Estudio De Caso De Sindrome De Down

COMPRENSION EN LA LECTURA EN NIO CON SINDROME DE DOWN: UNA PROPUESTA DIDACTICA En el estado de Quertaro se ha detectado la necesidad de integrar a los sistemas educativos tradicionales a los nios con Sndrome de Down, aunado a la falta de recursos de los padres de familia para poder insertarlos en una escuela especial que les causara un desembolso en su economa, que no pueden sostener, detectando que estos nios no se han logrado sentir inmersos en los programas normales. Tal problemtica, nos llama a tratar de encontrar las herramientas necesarias para ayudar a los educadores y padres de familia basndonos en los trabajos de otros psicopedagogos que han tenido xito en el extranjero, a ponerlos en prctica en nuestra sociedad y as detectar si son viables de una mejora en nuestros nios. El presente trabajo trata de dar a conocer una propuesta pedaggica para el incremento de la comprensin en los textos ledos a los nios con Sndrome de Down basndose en la facilidad de percepcin visual en contra las deficiencias que se presentan en la mayora de los nios en el rea auditiva. ANTECEDENTES Peculiaridades del aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual Los nios con sndrome de Down se incluyen en la amplia categora de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual, pues es ste un rasgo que acompaa en todos los casos a la trisoma 21. La definicin propuesta por la Asociacin Americana para el Retraso Mental (AAMR, actualmente Asociacin Americana sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo AAIDD-) plantea que el retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa, manifestada en habilidades prcticas, sociales y conceptuales y que comienza antes de los 18 aos . Por su parte, la discapacidad intelectual o cognitiva, es definida por el DSM-IV de la Asociacin Americana de Psiquiatra, por la presencia simultnea de estas 3 caractersticas: A. Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio, con un Coeficiente Intelectual (CI) aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI administrado individualmente o en el caso de nios pequeos, un juicio clnico de capacidad intelectual significativamente inferior al promedio. B. Dficit o alteraciones de ocurrencia en la actividad adaptativa actual, entendida como la eficacia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y su grupo cultural, en por lo menos, dos de las reas siguientes: comunicacin personal, vida domstica, habilidades sociales-interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas

funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. C. El inicio es anterior a los 18 aos. Como refiere Luckansson (2001) los nios con sndrome de Down presentan una capacidad intelectual inferior al promedio, con importantes deficiencias en su capacidad adaptativa y con inicio desde el nacimiento, ya que la trisoma tiene origen gentico. Se incluyen, por tanto, en el grupo de las personas con discapacidad intelectual, con quienes comparten muchas caractersticas de aprendizaje, la mayor parte de ellas derivadas de sus limitaciones cognitivas: * Presentan dificultades con el procesamiento de la informacin, tanto en la recepcin de la misma, como con los elementos procesadores y efectores, que han de dar respuesta a las demandas de la situacin concreta. Les cuesta correlacionarla y elaborarla para tomar decisiones secuenciales y lgicas. * Eso supone, de forma aadida, la dificultad para manejar diversas informaciones, especialmente si se les presentan de forma simultnea. * Sus limitaciones cognitivas implican serias dificultades de abstraccin y de conceptualizacin, lo que supone un serio obstculo para acceder a conocimientos complejos, como los propios de los niveles superiores de enseanza. * Una vez producido el aprendizaje, la transferencia y generalizacin a otras situaciones y otros momentos est limitada, lo que hace que no se pueda asegurar que lo aprendido en determinadas circunstancias ser generalizado a otras diferentes. El proceso de consolidacin de los aprendizajes es ms lento. Aprenden ms despacio y en la mayor parte de las ocasiones, de