarlas en un modelo explicativo coherente. Esto sera propio del habla exploratoria, a pesar de que lgicamente hay muchos pasos en sus razonamientos que llevan a una integracin incompleta y equvoca. Podramos decir que esta integracin se produce por aluvin a medida que avanza la conversacin, con un nivel bajo de conciencia metacognitiva que hace que no se contraste suficientemente su funcionamiento. El grupo ha defendido la conveniencia de eliminar una de las dos formas hi defendiendo repetidamente su relacin de coreferencia en vez de buscar la pertinencia en el nivel local intrafrstico. Curiosamente, estos aspectos (normativos, dialectales, idiolectales, de interferencia, de cambio de cdigo, etc.) pueden observarse en la propia habla de los alumnos al razonar los problemas. Observamos, por ejemplo, el enunciado 4.56: podrem prescindir dell podramos prescindir de l. Se trata de una estructura incorrecta que revela una alumna no catalanohablante: la estructura correcta en cataln sera Podrem prescindir-ne, con un partitivo inexistente en castellano. Esto revela una intuicin lingstica poco cercana probablemente al uso dialectal de els [lzi] les y que quizas permita razonar mejor la solucin normativa els [ls] les. La dificultad existe en este sentido tanto para los catalanohablantes que tienen incorporada en su habla formas tanto dialectales como propiamente normativas, como para los no-catalanohablantes que necesariamente tienen que razonar aquellas formas dialectales y normativas. La intervencin didctica tiene que encontrar las frmulas y los equilibrios para que el decalaje entre la sensibilidad de unos y otras ante determinadas formas d paso a un dilogo exploratorio rico. Hemos contrastado el Dilogo 4 con el precedente, el Dilogo 1, y hemos visto que a pesar de que la actividad es mucho ms compleja, la interaccin es mucho ms grande y el repertorio de nociones metalingsticas ms rico. Estos dos puntos se relacionan directamente con el trabajo de fondo de la secuencia consignado de manera muy expresa en el material de consulta: una actitud indagadora y negociadora, y una reflexin metalingstica sobre los fenmenos oracionales de base lxica y semntica. Interpretamos este punto como un progreso que acerca la reflexin grupal al habla exploratoria. Qu sucede en los dilogos de los dems grupos? Consideramos que en el dilogo que acabamos de analizar se encuentran aspectos que el Grupo 3 aborda ya en su dilogo inicial. 7.3.2. Grupo III: Dilogos 3 y 6 El Grupo III en el Dilogo 3 intenta caracterizar la oracin En lecologisme? Hi crec bastant En el ecologismo? Creo bastante en l,

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considerada difcil, por la va de interrogarse sobre la naturaleza del elemento tematizado. Este dilogo muestra cmo los alumnos integran de forma creativa y exploratoria conocimientos bsicos trabajados a lo largo de la secuencia y generan un itinerario argumentativo propio a partir de una nocin aparentemente secundaria como la de posicin de un complemento para explorar la funcin objeto de reflexin (CR). La nocin de posicin dar entrada progresivamente a la complejidad de la oracin integrando nociones diversas (pronombre, concordancia, tematizacin en la expresin oral y orden cannico) y perspectivas (forma, significado y uso) vinculadas al fenmeno observado. Estos contenidos no aparecen atomizados sino que los alumnos los relacionan estrechamente y los contrastan entre ellos para buscar su pertinencia en relacin al objeto observado, objeto que no pierden nunca de vista. a) El CR como concepto paraguas Los alumnos desarrollan una argumentacin focalizada en el elemento tematizado En el ecologismo, que es considerado complemento de rgimen (CR). Como hemos visto un alumno hace referencia a la pronominalizacin de este elemento (obligatoria en cataln), pero la reflexin que constituir el punto de partida para el resto de la argumentacin es la posicin cannica de CR en contraste con su posicin en esta oracin. As, la nocin en juego no ser propiamente la de CR, sino uno de los rasgos que la definen, el de posicin, poniendo sobre la mesa que los alumnos se encuentran ante una macronocin o nocin paraguas definida por varios rasgos o micronociones. Parece que esta micronocin les va a permitir articular su discurso de lo simple a lo complejo. La discusin sobre si el CR va delante o detrs plantea la necesidad de establecer un punto de referencia para la posicin as como cul tiene que ser este punto de referencia, que en un primer momento se identifica con el sujeto y en un segundo momento con el verbo. El orden cannico de los elementos implicar una transformacin de la oracin que se est explorando y una consideracin del papel del pronombre una vez el elemento tematizado vuelve a su espacio natural postverbal. Esta operacin hace plantear al grupo los rasgos de este elemento, descartando la concordancia y subrayando su carcter mvil. Ellos adems usan el calificativo de simultneo, quizs por su coreferencia con el pronombre hi. Llegados a este punto, el grupo aborda implcitamente el sentido de esta posicin nocannica haciendo referencia a cuestiones expresivas propias del oral, concretamente la actitud pensativa del hablante, la demanda u oferta de aclaracin, y la expresin de la opinin en textos escritos. Es decir situndose de lleno en el plano pragmtico sin perder de vista a la vez el plano semntico y el plano formal: por un lado semnticamente identifican el elemento como necesario para el significado del verbo, y formalmente constatan que este fragmento no tiene verbo por lo que no puede tratarse de una oracin. b) Argumentacin y conciencia metalingstica En relacin al Dilogo 4 (Grupo I) hemos observado cmo la indagacin del grupo se articulaba a partir de unas nociones bsicas (coreferencia, funcin y perfil semntico) y parece que esto tambin sucede en el dilogo que nos ocupa. Efectivamente, en el Dilogo 3 una nocin bsica (posicin) permitir integrar en un discurso exploratorio el resto de nociones a las que se hace

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referencia: orden cannico de los elementos, pronominalizacin, repeticin, coreferencia y tematizacin. Si por un lado interpretamos la estrategia empleada en uno y otro dilogo como propia de una construccin exploratoria del conocimiento metalingstico, entre un dilogo y el otro identificamos una diferencia referida al grado de conciencia que muestra el grupo en la integracin de estas nociones. En el Dilogo 4 el grado de conciencia metacognitiva es bajo. El grupo en ningn momento se cuestiona la bondad de la argumentacin que va tejiendo y esto se debe a la falta de conciencia sobre la tensin entre la oracin tal como se presenta y las nociones oracionales en abstracto. Podemos observar esto en el intercambio entre hi y el pronombre elidido ellos en la oracin Ells anaven a laula aque els hi tocava. El grupo da por buena esta operacin porque en apariencia resuelve el problema de la presencia repetitiva del pronombre inicial hi. Sin embargo, muestra as una falta de conciencia tanto de la estructura de la oracin que observan (con la concurrencia incorrecta del pronombre y su referente) como de la operacin de distribucin complementaria (dos elementos no pueden intercambiarse si no comparten un conjunto de rasgos), aunque no es menos cierto que esta repeticin les causa extraeza. Contrariamente, en el Dilogo 3 la integracin de nuevas nociones para explicar el fenmeno observado se realiza con un grado ms elevado de conciencia metacognitiva. La interaccin avanza integrando nuevas nociones y perspectivas, pero retorna peridicamente sobre lo que se ha dicho por la va del contraste entre los elementos de la oracin tal y como se presentan y las nociones en abstracto a las que se hace referencia. Un ejemplo de esto es el inicio mismo del dilogo, en el que los alumnos observan el CR de la oracin y focalizan la atencin en uno de los atributos de esta funcin: la posicin. El dilogo se desarrolla en la tensin entre el objeto concreto observado (el CR se presenta dislocado delante del verbo) y los rasgos oracionales en abstracto (en un orden cannico el CR ira pospuesto al verbo) y esta tnica se ir manteniendo a lo largo del dilogo, con una secuencia metalingstica final de sntesis. Como ya hemos hecho notar, se retorna sobre tres ncleos temticos aparecidos con anterioridad, que permitirn validar la consideracin de CR del elemento observado. Los tres ncleos son la posicin del elemento y el rasgo de oralidad de la oracin, el contraste entre orden cannico y no-cannico, y el desplazamiento del elemento a posicin postverbal. Mientras que en el Dilogo 4 la carencia de contraste y validacin del razonamiento metalingstico convierte las nociones de partida (coreferencia, funcin y perfil semntico) en meros desencadenantes de este razonamiento, la nocin de partida del Dilogo 3 (posicin) constituye un organizador de este razonamiento por la va del contraste entre los rasgos que se van integrando (y sus caractersticas en abstracto) y los elementos oracionales tal como se presentan. En el primer caso el razonamiento se desarrolla en aluvin; en el segundo caso el razonamiento se construye y se organiza por la va de matizar, pulir, reformular o descartar las nociones propuestas. c) Razonamiento metalingstico y aprendizaje Un aspecto interesante del contraste entre estos dos dilogos constituye el momento en el que se produce cada uno de ellos, una consideracin que no es menor por cuanto la perspectiva cronolgica nos indica el adelanto

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experimentado por cada grupo, tanto en relacin a si mismo como en relacin a los dems. Tal como ya hemos observado, el contraste entre los Dilogos 1 y 4 es una clara muestra del avance del Grupo I entre la actividad inicial y la final, desde el punto de vista de la riqueza argumentativa y de las nociones metalingsticas que se ponen en juego. Por su parte, el contraste entre los Dilogos 4 y 3 nos muestra cmo es este ltimo el que lleva ms lejos los principios trabajados en la secuencia, relativos tanto al habla exploratoria como a la integracin de las nociones gramaticales, siendo especialmente relevante que se trate de un dilogo relativo a la actividad inicial. Observamos, pues, que lo que hemos identificado como un gran avance en el aprendizaje en el Dilogo 4 del Grupo I en la actividad final, es justamente el punto de partida del Grupo III en el Dilogo 3 de la actividad inicial. Nos interesa ahora observar en qu sentido este ltimo grupo resuelve el problema relativo a la fase final de la secuencia, el Dilogo 6. e) Tensin e integracin de perspectivas En el Dilogo 6 los alumnos tienen que determinar si el pronombre hi se emplea correctamente en la oracin Hi anaven a laula que els hi tocava y se centran especialmente en la segunda aparicin de esta forma (els hi). El dilogo se caracteriza por una voluntad muy compartida de integrar en un flujo comn las diversas aportaciones, en la lnea de lo que el mismo grupo hace ya en el Dilogo 3, con mltiples intervenciones expansivas que buscan justificar la bondad y la pertinencia de las aportaciones, ya sean pensamiento en voz alta ya sean razonamientos desarrollados colaborativamente. En esta conversacin altamente exploratoria y colaborativa los alumnos anan e integran fuertemente las perspectivas semntica (coreferencia, perfil argumental, reccin y significado), formal (elisin, funcin) y pragmtica (mbitos de uso, tematizacin). Contina operando la tensin entre los elementos de la oracin concreta y los rasgos en abstracto de la oracin que se observaba? En apariencia no funciona, si observamos el razonamiento sobre la posicin del CR, justamente uno de los rasgos explorados tambin en el Dilogo 3. En ese momento hemos visto que esta tensin ha permitido resolver el conflicto que supona la posicin preverbal del CR. A travs de caminos variados (como la transformacin, la coreferencia, el orden cannico o la dislocacin por cuestiones pragmticas) los alumnos han acabado resolviendo el aparente desencaje entre el rasgo postverbal habitual del CR y el espacio preverbal que ocupa en la oracin observada. En el Dilogo 6 reaparece este desencaje respecto a una forma identificada como pronombre de CR. En esta ocasin la casustica es ms compleja, puesto que no se trata de un verdadero pronombre sino de un morfema de dativo para la forma dialectal de dativo plural [lzi] (ortogrficamente resuelta de forma equvoca con els hi). Los alumnos desarrollan una compleja argumentacin semntica y formal para justificar la necesidad de hi. Cuando la argumentacin indaga la nocin de CR, surge como haba pasado en el Dilogo 3 el interrogante sobre el espacio preverbal que ocupa el pronombre considerado CR; a pesar de que aparentemente los alumnos no muestran conciencia de la tensin entre el rasgo en abstracto y los elementos de la oracin observada, el dilogo sugiere una cierta conciencia de ello por cuanto contrastan la oracin tal como se nos presenta y la oracin tal

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como es: la oracin tal como es implica segn los alumnos la elisin de un verbo ir que formara un supuesto complejo con tocar quedando toca ir, probablemente derivada de la perfrasis toca hacer algo. Es evidente que en el Dilogo 3 llegan a deducir correctamente por la va de las diversas operaciones mencionadas (transformacin, etc.) la oracin cannica: de En lecologisme? Hi crec bastant En el ecologismo? Creo bastante en l pasan a Crec bastant en lecologisme Creo bastante en el ecologismo. Esta operacin en la oracin que nos ocupa (Hi anaven a laula que els hi ticava) no se da, no hay una transformacin que resite el elemento considerado CR a la posicin postverbal. Lgicamente se trata de fenmenos diferentes. Mientras que en la primera oracin lo que se desplaza es el elemento foco de atencin (el SP En el ecologismo) en esta ocasin el elemento foco de atencin es justamente la forma pronominal els hi les, que tiene ms movilidad: aparece delante pero tambin puede aparecer detrs de una forma verbal compuesta. Justamente si consideran que es regido por ir no debera haber problemas para considerar la posibilidad de posponerlo: els tocava anar-hi les tocaba ir (all). Sin embargo hay resistencias para realizar esta operacin y la argumentacin va hacia otro lado. Interpretamos las siguientes resistencias como sigue: els tocava anar-hi les tocaba ir (all) provendra de els hi tocava anar les tocaba ir y este fragmento oracional provendra de una oracin subordinada que els hi tocava anar que les tocaba ir en realidad ms breve que els hi tocava que les tocaba. A pesar de que los alumnos pueden argumentar que hi es un pronombre que puede funcionar como CR, y que el verbo ir rige CR, no pueden posponer el pronombre a la forma compuesta ni pueden llenar el espacio postverbal con un SP (que s que identifican como a laula al aula) porque este pronombre no es de CR. Sin embargo no son conscientes de ello e indagan en otra direccin. En realidad s que ocupa un espacio postverbal, respecto del primer ir puesto que se trata de Anaven a laula que els hi tocava (anar) Iban al aula que les tocaba (ir). Mientras que los alumnos han eliminado hi1 mantienen hi2. En este momento conectan el primer verbo ir con el segundo (una operacin lgica, si decan hasta ahora que hi estaba regido por el verbo ir), asimilando implcitamente el primer ir con el segundo ir. Si son el mismo verbo son tambin el mismo pronombre el primero hi (eliminable porque debe ir pospuesto) y el segundo (un pronombre propio de CR). Esta operacin de coreferencia, por otro camino mucho menos sofisticado, tambin lo realiza el Grupo I en el Dilogo 4, como hemos visto. Los alumnos dan por buena esta idea, sin acabar, pues, de ver que se trata de un falso pronombre hi. f) Ideas finales del contraste entre los dos dilogos del Grupo III Hemos observado las concomitancias y las divergencias entre los dos dilogos de esta ltima actividad, el Dilogo 4 y el Dilogo 6, as como el hecho que ya en el dilogo de la actividad inicial del Grupo III (el Dilogo 3) se observaba un desarrollo de la interaccin integrador. Los alumnos desarrollan el dilogo en un sentido rico, dctil y amplio, integrando las diversas nociones abordadas. Mientras que el Dilogo 4 como hemos dicho es por aluvin, en el Dilogo 3 el proceso es ms articulado, a partir de referencias al perfil semntico del verbo (con operaciones de distribucin complementaria, paradigma y funcin) y la necesidad de cumplir el criterio un pronombre una funcin (con las nociones de elisin, posicin y coreferencia). Observaremos

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ahora qu sucede en el Dilogo 5, del Grupo II, el cual ser contrastado posteriormente con el Dilogo 2 inicial del mismo grupo. 7.3.3. Grupo II: Dilogos 5 y 2 En el fragmento que observamos los alumnos focalizan inicialmente la atencin en el primer hi y posteriormente en el segundo, que constituye el objeto de observacin de nuestro anlisis. Como hemos visto, en este dilogo se da un conflicto de sensibilidades dialectales. Por un lado, el alumno catalanohablante muestra gran conciencia de la aceptabilidad de la forma discutida. Por otro lado las dos alumnas castellanohablantes se centran en una argumentacin de tipo formal (intercambio, orden de elementos, paradigma) y semntico (coreferencia) para descartarla inicialmente (a pesar de que al final lo aceptan). La tensin se resuelve a favor de la oracin Anaven a laula que els hi tocava Iban al aula que les tocaba (eliminacin del primero y preservacin del segundo), en consonancia con el dialecto. La reflexin desencadenada no responde a la naturaleza del fenmeno pero constituye un esfuerzo para sintetizar los diversos razonamientos que se han puesto en juego y para dar cuenta de una solucin dialectal finalmente sentida como vlida por dos de los alumnos. a) Intuicin, forma y semntica El dilogo flucta inicialmente entre una consideracin del fenmeno intuitiva, una perspectiva formal y una perspectiva semntica. La consideracin intuitiva no llega a desarrollar una argumentacin metalingstica hasta el final del dilogo, como hemos visto, y es contestada inicialmente con una propuesta de tipo formal. Efectivamente, a travs de la distribucin complementaria se observa que la forma els hi puede sustituirse por li le y por els les indistintamente. Esta aportacin no es desarrollada a pesar de ser muy valiosa, puesto que apunta a una concepcin unitaria de las dos formas ortogrficas els hi (que responden a la forma dialectal [lzi]) y tambin al hecho de ubicarlas en el paradigma de pronombres de dativo. La conversacin avanza seguidamente hacia una dimensin semntica, interrogndose sobre el referente de hi, el pronombre sobre el cual versa la actividad. Las respuestas apuntan a dos referentes: ellos y el aula. En el primer caso hay una sensibilidad hacia el especial perfil argumental de tocar, que funciona como el de gustar. El experimentador viene expresado por un dativo, del cual hi es una parte en su forma dialectal els hi toca, que corresponde a la forma normativa els toca. La propia dinmica de la conversacin exploratoria lleva a sintetizar esta observacin con otra: hi hace referencia a els les entendindolo como sujeto. En el inicio del dilogo el grupo considera que el primer hi de *Hi anaven a laula que els *hi tocava es incorrecto porque equivale al sujeto ellos (Ellos iban...) y hi no puede tener nunca la funcin de sujeto. Los pasos de la argumentacin seran: (i) h1 hace referencia a ellos, (ii) ellos es sujeto, (iii) hi no puede hacer de sujeto, por lo tanto (iv) hi1 es incorrecto. Los alumnos no muestran conciencia de estar realizando esta coreferencia entre hi1 y hi2, pero sin duda repiten la misma argumentacin, por la cual consideran (correctamente) que el segundo hi sobra. El segundo elemento con el que se pone hi2 en coreferencia es el aula, mostrando una intuicin muy valiosa sobre la estructura de la oracin.