manera diferente a las personas sin discapacidad. * Eso conlleva que, en general, necesiten ms tiempo para adquirir los conocimientos y en consecuencia, ms tiempo de escolaridad para alcanzarlos. * Vinculado con lo anterior, es preciso un trabajo sistemtico para reforzar y consolidar las adquisiciones en lo que van consiguiendo, debido precisamente a la fragilidad de sus aprendizajes. * En muchos casos han de ser objeto de enseanza explcita aprendizajes que otros nios adquieren de forma espontnea. Ello enlaza con la necesidad de descomponer el proceso de enseanza en mayor nmero de pasos intermedios, con una secuenciacin ms detallada de objetivos y contenidos. * Los aprendizajes son ms costosos. Para alcanzar el mismo grado de aprendizaje requieren de mayor nmero de ejemplos, de ms ejercicios, de ms prctica, de ms ensayos y repeticiones. * Aunque no puede extenderse de manera literal la teora cognitiva de Piaget a todas las personas con discapacidad cognitiva, en general se mueven en el rango de la inteligencia concreta, lo que les dificulta el acceso a conocimientos de carcter abstracto. * Tambin comparten con otras personas con discapacidad cognitiva, las

dificultades ms destacadas con la memoria explcita que con la implcita. La primera es intencional, consciente y requiere esfuerzo, mientras que la implcita, que se desarrolla tempranamente y es muy robusta, almacena informacin sin conciencia de ello, como andar en bicicleta o usar las reglas gramaticales. (Fidler,2006) Peculiaridades del aprendizaje de los alumnos con sndrome de Down en el aula Una vez incorporado el nio con sndrome de Down al centro educativo, ser preciso tener en cuenta las peculiaridades de su aprendizaje para, a partir de ellas, planificar el proceso de enseanza. La adecuada comprensin de sus caractersticas psicolgicas, cognitivas y de desarrollo (Troncoso y col., 1999) Esta nos proporcionar un conocimiento ms certero y por tanto ayudar a llevar a cabo una ms correcta intervencin. Distinguir lo que de especfico tiene el sndrome de Down permitir proporcionar los apoyos, las ayudas o las intervenciones ms adecuadas, adaptadas a sus necesidades educativas particulares. Segn Fidler y colaboradores (2006) el sndrome de Down suele ir acompaado de problemticas mdicas aadidas, que han de ser objeto de la intervencin adecuada desde el momento en que son detectadas, como en el caso de la cardiopata congnita, presente en el 40-50% de estas personas. Un buen estado de salud, en su acepcin amplia, de bienestar fsico, psquico y social es requisito imprescindible para el correcto desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Se han de seguir las pautas del programa de salud para personas con sndrome de Down y realizar las revisiones mdicas peridicas recomendadas, como las de la audicin, la visin y la funcin tiroidea. Un bajo rendimiento escolar, una actitud aptica y desinteresada en clase, una lentitud general o la presencia de dificultades marcadas de atencin, pueden ser reflejo de un seguimiento inadecuado de las pautas de salud En su desarrollo evolutivo, los nios con sndrome de Down presentan habitualmente retraso en la adquisicin de las diversas etapas y en muchos casos, una permanencia ms prolongada en cada una de ellas. La secuencia de presentacin de las mismas suele ser semejante a los nios sin discapacidad, aunque se aprecian algunas diferencias cualitativas. Por ejemplo, el juego simblico, que aparece ms tarde, es ms restringido, repetitivo y propenso a ejecutar estereotipias. Respecto a la discapacidad intelectual, adems de las caractersticas comunes, recogidas en un punto anterior, los alumnos con sndrome de Down tienen sus propias peculiaridades. Se suelen mover en el rango de la discapacidad intelectual media o moderada, con excepciones por encima y por debajo. Esto los diferencia, por un lado, de los nios con capacidad lmite o discapacidad leve o ligera, que podran acceder a contenidos cercanos al resto del alumnado y de los de discapacidad profunda o pluridiscapacidades, que en muchos casos precisaran de intervenciones educativas muy alejadas de la media.

En cuando a su forma de abordar los aprendizajes, muestran escasa iniciativa, bajos niveles de actividad, con reducida utilizacin de las posibilidades de actuacin que el entorno educativo les proporciona y poca tendencia a la exploracin. Tienen menor capacidad de respuesta y de reaccin frente al ambiente y dificultad para inhibir su conducta. Todas estas peculiaridades de su estilo de aprendizaje repercuten directamente en su forma de enfrentarse a los contenidos escolares. Se da tambin una orientacin motivacional especfica que se caracteriza por un bajo nivel en la perseverancia en sus trabajos y la aparicin de conductas sociales tendentes a desligarse de las tareas. El pensamiento instrumental, dirigido a obtener un fin determinado, se encuentra peor desarrollado y eso influye en el desarrollo de su capacidad para resolver problemas. Ante una situacin concreta que les exija razonamiento instrumental en el que se ven limitados, hace uso de su mayor capacidad para establecer la relacin social, y desarrollan conductas que tratan de desviar la atencin de sus educadores, de abandonar la tarea que se les exige o de recabar la ayuda de otro. Desde una edad muy temprana, tratan de evitar las oportunidades para emprender nuevas habilidades y hacen poco uso de las que adquieren y eso dificulta que las consoliden en sus sistemas de accin (Fidler, 2006) En el mbito psicomotor, est afectada tanto la motricidad gruesa como la fina. Hay retraso en la consecucin de los hitos de desarrollo fundamentales, como la sedestacin, la reptacin, el gateo, la bipedestacin y la marcha y alteraciones de la motricidad fina, en el control visual, la velocidad, la fuerza muscular y el equilibrio, esttico y dinmico. Esta torpeza motora, influye en la adquisicin de determinadas habilidades escolares, como la escritura. Eso explica, por ejemplo, la necesidad de separar el aprendizaje de la lectura del de la escritura, puesto que pueden alcanzar un nivel lector bastante aceptable mucho antes de que sean capaces de escribir siquiera algunas letras. Adems de la lentitud en sus realizaciones motrices, es caracterstica la mala coordinacin y la presencia prcticamente generalizada de hipotona muscular y laxitud de los ligamentos, que se corrigen por medio del entrenamiento fsico continuo y sistemtico. Tienen dificultades de atencin y tendencia a la distraccin, lo que supone un escollo importante para el acceso a los conocimientos, una vez que la atencin mantenida es requisito previo para cualquier aprendizaje. La atencin vara en funcin de la motivacin o inters por la tarea y es conveniente que sea objeto de un entrenamiento especfico. Por otro lado, en muchos casos se confunde con la demora de la respuesta, que es el tiempo que tardan en responder a las demandas de la situacin y que en su caso es ms amplio del habitual. (Fidler, 2006) Por otra parte perceptivamente, tienen mejor capacidad para captar la informacin a travs de la va visual que de la auditiva, lo que produce un mejor procesamiento de la informacin por esa va. Puede considerarse un punto fuerte

en el aprendizaje de las personas con sndrome de Down, por lo que el aprendizaje por medio de modelos, tambin denominado vicario u observacional, es una estrategia fundamental de enseanza. (Troncoso, 1998.) El paciente Down que es colocado en instituciones con nios que tienen otro tipo de deficiencia mental, en el que se presenten severas alteraciones del aparato psicomotor como por ejemplo: hemiplejias, paraplejias, movimientos espsticos y crisis convulsivas, lo ponen en una situacin de desventaja debido a la capacidad de imitacin caracterstica muy importante del nio Down. Con esto se puede apreciar que el nio con Sndrome de Down tiene un carcter y una psicologa diferente de otros deficientes mentales. Este problema debe de solventarse junto con una terapia y sobre todo con la participacin activa de la madre en el hogar. Estamos conscientes que debe ser un trabajo interdisciplinario que abarque terapias de psicomotricidad en donde se integran actividades de programas motor grueso: al gatear, caminar, correr, saltar y brincar. En