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Efectivamente Anaven a laula que els hi tocava contiene una oracin subordinada en la cual el relativo que tiene laula como antecedente y es sujeto de tocar. Es interesante observar que tambin en el Dilogo 6 (Grupo III), como hemos visto, se hace una referencia a la presencia de la oracin subordinada, que tampoco es desarrollada. En este caso, efectivamente, tampoco se desarrolla y se pone hi2 en relacin a a laula, CR de la oracin principal. En Anaven a laula que els hi tocava hi2 sera un CR innecesariamente repetido que podra eliminarse. Este diagnstico incorrecto lleva a una solucin correcta. Esto responde a la intuicin de estas dos alumnas castellanohablantes, las cuales se remiten al verbo ir como ha hecho tambin el Grupo III en el Dilogo 6, si bien sin el razonamiento sofisticado de ste (en el que se propona la existencia de un ir elidido). La conclusin es que hay que eliminar hi2 pero no hi1. Esto es contestado desde el planteamiento estrictamente intuitivo que encabezaba el dilogo por parte del alumno catalanohablante, que siente pues como estrictamente propio de sus usos la forma els hi les y no el primer uso de *Hi anaven a laula. En este momento esta intuicin s desencadena una argumentacin a favor de la solucin propuesta: Anaven a laula que els hi tocava. Esta argumentacin es una inversin de la anterior. En primer lugar hay que mantener hi2 para mantener la expresin del CR (que els hi tocava) y en segundo lugar hay que eliminar hi1 para evitar repeticiones (Hi anaven a laula pasa a ser Anaven a laula). b) Nocin bsica y articulacin del dilogo En relacin al Dilogo 4 hemos visto que la interaccin estaba marcada por dos rasgos: el meritorio esfuerzo del grupo para integrar aportaciones diversas, y el poco contraste entre valor de las nociones en abstracto y fenmenos concretos observados. Si bien ya hemos visto que esto precipitaba un discurso de nociones poco articulado, hay que remarcar como una evidencia positiva la identificacin por parte del grupo de un punto a partir del cual desarrollar colaborativamente el razonamiento metalingstico (en este caso la nocin bsica es la de coreferencia), un rasgo innovador respecto del Dilogo 1 del mismo grupo. En relacin a los Dilogos 3 y 6, del Grupo III, vemos que en este grupo se repite tambin la estrategia de establecer un punto de partida (la posicin en el Dilogo 3 y el perfil semntico y las funciones pronominales en el Dilogo 6), que en este caso articula de una manera ms ntida la conversacin, gracias sobre todo a la capacidad del grupo de integrar las aportaciones y avanzar pero tambin de someter a revisin y contraste el terreno recorrido. En la interaccin que nos ocupa, el Dilogo 5, esta estrategia tambin se da en relacin a la referencia de la forma hi2. En un primer momento varias reflexiones de cariz intuitivo que no cristalizan en ninguna argumentacin conviven con una interesante aportacin de cariz formal que pone en distribucin complementaria els hi, els les y li le. Como ya ha sido dicho, esta reflexin no se desarrollar pero consideramos que tiene una gran relevancia en varios sentidos. En primer lugar, conecta con el perfil semntico del verbo, que formaliza a travs del dativo la expresin del experimentador (ya hemos dicho que no se trata del verbo tocar transitivo sino de su forma intransitiva con el significado de caer en suerte, con la misma estructura que los verbos psicolgicos del tipo gustar). En segundo lugar, concibe como una forma unitaria la combinacin els hi. En tercer lugar, se sita en un nivel de

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transformaciones formales ms all del cambio de significado de la oracin. Y en cuarto lugar, se trata de la aportacin de la alumna acadmicamente ms desaventajada del grupo. La nocin bsica que acabar organizando el resto de la interaccin, sin embargo, ser la de coreferencia. Como ya hemos visto, se proponen dos posibles elementos con los cuales hi estara en coreferencia (ellos/los alumnos y el aula) y la secuencia final del dilogo muestra un esfuerzo explicativo para relacionar la coreferencia con el fenmeno observado. Este final del dilogo intenta poner la argumentacin desarrollada al servicio de la forma defendida intuitivamente por uno de los alumnos como una solucin vlida. Consideramos que este dilogo tan rico ya viene prefigurado en el dilogo anterior de este mismo grupo. Podemos interrogarnos ahora, pues, sobre la estrategia seguida en el Dilogo 2. Hemos visto que entre el Dilogo 1 y el Dilogo 4, el Grupo I realizaba un gran cambio, integrando de una manera mucho ms intencional aportaciones trabajadas en la secuencia. Hemos visto asimismo de qu manera, en relacin al Grupo III, el Dilogo 6 representaba tambin un adelanto respecto al Dilogo 3: mientras que Dilogo 3 ya prefigura las estrategias que posteriormente en una fase final de la secuencia har suyas el Grupo I en el Dilogo 4 (una nocin gramatical concreta como desencadenante de la reflexin metalingstica), en el Dilogo 6 estas estrategias van todava ms all: la identificacin de la naturaleza obligatoria de la forma hi en els hi tocava es completada, en cuanto a la segregacin entre las dos formas els y hi con una reflexin metalingstica que parte de la premisa Una funcin sintctica para cada forma pronominal. Finalmente, en la interaccin que nos ocupa del Dilogo 5, vemos tambin que esta estrategia se repite. En ella la coreferencia organiza la entrada de una gran diversidad de nociones no siempre explicitadas: sujeto, experimentador, elisin, funcin, oracin subordinada y distribucin complementaria. Esto sucede en el marco de una indagacin que intenta ser integradora, a pesar de desestimar algunas aportaciones muy valiosas, y volver sobre lo dicho para revisarlos y reformularlos. En este sentido, esta actitud integradora y esta exploracin metalingstica amplia se anticipa ya en el Dilogo 2 inicial de este grupo. c) Una argumentacin contingente e integradora El Grupo 2 explora en el Dilogo 2 la oracin Este verano ha crecido mucho, considerada de nivel de dificultad bajo. Este dilogo se organiza en la tensin entre las perspectivas formal, semntica y pragmtica, de tal manera que conecta plenamente con la perspectiva trabajada en la secuencia, segn la cual forma, sentido y uso son una unidad orgnica y representan entradas vlidas y complementarias a la complejidad gramatical. Por otro lado, los diversos roles que adoptan los alumnos tambin conectan con la dimensin dialgica, interactiva y grupal de la actividad, principalmente por las aportaciones del Pau y Rosa, y en menor medida de Eva. Estos dos puntos aparecen estrechamente integrados en la reflexin desencadenada a propsito de la elisin del sujeto y el sentido de la oracin. Como hemos dicho este dilogo se organiza a partir de la integracin de los planes formal, pragmtico y semntico. Se inicia con un razonamiento morfolgico plenamente pertinente de Rosa para identificar el sujeto elidido de la oracin. Esto lleva a un interrogante de tipo semntico cuando Pau seala que se trata de una oracin sin sentido porque no podemos conocer el

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referente de este sujeto genrico. Rosa, para responder a esta observacin, rpidamente pasa de su posicionamiento formal a una perspectiva pragmtica que permitir restituir un contexto de uso para la oracin y mostrar que s tiene sentido: por ejemplo, cuando viene un familiar y dice, refirindose al pequeo de la casa, Este verano ha crecido mucho!. La operacin adquiere un nivel de abstraccin muy elevado que Eva no es capaz de seguir cuando en el trmino persona se solapan las dimensiones gramatical y pragmtica. Esta alumna se mantiene firme en la referencia a la persona real para el pronombre l en un intento no exitoso de parafrasear el ejemplo propuesto por Rosa, en el cual defiende que la oracin s tiene sentido pues el verbo indica la tercera persona. Cuando Eva dice que efectivamente l slo puede hacer referencia a persona Rosa, ampliando el referente de persona gramatical, rebate la intervencin de Eva defendiendo que una planta es tambin tercera persona: efectivamente, quien crece (el verbo en discusin) puede ser tanto una persona como una planta, dos entidades del universo discursivo que son susceptibles de ser tercera persona. El rol de Rosa conecta doblemente con el contenido trabajado en nuestra secuencia: por un lado es capaz de adoptar perspectivas diferentes para integrar los fenmenos de elisin, sentido, contexto, sujeto y persona gramatical; y por otro lado adopta estas perspectivas en funcin del feedback que va recibiendo de sus compaeros. d) Ideas finales del contraste entre los dos dilogos del Grupo II El contraste entre los dos dilogos nos ha mostrado dos aspectos interesantes. Por un lado, el dilogo inicial constituye una entrada formal a la oracin: morfologa, concordancia, verbo compuesto, pronombre, persona, distribucin complementaria y paradigma. Esto permite realizar una argumentacin compleja del fenmeno. Por otro lado, esta perspectiva debe ser completada con una mirada semntica y pragmtica al fenmeno observado. La necesaria combinacin de las tres perspectivas se pone manifiesto porque lo que en apariencia podemos abordar de una manera lgica y formal puede resultar equvoco y difcil para los alumnos. En este sentido, el rol que desarrolla Rosa constituye una sntesis de las nociones trabajadas en la secuencia en cuanto a la dimensin metalingstica y a las pautas de interaccin. Su actuacin es contingente en relacin a las intervenciones de los compaeros, y va situndose en una u otra perspectiva segn el curso de la conversacin. Por otro lado, en cierto modo esto anticipa al segundo dilogo del mismo grupo, en el cual se pone sobre la mesa la voluntad integradora de las diversas perspectivas y los niveles declarativo (identificar los rasgos de las nociones trabajadas) y explicativo (poner estas nociones al servicio del fenmeno observado). Hemos interpretado este hecho como un progreso dado el mayor grado de dificultad que implicaba la segunda actividad que hemos analizado. 7.4. RESUMEN

En el captulo 7 hemos realizado un anlisis detallado de la interaccin de los alumnos en pequeo grupo. Lo hemos organizado en dos ejes. El Eje 1 hace una descripcin de cada uno de los seis dilogos a partir del modelo de anlisis que hemos diseado y explicado en el captulo de metodologa. Esta

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descripcin, de acuerdo con el modelo, interrelaciona las vertientes argumentativa y metalingstica y avanza algunas cuestiones que sern desarrolladas en el apartado siguiente. Efectivamente, el Eje 2 desarrolla algunas de las observaciones realizadas y propone interpretar y explicar los fenmenos observados en la interaccin de los escolares. Esto lo hacemos contrastando los dos dilogos de cada grupo entre si y ponindolos tambin en relacin con los dilogos de los otros grupos. Hemos empezado con los dos dilogos del Grupo I, que muestra en su segundo dilogo cuestiones de un gran inters relativas a la mejora en la capacidad de desarrollar interacciones ricas desde el punto de vista metalingstico. Esto nos ha llevado a explorar los dilogos del Grupo III, el primero de los cuales ya muestra esta interactividad y riqueza. Esto mostrara que el desarrollo de cada grupo es bastante idiosincrsico pero que a lo largo de la secuencia hay claras tendencias a la mejora. Hemos acabado con los dilogos del Grupo II, que a pesar de algunas carencias en cuanto al razonamiento gramatical consigue desarrollar una interaccin rica tambin que repercute positivamente en la articulacin de este razonamiento.

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246

8.

CONCLUSIONES
En este apartado presentamos las conclusiones de nuestro estudio. En primer lugar, exponemos las respuestas a las preguntas de investigacin que hemos formulado en el captulo 4. En segundo lugar, hacemos una breve reflexin general sobre las perspectivas de futuro de nuestro estudio.

8.1.

LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Organizamos la exposicin de las respuestas a las preguntas de investigacin siguiendo el orden con el que estas preguntas han sido formuladas en el captulo 4. Primero presentamos en negrita cada pregunta de investigacin general y despus las preguntas especficas correspondientes. La respuesta a cada pregunta ir encabezada por un trmino que consideramos que es una nocin clave relacionada con la respuesta. Hemos establecido diez nociones clave, que surgen del planteamiento expuesto en el marco terico y del captulo de metodologa. Son las siguientes: (1) El contexto escolar, (2) El andamiaje y el conocimiento de principios, (3) El habla exploratoria, (4) El uso de la lengua y la reflexin sobre el sistema gramatical, (5) Los conceptos gramaticales de los escolares, (6) La fundamentacin lxica de la oracin, (7) La participacin, la experimentacin y el razonamiento para un conocimiento gramatical ms elaborado, (8) El criterio de elementalidad, (9) La reflexinaccin y (10) El modelo para el anlisis de la interaccin verbal. Cada respuesta empieza con una breve descripcin de esta nocin clave para recordar sus rasgos tericos generales. A continuacin desarrollamos ya plenamente los resultados, respetando su doble naturaleza: una naturaleza macro referida al desarrollo de la secuencia (Captulo 6) y una naturaleza micro referida a los resultados del anlisis de la interaccin verbal (Captulo 7). El objetivo de este contraste es doble. Por un lado mostrar que nuestros resultados se sitan en la rbita de lo que la investigacin sobre la actividad metalingstica ha observado. Y por otro lado mostrar que estos resultados constituyen, adems, una aportacin original y nueva a estas nociones, que las enriquece y las ampla en virtud de nuestro inters especfico, que es la elaboracin del saber gramatical por parte de los escolares en el marco de una situacin natural de aula organizada segn el modelo de Secuencia Didctica de Gramtica (SDG). 1. Cules son las caractersticas de una secuencia didctica que favorece la reflexin de los alumnos? 1.1. Cmo podemos crear un contexto rico y estimulante para el aprendizaje de la gramtica? 1.2. Qu influjo tiene el macrocontexto del diseo de la secuencia sobre el microcontexto de las interacciones en pequeo grupo? El contexto escolar En este trabajo nos hemos situado en la lnea de los conciben la institucin escolar como un contexto peculiar para el el cual son de gran importancia la creacin de un entorno rico para la actividad exploradora de los alumnos, el planteamiento 247 estudios que desarrollo, en y estimulante de preguntas

interesantes y la resolucin de problemas de respuesta no convergente, as como la consideracin de la interaccin social como el camino para la elaboracin de conocimiento. Esto responde al modelo adoptado de enseanza y aprendizaje constructivista de tradicin sociocultural. En este modelo la persona es concebida como agente activo en un proceso de aprendizaje creativo mediado por instrumentos semiticos y en el que el desarrollo tiene como punto de partida la interaccin social (o plano intermental), que dar forma a los procesos de reconstruccin interna (o plano intramental), los cuales condicionarn a su vez aquella interaccin. Consideramos que los resultados de nuestro estudio se sitan plenamente en esta concepcin del contexto escolar. Efectivamente, en cuanto al macrocontexto, el diseo y desarrollo de la secuencia didctica constituye claramente una base para la creacin de este contexto rico, orientado a generar preguntas nuevas, abiertas y pertinentes. As, las cuatro tareas de investigacin propuestas a los alumnos (traductores automticos, hablantes, textos y libros de texto) constituyen unos mbitos ligados al uso de la lengua donde se pueden problematitzar cuestiones gramaticales de forma significativa. Los traductores automticos ponen de relieve que la traduccin de una misma oracin en cataln y castellano no tiene una nica coincidencia. Una pequea encuesta a hablantes de la calle pone de manifiesto la divergente sensibilidad de estos hablantes respecto al uso de unos pronombres determinados en cataln. La observacin de un determinado tipo de error en los escritos de los propios alumnos pone de manifiesto que nicamente con la reflexin gramatical podemos enfrentarnos a determinadas cuestiones normativas, ampliando una visin de la correccin ortogrfica restringida muchas veces a aspectos mecnicos y de memorizacin. Finalmente, la reflexin sobre las descripciones que los libros de texto dan sobre los principales rasgos oracionales pone sobre la mesa la necesidad de tomar conciencia de algunos rasgos de estas descripciones, como por ejemplo el hecho de ser muy sintticas y reclamar la activacin de conocimientos previos o como por ejemplo su orientacin esencialmente formalista. Las preguntas originadas en estos mbitos de uso real se presentan contextualizadas por un conjunto de nociones gramaticales que tendrn que ser la clave para aventurar posibles respuestas pero sobre todo para articular las posibles reflexiones. Al motor de la reflexin (los cuatro mbitos de investigacin mencionados y los problemas que generan) y las herramientas conceptuales para articular la reflexin metalingstica (las nociones gramaticales de orientacin lxica presentadas), se aade un conjunto de herramientas para la interaccin oral (las normas bsicas del habla exploratoria). Defendemos pues que el diseo de nuestra intervencin est claramente orientado a promover un contexto de aprendizaje rico, activo y colaborativo. De las observaciones hechas por el propio docente y especialmente de las reflexiones consignadas en los diarios de aprendizaje por parte de los alumnos se desprende que la puesta en escena de este diseo efectivamente es sentida por los propios agentes como motivadora (esto de hacer ejercicios entre toda la clase me gusta). Hemos observado que los alumnos subrayan su carcter diferente, que de forma unnime despierta expectativas positivas (el proyecto me ha interesado mucho, permite aprender de una manera ms

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didctica, pienso que el trabajo ser interesante y muy instructivo, sinceramente, creo que es un buen trabajo). En cuanto al microcontexto, el anlisis de las interacciones verbales nos ha mostrado que los alumnos son capaces de resolver problemas gramaticales muy locales haciendo referencia a las nociones trabajadas en el contexto general de la secuencia. Hemos visto, por ejemplo, cmo ha sido bastante general la referencia a la pragmtica, la semntica y la forma, aspectos clave en la presente secuencia didctica. Efectivamente, los alumnos son capaces de explorar problemas que hacen abstraccin del uso remitindose a la integracin entre pragmtica, semntica y forma y por lo tanto restituyendo usos prototpicos, situaciones de uso potencial o reflexiones sobre las formas. Son capaces en definitiva de crear un contexto para la reflexin, evitando abordar las formas gramaticales de manera directa. Hemos considerado que al final de la secuencia, cuando ya se han hecho exploraciones de fenmenos que se dan en la realidad (los problemas gramaticales de las traducciones automticas, etc.), la capacidad de integrar pragmtica, semntica y uso ha aumentado. El valor de esto radica en el hecho de que los alumnos son capaces de remitirse a las nociones gramaticales en un marco tan dinmico como es el de la interaccin oral. Hemos interpretado este hecho como la capacidad de los alumnos, trabajando en pequeo grupo, de generar de manera progresivamente ms afinada su propio contexto de reflexin y diagnstico sobre un problema gramatical. Para nosotros la capacidad de crear este contexto tiene una enorme relevancia porque vemos que la creacin de un proyecto global tiene una clara incidencia en la capacidad de generar un trabajo en pequeo grupo con potencial explicativo. Este influjo, sin embargo, no es de direccin nica puesto que tambin a su vez este microcontexto influye en el curso del macrocontexto. Podemos concluir esto a partir de los dispositivos de feedback ideados por el docente para ayudar a los alumnos a valorar la calidad de su interaccin en pequeo grupo. Progresivamente los alumnos van tomando conciencia de lo que cuenta como pertinente para el docente y van asimilando la importancia de hacerse suyos los contenidos trabajados en el macrocontexto. Los niveles macro (desarrollo de la secuencia) y micro (interacciones orales) se van retroalimentando, pues, en una dinmica orientada a generar un contexto global rico y estimulante.

1.3. Cul tiene que ser el rol del profesor a la hora de desarrollar procesos de andamiaje que promuevan la autonoma del alumno? El andamiaje y el conocimiento de principios Hemos visto cmo en el contexto escolar el andamiaje es la ayuda provisional dispuesta por el docente, orientada a la progresiva autonoma del aprendiz y constituida por un conjunto de estrategias (modelar, reducir el margen de maniobra, dar feed-back, etc.) y que se corresponderan con tres movimientos: de contingencia, de retirada gradual de apoyo y de transferencia de responsabilidad y promocin de la autonoma. Estos movimientos estaran orientados a un estadio de conocimiento de principios, caracterizado por no estar ligado a cursos especficos de accin y ser explicativo, generalizador y

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metacognitivo, en oposicin al llamado conocimiento ritual, bsicamente de procedimiento y conveniencia y ligado al contexto de aprendizaje. El diseo de intervencin que hemos expuesto prev un tipo de ayuda que se corresponde claramente con esta nocin de andamiaje y que persigue esta conocimiento de principios por parte del aprendiz. As, una de las acciones identificadas por la investigacin que claramente denota una orientacin hacia la autonoma es explicitar claramente los objetivos de aprendizaje y evitar que sea el alumno quien tenga que deducir, cuando el docente le pregunta algo, qu respuesta tiene el profesor en la cabeza. En el supuesto que nos ocupa, el docente libra al alumno un guion del trabajo que se propone hacer. En l se especifican los objetivos, la secuencia de actividades y las fases con las que se organizan, as como aquellos momentos centrados en la recuperacin metacognitiva: evaluacin por parejas, diseo y confeccin de instrumentos de consulta, etc. Una vez la secuencia se pone en marcha, no se desarrolla de forma rgida de acuerdo con este guion. Tal como indican las observaciones hechas en relacin a cada actividad, el docente resta atento a las reacciones de los alumnos y a los problemas que van surgiendo, como por ejemplo las dificultades a la hora de abordar una nocin o los grados fluctuantes de motivacin. Es en virtud de este dinamismo que el profesor va ajustando el programa inicial y va introduciendo matices y cambios. Estos cambios no slo obedecen a la lgica de la implementacin en el aula sino que es el propio diseo de las actividades el que provoca que el reajuste sea permanente, obligatorio y condicin sine qua non. Efectivamente, mientras que algunas de las actividades son de respuesta cerrada (por ejemplo, decir si el uso de un pronombre es correcto o no) otros son de respuesta abierta (por ejemplo, decir en qu contextos una determinada oracin sera aceptable). Lo mismo pasa con el propio diseo de las actividades: algunas actividades son guiadas, por ejemplo las traducciones automticas de unas mismas frases para todo el mundo y con unos mismos traductores darn los mismos resultados. Otras en cambio estn sujetas a la dinmica del propio grupo, por ejemplo, elegir una oracin y justificar por qu les parece difcil o fcil. El propio diseo de la secuencia, pues, est orientado a una constante revisin del proceso y obliga al docente a mantenerse atento a aquello que va sucediendo en el aula. Esto crea una dinmica contingente propia de los procesos de andamiaje tal como los ha presentado la investigacin que tomamos como referente. Un ejemplo de esto es la previsin de elaborar un segundo instrumento de consulta para retener lo que se ha trabajado hasta el momento. En este caso adems servir para sistematizar las respuestas a las dudas que han ido emergiendo a medida que la secuencia avanzaba. Como corolario de esta tensin, afirmamos que la accin docente se orienta a ayudar al aprendiz a apropiarse de los principios objeto de aprendizaje, ms all de un ritual memorstico, estndar y transmisivo. En definitiva, se le orienta hacia su progresiva autonoma. Las observaciones hechas por el profesor y por los alumnos a travs del diario de aprendizaje muestran una clara conciencia de ello. En cuanto al docente, ste reflexiona sobre las opiniones positivas de los alumnos y tambin sobre las negativas. Las segundas ponen sobre la mesa que el planteamiento dialgico e introspectivo no lleva automticamente a la motivacin (ha sido bastante aburrida, podra ser ms ldica y ms amena por todos, puesto que as aprenderemos ms). El profesor reflexiona sobre lo que