actividades de coordinacin motora fina, ejercicios viso-motores de ojo-mano, ojo-pie, de equilibrio y discriminacin auditiva y tctil. La terapia de lenguaje se realiza teniendo como base los intereses y el grado de comprensin del nio. Cuando ya super la etapa del balbuceo, se trabaja la palabra aislada por medio de unidades, de vocabulario divididas en campos semnticos. Aqu es donde nuestra propuesta entrara. Los campos semnticos deben abarcar primeramente A. Alimentos (frutas, verduras, carnes y otros) B. Animales (que el nio conoce y tiene a la mano, primeramente y despus los que ve en televisiones, revistas, etc.) C. Juguetes D. Partes de la casa (mobiliario) E. Esquema corporal F. Prendas de vestir (hombre y mujer Tradicionalmente se emplea un mtodo multisensorial, con el objeto de adquirir un lenguaje de vivencias y experiencias propias. (Garcia, E.1988) ANALISIS DE CASO R nio con Sndrome de Down IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA Cmo podemos lograr el aumento de la comprensin de textos en los nios con sndrome de Down? HIPOTESIS H1 Si incluimos imgenes atractivas en la lectura de un cuento, entonces la comprensin en R ser mayor.

H0 Si incluimos imgenes atractivas en la lectura de un cuento, entonces la comprensin en R ser la misma. IDENTIFIACION DE VARIABLES * Dependiente: Comprensin * Independiente: lectura del cuento con y sin imgenes atractivas * Categrica y numrica: Sndrome de Down 1. Trisoma regular 21 2.1 Leve 2.2 Moderado 2.3 Severo 2. Mosaicismo * Variable continua: Atencin * Variable discreta: Comprensin * Variables intervinientes: Estado anmico, de salud y distracciones ambientales Para la operalizacin de la variable comprensin de R se necesita: * Encontrar un texto adecuado, se adquiri un cuento con imgenes atractivas * Elaboracin del mismo cuento pero sin imgenes. * Buscar lugares y las circunstancias adecuadas para llevar a cabo la lectura * Determinar quien le leern el cuanto a R * Disear el instrumento de medicin * Crear las instrucciones que tiene que seguir R * Aplicar la lectura a R * Contabilizar el nmero de aciertos como de errores * Realizar la organizacin de los datos * Hacer anlisis de los resultados METODOLOGIA A). Solicitamos a la CASA HOGAR SAN PABLO, I.A.P con domicilio en Playa San ngel s/n Col Desarrollo San Pablo, Quertaro, Qro a la Sra. Concepcin Lorena Domnguez Nieves, nos permitiera conocer la casa hogar, y si tenan albergando algn nio con Sndrome de Down. La contestacin fue Esta casa hogar, es un albergue que se sostiene a base de donativos y recibe a personas, de cualquier edad que tienen alguna deficiencia ya sea retraso mental, deficiencia motora o con sndrome de Down, autismo etc. y que no tienen padres o que fueron retirados de su hogar por instituciones como el DIF. Actualmente alberga a 90 personas con distintas discapacidades quienes oscilan entre los 4 hasta los 53 aos de edad Se les trata de dar una atencin integral que comprende: Maduracin, Rehabilitacin, Terapia Fsica, y Ocupacional. En el rea mdica contamos con un mdico general, un neurlogo, odontlogo, nutrilogo, quienes vienen en forma voluntaria y sin cobrar a ofrecer el servicio a

nuestros huspedes. Se le pregunt qu clase de educacin intelectual se les da a los miembros de la casa hogar, que sufren Sndrome de Down lo que nos contest que por falta de presupuesto esa rea no se atiende. Se les llevaba a una escuela de educacin especial en ao pasado llamada Carita Feliz que es privada, pero a partir de este ciclo escolar, se ha suspendido. En esta casa hogar, se encuentran solamente dos personas con Sndrome de Down Memo y Licho de 29 y 21 aos respectivamente a quienes se les encamina a una terapia ocupacional. Nos despedimos dando las gracias y dndonos cuenta que no seran sujetos de nuestro estudio. ACTIVIDAD NO. 3 Nos dirigimos a la escuela C.A.M. que es un centro de Atencin Mltiple, perteneciente a USEBEQ, ubicada en Circuito Cerro de las Campanas S/n, Quertaro, Qro donde fuimos recibidas por la directora Lic. Patricia Curviades Prez quien muy amablemente nos explic que se hace en ese centro escolar. Como su nombre lo indica se reciben nios con mltiples discapacidades como deficiencia mental, Sndrome de Down, Autismo, Discapacidad motora, Etc. Esto es un centro escolar y los alumnos viven con sus padres. Se les ubica en un saln de clases de acuerdo a su edad sin importar su discapacidad. Se sigue el programa escolar de la SEP, tienen el material, libros, cuadernos, colores etc. requeridos para cada ciclo, Los horarios que tienen estos alumnos son de las 8. A las 12.30 en 1. A 3. De Primaria y de 8 a 2 para 4. 