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no se esperaba (por ejemplo, que algunas actividades resulten demasiado difciles) y sobre las nuevas necesidades que esto abre: por ejemplo, determinar la necesidad de ofrecer a los alumnos pautas de observacin que detallen los pasos que tienen que seguir para detectar errores y para reflexionar sobre los usos pronominales en relacin a las demandas argumentales de los verbos. Los alumnos mostrarn conciencia sobre la importancia de este material poco habitual (sinceramente, si no los hubiera tenido para ayudarme, no lo hubiera hecho tan completo), que sistematiza aquello trabajado en el aula a partir de las dudas que iban surgiendo. El docente se rige en definitiva por el criterio de no proporcionar la respuesta antes de que el alumno se haya formulado la pregunta. Esto lo lleva a interpretar los puntos de vista expresados por los alumnos: por ejemplo, cuando reconocen que sin los recursos de consulta no se encontrara la solucin, interpreta que saber emplear estos recursos ya es indicio de aprendizaje. En cuanto a los alumnos, muestran conciencia del gran esfuerzo que exige (hemos hablado de lo que haremos estos prximos das y pienso que me costar entenderlo todo), conciencia de la responsabilidad individual en la buena marcha de las actividades en pequeo grupo (pienso que son muchas cosas las que tenemos que hacer, y no s si llegaremos a acabarlo) y comprensin de la globalidad de la secuencia propuesta (me gusta puesto que es una manera de estudio que normalmente no se practica y es til, me ha gustado, ha sido ligera y seguro que ser provechoso). Y valoran una secuencia considerada unnimemente como positiva, calificada de divertida, especial, guapa, fluida, un juego que creo que es bueno para trabajar la mente y la imaginacin. Consideramos que los resultados observados en el nivel del microcontexto, en las interacciones verbales, corroboran esta idea. Tanto en el Dilogo 4 (Grupo I) como en el Dilogo 3 (Grupo II) hay una construccin exploratoria del conocimiento metalingstico, si bien con un grado de conciencia metacognitiva diferente en la integracin de estas nociones. En el Dilogo 4 el grupo explora nociones diversas (coreferencia, funcin y perfil semntico) sin llegar a desarrollar una argumentacin explicativa de los rasgos de la oracin concreta. Estas nociones en abstracto son meros desencadenantes del razonamiento y en ningn momento se cuestiona la bondad de la argumentacin, que se va tejiendo y desarrollando en aluvin. En el Dilogo 3 el grupo muestra un grado ms elevado de conciencia metacognitiva. La interaccin avanza integrando nuevas nociones y perspectivas, se retorna peridicamente sobre lo que se ha dicho y se contrastan los elementos de la oracin concreta con las nociones en abstracto. El razonamiento se construye y se organiza por la va de matizar, pulir, reformular o descartar las nociones propuestas. El Grupo II explora en el Dilogo 2 la oracin Este verano ha crecido mucho, considerada por el propio grupo de nivel de dificultad bajo. Los diversos roles que adoptan los alumnos tambin conectan con la dimensin dialgica, interactiva y grupal de la actividad, principalmente respecto a uno de los integrantes del grupo. El dilogo se inicia con un razonamiento morfolgico plenamente pertinente para identificar el sujeto elidido de la oracin. Esto lleva a un interrogante de tipo semntico cuando el compaero seala que se trata de una oracin sin sentido argumentando que no podemos conocer el referente de este sujeto genrico. Para responder a esta observacin, la alumna

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rpidamente pasa de su posicionamiento formal a una perspectiva pragmtica que permitir restituir un contexto de uso para la oracin y mostrar que s que tiene sentido (cuando viene un familiar y dice, refirindose al pequeo de la casa: Este verano ha crecido mucho!). Este retorno se repite en otros momentos del dilogo. Consideramos que conecta doblemente con el contenido trabajado en nuestra secuencia: por un lado es capaz de adoptar perspectivas diferentes para integrar los fenmenos de elisin, sentido, contexto, sujeto y persona gramatical; y por otro lado adopta estas perspectivas en funcin del feedback que va recibiendo de sus compaeros.

1.4. Qu espacio tiene que ocupar en estos procesos el habla exploratoria? El habla exploratoria La perspectiva que hemos adoptado concibe el aprendizaje como un proceso de socializacin en unas formas de habla y comprensin especficas de una cultura, de desarrollo de contextos mentales y trminos de referencia compartidos, a travs de los cuales el discurso educacional adquiere sentido para los participantes. El objetivo de la escuela sera la de crear una zona de desarrollo intermental. Los procesos de aprendizaje no son lineales y determinadas conexiones entre aprendizajes se pueden dar por caminos azarosos e impredecibles. La investigacin explorada considera el uso del habla como una ayuda para pensar conjuntamente y llevar a los alumnos a mejorar en las diversas reas del currculum. Estos trabajos remarcan la necesidad de guiar a los alumnos hacia los rasgos que definen el habla como colaborativa. El diseo de la intervencin presenta el habla exploratoria como uno de los puntos fuertes de la secuencia. Esto se traduce en un conjunto de medidas de naturaleza diversa. En primer lugar, subrayar en clase la importancia de la interaccin oral en el aprendizaje de las personas: el profesor plantea una pregunta abierta sobre cmo aprenden las personas en su vida cotidiana para poner de relieve la importancia que la interaccin oral tiene en este aprendizaje. En segundo lugar, reflexionar sobre la importancia de unas reglas bsicas para la interaccin y la participacin constructiva. El profesor reorienta momentneamente la atencin de la secuencia desde el aprendizaje gramatical a un problema de cariz mundano para generar un debate, sobre el cual posteriormente se harn una serie de observaciones para poner de relieve la necesidad de medidas que regulen la interaccin y la participacin as como la importancia de que estas medidas sean asimiladas por los miembros del grupo (se trata de una interaccin sin moderador). En tercer lugar, convertir la propia interaccin en objeto de observacin y evaluacin: el profesor hace una evaluacin peridica de las interacciones que se van grabando, y lo hace a travs de un descriptor que evala el cumplimiento de las reglas bsicas de la interaccin en grupo. La valoracin que tanto el docente como los propios alumnos hacen de estas medidas demuestra que se ha podido desarrollar una clara conciencia de la importancia de la interaccin en grupo (para empezar una etapa de no opinar slo una persona o quedarte alguna duda para uno mismo sino para compartir y exponer con los dems). Esta interaccin es vista como muy interesante (el que lo tenga que hacer en grupo es una cosa

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que a m me gusta), pero no siempre el camino ms fcil (ha sido una clase un poco cansada y angustiante). Finalmente, en cuarto lugar, este tipo de escenario permite al alumno tomar conciencia de que a veces aquello que se ha trabajado no es compartido del mismo modo por todo el mundo (si tienes algn tipo de problema, o los otros tienen problemas mientras se los resuelves tambin te enteras t mismo y entonces te puede acabar de aclarar algn lo que tenemos en la cabeza o simplemente complementar el concepto que un mismo tiene). El microanlisis llevado a cabo muestra que efectivamente ha habido una asuncin clara de la importancia de la interaccin y del habla exploratoria para el aprendizaje. Los tres grupos muestran una clara conciencia de las reglas de la interaccin: respeto, participacin, reformulacin de las ideas del otro, discrepancia justificada, etc. Esto es indicio de que los alumnos orientan su participacin hacia la progresiva creacin de un espacio compartido, que ha sido denominado zona de desarrollo intermental. En cuanto a la actividad [2], de respuesta cerrada, ninguno de los tres grupos llega a la solucin final y esto en un modelo de tipo transmisivo podra ser interpretado como indicio de no aprendizaje. En nuestro caso, sin embargo, el inters no es si se llega a la solucin final (el producto) sino la dinmica exploratoria de la interaccin (el proceso) en virtud de la cual podrn organizarse los contenidos gramaticales objeto de aprendizaje. Los tres grupos desarrollan un habla exploratoria tanto o ms rica que en la primera actividad [1], de respuesta abierta y proclive a una interaccin ms libre. Esta mejora es especialmente notable en el Grupo I, que pasa de un dilogo muy poco articulado a un dilogo claramente colaborativo. Ya hemos remarcado que en cuanto al contenido argumentativo, el primer dilogo de este grupo (Dilogo 1) es muy rgido y toma el aspecto de una discusin coloquial pobre y poco interactiva. Esto es as a pesar de que los alumnos manejan unas nociones gramaticales plenamente pertinentes. Nuestro trabajo plantea si con la capacidad de desarrollar un habla exploratoria el grupo habra podido articular mejor estas nociones. El segundo dilogo (Dilogo 4) sugerira una respuesta afirmativa a este interrogante. Efectivamente, parece que indica una relacin directa entre el desarrollo colaborativo de un dilogo rico y la capacidad de integrar nociones y perspectivas diversas. La zona de desarrollo intermental que resulta de ello, aunque fluctuante y si se quiere incompleta e imperfecta, es de un gran valor y la interpretamos como indicio de aprendizaje. En cuanto a los otros dos grupos, en el primer dilogo se muestran muy cooperativos y esto se repite en el segundo, que responde a una tarea mucho ms sofisticada. El incremento en la dificultad no va en detrimento de la capacidad de desarrollar un habla exploratoria e interpretamos esto como un signo de aprendizaje.

2. Cmo construyen los alumnos su conocimiento gramatical en el seno de una secuencia orientada al estudio del sistema? 2.1. Qu aproximacin hay que hacer al sistema gramatical para que no quede totalmente desligado de los usos de la lengua? Relacin entre uso de la lengua y sistema gramatical

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La investigacin ha mostrado que la relacin entre uso de la lengua y capacidad para reflexionar sobre el sistema gramatical no es directa. Esto quiere decir que del uso comunicativo de la lengua no se desprende automticamente una capacidad de reflexin metalingstica ni la estructuracin automtica del conocimiento gramatical que tiene que permitir esta reflexin. Semejantemente, del estudio del sistema desligado del uso no se desprende una mayor aptitud para desarrollar un amplio repertorio de usos comunicativos. Nuestro trabajo asume plenamente estos presupuestos y sita el foco de atencin en el proceso de aprendizaje de la reflexin metalingstica. En cuanto al nivel macro, nuestro diseo de intervencin est orientado a explorar un tratamiento didctico para abordar en el aula las relaciones entre uso y sistema. A pesar de ser una propuesta centrada en el estudio del sistema haciendo abstraccin momentnea del uso, la idea de partida es que estos dos polos no funcionan como compartimentos estancos sino como un continuo orgnico formado por las vertientes pragmtica, semntica y formal. Este planteamiento prev mostrar a los alumnos situaciones en las que las relaciones formales entre los elementos del sistema en una determinada estructura dependan de los usos que como hablantes queramos dar a esta estructura. Hemos visto, como ejemplo de ello, determinados usos verbales en los que la relacin del verbo con sus argumentos se ve modificada tanto desde el punto de vista cuantitativo (vara el nmero de argumentos) como semntico (la relacin semntica entre argumentos y verbo entra en conflicto). Los alumnos, en sus anotaciones en el diario de aprendizaje, muestran conciencia de esta mirada diferente al material lingstico (hemos empezado a hacer cosas nuevas) y subrayan su utilidad (es un ejercicio que personalmente, creo que servir de mucho porque nos hace pensar en todas las oraciones). Se interrogan, asimismo, sobre maneras de profundizar, mostrando por ejemplo inters en trabajar ms las relaciones semnticas y pragmticas entre verbo y argumentos (a veces el problema no son los dos argumentos sino slo uno, por ejemplo al pescado se comi un plato de escudilla). El profesor recoge estas observaciones y se establecen momentos de debate metacognitivo en gran grupo en el que los alumnos aportan reflexiones que demuestran aprendizaje (puede haber concordancia semntica entre el verbo y cada uno de sus argumentos por separado pero no a la vez). El profesor se mantiene atento a estas reflexiones e intenta interpretarlas, preguntndose en qu sentido podran llevarle a modificar el diseo general (por ejemplo para profundizar ms en la relacin entre usos, significados y formas). Al nivel micro, los dilogos que los alumnos mantienen para resolver los problemas planteados muestran una conciencia progresivamente mayor de esta triple relacin. En relacin al Dilogo 1 (Grupo I), hemos visto que por la simple va del intercambio los alumnos desarrollan una intuicin sobre el perfil semntico del verbo tocar, que toma el sentido de caer en suerte (DRAE). El grupo maneja unas nociones complejas de naturaleza diversa, formal (distribucin complementaria, elisin), semntica (coreferencia) y pragmtica (contraste con los propios usos). En el Dilogo 3, el Grupo III aborda el elemento tematizado en la oracin En el ecologismo? Creo bastante en l integrando los tres niveles de uso, significado y forma. En primer lugar hace referencia a cuestiones expresivas propias del oral: la actitud pensativa del hablante, la demanda u oferta de aclaracin, la expresin de la opinin en textos escritos. En segundo lugar hace referencia al plano semntico,

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identificando el elemento como necesario por el significado del verbo (creer en). Y finalmente recurren al plano formal, identificando la naturaleza de este fragmento oracional (constatan que no tiene verbo) y recuperando su posicin cannica postverbal. Como vemos, se trata de estrategias diversas que muestran cmo en la base del razonamiento gramatical encontramos una ntima conexin entre los tres planos estudiados.

2.2. Cmo son los conceptos gramaticales de los escolares? 2.3. Cmo es la actividad metalingstica desarrollada interaccin y que lleva a elaborar estos conceptos?

en

la

Los conceptos gramaticales de los escolares Los estudios sobre los conceptos gramaticales de los estudiantes constatan que el saber gramatical constituye una mezcla de conocimientos de naturaleza diversa pertenecientes a niveles diferentes (forma, posicin, significado, paradigma memorizado, enunciacin...). Los alumnos tienen grandes dificultades para lograr una visin global y coherente del saber gramatical y muestran problemas como por ejemplo la no separacin entre lengua y realidad o la visin lineal de las relaciones entre las palabras. Asimismo, la investigacin sobre la actividad metalingstica en situacin natural de aula muestra el importante rol del docente a la hora de regular la interaccin en gran grupo de una manera contingente y de crear un clima en el aula de tipo exploratorio y colaborativo. Esta investigacin en el aula muestra, tambin, que la creacin de este contexto es una condicin necesaria pero no suficiente para ayudar a los alumnos a superar unos niveles de abstraccin bajos. Nuestro trabajo confirma algunos de los obstculos identificados por esta investigacin, por ejemplo en cuanto a la separacin entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental, el problema de la terminologa, la simplificacin de las definiciones, la confusin lengua-realidad o a las intuiciones valiosas no desarrolladas. En cuanto al primer punto, observamos efectivamente que los escolares no integran aquello que son capaces de definir explcitamente (conocimiento declarativo) y aquello que hacen (conocimiento procedimental), dos mbitos que funcionan como compartimentos estancos. Podramos decir que el caso observado de Eva (Grupo I) se sita en este contexto: conmuta acertadamente dos pronombres que hacen la misma funcin (li le y els les) asumiendo implcitamente que se trata de un intercambio independiente de los cambios de sentido (de singular a plural, en este caso) que genera. Esta manipulacin de los datos es totalmente pertinente pero la chica no es capaz de explicitar lo que ha hecho y su valor. Esto hace que no defienda su posicin ante los compaeros, los cuales ignoran esta aportacin y hacen avanzar la conversacin hacia otra direccin. En cuanto a la terminologa gramatical hemos podido observar que los alumnos del Grupo I tienen un gran problema a la hora de identificar la funcin de un sintagma preposicional (de Lincoln en Dal pint aquel retrato de Lincoln). La terminologa que emplean es estrictamente formal (discuten si es CD o CI) cuando en realidad habran tenido que emplear una terminologa semntica (seguramente en los dos casos queran decir acertadamente que el rasgo semntico del elemento discutido era el de elemento afectado). Se trata

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de un ejemplo que muestra que el uso de la terminologa puede imponer restricciones muy fuertes a una intuicin vlida y que es necesaria la transposicin de nociones y trminos semnticos para permitir a los alumnos desarrollar esta intuicin. Asimismo, algunas respuestas muestran una simplificacin de las nociones que lleva a una banalizacin inoperante, como por ejemplo la definicin de CI como aquello que expresa de quin. En otros casos se pone de manifiesto la confusin entre lengua y realidad, como por ejemplo en el trmino persona. Hemos observado que una de las alumnas del Grupo II, la menionada Eva, no es capaz de seguir la argumentacin cuando en el trmino persona se solapan las dimensiones gramatical y pragmtica. Para esta alumna, el pronombre l hace referencia a una persona real. Los estudios dominantes sobre conceptos gramaticales se han desarrollado fuera del contexto del aula a partir de entrevistas semiestructuradas, uno de los medios ms generales de recogida de datos. Estos estudios observan que la propia entrevista constituye un medio para reflexionar y potenciar en el aprendiz una actividad metalingstica ms rica. Tal como hemos subrayado, esto ha hecho que este mismo tipo de investigacin haya incluido la interaccin como uno de los focos de observacin, acercndose a la investigacin sobre la actividad metalingstica en situacin natural de aula. Ha sido sealado que los alumnos tienen varios problemas a la hora de construir su saber gramatical y superar estadios muy bajos de abstraccin a pesar de la creacin de entornos ricos y la voluntad contingente del docente. A pesar de ello, un contexto rico y orientado a desarrollar tramas argumentativas y contraargumentativas puede constituir una ayuda que permita a los alumnos avanzar. Consideramos que estos adelantos son deudores del diseo de intervencin, orientado a la construccin del saber gramatical en base a la interaccin. El diseo de nuestra secuencia encaja plenamente en este contexto de potenciar la interaccin para el desarrollo de la actividad metalingstica. Hemos identificado tres estrategias para la reflexin metalingstica que emergen de esta interaccin. Primera: la articulacin de la reflexin a partir de un concepto de referencia (por ejemplo la posicin) a partir del cual se va dando entrada a conceptos de naturaleza diversa (por ejemplo el punto de referencia o la pronominalizacin), como hemos visto en el Grupo III. Segundo: la referencia al perfil semntico del verbo para dar cuenta de las funciones lingsticas de CD y CI, como hemos visto en el Grupo I (Dilogo 1). Tercero: la reconstruccin de contextos posibles de uso para explorar las oraciones observadas desde un punto de vista formal, como hemos visto en el Grupo II (Dilogo 3). Interpretamos estas estrategias como trazas en el nivel micro del influjo que sobre este nivel ejerce el diseo global de la secuencia (nivel macro). E interpretamos a su vez este influjo como evidencias del proceso de construccin del saber gramatical.

3. Cmo se pueden trabajar las nociones gramaticales segn el modelo de Secuencia Didctica de Gramtica (SDG)? 3.1. Cmo podemos abordar las nociones oracionales bsicas para abrir la puerta a un aprendizaje de la gramtica centrado en la reflexin y superar una visin mecanicista y eminentemente memorstica de este aprendizaje?

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La fundamentacin lxica de la oracin Varios estudios ya han puesto sobre la mesa que adems de una primera dificultad epistemolgica en el aprendizaje de la gramtica (las cuestiones relativas a la naturaleza del saber) existe otra dificultad tambin epistemolgica referida a la relacin entre gramtica escolar y disciplina de referencia. La escuela ha discutido cul es el modelo ms explicativo asumiendo que era tambin el ms til para la enseanza. Una nueva mirada a la relacin entre estos dos mbitos da relevancia a los procesos de generacin de saber tambin desde la escuela como contexto especfico diferenciado del mbito cientfico. Se plantea as la necesidad de redimensionar y no simplemente de adaptar y aplicar las nociones de referencia. Los estudios lingsticos orientados al estudio lxico de la oracin constituyen una fuente interesante de referencia para la escuela porque aportan un referente terico para superar el enfoque estrictamente formal centrado en las estructuras. Pueden inspirar una enseanza gramatical no nicamente descriptiva sino tambin reflexiva. Consideramos que nuestro trabajo responde claramente a esta idea. Efectivamente, el diseo de la secuencia contempla la reelaboracin didctica de una perspectiva lxica y esto se traduce a una nueva mirada sobre el objeto que hay que ensear: abordar la oracin tomando el verbo como eje central implica presentar los fenmenos gramaticales como resultado de la interrelacin entre uso, significado y forma. Esto se traduce en una organizacin diferente de las relaciones entre conceptos y en un conjunto de actividades pensadas para asimilar progresivamente esta nueva organizacin, orientadas a superar una mirada mecanicista sobre los fenmenos estudiados y a potenciar la reflexin en un sentido profundo. Este cambio reclama una manera diferente de pensar la gramtica, y consideramos que los alumnos han percibido este cambio como positivo porque les ha permitido abordar las nociones gramaticales de una manera ms inteligible. De las explicaciones en los diarios y de algunos dilogos mantenidos en clase se desprende que los alumnos sienten la necesidad de trabajar ms las relaciones entre pragmtica, semntica y forma. Esta demanda hace pensar al profesor de qu maneras podra ampliar y orientar la atencin en usos que subvierten el significado bsico de un verbo, y propone oraciones peculiares desde un punto de vista semntico, como Al final del partido llovieron objetos contundentes sobre el rbitro o Las flores nevavan ptalos de color blanco. Estas oraciones reclaman una redefinicin de las relaciones formales entre los elementos y apelan de forma directa a la dimensin pragmtica. Propone asimismo actividades que ponen de manifiesto la existencia de estructuras diferentes ms all de un aparente paralelismo, contrastando oraciones como por ejemplo No te gustaron los amigos de Martn? y No te invitaron los amigos de Martn?. A lo largo del desarrollo de la secuencia (nivel macro) observamos en los alumnos una apropiacin del cambio de perspectiva en el estudio de la gramtica y esto tiene un correlato en el nivel de la interaccin oral (nivel micro). Efectivamente, en varios momentos los alumnos se apropian de la integracin entre uso, significado y forma para intentar dar cuenta de los fenmenos planteados. Tal como hemos podido observar en nuestro anlisis, sucede en grados diversos de conciencia y explicitacin, y tambin en

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momentos diferentes de la secuencia. Un ejemplo de dilogo situado en un estadio incipiente es la consideracin de un complemento del nombre (de Lincoln) como complemento del verbo (Dilogo 1). Nosotros lo hemos interpretado en relacin al concepto de argumento, trabajado en clase: efectivamente, el sintagma preposicional discutido puede ser percibido como argumento del nombre eventivo retrato. Un ejemplo situado en un grado elevado de explicitacin y conciencia lo encontramos en el contraste entre dos significados del verbo tocar por la va de conmutar el pronombre y obtener la toca y le toca (Dilogo 6). Se trata de dos ejemplos que indican estadios de conocimiento diferentes pero claramente concomitantes en cuanto a la asuncin de la perspectiva lxica trabajada en la secuencia. Interpretamos esto como un indicio de aprendizaje. 3.2. En qu medida una secuencia de actividades que promueve la manipulacin del material lingstico permite al alumno avanzar en su aprendizaje gramatical? La participacin, la experimentacin y el razonamiento para un conocimiento gramatical ms elaborado Los estudios sobre los conceptos gramaticales de los estudiantes ha considerado que los problemas observados son en parte fruto de la metodologa transmisiva seguida en el aula. En este sentido se ha planteado qu posibilidades podra tener una enseanza de la gramtica basada en una metodologa constructivista. El objetivo es crear entornos para una participacin activa de los alumnos, el guiaje abierto del docente y el tratamiento heterogneo y mltiple de la gramtica. Se parte de la idea segn la cual la construccin del conocimiento gramatical es fruto de un trabajo heterogneo y complejo, que se puede concretar en secuencias didcticas centradas en aspectos variados (la actividad discursiva, el sistema, la comparacin entre lenguas, etc.). Se contribuye as de diferente manera a la construccin del conocimiento gramatical. El diseo de nuestra secuencia persigue la creacin de este entorno rico, colaborativo y abierto, planteando un conjunto de actividades orientadas a un objetivo muy definido. Los cuatro mbitos de reflexin propuestos (traduccin automtica, hablantes, composicin escrita y libros de texto) reclaman al alumno una apropiacin activa del conocimiento terico impartido para resolver los problemas planteados. Haciendo esto los alumnos se ven abocados a revisar constantemente aquello que creen que han aprendido y a contrastarlo con lo que dicen los compaeros. Se desencadena as una espiral en la que se va afinando progresivamente la comprensin de las nociones gramaticales en juego. Los alumnos muestran una conciencia de esto y valoran las ventajas que tiene este nuevo planteamiento as como sus problemas. En algunos momentos muestran extraeza (se trata de cuestiones muy concretas y especializadas) y desconcierto (es una pregunta que yo nunca me haba planteado, no es muy habitual plantearlas), y no acaban de ver qu relacin puede tener con el aprendizaje gramatical (la clase de hoy no ha sido muy til para mejorar el nivel gramtico). El profesor interpreta esto no como trazas de desafeccin sino ms bien como una activa implicacin en el proyecto segn la cual el alumno busca encontrar sentido a lo que se le propone. As, los alumnos buscan la razn por la cual algunas actividades son vividas como

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montonas: hemos estado todo el rato con los verbos monoargumentals, unos verbos difciles de aplicar, porque hay muchos que son diferentes, segn si el verbo va acompaado o no, o depende donde lleve el SN. Intentan explicar la nocin trabajada: por ejemplo si pone el SN delante del verbo ser mono-argumental. Tambin los procedimientos seguidos: lo he encontrado bastante difcil, puesto que si quieres saber cmo es, de qu tipo de verbo se habla, tienes que poner muchos ejemplos. En definitiva, muestran conciencia del nuevo planteamiento: hoy ya hemos hecho cosas nuevas que nadie, ninguno de nosotros, saba como el nmero mximo de SN o la clasificacin de los verbos. Se trata de una perspectiva que permite abordar la oracin (de una manera diferente, innovadora) y que suscita reflexin (un montn de pensamientos y preguntas que seguramente alguna vez nos hemos planteado). Se han tomado varias medidas para la exposicin oral final: hablar ante un grupo reducido cada vez, poder centrarse repetidamente en la misma explicacin, disponer de un pequeo mural de ayuda. Los alumnos no slo consideran que les ha aligerado el nerviosismo de tener que exponer ante un pbico universitario: afirman de forma rotunda que nicamente a partir las explicaciones del libro y del profesor y de actividades en clase no habran podido hacer una exposicin centrada en la gramtica. Interpretamos que en conjunto la interaccin oral es un correlato de esta participacin en el desarrollo de la secuencia. Efectivamente, los alumnos se implican intensamente en la construccin de un discurso exploratorio y argumentativo, poniendo en relacin las reglas bsicas para gestionar este discurso y las nociones gramaticales para resolver los problemas planteados. En algunos momentos el razonamiento es cercano a un procedimiento prefijado segn un recorrido aplicativo de las explicaciones recibidas. Pero de forma mayoritaria el dilogo es resultado de la experimentacin sobre el material gramatical. Al contrastar, por ejemplo, el primero y el ltimo dilogo del Grupo I hemos visto que a pesar de que la actividad a la que corresponde el segundo es mucho ms compleja, la interaccin es mucho ms mayor y el repertorio de nociones metalingsticas ms rico. Estos dos puntos se relacionan directamente con el trabajo de fondo de la secuencia: promover una actitud indagadora y negociadora, y basar la reflexin metalingstica en una perspectiva lxica y semntica. Interpretamos este punto como un adelanto que acerca la reflexin grupal al habla exploratoria. Por su parte, el primer dilogo del Grupo III lleva muy lejos los principios trabajados en la secuencia, relativos a la manipulacin del material lingstico y la integracin de las nociones gramaticales a travs de esta manipulacin. 17 Es especialmente relevante que se trate de un dilogo relativo a la actividad inicial. Observamos, pues, que lo que hemos identificado como progreso en el ltimo dilogo del Grupo I es justamente el punto de partida del Grupo III de la actividad inicial. Tal como hemos observado, el grado de reflexin es diverso y fluctuante pero el propio planteamiento de la secuencia ya prev este hecho, asumiendo la gran diversidad existente en una situacin natural de aula y buscando maneras flexibles para promover la participacin de todos los alumnos.

Estos principios responden al modelo de la SDG, que describimos en el apartado 3.2.1. El modelo de la Secuencia Didctica de Gramtica (SDG).

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3.3. Cmo se puede presentar el material objeto de enseanza y aprendizaje para que su necesaria simplificacin no constituya en realidad un obstculo para el aprendizaje mismo? El criterio de elementalidad El criterio de elementalidad responde a la necesidad de partir de un ncleo de nociones elementales con suficiente potencial para poder articular e integrar nociones ms complejas. Subraya la paradoja segn la cual cuanto ms simplificadas son las nociones gramaticales que los escolares tienen que aprender ms difcil es su aprendizaje significativo. Tal como ha sido indicado, las tres fases cronolgicas del modelo de la Secuencia Didctica de Gramtica pueden dar cuenta de esta organizacin del contenido progresivamente ms compleja, orientada a una reflexin tambin ms rica. El diseo de nuestra intervencin responde a esta necesidad en cuanto a la disposicin del material objeto de aprendizaje. La primera fase se centra en la perspectiva lxica y propone un conjunto de actividades de respuesta cerrada, as como medidas de sntesis (el material de consulta), planificacin (el guion de la secuencia) y reflexin (el rol de la interaccin oral en el aprendizaje). Las actividades, sin embargo, tambin contemplan espacios abiertos de respuesta divergente en las que los alumnos tienen que elegir, opinar y argumentar. Esto prefigura el carcter de la segunda fase, en la que cada una de las cuatro investigaciones propuestas (traductores automticos, hablantes, composicin escrita y libros de texto) son presentadas como entornos relativamente abiertos para la reflexin, en los que cuenta por encima de todo que los miembros del grupo pongan las nociones aprendidas al servicio de la solucin del problema. Esta accin requiere ir ms all del ncleo de conceptos inicial porque la reflexin sobre el material reclama recurrir a nociones no trabajadas directamente pero s en cursos anteriores de la escolaridad (como por ejemplo la nocin de distribucin complementaria). Los alumnos se sitan as en un nuevo estadio, ms all del ncleo inicial de nociones elementales, que el profesor recoge y formaliza sistematizando nuevos conceptos que han emergido de la discusin y creando un nuevo material de consulta. No es, pues, un material estrictamente ad hoc sino un instrumento que se orienta a promover una mayor autonoma en el aprendiz y que responde a la necesidad de hacer ms complejo el ncleo de ideas inicial. Los alumnos muestran una clara conciencia de la funcionalidad de este material y de su naturaleza contingente con las necesidades que han ido surgiendo en el aula. La interaccin en pequeo grupo muestra esta lgica progresivamente ms compleja. Los tres grupos se sitan en una dinmica parecida: amplan las nociones iniciales con referencias a conceptos no trabajados directamente en la secuencia y que son objeto de sistematizacin y retorno por parte del profesor. El Grupo I pasa de un primer dilogo muy pobre a un segundo dilogo en el que integra de una manera ms efectiva y rica nociones de naturaleza diversa, a pesar de ser generado por una actividad ms exigente. Los otros dos grupos son capaces de articular desde el principio unos dilogos ricos e integradores, y es ciertamente en el segundo cuando esto se pone ms de manifiesto. Interpretamos esto como un correlato de la tambin progresiva complejidad de las nociones trabajadas, de las actividades y cuestiones propuestas y del material elaborado. Para nosotros esto es un indicio de que la complejidad ayuda a los aprendices a apropiarse de las

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nociones objeto de aprendizaje, forzndoles a integrar estas nociones a sus ideas previas y a someter esta integracin a la crtica conjunta.

4. Cmo podemos dar cuenta metodolgicamente del estudio de los procesos de aprendizaje? 4.1. Cmo analizar la dinmica de desarrollo de una Secuencia Didctica en que el investigador es a la vez profesor? 4.2. Qu incidencia tiene este modelo en el conjunto de la actividad de los alumnos? La reflexin-accin Hemos presentado la reflexin-accin como una intervencin por parte del profesor desplegada en bucles sucesivos que dilatan el proceso de aprendizaje y crean el imprescindible espacio para que el docente pueda reflexionar, en un movimiento recursivo en espiral. Esta reflexin busca perder el miedo a la intervencin, puesto que identificar errores y aciertos es el camino para mejorar. La intervencin abrir al investigador espacios para la investigacin entendida como una evaluacin orientada a entender y mejorar los procesos desencadenados. La educacin se entiende as como un conjunto de acciones que toman sentido en relacin al objetivo al que estn encaminadas, y a la vez orientan la mirada no slo al objetivo sino al proceso educativo. La secuencia que hemos presentado responde al modelo de la SDG en varios sentidos: actividades de manipulacin e implicacin por parte de los alumnos, relevancia de la interaccin oral en un marco de exploracin conjunta, identificacin de objetivos claros que den sentido a las actividades parciales, trabajo centrado en aspectos tanto declarativos como procedimentales, etc. La puesta en escena de la secuencia muestra no slo una integracin de los diversos dispositivos reclamados por el modelo, algunos de los cuales tomados de experiencias anteriores. Tambin muestra la importancia dada al proceso y cmo esto en el marco de la investigacin-accin implica la valoracin a cada paso de lo que se ha hecho y de cmo se puede continuar para llegar a los objetivos de enseanza y aprendizaje estipulados. Esto se traduce, por ejemplo, en el diseo de instrumentos de consulta elaborados en base a lo que hay que aprender pero tambin en base al feed back proporcionado por los alumnos en forma de comentarios, dudas, observaciones, desconciertos, etc. El profesor atribuye a este feed back un gran valor como indicios para trabajar nociones concretas a partir del criterio Hay que evitar proponer la respuesta antes de que el alumno se formule la pregunta. La secuencia desarrollada en el aula es fruto de esta dinmica de reflexin que lleva a revisar la planificacin realizada en funcin de aspectos diversos que puedan emerger. En el apartado dedicado al desarrollo de la secuencia hemos presentado con el epgrafe de Resultados un comentario a cada una de las actividades llevadas a cabo. Estos comentarios son el reflejo de un docente que reflexiona sobre lo que ha sucedido en el aula y que sucesivamente va ajustando las sesiones de forma dinmica. El profesor responde as al modelo de reflexin-accin. Consideramos, sin embargo, que

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en el presente trabajo este planteamiento no slo afecta a lo que sucede entre bastidores desde la perspectiva del docente. Afecta tambin a la manera con la que los alumnos se implican en las actividades. As, el profesor se encarga de la secuencia activamente desde la accin y la reflexin asumiendo que en el aula hay siempre un margen para el imprevisto que no puede ser negligido por una planificacin rgida, y convirtiendo la docencia en sinnimo de investigacin. Defendemos que este planteamiento es implcitamente transmitido a los alumnos cuando se le proponen preguntas abiertas de las cuales el profesor no tiene la respuesta, por ejemplo cuando se les pide reflexionar sobre los resultados de los traductores automticos. Los alumnos discuten sobre unos fenmenos extrados de la realidad de la lengua y sometidos a escrutinio con las herramientas conceptuales presentadas, las cuales son el verdadero objeto de enseanza y aprendizaje. El aprendizaje tambin se convierte, as, en sinnimo de investigacin. Para el profesor la reflexin-accin representa una prctica ligada a la situacin de aula, en la que el profesor es investigador de la propia prctica y se integra en una comunidad de aprendizaje ms amplia. Esta es la tesitura en la que se sita el aprendiz cuando se le plantean preguntas reales de respuesta desconocida, sin obviar la necesidad que la institucin escolar tiene de las pruebas estndares. La interaccin en pequeo grupo muestra que esto ha sido globalmente asumido por los alumnos. Como hemos dicho, los dilogos analizados responden a dos actividades de naturaleza diferente, de respuesta ms abierta la primera y ms divergente la segunda. A diferencia de las actividades ligadas directamente con las cuatro investigaciones propuestas, sin embargo, se trata de dos actividades que podramos considerar tpicamente escolares, que presentan un material lingstico descontextualitzado, y que reclaman unas respuestas ms cerradas. Esto es as especialmente en cuanto a la segunda actividad, claramente convergente: determinar la correccin en el uso de unas determinadas formas pronominales. A pesar de ello, los alumnos son capaces de desencadenar un proceso abierto, de guiarse por un espritu de indagacin dialgica, de problematitzar los datos y discutirlos, de crear dilogo, en definitiva de hablar de gramtica. Se trata de un proceso doble en el que los observadores (el profesor y los alumnos) se sitan ante los fenmenos que quieren observar (el aula y los problemas gramaticales, respectivamente) e intentan comprenderlos. Profesor y alumnos asumen que debern implicarse en una dinmica de indagacin colectiva (de reflexin-accin y dilogo exploratorio), con respuestas aproximadas que siempre llevarn a nuevos interrogantes, interpretando este movimiento de ida y vuelta como un proceso de aprendizaje profundo y valioso. Interpretamos esto como un interesante fenmeno de extrapolacin desde el nivel macro al nivel micro.

4.3. Cmo tiene que ser un modelo de anlisis que d cuenta de los procesos argumentativos desencadenados en la interaccin en pequeo grupo y centrados en la solucin de problemas gramaticales? El modelo para el anlisis de la interaccin verbal El modelo que hemos propuesto desarrolla unas unidades relativas a las dimensiones proposicional (de contenido) y funcional (argumentativa). La asuncin bsica es que el aprendizaje se da gracias a la asimilacin de unos

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rudimentos argumentativos que permiten la transformacin del contenido proposicional metalingstico. En cuanto a las unidades de anlisis relativas al contenido, hemos establecido cinco: el Dilogo, la Secuencia Discursiva, la Secuencia Metalingstica, la Subsecuencia Metalingstica y el Enunciado Metalingstico. En cuanto a las unidades de anlisis relativas a la argumentacin, hemos establecido dos: la Secuencia Argumentativa y el Episodio Argumentativo. Asimismo, hemos establecido las siguientes categoras: para las unidades de anlisis proposicionales, los enunciados metalingsticos pragmticos, semnticos y formales; y para las unidades de anlisis funcionales, los episodios argumentativos reactivos (diverger, contradecir, clarificar y retar) y los aditivos (explicar, expandir, aadir, aceptar y concluir). Consideramos que los resultados del anlisis muestran que este modelo es descriptivo pero tambin explicativo de los fenmenos que se dan en el seno de las interacciones. Nos ha permitido dar cuenta del estrecho vnculo entre el plano del macrocontexto y el plano del microcontexto. Efectivamente, como hemos mostrado a lo largo de los apartados precedentes de estas conclusiones, el influjo entre los dos planes es notorio y gracias al modelo propuesto podemos hacer visibles estas relaciones. El modelo de anlisis est estrechamente relacionado con el diseo y evaluacin de la propuesta de intervencin porque busca hacer visibles los procedimientos que siguen los alumnos en el seno de este diseo para desarrollar su reflexin metalingstica. Esto responde a una de las lneas de investigacin que se propone el grupo GREAL (Universitat Autnoma de Barcelona): el estudio de los conceptos gramaticales de los escolares. Otra lnea de investigacin de este grupo es la reflexin metalingstica en el marco de un modelo de intervencin que la haga posible (el modelo de Secuencia Didctica de Gramtica, SDG). En este sentido el objetivo de la investigacin es explorar el proceso de enseanza y aprendizaje desencadenado en la interaccin entre estudiantes en el contexto del nuevo programa. Como ya hemos sealado en este trabajo, el diseo de intervencin no es concebido como un modelo para el estudio experimental o como un marco estable para la interpretacin posterior, sino como un contexto para la intervencin que abrir al investigador espacios para la investigacin entendida como una evaluacin orientada a entender y mejorar los procesos desencadenados. Interpretamos el encadenamiento de episodios argumentativos como propio de la conversacin exploratoria, partiendo de la idea segn la cual es la aportacin de razones lo que moviliza el bagaje gramatical, en un proceso que identificamos de aprendizaje a pesar de que en ocasiones no se llegue a acertar la solucin final. Los alumnos hablan y discuten y aunque no lleguen a encontrar la solucin (pues quizs slo es cuestin de tiempo, del que no disponen) movilizan a un nivel elevado su bagaje metalingstico. La interaccin argumentativa va integrando los diversos saberes y puntos de vista aportados, creando una red densa de relaciones en la cual se moviliza el saber gramatical, de forma acertada o no, y donde toman sentido los instrumentos de consulta. Uno de los fenmenos que observamos en los dilogos, por ejemplo, es la gran divergencia de procedimientos que los alumnos siguen para resolver los mismos problemas, unos procedimientos conectados de diferente manera con las nociones objeto de enseanza y aprendizaje y resueltos de manera desigual en el flujo argumentativo. Efectivamente, los alumnos son unos, cada

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uno de ellos con una idiosincrasia compleja (bagaje escolar, emociones, carcter, relaciones grupales...), en una situacin abierta (la interaccin en grupo), discutiendo manifestaciones de la lengua de orden diverso (dislocaciones, variaciones dialectales, coreferencia, pronominalizacin, funciones, usos...). En consecuencia, esto nos hace pensar que no son posibles recetas cerradas y nicas que funcionen igual para todos los alumnos, a pesar de que s son imprescindibles puntos de referencia relativamente verstiles y abiertos que sirvan para desarrollar de forma exploratoria las discusiones y para saber posicionarse ante la diversidad de los fenmenos observados. En la resolucin de problemas gramaticales no parece posible la aplicacin de procedimientos algortmicos, cerrados y estables, entre otras razones porque para resolver una tarea (por ejemplo la identificacin de dos elementos en distribucin complementaria para determinar la funcin de uno de ellos) hace falta siempre tener en cuenta el sentido de esta tarea (por ejemplo que el intercambio tiene que respetar la jerarqua de los elementos y no su aparicin lineal en el discurso), y porque la lengua se presenta ligada a la variacin dialectal y funcional. Un indicio de aprendizaje por lo tanto es que los alumnos puedan recrear una trama argumentativa nueva que se desvincule de la aplicacin mimtica del material de consulta y de las nociones de referencia. Esta trama es consecuencia de abordar las nociones no aisladas sino en relacin las unas con las otras, y ser en esta relacin donde se construir verdaderamente el nuevo conocimiento. Consideramos el encadenamiento de episodios expansivos y su enriquecimiento progresivo propio de la conversacin exploratoria y no acumulativa porque se aportan constantemente justificaciones a los razonamientos. Partimos justamente de la idea segn la cual es esta aportacin de razones la que moviliza el bagaje gramatical, en un proceso que podemos identificar como de aprendizaje y que es independiente de acertar la solucin final. En nuestro caso, consideramos que los resultados del anlisis micro apoyan el planteamiento adoptado desde la perspectiva macro. Hemos explorado un discurso metalingstico centrado en el cdigo como un objeto de estudio separado momentneamente del uso, y generado en el seno de un conjunto de medidas arbitradas por el docente siguiendo un modelo de intervencin. El propio modelo de anlisis es, en este sentido, una aportacin de nuestro estudio a la comprensin del aprendizaje graatical. 8.2. REFLEXIN FINAL

En este trabajo hemos intentado responder a la necesidad de elaborar una gramtica para la escuela que contribuya a salvar la distancia entre uso y reflexin gramatical y que se fundamente en la reflexin y el dilogo. La enseanza y aprendizaje de la gramtica se ha basado en una intervencin transmisiva y pocas veces se promueve la reflexin y el razonamiento implicando a los alumnos. En cambio la investigacin donde se inscribe el presente estudio ha puesto sobre la mesa la necesidad de esta reflexin para superar la crisis de los modelos comunicativos, en los que el conocimiento gramatical se construye slo a partir del uso de la lengua. Adems, un marco reflexivo para el aprendizaje gramatical no slo promueve el dilogo sino que afecta tambin la manera de presentar y concebir el objeto de aprendizaje.