5, y 6. De Primaria. Cuentan tambin con pre-escolar de 9 a 12 de la maana. No se hace distincin de alumnos y a todos en cada grupo se les ensea las mismas materias. Se hace nfasis en la integracin del ser humano en la formacin de hbitos de higiene, de valerse por s mismo en el sentido de poder irse slo a sus casas, socializar con otras personas, poder acudir a centros de recreo. Tienen talleres diarios de maquila (se les dice cmo empacar diversos artculos), panadera, repostera y para los mayores de carpintera. En el rea cognoscitiva no se pone mucho nfasis, se trata de cubrir el programa pero se les lleva paso a paso desde lo ms elemental sin forzarlos, (por ejemplo si un nio normal va en 3er grado en esta escuela se les da las materias de 1. Y si la maestra nota que es muy difcil lo baja de nivel.) Se cuenta con profesoras especializadas en Educacin Especial y dos personas de apoyo ms en los grados de Pre-escolar. El total del alumnado son 60 personas, que como habamos dicho tienen diferentes discapacidades. Le planteamos a la directora nuestro proyecto Ciclos de atencin y comprensin mediante el uso de dibujos y lminas en cuentos para nios con Sndrome de Down, y le pedimos si nos permita efectuarlo con sus alumnos. Nos contest que

eso no se podra efectuar pues ellos cuentan con diferentes actividades y a sus profesoras no les gustaba ser observadas ni interrumpidas en sus labores. Se nos permitira siempre y cuando fuera un proyecto a largo plazo mnimo de un ao y estuviera destinado a la elaboracin de una tesis, respaldado por la Universidad y con la firma de algn asesor reconocido. Nos despedimos agradeciendo su atencin. ACTIVIDAD NO. 4 Nos dirigimos al COLEGIO QUERETANO, ubicado en Damin Carmona no. 35 Col. Centro de la Cd. de Quertaro, en donde sabemos que tienen un grupo especial para nios con discapacidad. No nos fue posible que nos atendieran, argumentando que la direccin no permita visitas a extraos, preguntamos en las oficinas si contaban con ese grupo especial y nos dijeron que si, solamente existe uno con una maestra especializada en educacin especial, pero a la fecha se fue de incapacidad por embarazo y va a tardar tres meses en regresar, por lo que a los nios se les va a reubicar en los dems salones normales. Lo que pudimos darnos cuenta que tambin se tiene a los nios con diferentes discapacidades juntos en un solo saln y cuando les toca materias como educacin fsica, msica, computacin se anexan a los grupos normales. Dada la imposibilidad de poder realizar nuestro estudio con un grupo control y otro de experimentacin terminamos hacindolo como un ESTUDIO DE CASO. Este estudio de caso lo dirigimos hacia R hijo de una compaera que tiene Trisomia regular 21 leve, quien amablemente dio autorizacin para realizar esta investigacin. Visitamos a R en su domicilio en cuatro ocasiones con el fin de conocer a detalle el caso, observar su comportamiento en el desarrollo de sus actividades cotidianas y su forma de socializar. PRIMERA VISITA 23 de Enero 2010 R y su familia nos recibieron amablemente y con una gran disposicin. Durante la primera entrevista su madre nos proporciono informacin referente a su nacimiento, diagnostico y desarrollo. Anexo 1 Exmenes de prelenguaje, evolucin de balbuceo, examen de comprensin del lenguaje hablado, examen de lenguaje interior, examen de lenguaje narracin, datos psicolgicos generales, lenguaje expresivo verbal, descripcin de lminas, el examen de lenguaje-memoria-auditivo verbal no lo puede realizar. Nombre: R Fecha de nacimiento: 24 de Junio del 2000 Edad actual: 9 aos 7 meses Sexo: Masculino Peso al nacer: 2,400 gramos.