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Mientras que una gran cantidad de estudios niegan la incidencia de la instruccin gramatical en la mejora del uso, los estudios sobre la actividad metalingstica de los escolares van ms all pues ponen de relieve que esta instruccin ni tan siquiera sirve para construir un saber gramatical coherente. Mientras que los primeros proponen dejar de lado toda instruccin gramatical, estos ltimos se presentan como el punto de partida para buscar qu caminos pueden llevarnos a una mejor conexin entre instruccin de la gramtica, construccin del saber gramatical y uso de la lengua, abriendo as una importante nueva avenida para la investigacin. Remarcan que la escuela debe tener en cuenta la relacin estrecha pero no directa entre enseanza gramatical y uso de la lengua, y que es bsico que los alumnos hablen de los fenmenos gramaticales para aprender gramtica. Hemos mostrado en este sentido el enorme potencial que tienen para el aprendizaje los escenarios de aula en los que se hable para aprender gramtica, combinando niveles diversos de explicitacin. En este sentido, defendemos que saber lengua es tambin saber gramtica y partimos de la idea segn la cual el conocimiento sobre el sistema que se desprende de la lengua en uso no es un conocimiento sistematizado y no permite al aprendiz recuperar este saber en situaciones de uso ms formal, asumiendo a la vez que el conocimiento del sistema gramatical no garantizar tampoco saber usar la lengua (Ribas et al 2002; Camps, 1998; Trvise, 2009; Camps, 2010). La gramtica es importante y forma parte del conocimiento relativo al uso de la lengua. Entre el uso y el conocimiento del sistema existen vnculos de naturaleza diversa y es crucial que la enseanza muestre a los aprendices caminos para relacionar las dos caras de la misma moneda (Camps et al 2005). Nuestro estudio, pues, es una contribucin a la elaboracin de un nuevo modelo de enseanza y aprendizaje de la gramtica que parte de la reflexin sobre el sistea. Ha planteado asimismo la importancia de la investigacin en el aula y la necesidad de objetivos especficos de anlisis para relacionar el marco global del diseo de intervencin y el desarrollo de la interaccin en pequeo grupo. Aporta en este sentido una metodologa que nos permite observar la construccin del conocimiento gramatical en accin. Esto nos ha permitido desarrollar argumentos para validar un modelo de enseanza y aprendizaje de la gramtica e identificar los problemas con que se encuentran los alumnos. Las perspectivas de futuro de la investigacin donde se inscribe este estudio son amplias y diversas. Implican elaborar un espacio que integre las miradas de investigadores y docentes y que ayude a explorar, desarrollar y contrastar en el aula el modelo de intervencin. Todo esto se tiene que poder traducir en obras de consulta manejables dirigidas tanto a profesores como a aprendices. Tambin debemos atender y desarrollar una enseanza integrada del currculo de lenguas, y especialmente de la instruccin gramatical y de los usos comunicativos. Debemos abordar asimismo el diseo de un currculo oficial que atienda los aspectos gramaticales y la reflexin metalingstica. Y ligando con este ltimo punto debemos encontrar maneras de articular en un periodo de tiempo largo correspondiente a un trimestre, un curso o un ciclo el contenido gramatical curricular. Mejorar la enseanza de la gramtica en la escuela implica elaborar un espacio de encuentro de aportaciones diversas e intereses complementarios. Estas son algunas ideas del trabajo pendiente. Pensamos que poco a poco la lnea de investigacin en la que situamos nuestra tesis va iluminando algunos de los mbitos

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mencionados. Pensamos tambin que esto se debe en ltimo trmino al compromiso profundo de esta lnea de investigacin con la mejora de las prcticas escolares y con la educacin lingstica de los aprendices. 18

Algunos trabajos del grupo GREAL que responden a estas lneas de estudio gramatical son: Gil y Bigas (2009), Fontich (2011), Milian (2010), Ruiz Bikandi (2010), Coronas (2010), Martnez Lanez (2010), Ferrer y Rodrguez (2010), Guasch (2010a), Guasch (2010b), Ribas (2010), Rodrguez (2011), Birello (2012), Rodrguez (2012) y Ferrer (2012).

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Anexos

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DILOGO 1 (1) Actividad Actividad [1] (i) Observar el verbo (ii) Pensar cuantos SN-argumentos tiene y qu elementos CC le son perifricos (iii) Determinar qu funcin realiza cada SN-argumento consultando la Rueda de la oracin (iii) Elegir aquellas oraciones consideradas por el grupo como ms fciles y ms difciles y justificar esta consideracin

(2) Dilogo 1.1 Snia: a vera | u = dificultat = 1.2 Joana: = (ac) pero ponlo as! = 1.3 Snia: dificultat baixa | el Dal va pintar de jove aquell retrat del Lincoln | llavors 1.4 Joana: = = del Lincoln es ce i \ || = s ce i \ = 1.5 Snia: = del ce de \ = 1.6 Joana: s ce i! | de qui! \ <4> 1.7 Snia: s ce de! 1.8 Jordi: s ce de Joana \ 1.9 Joana: (p) ah vale \ 1.10 Jordi: (p) si es diu el daixs es diu \ 1.11 Snia: (p) @@ | (p) para Gemma! 1.12 Jordi: (p) bajo del m...1.13 Snia: (p) @ no | comencem pel vint-i-tres \ | el Dal / jo crec que s el subjecte \ 1.14 Jordi: = clar = 1.15 Gemma: = s la persona = 1.16 Joana: = per la de s di = 1.17 Jordi: clar 1.18 Snia: ara | va pintar s el verb perqu s el qui diu lacci 1.19 Gemma: s 1.20 Joana: de jove | tu qu creus / (p) @@ Gemma? 1.21 Gemma: (p) @@ 1.22 Snia: (ac) de jove tu qu creus que s? 1.23 Gemma: de jove / complement de temps! | no? 1.24 Snia: = per qu? = 1.25 Joana: = per qu? = 1.26 Gemma: home doncs perqu s jove! (p) @ 1.27 Snia: i qu passa = que sigui jove! = 1.28 Jordi: = (ac) perqu determina quan era!= (p) determines quan era \ 1.29 Snia: (p) @ 1.30 Gemma: ah! perqu determina quan era jo...1.31 Snia, Gemma, Joana: (f) @@ 1.32 Jordi: (p) xxx carregat \ qu qu has tirat? 1.33 Gemma: (f) @@ ah el regle! 1.34 Snia: (f) @ se mha caigut el regle! <1> (p) ei! en falta un tros! 1.35 Tots: (sorolls diversos) @ 1.36 Gemma: (a laparell) som el millor grupo! 1.37 Joana: (p) abrimos la ventana porque xxx @

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1.38 Gemma: fa un huevo de calor en aquesta escola! | o abaixen la calefacci aqu o yo me muero! (p) @ 1.39 Snia: (p) @ 1.40 Gemma (p) qu passa xxx? (p) ay! = que rodillazo! = 1.41 Snia: = espera espera = aq aquell retrat del Lincoln / <2> 1.42 Jordi: el ce de 1.43 Snia: || no! | = ah s s! = 1.44 Joana: = (ac) per per qu estem encara con aix! = 1.45 Snia: perqu encara no hem dit = qu s aix \ = 1.46 Joana: = s ce i! = Diversos sorolls fluixos 1.47 Jordi: s ce ce \ 1.48 Snia: no per xxx Paren la gravadora per primer cop 1.49 Gemma: ah si! 1.50 Snia: a veure 1.51 Gemma: ja? parem? 1.52 Snia: ah! Ja? 1.53 Jordi: ja sha acabat! Paren la gravadora per segon cop 1.54 Snia: va pintar de jove aquell retrat de Lincoln \ 1.55 Jordi: ok? 1.56 Gemma: no! 1.57 Jordi: va pintar \ 1.58 Snia: = = va pinta::r s el verb / 1.59 Jordi: clar \ 1.60 Snia: doncs ho marquem \ 1.61 Gemma: (p) s lnic que no est subratllat! @ 1.62 Snia: (p) @ 1.63 Gemma: (p) @ ja el pots subratllar! 1.64 Snia: bueno penseu quants quants sintagmes nominals arguments en t i quins elements perifrics s a dir els complements directes 1.65 Jordi: (p) pe-le-a: 1.66 Snia: (p) para! | 1.67 Gemma: (p) calla! 1.68 Snia: (p) (le) el jove:: || de jove:: || (f) (ac) per si est marcat! de jove i aquell retrat de Lincoln / 1.69 Jordi: clar | de jove ja est marcat | nosaltres noms tenim que ficar | lo qu s \ no ho has de marcat nosaltres hem de ficar lo que s Paren la cinta per tercer cop 1.70 Jordi: el Dal subjecte! La cinta sacaba

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(3) Secuencias Discursivas En negrita indicamos las Secuencias Metalingsticas

Secuencias Discursivas 1. Turnos: 1.1 / 1.48 Foco: categora verbal y funciones en El Dal va pintar de jove aquell retrat de Lincoln 2. Turnos: 1.49 / 1.53 Foco: resolucin de la tarea 3. Turnos: 1.54 / 1.61 Foco: el verbo en El Dal va pintar de jove aquell retrat de Lincoln 4. Turnos: 1.64 / 1.69 Foco: resolucin de la tarea 5. Turno: 1.70 Foco: sujeto

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(4) Secuencias y Subsecuencias Metalingsticas Secuencias Metalingsticas Subsecuencias Metalingsticas 1.1 Turnos: 1.1 / 1.9 Foco: CD / CI 1.2 Turnos: 1.10 / 1.12 Foco: off-task 1.3 Turnos: 1.13 / 1.15 Foco: sujeto 1. Turnos: 1.1 / 1.48 Foco: categora verbal y funciones en El Dal va pintar de jove aquell retrat de Lincoln 1.4 Turnos: 1.16 / 1.17 Foco: CI 1.5 Turnos: 1.18 / 1.19 Foco: verbo 1.6 Turnos: 1.20 / 1.30 Foco: CC 1.7 Turnos: 1.31 / 1.40 Foco: off-task 1.8 Turnos: 1.41 / 1.48 Foco: CD / CI 3. Turnos: 1.54 / 1.63 Foco: el verbo en El Dal va pintar de jove aquell retrat de Lincoln 3.1 Turnos: 1.54 / 1.59 Foco: identificar el verb 3.2 Turnos: 1.60 / 1.63 Foco: procedimiento de respuesta 4.1 Turnos: 1.64 Foco: Enunciado 4. Turnos: 1.64 / 1.69 Foco: resolucin de la tarea 4.2 Turnos: 1.65 / 1.67 Foco: off-task 4.3 Turnos: 1.68 / 1.69 Foco: procedimiento de respuesta 5. Turnos: 1.70 Foco: sujeto -

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Seleccin objeto de anlisis Secuencias Metalingsticas Subsecuencias Metalingsticas 1.1 Turnos: 1.1 / 1.9 Foco: CD / CI 1.3 Turnos: 1.11 / 1.15 Foco: sujeto

1. Turnos: 1.1 / 1.48 Foco: el Dal va pintar de jove aquell retrat de Lincoln

1.4 Turnos: 1.16 / 1.17 Foco: CI 1.5 Turnos: 1.18 / 1.19 Foco: verbo 1.8 Turnos: 1.41 / 1.48 Foco: CD / CI

3. Turnos: 1.54 / 1.61 Foco: el Dal va pintar de jove aquell retrat de Lincoln 4. Turnos: 1.64 / 1.69 Foco: resolucin de la tarea 5. Turnos: 1.70 Foco: sujeto

3.1 Turnos: 1.54 / 1.59 Foco: identificar el verbo 4.1 Turnos: 1.64 Foco: Enunciado

(5) Enunciados Metalingsticos a) SSM 1.1: CD y CI 1.1 Snia: a vera | u = dificultat = 1.2 Joana: = (ac) pero ponlo as! = 1.3 Snia: dificultat baixa | el Dal va pintar de jove aquell retrat del Lincoln | llavors 1.4 Joana: = = del Lincoln es ce i \ || = s ce i \ = 1.5 Snia: = del ce de \ = 1.6 Joana: s ce i! | de qui! \ <4> 1.7 Snia: s ce de! 1.8 Jordi: s ce de / Joana \ 1.9 Joana: (p) ah vale \

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b) SSM 1.1: Sujeto 1.13 Snia: (p) @ no | comencem pel vint-i-tres \ | el Dal / jo crec que s el subjecte\ 1.14 Jordi: = clar = 1.15 Gemma: = s la persona = c) SSM 1.4: CI 1.16 Joana: per la de s di 1.17 Jordi: clar d) SSM 1.5: Verbo 1.18 Snia: ara | va pintar s el verb perqu s el qui diu lacci 1.19 Gemma: s e) SSM 1.8: CD y CI 1.41 Snia: espera espera aq aquell retrat del Lincoln / <2> 1.42 Jordi: el ce de 1.43 Snia: || no! | = ah s s! = 1.44 Joana: = per per qu estem encara con aix!= 1.45 Snia: perqu encara no hem dit = qu s aix \ = 1.46 Joana: = s ce i! = (diversos sorolls fluixos) 1.47 Jordi: s ce ce \ 1.48 Snia: no per xxx f) SSM 1.1: Identificar el verbo 1.54 Snia: va pintar de jove aquell retrat de Lincoln \ 1.55 Jordi: ok? 1.56 Gemma: no! 1.57 Jordi: va pintar \ 1.58 Snia: = = va pinta::r s el verb / 1.59 Jordi: clar \ g) SSM 4.1: Leer el enunciado 1.64 Snia: bueno penseu quants quants sintagmes nominals arguments en t i quins elements perifrics s a dir els complements directes h) SM 5: Sujeto 1.70 Jordi: el Dal subjecte!

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DILOGO 2 (1) Actividad Actividad [1] (i) Observar el verbo (ii) Pensar cuantos SN-argumentos tiene y qu elementos CC le son perifricos (iii) Determinar qu funcin realiza cada SN-argumento consultando la Rueda de la oracin (iv) Elegir aquellas oraciones consideradas por el grupo como ms fciles y ms difciles y justificar esta consideracin

(2) Dilogo 2.1 Rosa: a vera: \ || jo / una de les frases que considero <2> ehhh molt fcil / s la setze \ | la setze diu aquest estiu ha crescut molt | eeeemmh ha crescut eeh seria el verb \ || i llavors / ehhhmm la morfologia / | de:l verb haver | ens senyala que el | el subjecte elidit s ell || desprs aquest estiu || eeh i molt formarien part de la perifria | aquest estiu seria complement circumstancial de temps \ | i molt seria complement circumstancial de quantitat <2> una altra: un altre nmero que considero que puc explicar /| encara que | s ms difcil / || s el nmero / vint-i-u \ | el nmero vint-i-u diu l'atemptat de Madrid | va ser | desencadenat | per la guerra de Iraq | el verb | s | va ser desencadenat <4> l'atemptat de Madrid seria: 2.2 Pau: <2> complement directe \ no? 2.3 Rosa: ehhh ehhh l'atemptat de Madrid seria emmmm | complement directe / | el que passa s que com que aquesta frase est en passiva / || potser seria:: subjecte agent \ || i per la guerra dIrak / | eeeh jo crec que seria complement de rgim | 2.3 Rosa: ehhh ehhh l'atemptat de Madrid seria emmmm | complement directe / | el que passa s que com que aquesta frase est en passiva / || potser seria:: subjecte agent \ || i per la guerra dIrak / | eeeh jo crec que seria complement de rgim | esteu d'acord con mi respecte aquestes dues frases? 2.4 Eva: jo s 2.5 Pau: home / i a.:: la setze perx no t molt de sentit perqu aquest estiu ha crescut molt / ||| per jo:: jo no:: jo aquesta frase no s a qu es refereix si a: = si a:: si a:: = 2.6 Rosa: = per exemple ima = imagina't que tu la teva tieta no et veu des de l'any passat 2.7 Eva: uuu! 2.8 Rosa: i llavors / ve a veure't i diu ui! aque aquest estiu ha crec ha crescut molt / el nen \ 2.9 Eva: o pot tcon di:r / (ac) jon jo no hi estic d'acord con aix que has dit per:: lo nic que dic que a lo millor tcon pot dir (le) aquest estiu ha crescut molt el meu el meu cos o el que sigui 2.10 Rosa: clar la persona \ 2.11 Pau: = = ja per llavors tindria que ell::: || jo crec que tindria que que ja no no tenir el el (ac) subjecte elidit perqu si no la frase no tindria sentit \ saps? || ms o menys/ 2.12 Rosa: la frase s que t sentit el que passa s que 2.13 Pau: cla:r per: | al primer cop de ve...- que al primer cop d'ull / clar dius aquest estiu ha crescut molt i | hstia! | qui ha crescut? perqu a l'estiu pot cre...- pot crixer moltes coses! 2.14 Eva: (p) @

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2.15 Rosa: no! no! || no Pau perqu || mira \ | eeeeeh haver crescut / | haver crescut s un verb \ i llavors / el podem conjugar | (le) he crescut | has crescut | ha crescut | hem crescut | 2.16 Pau: = = s per aquesta frase = (ac) no t xx = 2.17 Rosa: = (ac) i llavors = ha || ha | senyala que | el mm subjecte / | s ell \ 2.18 Pau: ja per no noms no noms pot ser una persona @@ | pot pot ser una: una planta tcon \ | o una:: o un gos \ o un ocell o un = XXX = o el que sigui 2.19 Rosa: = home! = 2.20 Eva: no per en aquest cas 2.21 Rosa: = = esclar qu..- a veure un moment! | esclar que s que pot ser una planta per vull dir / | que | aquest verb | ens assenyala que s tercera persona | no p no pot ser si primera ni segona ni res \ ha de ser ell o ella \ 2.22 Pau: || s | estic d'acord / | aix \ 2.23 Eva: per jo dic que xxx que xxx aquesta frase aqu es refereix a una persona no a un animal ni cosa \ 2.24 Rosa: per qu no? | (ac) per qu no? 2.25 Eva: perqu si fos una planta seria 2.26 Rosa: = = i si jo digus aquest estiu ha crescut molt / | la planta/? 2.27 Eva: per no saps a qu et refereixes \ | exactament \ 2.28 Rosa: (ac) a veure no ho sabem Eva! no faci::s | comentari::s | (ac) una mica tontos 2.29 Pau: clar home! 2.30 Rosa: pensa abans de parlar! 2.31 Pau: tu no saps quan va nixer el priorat de si / pos ja est \ | lo mismo \ 2.32 Eva: (p) @

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(3) Secuencias Discursivas En negrita indicamos las Secuencias Metalingsticas Secuencias Discursivas 1. Turnos: 2.1 Foco: categoras y funciones de la oracin Aquest estiu ha crescut molt 2. Turnos: 2.1 / 2.3 Foco: funciones sintcticas de oracin L'atemptat de Madrid va ser desencadenat per la guerra dIraq El atentado deMadri fue desencadenado por la guerra de Irak 3. Turnos: 2.3 / 2.5 Foco: acuerdo / desacuerdo

4. Turnos: 2.5 / 2.28 Foco: sentido de la oracin Aquest estiu ha crescut molt

5. Turnos: 2.28 / 2.32 Foco: juicio sobre una intervencin

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(4) Secuencias y Subsecuencias Metalingsticas Secuencias Metalingsticas 1. Turnos: 2.1 Foco: categoras y funciones de la oracin Aquest estiu ha crescut molt 2. Turnos: 2.1 / 2.3 Foco: categoras y funciones de la oracin L'atemptat de Madrid va ser desencadenat per la guerra de Iraq Subsecuencias Metalingsticas 1.1 Turnos: 2.1 Foco: verbo y sujeto 1.2 Turnos: 2.1 Foco: periferia 2.1 Turnos: 2.1 Foco: verbo 2.2 Turnos: 2.1 / 2.3 Foco: CD 4.1 Turnos: 2.5 / 2.10 Foco: sentido y contexto de uso 4.2 Turnos: 2.11 / 2.17 Foco: sentido, sujeto elidido y morfologa 4.3 Turnos: 2.18 / 2.28 Foco: sentido general

4. Turnos: 2.5 / 2.28 Foco: sentido de la oracin Aquest estiu ha crescut molt

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Seleccin objeto de anlisis

Secuencias Metalingsticas 1. Turnos: 2.1 Foco: categoras y funciones de la oracin Aquest estiu ha crescut molt

Subsecuencias Metalingsticas 1.1 Turnos: 2.1 Foco: verbo y sujeto 4.1 Turnos: 2.5 / 2.10 Foco: sentido y contexto de uso 4.2 Turnos: 2.11 / 2.17 Foco: sentido, sujeto elidido y morfologa verbal 4.3 Turnos: 2.18 / 2.28 Foco: sentido general