Talla: 50 centmetros. Apgar: 8,9 Parto: Cesrea Gesta : II Presentacin: Ceflica Edad de gestacin: 40 semanas ANTECEDENTES: En esta primera entrevista realizada a la mam, nos presento a R quien nos recibi muy clidamente y nos dimos cuenta que es un nio muy sociable e interesado en interactuar con la gente. Ella nos relat todo lo referente al nacimiento y desarrollo de R y nos entreg exmenes que se encuentran en el Anexo 1. Se le realiz estudio de cariotipo en el que se comprob trisomia regular 21, R desde los 9 das de nacido empez a tomar rehabilitacin con el mtodo Katona, el nio llevaba un desarrollo bueno, se le realiz estudio de audiometra en el que se descubri la falta de madurez, ya que con un odo escucha los tonos graves y con el otro los agudos, a los 6 meses se le vuelve a realizar el audix notando una considerable mejora, a los 3 meses R ya empezaba a tener fuerza y a los 5 meses ya se mantena sentado, cuando le viene una fuerte infeccin de la que se desata neumona el nio es hospitalizado un mes completo y cuando sale del hospital est muy dbil esto retrasa su desarrollo. Cuando finalmente se ve con una mejor salud y estado anmico se empieza su rehabilitacin, R empieza a sostenerse sentado a los 6 meses y se sienta solo hasta los 9 meses, no gatea, se arrastra, empieza a querer caminar detenido de los muebles al ao y medio, realizando la marcha por l solo a los 2 aos y medio, R solo emite sonidos parecidos a mam y pap, sonre y se expresa pero no cuenta con un lenguaje verbal, tiene buen sueo, y una buena alimentacin, acude al maternal en el que socializa adecuadamente con los otros nios R empieza a hacer las cosas solo, como tratar de ponerse el suter o quitrselo empieza a comer l solo utilizando cubiertos, logrando el uso adecuado de ello hasta los 4 aos, el control de esfnteres diurno lo realiza a los 3 aos y el nocturno hasta los 4,a los 5 aos ya tiene un control completo de esfnteres sin problema, es un nio muy social y carioso, con un buen lenguaje pero no verbal. Ha tomado en el transcurso de su vida equinoterapia, terapia del lenguaje y natacin. En la actualidad est en el grupo especial marista en la escuela primaria Instituto Queretano. Sigue con sus clases de natacin y ya sabe nadar. SEGUNDA VISITA 27 de Enero del 2010 En esta segunda ocasin nos recibi R y su familia a las 17:30 hrs. Haba llegado de su clase de natacin y se encontraba un tanto cansado, despus de platicar y jugar un rato con l notamos que su disposicin era buena para comenzar la lectura. Le pedimos a su mam lo llevara a un lugar propicio

para realizar la primera lectura. Consideramos que todas las lecturas las hiciera ella para evitar la aparicin de variables intervinientes. Se sentaron en el sof de su casa uno frente al otro, se le proporciono a su mam el texto sin imgenes del cuento Porque te quiero tanto! De Guido Van Genechten Anexo 2 Texto del cuento sin imgenes Porque te quiero tanto! Osito era listo, muy listo. Saba dnde se escondan los peces ms deliciosos y cmo pescarlos. Conoca