4. Turnos: 2.5 / 2.28 Foco: sentido de la oracin Aquest estiu ha crescut molt

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(5) Enunciados Metalingsticos a) SSM 1.1 : verbo y sujeto 2.1 Rosa: a vera: \ || jo / una de les frases que considero <2> ehhh molt fcil / s la setze \ | la setze diu aquest estiu ha crescut molt | eeeemmh ha crescut eeh seria el verb \ i llavors / ehhhmm || la morfologia / | de:l verb haver | ens senyala que el | el subjecte elidit s ell b) SSM 4.1: sentido y contexto de uso 2.5 Pau: home / i a.:: la setze perx no t molt de sentit perqu aquest estiu ha crescut molt / ||| per jo:: jo no:: jo aquesta frase no s a qu es refereix si a: = si a:: si a:: = 2.6 Rosa: = per exemple ima = imagina't que tu la teva tieta no et veu des de l'any passat | 2.7 Eva: uuu! 2.8 Rosa: i llavors / ve a veure't i diu ui! aque aquest estiu ha crec ha crescut molt / el nen \ 2.9 Eva: o pot tcon di:r / (ac) jon jo no hi estic d'acord con aix que has dit per:: lo nic que dic que a lo millor tcon pot dir (le) aquest estiu ha crescut molt el meu el meu cos o el que sigui 2.10 Rosa: clar la persona \ c) SSM 4.2 : sentido, sujeto elidido y morfologa verbal 2.11 Pau: = = ja per llavors tindria que ell::: || jo crec que tindria que que ja no no tenir el el (ac) subjecte elidit perqu si no la frase no tindria sentit \ saps? || ms o menys? 2.12 Rosa: la frase s que t sentit el que passa s que 2.13 Pau: cla:r per: | al primer cop de ve...- que al primer cop d'ull / clar dius aquest estiu ha crescut molt i | hstia! | qui ha crescut? perqu a l'estiu pot cre...- pot crixer moltes coses! 2.14 Eva: (p) @ 2.15 Rosa: no! no! || no Pau perqu || mira \ | eeeeeh haver crescut / | haver crescut s un verb \ i llavors / el podem conjugar | (le) he crescut | has crescut | ha crescut | hem crescut | 2.16 Pau: = = s per aquesta frase = (ac) no t xx = 2.17 Rosa: = (ac) i llavors = ha || ha | senyala que | el mm subjecte / | s ell \ d) SSM 4.3 : sentido general 2.18 Pau: ja per no noms no noms pot ser una persona @@ | pot pot ser una: una planta tcon \ | o una:: o un gos \ o un ocell o un = XXX = o el que sigui 2.19 Rosa: = home! = 2.20 Eva: no per en aquest cas 2.21 Rosa: = = esclar qu..- a veure un moment! | esclar que s que pot ser una planta per vull dir / | que | aquest verb | ens assenyala que s tercera persona | no p no pot ser si primera ni segona ni res \ ha de ser ell o ella \ 2.22 Pau: || s | estic d'acord / | aix \ 2.23 Eva: per jo dic que xxx que xxx aquesta frase aqu es refereix a una persona no a un animal ni cosa \ 2.24 Rosa: per qu no? | (ac) per qu no? 2.25 Eva: perqu si fos una planta seria 2.26 Rosa: = = i si jo digus aquest estiu ha crescut molt / | la planta/? 2.27 Eva: per no saps a qu et refereixes \ | exactament \ 2.28 Rosa: (ac) a veure no ho sabem Eva!

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DILOGO 3 (1) Actividad Actividad [1] (i) Observar el verbo (ii) Pensar cuantos SN-argumentos tiene y qu elementos CC le son perifricos (iii) Determinar qu funcin realiza cada SN-argumento consultando la Rueda de la oracin (iv) Elegir aquellas oraciones consideradas por el grupo como ms fciles y ms difciles y justificar esta consideracin

(2) Dilogo 3.1 Jofre: aix ho haurem dhaver fet laltra classe | tio \ 3.2 Arnau: || per jo crec que jo tampoc ho entenc! 3.3 Jofre: = = ara ho tinc molt esps jo tot aix \ 3.4 Arnau: per per s que jo tampoc entenc lo que hem de fer ara! si s que ja estan solucionades les frases! 3.5 Jofre: no:: | = simplement = 3.6 Enric: = bueno diu el = que ens va costar i el per qu \ | res mes \ 3.7 Arnau: per qu vale i desprs la ms frase la ms fcil el nen plora 3.8 Pere: || si | no? 3.9 Arnau: = = no? perqu:: subjecte = i verb = 3.10 Enric: sol t un XX 3.11 Pere: = s per ha dit = 3.12 Arnau: s la frase ms senzilla que hi pot haver/ 3.13 Jofre: per el nen plora = tenia una = caracterstica 3.14 Pere: = ha dit que = per ha dit que agafem aix 3.15 Jofre: = = X era:: monoargumental / i::: no s: / 3.16 Arnau: = = pos ja est per... 3.17 Jofre: qu ms queda a dir \ || ha de tenir nomes subjecte i = verb / = 3.18 Pere: = per:: = 3.19 Jofre: = = i s monoargumental s que s la ms fcil de totes! 3.20 Pere: = = eh un moment | ha dit que les analitzem con la roda \ totes \ 3.21 Enric: || per ja ho vam fer! 3.22 Arnau: = = ac s que con la roda a veure per exemple anem a analitzar la vuit | en lecologisme hi crec bastant | = eeeeh = 3.23 Enric: = en lecologisme / = 3.24 Jofre: = s XX = 3.25 Pere: = agafem el = 3.26 Arnau: = = per s que ja estan analitzades \ 3.27 Pere: no per ha dit pas per pas \ el lloc / concordana / || el de rgim s! | hi crec \ aqu posa \ 3.28 Arnau: = = val \ | complement de rgim \ | va abans del sintagma nominal \ 3.29 Pere: || no = no no = 3.30 Arnau: = no = o sigui va = desprs del verb = 3.31 Pere: = desprs desprs del verb = 3.32 Arnau: va desprs del verb 3.33 Jofre: ||| s vale \ per si:: 3.34 Pere: = = pues aqu est al revs! 3.35 Jofre: = = si el X si el subjecte est elidit / com vols mirar com va::!

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3.36 Arnau: clar! no no no | va desprs del verb perqu s s segons el verb mai s s segons el subjecte 3.37 Enric: = = per ::: 3.38 Jofre: = = ah vale essa ena \ 3.39 Arnau: = = la posici sempre s clar llavors || sempre s largument va desprs del verb / (ac) per s que en aquest cas va abans! 3.40 Enric: || = ja = 3.41 Pere: = ja = 3.42 Arnau: llavors (ac) per aix no ho podem passar \ (le) no t concordana <2> la preposici s perqu s en lec en lecologisme hi crec bastant / el pronom s o sigui en en el pronom s perqu en en lecologisme hi crec bastant llavors ha de:: coincidir con el pronom | i con la preposici / 3.43 Jofre: no i aix seria com dir 3.44 Arnau: = = (ac) clar i con la preposici tcon perqu diem (le) EN lecologisme \ s a dir preposici / en lecologisme \ o sigui tcon podria se::r | doncs aix la preposici = de lecologisme = 3.45 Jofre: = s per per = per per mirar el lloc haurem de canviar la frase com si fos hi crec (le) hi crec bastant en le en lecologisme | = llavors s que estaria:: = 3.46 Arnau: = (ac) jo crec bastant en lecologisme = 3.47 Jofre: | = = s que estaria a davant no? 3.48 Arnau: clar perqu seria la frase normal seria crec bastant en lecologisme | (le) hi crec bastant | (ac) perqu se suposa que aix / | si: si: si traissim el pronom / || |quedaria davant i seria crec bastant en lecologisme <2> vale | eeeeeeeh | bueno el pronom / la preposici 3.49 Pere: = = tu qu creus? 3.50 Arnau: = = no \ no es pot passar a passiva / 3.51 Enric: (le) jo crec que s \ que:: com ha con...- = XX = 3.52 Pere: = con la concordana = \ fixemnos en la concordana 3.53 Enric: = = no hi ha concordana \ = s un:: = 3.54 Arnau: = (ac) tal com diu la roda? = 3.55 Enric: = = una pregunta i una resposta 3.56 Arnau: esclar perqu tu podries di::r si no fos lecologisme / 3.57 Enric: el mateix \ 3.58 Arnau: bueno clar s que:: en lecologisme no pot no es pot passar a plural 3.59 Pere: = = qu deies Enric qu deies? 3.60 Enric: (le) doncs:: 3.61 Jofre: digues la teva | qu en penses? 3.62 Enric: jo penso que s una:: 3.63 Arnau: per qu no t concordana? 3.64 Enric: perqu dius en lecologisme / hi crec bastant = eeeh = 3.65 Arnau: = per = si canviessis el.: si si canviessis el: el: 3.66 Jofre: = = perqu s com repequeoiu / que:: bfff || dir dos = coses = 3.67 Arnau: = clar per = 3.68 Jofre: dos coses que les pots dir de dues maneres diferents / = les dues daquestes dos maneres / a la a la vegada \ = 3.69 Enric: = per s que:: hi ha una ms sensilla i no est de forma sensilla \ = 3.70 Arnau: clar \ 3.71 Enric: si fossi | crec bastant en lecologisme / doncs: no problem- = a: \ per:: = 3.72 Pere: = (le) s = en lecologisme hi crec 3.73 Jofre: representa XX pensativa i llavors | cmbia lNm. i: la intenci \

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3.74 Arnau: no per en lecologisme no s cap frase perqu no t verb || en lecologisme = no s cap frase perqu XX = 3.75 Enric: = no | no s una frase = qui no t verb en una oraci 3.76 Arnau: = = (ac) s una aclaraci...- se seria: com:: un comple o sigui seria un per complementar el significat de hi crec bastant \ (ac) perqu tu si dius hi crec bastant / laltre diu en qu hi creus? 3.77 Jofre: (ac) clar com per Matizar-ho perqu no saps en qu crec bastant \ || (le) sempre s creure en alguna cosa \ 3.78 Arnau: en realitat s una s una s una frase oral / aix \| perqu s com si diguessis un Dilogo / jo dic = (ac) creus en lecologisme = 3.79 Jofre: = ja ja ja ja = 3.80 Arnau: i tu dius com si no mhaguessis ents 3.81 Jofre: = = s que tot aix ja ho vem discutir laltre dia \ tio \ 3.82 Arnau: ja: per perx jo qu s tio (p) sha dexplicar = una mica = 3.83 Pere: = (le) passiva = | (ac) aqu diu que no es pot passar a passiva / || lecologisme s cregut / || no \ 3.84 Enric: = va XXX = 3.85 Arnau: = qu va qu va = 3.86 Pere: no \ no es pot = passar = 3.87 Enric: = no = 3.88 Arnau: per mi s cregut = lecologisme = 3.89 Pere: = la preposici:: / = 3.90 Jofre: = = i el nen plora / que s la ms fcil / | qu hem de dir daqu? 3.91 Arnau: doncs res que s subjec...- s que:: 3.92 Jofre: el subjecte va davant de:l 3.93 Pere: = = per espera espera 3.94 Jofre: = = del verb 3.95 Pere: = (ac) que ho hem de mirar tot = 3.96 Enric: = (le) el nen | el nen plora = t concordana 3.97 Jofre: ja ho hem mirat tot Pere 3.98 Enric: = = com el nen plora t concordana / pues:: subjecte \ ||| passa'm la roda! 3.99 Arnau: || a veure eeeeh va davant del verb? s / t concordana ? tcon perqu serien els nens ploren / 3.100 Enric: complement agent / 3.101 Arnau: passiva tcon perqu / no \ passiva / 3.102 Enric: (ac) espera complement agent | deixam veure / || el nen / 3.103 Arnau: (ac) passiva no perqu perqu per no hi ha complement directe sense el complement directe no es pot passar a passiva 3.104 Pere: clar 3.105 Enric: per possa complement = agent no directe = 3.106 Jofre: = no no perqu = s un s una frase que aquest verb no permet tenir un complement directe | perqu = tu no pots dir plorar llgrimes = 3.107 Arnau: = clar perqu s un verb intransitiu = 3.108 Jofre: || bueno / per s com si diguessis / | el nen juga 3.109 Arnau: perqu noms es pot passar a passiva quan el quan el verb s trinta quan el verb s = transitiu el verb si s verb intransitiu xxx = 3.110 Enric: = (le) el complement agent no s:: / = qui t | ho he de dir desprs 3.111 Jofre: = = vale posam un altre verb que = es pogus passar a passiva = 3.112 Pere: = es pot a passar a passiva = 3.113 Arnau: || el nen | (le) el el nen (ac) compra llaminadures les llaminadures sn comprades pel nen 3.114 Jofre: vale

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3.115 Arnau: per com el nen / com plora s un verb intransitiu / no s pot passar mai a passiva / en verb intransitiu \ || 3.116 Jofre: vale 3.117 Arnau: i aleshores = la preposici no en t = 3.118 Enric: = (ac) sol con que falli ja alguna cosa no:: = 3.119 Arnau: perqu el nen mai t prepo...- XX preposici / 3.120 Enric: = = (ac) hay alguna cosa / 3.121 Arnau: = = i pronoms / doncs ell:: / plora \ |el nen xxx i plora 3.122. Pere: en resum que: 3.123. Arnau: resum la ms difcil la vuit i la dot i la catorze | i la ms fcil la onze el nen plora 3.124 Pere: i que con la roda de loraci tot | tot quadra menys | menys aix que hem dit aqu del | la situaci de | del rgim 3.125 Arnau: clar del complement de rgim || tot i que sigui la frase | per no concorda perqu seria com una |seria una oraci oral perqu perqu si fos una oraci escrita tu en un text no fiques aix \ tu en | bueno pot ser s\ en una en una en un article dopini potser dius / | s \ potser s \ | per bueno igualment s una frase extranya \ o sigui \ 3.126 Pere: || (le) crec bastant en lecologisme | | i si la passssim aix 3.127 Jofre: qu 3.128 Pere: (le) crec verb bastant en lecologisme complement de rgim || aleshores s que va darrere \ 3.129 Arnau: no perqu = perx:: = 3.130 Enric: = (ac) s que no s la frase = 3.131 Arnau: si dius si dius crec bastant en lecologisme seria la frase normal perx = aix del complement de rgim = aniria desprs del verb 3.132 Pere: = aix complement de rgim = <2> traiem el XX 3.133 Arnau: = = s que no hi ha ms a dir \ ja \ no? || Xavi! 3.134 Jofre: Xavi parem? 3.135 Enric: || no no es pot parar \ 3.136 Jofre: si bueno per s que:: jo mestic ...3.137 Enric: = = a mi s que:: en una frase:: || 3.138 Arnau: digues digues \ 3.139 Enric: no per s un::a opini meva: \ 3.140 Arnau: = doncs dna-la \ = 3.141 Jofre: = digues tio = dna lopini \ 3.142 Enric: jo que s:: || (le) estic cansat \ | (ac) vale s una frase normal i corrent i i i tenim que dir (le) estic s tal cosa / cansat una altra:: / i:: / 3.143 Jofre: com? com? 3.144 Enric: = una parida / = una rayada de cap / un / 3.145 Pere: = XX = 3.146 Arnau: s per per : 3.147 Pere: = = per s lActividad \ 3.148 Enric: s s una Actividad per / 3.149 Arnau: (ac) tio per sempre ha sortit la sintaxis de le::s de les frases tio: 3.150 Enric: em ratllo el cap que flipes \ 3.151 Arnau: = bueno xxxxx = 3.152 Jofre: = xxx quan veu = que qualsevol frase encara que sigui senzilla tcon t la seva complicaci / si te la poses a mirar con la roda de loraci i tot el rollo \ 3.153 Enric: = = s per aix s estudi de::: 3.154 Arnau: ||| tio s coneixement! 3.155 Jofre: aix s lo que ens diu el Xavi! = que fa = experiments / i patenta invents\ 3.156 Pere: = xxx = 3.157 Enric: s i ens far un experiment dintre duna estona! eh? 3.158 Jofre: en veritat estem sent / rates de laboratori \

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3.159 Enric: deu minuts \ | som cobaies! || (p) em sembla que s per abaix \

(3) Secuencias Discursivas En negrita indicamos las Secuencias Metalingsticas Secuencias Discursivas 1. Turnos: 3.1 / 3.6 Foco: sentido y pertinencia de la actividad 2. Turnos: 3.6 / 3.28 Foco: identificar elementos y procedimientos para hacerlo

3. Turnos: 3.27 / 3.88 Foco: el CR de En lecologisme? Hi crec bastant

4. Turnos: 3.89 / 3.121 Foco: El nen plora 5. Turnos: 3.122 / 3.132 Foco: nmero de elementos en En lecologisme? Hi crec bastant 6. Turnos: 3.133 / 3.136 Foco: parar el magnetfono 7. Turnos: 3.137 / 3.159 Foco: sentido de la actividad

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(4) Secuencias y Subsecuencias Metalingsticas Secuencias Metalingsticas 2. Turnos: 3.6 / 3.28 Foco: identificar elementos y procedimientos para hacerlo Subsecuencias Metalingsticas 2.1 Turnos: 3.6 / 3.20 Foco: identificacin impresionista 2.2 Turnos: 3.21 / 3.28 Foco: identificacin metdica 3.1 Turnos: 3.27 / 3.42 Foco: posicin (delante y detrs) 3.2 Turnos: 3.42 / 3.44 Foco: concordancia, preposicin y pronombre 3.3 Turnos: 3.45 / 3.48 Foco: posicin 3.4 Turnos: 3.48 / 3.51 Foco: pronombre, preposicin y pasiva 3.5 Turnos: 3.52 / 3.68 Foco: concordancia y posicin 3.6 Turnos: 3.69 / 3.82 Foco: oralidad y posicin 3.7 Turnos: 3.83 / 3.88 Foco: pasiva 4.1 Turnos: 3.89 / 3.99 Foco: sujeto 4.2 Turnos: 3.100 / 3.116 Foco: pasiva 4.3 Turnos: 3.117 / 3.119 Foco: preposicin 4.4 Turnos: 3.120 / 3.121 Foco: pronombre

3. Turnos: 3.27 / 3.88 Foco: el CR de En lecologisme? Hi crec bastant

4. Turnos: 3.89 / 3.121 Foco: El nen plora

307

5. Turnos: 3.122 / 3.132 Foco: Nm. dels

7. Turnos: 3.137 / 3.159 Foco: sentit de lActividad

Turnos: 3.137 / 3.154 Foco: sentido de la actividad en relacin al anlisis Turnos: 3.155 / 3.159 Foco: off-task

Selecci objecte danlisi 3.1 Turnos: 3.27 / 3.42 Foco: posici (davant i darrere) 3.3 Turnos: 3.45 / 3.48 Foco: pronoms i posici 3.5 Turnos: 3.52 / 3.68 Foco: concordana i posici 3.6 Turnos: 3.69 / 3.82 Foco: oralitat i posici 5. Turnos: 3.122 / 3.132 Foco: nmero de elementos en En lecologisme? Hi crec bastant -

3. Turnos: 3.27 / 3.88 Foco: el CR de En lecologisme? Hi crec bastant

(5) Enunciados Metalingsticos a) SSM 3.1: Posicin (delante y detrs) 3.27 Pere: el de rgim s! | hi crec \ aqu posa \ 3.28 Arnau: = = val \ | complement de rgim | va abans del sintagma nominal 3.29 Pere: || no = no no = 3.30 Arnau: = no = o sigui va = desprs del verb = 3.31 Pere = desprs desprs del verb = 3.32 Arnau: va desprs del verb 3.33 Jofre: ||| s vale / per si:: 3.34 Pere: = = pues aqu est al revs!

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3.35 Jofre: = = si el X si el subjecte est elidit / com vols mirar com va::! 3.36 Arnau: clar! no no no | va desprs del verb perqu s s segons el verb mai s s segons el subjecte 3.37 Enric: = = per ::: 3.38 Jofre: = = ah vale essa ena 3.39 Arnau: = = la posici sempre s clar llavors || sempre s largument va desprs del verb / (ac) per s que en aquest cas va abans! 3.40 Enric: || = ja = 3.41 Pere: = ja = 3.42 Arnau: llavors (ac) per aix no ho podem passar b) SSM 3.3: Pronombres y posicin 3.45 Jofre: s per per per per mirar el lloc haurem de canviar la frase com si fos hi crec (le) hi crec bastant en le en lecologisme | = llavors s que estaria::= 3.46 Arnau: = (ac) jo crec bastant en lecologisme = * 3.47 Jofre: | = = s que estaria a davant no? 3.48 Arnau: clar perqu seria la frase normal seria crec bastant en lecologisme |(le) hi crec bastant | (ac) perqu se suposa que aix / | si: si: si traissim el pronom / ||| quedaria davant i seria crec bastant en lecologisme c) SSM 3.5: Concordana i posici 3.52 Pere: con la concordana \ fixem-nos en la concordana 3.53 Enric: = = no hi ha concordana \ = s un:: = 3.54 Arnau: = (ac) tal com diu la roda? = 3.55 Enric: = = una pregunta i una resposta 3.56 Arnau: esclar perqu tu podries di::r si no fos lecologisme / 3.57 Enric: el mateix \ 3.58 Arnau: bueno clar s que:: en lecologisme no pot no es pot passar a plural 3.59 Pere: = = qu deies Enric qu deies? 3.60 Enric: (le) doncs:: 3.61 Jofre: digues la teva | qu en penses? 3.62 Enric: jo penso que s una:: 3.63 Arnau: per qu no t concordana? 3.64 Enric: perqu dius en lecologisme / hi crec bastant = eeeh = 3.65 Arnau: = per = si canviessis el.: si si canviessis el: el: 3.66 Jofre: = = perqu s com repequeoiu / que:: bfff || dir dos = coses = 3.67 Arnau: = clar per = 3.68 Jofre: dos coses que les pots dir de dues maneres diferents / les dues daquestes dos maneres / a la a la vegada \ d) SSM 3.5: Concordancia y posicin 3.69 Enric: per s que:: hi ha una ms sensilla i no est de forma sensilla \ 3.70 Arnau: clar \ 3.71 Enric: si fossi | crec bastant en lecologisme / doncs: no problem- = a: \ per:: = 3.72 Pere: = (le) s = en lecologisme hi crec 3.73 Jofre: representa XX pensativa i llavors | cmbia lNm. i: la intenci \ 3.74 Arnau: no per en lecologisme no s cap frase perqu no t verb || en lecologisme = no s cap frase perqu XX = 3.75 Enric: = no | no s una frase = qui no t verb en una oraci 3.76 Arnau: = = (ac) s una aclaraci...- se seria: com:: un comple...- o sigui seria un per complementar el significat de hi crec bastant \ (ac) perqu tu si dius hi crec bastant / laltre diu en qu hi creus?

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3.77 Jofre: (ac) clar com per Matizar-ho perqu no saps en qu crec bastant \ || (le) sempre s creure en alguna cosa \ 3.78 Arnau: en realitat s una s una s una frase oral / aix \| perqu s com si diguessis un Dilogo / jo dic = (ac) creus en lecologisme = 3.79 Jofre: = ja ja ja ja = 3.80 Arnau: i tu dius com si no mhaguessis ents 3.81 Jofre: = = s que tot aix ja ho vem discutir laltre dia \ tio \ 3.82 Arnau: ja: per perx jo qu s tio (p) sha dexplicar = una mica = e) SM 5: Nmero de elementos en En lecologisme? Hi crec bastant 3.122 Pere: en resum que 3.123 Arnau: resum la ms difcil la vuit i la dot i la catorze | i la ms fcil la onze el nen plora 3.124 Pere: i que con la roda de loraci tot | tot quadra menys | menys aix que hem dit aqu del | la situaci de | del rgim 3.125 Arnau: clar del complement de rgim || tot i que sigui la frase | per no concorda perqu seria com una |seria una oraci oral perqu perqu si fos una oraci escrita tu en un text no fiques aix \ tu en | bueno pot ser s\ en una en una en un article dopini potser dius / | s \ potser s \ | per bueno igualment s una frase extranya \ o sigui \ 3.126 Pere: || (le) crec bastant en lecologisme | | i si la passssim aix 3.127 Jofre: qu 3.128 Pere: (le) crec verb bastant en lecologisme complement de rgim || aleshores s que va darrere \ 3.129 Arnau: no perqu = perx:: = 3.130 Enric: = (ac) s que no s la frase = 3.131 Arnau: si dius si dius crec bastant en lecologisme seria la frase normal perx = aix del complement de rgim = aniria desprs del verb 3.132 Pere: = aix complement de rgim = <2> traiem el XX

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DILOGO 4 a) Actividad Actividad [2] Determinar y justificar si los pronombres subratllados estn bien usados o no: [Sempre] (a) Hi anaven a laula (b) que els hi tocava i escoltaven amb un grau dinters acceptable. [Siempre] Iban al aulaque les tocaba y escuchaban con un grado de inters aceptable.

b) Dilogo 4.1 Joana: en el cas b 4.2 Snia: (le) hi anaven | a laula | que se | els hi tocava i escoltaven 4.3 Joana: = = no! no! no! | hi anaven a laula que \ s aix una frase \ 4.4 Gemma: s \ s aix 4.5 Snia: no! ah s! hi anaven a laula que 4.6 Gemma: hi anaven a laula que 4.7 Jordi: aquest s \ = perqu comena = un comena una altra frase 4.8 Snia: = aquest s! = perqu fa referncia al complement circumstancial de lloc \ 4.9 Gemma: i comencen una altra frase nova | vull dir \ 4.10 Jordi: (ac) s! jo s lo que he dit \ 4.11 Joana: s! exacte| i diu qui \ 4.12 Snia: (ac) i perqu:: | i | 4.13 Joana: i bueno expressa el ce i \ | 4.14 Snia: s = jo crec que s = 4.15 Joana: = ells anaven = a laula \ que / 4.16 Gemma: i ara / | bueno la segent \ 4.17 Snia: (le) els hi tocava i escoltaven con un grau dinters acceptable molt superior al que 4.18 Joana: (p) (ac) els hi tocava i escoltaven \ | els hi tocava \ 4.19 Gemma: aquest potser sobra / | no s s que | en part sobra una mica per en part no \ saps? 4.20 Jordi: (ac) s que \ = que els hi tocava \ = que els hi tocava =jo ho veig correcte\= 4.21 Snia: = (p) hi anaven a laula que = 4.22 Joana: = (le) jo crec = | jo no crec que sobri perqu:: 4.23 Snia: (ac) jo = crec que = s 4.24 Jordi: = (ac) no = jo jo ho veig b 4.25 Joana: per per qu? 4.26 Snia: = = que sobraria el hi perqu si ja (ac) digussim que s com la mateixa frase | aqu el Xavi ens lha partit per si tu llegeixes al principi (le) hi anaven | a laula | que els tocava i escoltaven con inters / 4.27 Joana: = per = 4.28 Gemma: = no! = no no ! cmbia mira per ja veurs! canvia el hi per alumnes = (le) els alumnes anaven = 4.29 Joana: = (ac) no! no! canvia el hi = que s ms fcil per ells 4.30 Gemma: tcon (le) ells anaven = a laula = que a ells 4.31 Joana: vale? = (p) ells anaven = que els hi tocava 4.32 Gemma: bueno \

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4.33 Joana: (p) que els tocava = \ seria \ | que els ho tocava XX = 4.34 Jordi: = (ac) s que | jo ho trobo b | eh? = els hi tocava 4.35 Snia: (ac) s que a mi em sona b de les dues maneres per perqu els tocava tcon:: | a veure | a tu et toca all / pues te toca! \ 4.36 Joana: ja | per per com s a ells / tho marca mal aqu \ || aquest podrem prescindir = daquest | eh? = 4.37 Gemma: = (ac) jo aquesta Actividad = jo quan la vaig fer a lexamen | jo vaig canviar per alumnes \ i llavors si ho feies a | bueno | per exemple | (le) els alumnes anaven a l'aula que als alumnes | saps lo que vull dir? ho canvies = aix i sobra = 4.38 Joana: cmbia 4.39 Jordi: = mira en en en = el mostrari | diu que || en en eeh en quins dels tres casos hi equival | o sea es pot a vegades es pot canviar hi per li | 4.40 Gemma: s \ tcon 4.41 Jordi: a veure? mirem-ho? diu: | (ac) hi hi anaven a laula que = li = tocava 4.42 Gemma: = aquest = 4.43 Jordi: = = que li tocava que li tocava 4.44 Snia: clar! 4.45 Jordi: que est b \ que els hi tocava \ 4.46 Snia: que no \ per s que li tampoc = perqu ests parlant en plural = 4.47 Gemma: = no s que aquest li no queda b = 4.48 Jordi: lis | per pots canviar-li pots posar-li lis \ no? 4.49 Joana: = no = 4.50 Snia: = no | lis = no existeix! 4.51 Gemma: @@ 4.52 Joana: no \ | en aquest cas no es pot posar li 4.53 Jordi: allavons qu \ || allavons jo / || allavons qu s? 4.54 Snia: (le) jo crec que:: | no s | perqu clar! || si tu / || s que a veure \ || aquest hi torna a fer referncia als alumnes! 4.55 Jordi: s jo XX 4.56 Joana: jo trobo que podrem prescindir dell 4.57 Jordi: per | a veure | aix s que ho entenc | no? que:: fa referncia als alumnes\ per / || (le) ho trobo ben dit | com aqu com laltre ja era repequeoiu aquest no no ho s \ 4.58 Snia: (ac) ja! per no ho veig clar perqu | a veure \ | (le) si jo ||| s que no ho veig clar \ | no s \ 4.59 Jordi: Xavi! pots venir?

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c) Secuencias Discursivas En negrita indicamos las Secuencias Metalingsticas

Secuencias Discursivas 1. Turnos: 4.1 / 4.6 Foco: Foco de la actividad 2. Turnos: 4.7 / 4.15 Foco: rol de hi en Hi anaven a laula 3. Turnos: 4.16 / 4.38 Foco: rol de hi en Els hi tocava 4. Turnos: 4.39 / 4.52 Foco: hi equivale a li 5. Turnos: 4.53 / 4.57 Foco: repeticin y referencia de hi 6. Turnos: 4.58 / 4.59 Foco: no saben resolverlo y piden ayuda al profesor

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d) Secuencias y Subsecuencias Metalingsticas Secuencias Metalingsticas 1. Turnos: 4.1 / 4.6 Foco: foco de la actividad Subsecuencias Metalingsticas 2.1 Turnos: 4.7 Foco: inicio de nueva oracin 2.2 Turnos: 4.8 Foco: expressi de lloc 2.3 Turnos: 4.9 / 4.11 Foco: inicio de nueva oracin 2.4 Turnos: 4.11 Foco: expresin de quin 2.5 Turnos: 4.13 / 4.15 Foco: expresin de CI 3.1 Turnos: 4.16 / 4.25 Foco: impresin global 3.2 Turnos: 4.26 / 4.38 Foco: referente compartido de hi en Hi anaven a laula que els hi tocava -

2. Turnos: 4.7 / 4.15 Foco: rol de hi en Hi anaven a laula

3. Turnos: 4.16 / 4.38 Foco: rol de hi en Els hi tocava

4. Turnos: 4.39 / 4.52 Foco: hi equivale a li 5. Turnos: 4.53 / 4.57 Foco: repeticin y referencia de hi

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Seleccin objeto de anlisis Subsecuecias Metalingsticas

Secuencias Metalingsticas 2. Turnos: 4.7 Foco: inicio de nueva oracin 3. Turnos: 4.8 Foco: expresin de lugar 4. Turnos: 4.9 / 4.11 Foco: inicio de nueva oracin 5. Turnos: 4.11 Foco: expresin de quin 6. Turnos: 4.13 / 4.15 Foco: expresin de CI

7. Turnos: 4.16 / 4.38 Foco: rol de hi en Els hi tocava

7.1 Turnos: 4.16 / 4.25 Foco: impresin global 7.2 Turnos: 4.26 / 4.38 Foco: referente compartido de hi en Hi anaven a laula que els hi tocava -

8. Turnos: 4.39 / 4.52 Foco: hi equivale a li 9. Turnos: 4.53 / 4.57 Foco: repeticin y referencia de hi

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e) Enunciados Metalingsticos a) SSM 2.1: Inicio de oracin nueva 4.7 Jordi: aquest s \ = perqu comena = un comena una altra frase b) SSM 2.2: Expresin de lugar 4.8 Snia: aquest s! perqu fa referncia al complement circumstancial de lloc\ c) SSM 2.3: Inicio de oracin nueva 4.9 Gemma: i comencen una altra frase nova | vull dir \ 4.10 Jordi: (ac) s! jo s lo que he dit 4.11 Joana: s! exacte d) SSM 2.4: Expresin de qui 4.11 Joana: i diu qui 4.12 Snia: (ac) i perqu:: | i | e) SSM 2.5: Expresin de CI 4.13 Joana: i bueno expressa el ce i | 4.14 Snia: s = jo crec que s = 4.15 Joana: = ells anaven = a laula \ que / f) SSM 3.1: Impresin global 4.16 Gemma: i ara / | bueno la segent \ 4.17 Snia: (le) els hi tocava i escoltaven con un grau dinters acceptable molt superior al que 4.18 Joana: (p) (ac) els hi tocava i escoltaven \ | els hi tocava \ 4.19 Gemma: aquest potser sobra / | no s s que | en part sobra una mica per en part no \ saps? 4.20 Jordi: (ac) s que \ = que els hi tocava \ = que els hi tocava = jo ho veig correcte\= 4.21 Snia: = (p) hi anaven a laula que = 4.22 Joana: = (le) jo crec = | jo no crec que sobri perqu:: 4.23 Snia: (ac) jo = crec que = s 4.24 Jordi: = (ac) no = jo jo ho veig b 4.25 Joana: per per qu? g) SSM 3.2: Referente compartido de hi en Hi anaven a laula que els hi tocava 4.26 Snia: = = que sobraria el hi perqu si ja (ac) digussim que s com la mateixa frase | aqu el Xavi ens lha partit per si tu llegeixes al principi (le) hi anaven | a laula | que els tocava i escoltaven con inters / 4.27 Joana: = per = 4.28 Gemma: =no! = no no ! cmbia mira per ja veurs! canvia el hi per alumnes = (le) els alumnes anaven = 4.29 Joana: = (ac) no! no! canvia el hi = que s ms fcil per ells 4.30 Gemma: tcon | = (le) ells anaven = a laula = que a ells 4.31 Joana: vale? = (p) ells anaven = que els hi tocava 4.32 Gemma: bueno \ 4.33 Joana: (p) que els tocava = \ seria \ | que els hi tocava XX = 4.34 Jordi: = (ac) s que | jo ho trobo b | eh? = els hi tocava 46.35 Snia: (ac) s que a mi em sona b de les dues maneres per perqu els tocava tcon:: | a veure | a tu et toca all / pues te toca! \

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4.36 Joana: ja | per per com s a ells / tho marca mal aqu \ || aquest podrem prescindir = daquest | eh? = 4.37 Gemma: = (ac) jo aquesta Actividad = jo quan la vaig fer a lexamen | jo vaig canviar per alumnes \ i llavors si ho feies a | bueno | per exemple | (le) els alumnes anaven a l'aula que als alumnes | saps lo que vull dir? ho canvies = aix i sobra = 4.38 Joana: cmbia h) SM 4: Hi equivale a li 4.39 Jordi: mira en en en el mostrari | diu que || en en eeh en quins dels tres casos hi equival | o sea es pot a vegades es pot canviar hi per li | 4.40 Gemma: s \ tcon 4.41 Jordi: a veure? mirem-ho? diu: | (ac) hi hi anaven a laula que = li = tocava 4.42 Gemma: = aquest = 4.43 Jordi: = = que li tocava que li tocava 4.44 Snia: clar! 4.45 Jordi: que est b \ que els hi tocava \ 4.46 Snia: que no \ per s que li tampoc = perqu ests parlant en plural = 4.47 Gemma: = no s que aquest li no queda b = 4.48 Jordi: lis | per pots canviar-li pots posar-li lis \ no? 4.49 Joana: = no = 4.50 Snia: = no | lis = no existeix! 4.51 Gemma: @@ 4.52 Joana: no \ | en aquest cas no es pot posar li i) SM 5: Repeticin y referencia de hi 4.53 Jordi:- allavons qu \ || allavons jo / || allavons qu s? 4.54 Snia: (le) jo crec que:: | no s | perqu clar! || si tu / || s que a veure \ || aquest hi torna a fer referncia als alumnes! 4.55 Jordi: s jo XX 4.56 Joana: jo trobo que podrem prescindir dell 4.57 Jordi: per | a veure | aix s que ho entenc | no? que:: fa referncia als alumnes\ per / || (le) ho trobo ben dit | com aqu com laltre ja era repequeoiu aquest no no ho s \

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DILOGO 5 (1) Actividad Actividad [2] Determinar y justificar si los pronombres subratllados estn bien usados o no: [Sempre] (a) Hi anaven a laula (b) que els hi tocava i escoltaven amb un grau dinters acceptable. [Siempre] Iban al aulaque les tocaba y escuchaban con un grado de inters aceptable.

(2) Dilogo 5.1 Rosa: sisplau Cntia \ llegeix / | aquest trosset daqu \ 5.2 Pau: a poc a poc! 5.3 Eva: (le) hi anaven a l'aula que 5.4 Rosa: vale / | molt b \ <2> eeeeemmm <3> (le) jo crec / | (ac) jo crec que en aquesta frase s incorrecte \ 5.5 Pau: s \ 5.6 Rosa: = = per qu? perqu: est utilitzant el hac i:: com si fos / | 5.7 Pau: el subjecte \ 7.8 Rosa: = = ells anaven \ per no! \ 5.9 Eva: = = podria ser: ells anaven? | ells anaven | sense ficar hi? 5.10 Rosa: molt b Eva! (ac) aquesta frase seria: eeh (le) anaven | a l'aula / o:: ells anaven \ estan intentant substituir el pronom / estan intentant substituir el subjecte / per aquest pronom \ | per hem dit que | aquest pronom | noms pot substituir / 5.11 Pau: per ells \ | ai no! complement de rgim o complement indirecte \ 5.12 Rosa: i no pot substituir a cap subjecte | oi? 5.13 Pau: per lo tant la seria incorrecte \ i el el hi: / sobraria \ 5.14 Rosa: molt b! | anem a posar a correcte 5.15 Eva: (p) i el a s incorrecte\ | el a incorrecte \ 5.16 Pau: (p) periodista Rosa: \ 5.17 Rosa: <4> molt b siusplau | Aleix | llegeix la part be 5.18 Pau: a veure els hi tocava i escoltaven con un grau d'inters acceptable molt superior al que:: | a veure | (le) aqu:: els hi:: ac s co jo crec que s correcte \ | (ac) els hi tocava i escoltaven con un grau dinters 5.19 Eva: (ac) no \ no s correcte \ | perqu pot ser que sigui | li toca:: o | els toca 5.20 Pau: no! perqu hi anaven anaven a laula que els hi tocava | = (p) i escoltaven = con un grau dinters 5.21 Rosa: a veure | = vosaltres = || (le) a qu creieu que fa referncia aquest hac i? 5.22 Eva: a ells | no? 5.23 Pau: = = al subjecte \ | aix seria = far faria referncia al = subjecte 5.24 Eva: = (ac) al subjecte que sn ells \ = | serien ells \ | el subjecte = serien ells = 5.25 Pau: = s | per no = et copis (ac) perqu s el que he dit jo \ 5.26 Eva: <2> bueno jo crec que est malament \ 5.27 Rosa: a veure \ 5.28 Pau: va i tu | qu en penses? 5.29 Rosa: (le) jo penso que:: | per una part / | mmm: s'est referent | a qu | els hi tocava / | la laula l'aula que els hi tocava / | (ac) aquest hac i sest referint a laula \ | per dant per tant / | en part | el Aleix podria pensar que s correcte perqu realment

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est substituint a un complement de rgim! | el que passa s que | al a a la frase ja:: ja hem dit ja hem dit aquest complement de rgim | o sigui ja hem dit hi anaven a l'aula / que els tocava \ || o sigui \ | eeeeh | aquest pronom / | no s que sigui totalment incorrecte | perqu:: perqu est substituint a una cosa eeeh apropiada \ | el que succeeix / s que:: eeemmmm s una cosa que ja hem especificat abans \ | per tant / | el complement si s de lloc o si s de rgim ja estava especificat abans i per tant no cal repetiRosa:lo \ | hi anaven a l'aula / que els tocava \ 5.30 Pau: per tant 5.31 Eva: = = aix est malament! \ 5.32 Pau: no:! s correcte \ 5.33 Eva: cmo que es correcte? 5.34 Pau: a veure | 5.35 Eva: (ac) la Rosa: diu els hi tocava 5.36 Pau: (ac) per a veure perqu la Rosa: ho digui no vol dir que sigui correcte \ | i con perd \ 5.37 Rosa: i tant que no! 5.38 Pau: a veure hi anaven a | daix:: hi anava / sobra \ | per anaven a laula que els hi tocava i escoltaven con un grau d'inters (ac) acceptable molt superior al que hi poden mostrar en Actividads \ 5.39 Rosa: ai s! s veritat! s veritat! 5.40 Pau: clar! s correcte! s correcte! \ 5.41 Rosa: s! s! perqu ja hem eliminat el hi del principi i llavors = es necessari! = 5.42 Pau: veus que tenia = ra cinta! = 5.43 Rosa: s necessari | s necessari perqu 5.44 Eva: (ac) s que jo pensava XX 5.45 Rosa: = = (le) el verb anar s un verb que exigeix un complement de rgim \ i per tant lhem despecificar \ | si no volem repetir a laula el podem especificar mitFerranant el pronom hac i \ | llavors tenia ra l'Aleix \ | el que passa s que jo m'he de: confs! 5.46 Pau: clar que s! s que s veritat! 5.47 Rosa: (p) (ac) bueno | tampoco te pongas orgulloso! @@@ molt b | 5.48 Pau: (p) bueno \ comentarios aparte / 5.49 Rosa: = = (ac) llavors aquesta part de la frase quedaria / 5.50 Pau: (le) anaven a laula que els hi tocava i escoltaven con un grau dinters acceptable 5.51 Rosa: molt b! | anem a llegir la part de

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(3) Secuencias Discursivas En negrita indicamos las Secuencias Metalingsticas Secuencias Discursivas 1. Turnos: 5.1 / 5.17 Foco: funcin de hi en Hi anaven a laula que els hi tocava 2. Turnos: 5.17 / 5.32 Foco: funcin de hi en Hi anaven a laula que els hi tocava 3. Turnos: 5.32 / 5.50 Foco: Els hi tocava es correcto

(4) Secuencias y Subsecuencias Metalingsticas Secuencias Metalingsticas 1. Turnos: 5.1 / 5.17 Foco: funcin de hi en Hi anaven a laula que els hi tocava Subsecuencias Metalingsticas

2. Turnos: 5.17 / 5. 37 Foco: funcin de hi en Hi anaven a laula que els hi tocava

2.1 Turnos: 5.17 / 5.20 Foco: Els hi s correcte / incorrecte 2.2 Turnos: 5.21 / 5.27 Foco: Referncia de hi 2.3 Turnos: 5.28 / 5.37 Foco: Referencia de hi, funcin y repeticin -

3. Turnos: 5.38 / 5.51 Foco: Els hi tocava es correcte

Seleccin objeto de anlisis Subsecuencias Metalingsticas -

Secuencias Metalingsticas 1. Turnos: 5.1 / 5.17 Foco: funcin de hi en Hi anaven a laula que els hi tocava

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2. Turnos: 5.17 / 5. 37 Foco: funcin de hi en Hi anaven a laula que els hi tocava

2.1 Turnos: 5.17 / 5.20 Foco: Els hi es correcto / incorrecto 2.2 Turnos: 5.21 / 5.27 Foco: Referencia de hi 2.3 Turnos: 5.28 / 5.37 Foco: Referencia de hi, funcin y repeticin -

3. Turnos: 5.38 / 5.50 Foco: Els hi tocava es correcto

(5) Enunciados Metalingsticos a) SM 1: funcin de hi en Hi anaven a laula que els hi tocava Iban al aula que les tocaba 5.1 Rosa: sisplau Cntia \ llegeix / | aquest trosset daqu \ 5.2 Pau: a poc a poc! 5.3 Eva: (le) hi anaven a l'aula que 5.4 Rosa: vale / | molt b \ <2> eeeeemmm <3> (le) jo crec / | (ac) jo crec que en aquesta frase s incorrecta \ 5.5 Pau: s \ 5.6 Rosa: = = per qu? perqu: est utilitzant el hac i:: com si fos / | 5.7 Pau: el subjecte \ 7.8 Rosa: = = ells anaven \ per no! \ 5.9 Eva: = = podria ser: ells anaven? | ells anaven | sense ficar hi? 5.10 Rosa: molt b Eva! (ac) aquesta frase seria: eeh (le) anaven | a l'aula / o:: ells anaven \ 5.10 Rosa: estan intentant substituir el pronom / estan intentant substituir el subjecte / per aquest pronom \ | per hem dit que | aquest pronom | noms pot substituir / 5.11 Pau: per ells \ | ai no! complement de rgim o complement indirecte \ 5.12 Rosa: i no pot substituir a cap subjecte | oi? 5.13 Pau: per lo tant la seria incorrecte \ i el el hi: / sobraria \ 5.14 Rosa: molt b! | anem a posar a correcte 5.15 Eva: (p) i el a s incorrecte\ | el a incorrecte \ 5.16 Pau: (p) periodista Rosa: \ 5.17 Rosa: <4> molt b b) SSM 2.1: Els hi es correcto / incorrecto 5.17 Rosa: siusplau | Aleix | llegeix la part be 5.18 Pau: a veure els hi tocava i escoltaven con un grau d'inters acceptable molt superior al que:: | a veure | (le) aqu:: els hi:: ac s co jo crec que s correcte \ | (ac) els hi tocava i escoltaven con un grau dinters 5.19 Eva: (ac) no \ no s correcte \ | perqu pot ser que sigui | li toca:: o | els toca 5.20 Pau: no! perqu hi anaven anaven a laula que els hi tocava | = (p) i escoltaven= con un grau dinters

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c) SSM 2.2: Referencia de hi 5.21 Rosa: a veure | vosaltres (le) a qu creieu que fa referncia aquest hac i? 5.22 Eva: a ells | no? 5.23 Pau: = = al subjecte \ | aix seria = far faria referncia al = subjecte 5.24 Eva: = (ac) al subjecte que sn ells \ = | serien ells \ | el subjecte = serien ells = 5.25 Pau: = s | per no = et copis (ac) perqu s el que he dit jo \ els hi s incorrecte 5.26 Eva: <2> bueno jo crec que est malament \ 5.27 Rosa: a veure \ e) SSM 2.3: Referencia de hi, funcin y repeticin 5.28 Pau: va i tu | qu en penses? 5.29 Rosa: (le) jo penso que:: | per una part / | mmm: s'est referent | a qu | els hi tocava | la laula l'aula que els hi tocava / | (ac) aquest hac i sest referint a laula \ | per tant per tant / | en part | el Aleix podria pensar que s correcte perqu realment est substituint a un complement de rgim! | el que passa s que | al a a la frase ja:: ja hem dit ja hem dit aquest complement de rgim | o sigui ja hem dit hi anaven a l'aula / que els tocava \ || o sigui \ | eeeeh | aquest pronom / | no s que sigui totalment incorrecte | perqu:: perqu est substituint a una cosa eeeh apropiada \ | el que succeeix / s que:: eeemmmm s una cosa que ja hem especificat abans \ | per tant / | el complement si s de lloc o si s de rgim ja estava especificat abans i per tant no cal repetir-lo \ | hi anaven a l'aula / que els tocava \ 5.30 Pau: per tant 5.31 Eva: = = aix est malament! \ 5.32 Pau: no:! s correcte \ 5.33 Eva: cmo que es correcte? 5.34 Pau: a veure | 5.35 Eva: (ac) la Rosa: diu els hi tocava 5.36 Pau: (ac) per a veure perqu la Rosa: ho digui no vol dir que sigui correcte \ | i con perd \ 5.37 Rosa: i tant que no! f) SSM 3: Els hi es correcto

5.38 Pau: a veure hi anaven a | daix:: hi anava / sobra \ | per anaven a laula que els hi tocava i escoltaven con un grau d'inters (ac) acceptable molt superior al que hi poden mostrar en Actividads \ 5.39 Rosa: ai s! s veritat! s veritat! 5.40 Pau: clar! s correcte! s correcte! \ 5.41 Rosa: s! s! perqu ja hem eliminat el hi del principi i llavors = es necessari! = 5.42 Pau: veus que tenia = ra Cntia! = 5.43 Rosa: s necessari | s necessari perqu 5.44 Eva: (ac) s que jo pensava XX 5.45 Rosa: = = (le) el verb anar s un verb que exigeix un complement de rgim \ i per tant lhem despecificar \ | si no volem repetir a laula el podem especificar mitFerranant el pronom hac i \ | llavors tenia ra l'Aleix \ | el que passa s que jo m'he de: confs!

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5.46 Pau: clar que s! s que s veritat! 5.47 Rosa: (p) (ac) bueno | tampoco te pongas orgulloso! @@@@@@ molt b 5.48 Pau: (p) bueno \ comentarios aparte / 5.49 Rosa: = = (ac) llavors aquesta part de la frase quedaria / 5.50 Pau: (le) anaven a laula que els hi tocava i escoltaven con un grau dinters acceptable 5.51 Rosa: molt b! | anem a llegir la part de

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DILOGO 6 (1) Actividad Actividad [2] Determinar y justificar si los pronombres subratllados estn bien usados o no: [Sempre] (a) Hi anaven a laula (b) que els hi tocava i escoltaven amb un grau dinters acceptable. [Siempre] Iban al aulaque les tocaba y escuchaban con un grado de inters aceptable.

(2) Dilogo 6.1 Jofre: i llavors aquest desprs en el segent | (le) els hi | els s del complement directe 6.2 Arnau: clar \ | = no = 6.3 Jofre: = i:::: = s \ 6.4 Arnau: = = no \ | s | a | s a ells | s complement indirecte <3> no? 6.5 Pere: els surt a:: ind 6.6 Enric: = = (ac) a veure pot 6.7 Pere: pue.:s 6.8 Arnau: = = jo diria que s complement = indirecte = 6.9 Jofre: = (ac) els s indirecte = no? 6.10 Arnau: s a ells! 6.11 Pere: (ac) indirecte o directe! \ surt eh? | per aquest 4.12 Arnau: = = surt als dos! / 6.13 Pere: espera \ un moment \ = (p) (le) a laula que:: = (p) que el tocava:: / 6.14 Arnau: = surt als dos \ = s a ells \ tio! 6.15 Pere: = = (p) que els tocava / ||| que:: | que li tocava \ (f) (ac) s no? perqu pots substituir per li \ | a laula que li tocava 6.16 Arnau: s 6.17 Pere: = = no a laula que el tocava \ ah! (ac) i a ms / mira! | (le) si dius laula que la tocava / e::l el verb canvia de significat \ seria el el verb tocar \ || i canviaria de significat | hi = ha el verb tocar de contacte = 6.18 Arnau: = s per qu t que veure aix? \ = 6.19 Pere: no | ja ho vors || aix vol dir que: el pronom fa falta | si treus el pronom / | el significat ja cmbia | a laula que els tocava \ | seria contacte fsic \ 6.20 Jofre: (p) ah s! s = veritat \ = 6.21 Pere: = i con el = pronom / els hi tocava \ 6.22 Arnau: (p) clar \ 6.23 Pere: aix vol dir que:: que est b \ 6.24 Arnau: vale \ llavors / lo que tcon perqu el: el si si si no s complement indirecte:: <3> 6.25 Jofre: (ac) bueno \ s igual! s dindirecte i ja est \ 6.26 Arnau: (ac) bueno s s indirecte \ vale \ | (f) llavors / | el:: el pronom hi qu? 6.27 Pere: mmm 6.28 Arnau: es refereix al:: 6.29 Jofre: lanterior? 6.30 Arnau: = = (ac) el els s complement / (le) el els s complement indirecte \ per: el: el pronom hi / || diu = que anaven a laula / = que | = que els hi tocava \ = 6.31 Jofre: = (ac) s el de =

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6.32 Enric: = a: = = a ells seria \ = a ells / eh 6.33 Jofre: || s el de rgim / tio! / a laula / 6.34 Arnau: (ac) vale per per qu? per per qu dius els hi? 6.35 Jofre: = = els hi \ || o sigui | (le) a ells / | hi tocava \ <2> 6.36 Arnau: clar \ seria a ells / || o sigui \ clar \ = (ac) vale per / = 6.37 Pere: = (le) els hi tocava = | anar \ anar / | (p) (ac) espera | (le) anar a laula 6.38 Arnau: clar per s que el verb tocar no s tocar! \ saps? = s que clar = no:: 6.39 Enric: = no no \ | seria:: = 6.40 Jofre: tocar alguna cosa 6.41 Arnau: = = (ac) aquest complement indirecte i aquest complement de rgim a qu pertanyen? | (le) a: al verb tocar? / o al verb anar? \ 6.42 Pere: (ac) jo diria que s = anar = 6.43 Enric: = anar = | anar 6.44 Pere: els hi tocava anar | 6.45 Jofre: (p) s 6.46 Pere: <3> (ac) perqu mira \ els hi tocava anar \ = a laula /que els hi tocava anar = 6.47 Arnau: bueno clar \ perqu potser s un clar / = (ac) perqu potser s un potser s un = clar / s un s un verb eeeeh es fa referncia al mateix verb i no est explcit a la frase \ no? | perqu potser si lo que volem dir / s que els hi tocava anar \ clar \ aqu falta lanar una altra vegada \ 6.48 Enric: <3> anaven a laula que els hi tocava 6.49 Arnau: = = per si el verb fos noms tocava / lhi no seria un de rgim perqu:: hi no s \ 6.50 Pere: (le) s que lhi 6.51 Arnau: = = no s tocar a \ saps? 6.52 Pere: jo crec que est b / per no s a quina XXX 6.53 Arnau: (f) ja jo tcon jo a lexamen jo a lexamen vaig tenir aquest aquest aquest dubte perqu | (ac) normalment el complement de r (le) el complement de rgim va desprs del verb \ | (le) i aqu est abans del verb \ 6.54 Enric: que els hi: 6.55 Jofre: = = no:! no est abans / tio! \ 6.56 Arnau: tio que s el verb! 6.57 Jofre: = = perqu fa referncia a anaven \ (le) el primer hi | l'hem tret | tio! \ || anaven | a l'aula | que = els hi tocava = 6.58 Arnau: = els hi tocava = (ac) ah s veritat = perqu aix s una oraci = 6.59 Jofre: = s anar-hi = 6.60 Arnau: (ac) (f) clar! / perqu que els hi tocava s una oraci subordinada! 6.61 Jofre: = = tio | anar-hi / | a laula \ | s complement = de rgim \ = 6.62 Arnau: = s s = (ac) per perqu | clar perqu hi ha el que i llavors el: aquesta frase s una oraci subordinada | veus? aquesta depn de l'altra 6.63 Arnau: doncs ja est

(3) Secuencias Discursivas En negrita indicamos las Secuencias Metalingsticas

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Secuencias Discursivas 1. Turnos: 6.1 / 6.26 Foco: funcin de els y perfil semntico del verbo 2. Turnos: 6.26 / 6.36 Foco: referencia y funcin de hi

3. Turno: 6.37 / 6.63 Foco: perfrasis verbal

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(4) Secuencias y Subsecuencias Metalingsticas Secuencias Metalingsticas Subsecuencias Metalingsticas 1.1 Turnos: 6.1 / 6.4 Foco: funcin de els 1.2 Turnos: 6.5 / 6.14 Foco: paradigma pronominal 1.3 Turnos: 6.15 / 6.26 Foco: pronombre y perfil verbal 2.1 Turnos: 6.26 / 6.32 Foco: referencia de hi 2.2 Turnos: 6.33 / 6.40 Foco: funcin de hi 2.3 Turnos: 6.41 / 6.51 Foco: verbo elidido y reccin 3.2 Turnos: 6.52 / 6.61 Foco: CR, posicin y reccin 3.3 Turnos: 6.62 / 6.63 Foco: oracin subordinada

1. Turnos: 6.1 / 6.26 Foco: funcin de els y perfil semntico del verbo

2. Turnos: 6.26 / 6.36 Foco: funcin y referencia de hi

3. Turno: 6.37 / 6.63 Foco: perfrasi verbal

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Seleccin objeto de anlisis Subsecuencias Metalingsticas 1.1 Turnos: 6.1 / 6.4 Foco: funcin de els 1.2 Turnos: 6.5 / 6.14 Foco: paradigma pronominal 1.3 Turnos: 6.15 / 6.26 Foco: pronombre y perfil verbal 2.1 Turnos: 6.26 / 6.32 Foco: referencia de hi 2.2 Turnos: 6.33 / 6.40 Foco: funcin de hi 2.3 Turnos: 6.41 / 6.51 Foco: verbo elidido y reccin 3.2 Turnos: 6.52 / 6.61 Foco: CR, posicin y reccin 3.3 Turnos: 6.62 / 6.63 Foco: oracin subordinada

Secuencias Metalingsticas

1. Turnos: 6.1 / 6.26 Foco: funcin de els y perfil semntico del verbo

2. Turnos: 6.26 / 6.36 Foco: funcin y referencia de hi

3. Turno: 6.37 / 6.63 Foco: perfrasis verbal

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(5) Enunciados Metalingsticos: a) SSM 1.1: Funcin de els 6.1 Jofre: i llavors aquest desprs en el segent | (le) els hi | els s del complement directe 6.2 Arnau: clar \ | = no = 6.3 Jofre: = i:::: = s \ 6.4 Arnau: = = no \ | s | a | s a ells | s complement indirecte <3> no? b) SSM 1.2: Paradigma pronominal 6.5 Pere: els surt a:: ind 6.6 Enric: = = (ac) a veure pot 6.7 Pere: pue.:s 6.8 Arnau: = = jo diria que s complement = indirecte = 6.9 Jofre: = (ac) els s indirecte = no? 6.10 Arnau: s a ells! 6.11 Pere: (ac) indirecte o directe! \ surt eh? | per aquest 6.12 Arnau: = = surt als dos! / 6.13 Pere: espera \ un moment \ = (p) (le) a laula que:: = (p) que el tocava:: / 6.14 Arnau: = surt als dos \ = s a ells \ tio! c) SSM 1.3: Pronombre y perfil verbal 6.13 Pere: espera \ un moment \ = (p) (le) a laula que:: = (p) que el tocava:: / 6.14 Arnau: = surt als dos \ = s a ells \ tio! 6.15 Pere: = = (p) que els tocava / ||| que:: | que li tocava \ (f) (ac) s no? perqu pots substituir per li \ | a laula que li tocava 6.16 Arnau: s 6.17 Pere: = = no a laula que el tocava \ ah! (ac) i a ms / mira! | (le) si dius laula que la tocava / e::l el verb canvia de significat \ seria el el verb tocar \ || i canviaria de significat | hi = ha el verb tocar de contacte = 6.18 Arnau: = s per qu t que veure aix? \ = 6.19 Pere: no | ja ho vors || aix vol dir que: el pronom fa falta | si treus el pronom / | el significat ja cmbia | a laula que els tocava \ | seria contacte fsic \ 6.20 Jofre: (p) ah s! s = veritat \ = 6.21 Pere: = i con el = pronom / els hi tocava \ 6.22 Arnau: (p) clar \ 6.23 Pere: aix vol dir que:: que est b \ 6.24 Arnau: vale \ llavors / lo que tcon perqu el: els si si no s complement indirecte:: <3> 6.25 Jofre: (ac) bueno \ s igual! s dindirecte i ja est \ 6.26 Arnau: (ac) bueno s s indirecte \ vale \ | (f) llavors / d) SSM 2.1: Referencia de hi 6.26 Arnau: (f) llavors / | el:: el pronom hi qu? 6.27 Pere: mmm 6.28 Arnau: es refereix al:: 6.29 Jofre: lanterior? 6.30 Arnau: = = (ac) el els s complement / (le) el els s complement indirecte \ per: el: el pronom hi / || diu = que anaven a laula / = que |que els hi tocava \ 6.31 Jofre: = (ac) s el de =

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6.32 Enric:

= a: =

a ells seria \ a ells / eh

e) SSM 2.2: Funcin de hi 6.33 Jofre: || s el de rgim / tio! / a laula / 6.34 Arnau: (ac) vale per per qu? per per qu dius els hi? 6.35 Jofre: = = els hi \ || osigui | (le) a ells / | hi tocava \ <2> 6.36 Arnau: clar \ seria a ells / || o sigui \ clar \ = (ac) vale per / = 6.37 Pere: (le) els hi tocava | anar \ anar / | (p) (ac) espera | (le) anar a laula 6.38 Arnau: clar per s que el verb tocar no s tocar! \ saps? = s que clar = no:: 6.39 Enric: = no no \ | seria:: = 6.40 Jofre: tocar alguna cosa f) SSM 2.3: Verbo elidido y reccin 6.41 Arnau: = = (ac) aquest complement indirecte i aquest complement de rgim a qu pertanyen? | (le) a: al verb tocar? / o al verb anar? \ 6.42 Pere: (ac) jo diria que s = anar = 6.43 Enric: = anar = | anar 6.44 Pere: els hi tocava anar | 6.45 Jofre: (p) s 6.46 Pere: <3> (ac) perqu mira \ els hi tocava anar \ = a laula /que els hi tocava anar = 6.47 Arnau: = bueno clar \ perqu potser s un = clar / = (ac) perqu potser s un potser s un = clar / s un s un verb eeeeh es fa referncia al mateix verb i no est explcit a la frase \ no? | perqu potser si lo que volem dir / s que els hi tocava anar \ clar \ aqu falta lanar una altra vegada \ 6.48 Enric: <3> anaven a laula que els hi tocava 6.49 Arnau: = = per si el verb fos noms tocava / lhi no seria un de rgim perqu:: hi no s \ 6.50 Pere: (le) s que lhi 6.51 Arnau: = = no s tocar a \ saps? g) SSM 3.1: CR, posicin y reccin 6.52 Pere: jo crec que est b / per no s a quina XXX 6.53 Arnau: (f) ja jo tcon jo a lexamen jo a lexamen vaig tenir aquest aquest aquest dubte perqu | (ac) normalment el complement de r (le) el complement de rgim va desprs del verb \ | (le) i aqu est abans del verb \ 6.54 Enric: que els hi: 6.55 Jofre: = = no:! no est abans / tio! \ 6.56 Arnau: tio que s el verb! 6.57 Jofre: = = perqu fa referncia a anaven \ (le) el primer hi | l'hem tret | tio! \ || anaven | a l'aula | que = els hi tocava = 6.58 Arnau: = els hi tocava = (ac) ah s veritat = perqu aix s una oraci = 6.59 Jofre: = s anar-hi = 6.60 Arnau: (ac) (f) clar! / perqu que els hi tocava s una oraci subordinada! 6.61 Jofre: = = tio | anar-hi / | a laula \ | s complement = de rgim \ = h) SSM 3.2: Oracin subordinada 6.62 Arnau: = s s = (ac) per perqu | clar perqu hi ha el que i llavors el: aquesta frase s una oraci subordinada | veus? aquesta depn de laltra 6.63 Pere: doncs ja est

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