el sabor de los copos de nieve antes de que se derritieran en su boca. Saba que, a veces, el viento lo acariciaba (o era el aliento clido de mam?). Y que otras veces el viento era tan fro que cortaba. Saba cmo subir una colina. Y cmo deslizarse por ella sin hacerse dao. Saba que el sol brillaba durante el da y que la luna alumbraba por la noche. Osito saba todas estas cosas (y muchsimas ms, por supuesto). Pero haba algunas cosas que no comprenda muy bien. -Y por qu somos siempre blancos?- quiso saber Osito -Porque el blanco es el color ms bonito y el ms tierno, el que ms me gusta y el color de los animales Que vivimos e estos paraje helados. -Y si yo fuera amarillo?- pregunt Osito-. Tambin pensaras que soy muy guapo y me querras tanto como ahora? -Claro que s!-contest mam. -Y si fuera rojo o verde o azul? Seguiras querindome? -!! Por supuesto!!!- exclam mam. -Y por qu, mami?- pregunt Osito Porque eres mi hijo y te quiero muchsimo- contest mam Eso Osito

ya lo saba. Mientras observbamos su comportamiento. Notamos que R estaba poco atento, nervioso, se frotaba contra el silln, expresaba una risa nerviosa, poco concentrado. Ya que termin la lectura, se le proporciono a su mama 8 preguntas relacionadas al texto que nos indicaran su grado de comprensin, contabilizando aciertos y errores. Y respondi de la siguiente manera: 1. De qu color es Osito? X Sealo un objeto de color azul (Un florero) 2. Dnde vive Osito? X No supo contestar ni sealar 3. Osito es muy listo? X No supo contestar 4. Si Osito fuera amarillo su mam lo querra? * Contesto la palabra si 5. Qu le gusta hacer a Osito en la nieve? X No supo contestar 6. Qu sabe hacer Osito con los peces? X No supo contestar 7. Donde vive Osito hace frio o calor? * Hizo mmica de frio 8. Por qu la mam quiere tanto a Osito? * Contesto mam mucho Aciertos 3 de 8 Posteriormente se le pidi a la mam que le volviera a leer el mismo cuento solo que ahora le iba a mostrar las imgenes. En esta ocasin notamos a R quieto, tranquilo, atento y emocionado. Como la vez anterior ahora tambin se le hicieron las mismas preguntas para ver si haba alguna diferencia en su comprensin. Anexo 3 cuento ! Porque te quiero tanto! Guido Van Genechten Los resultados fueron: 1 De qu color es Osito? * Sealo un objeto de color blanco (una concha marina) 2 Dnde vive Osito? * Hizo mmica

frio 3Osito es muy listo? * Si 4 Si Osito fuera amarillo su mam lo querra? * Si 5 Qu le gusta hacer a Osito en la nieve? * Hizo mmica deslizarse 6 Qu sabe hacer Osito con los peces? X No supo 7 Donde vive Osito hace frio o calor? * Hizo mmica frio 8 Por qu la mam quiere tanto a Osito? * Mam mucho mucho y abrazo a su mam 7 aciertos de 8 La visita duro aproximadamente 30 minutos, nos despedimos agradeciendo su cooperacin para con nuestro trabajo. TERCERA VISITA 1 Febrero 2010 En esta ocasin llegamos a misma hora de la visita anterior (17:30 hrs.) R se encontraba viendo la televisin y nos recibi con una sonrisa, esperamos a que terminara su programa y procedimos a la lectura del cuento sin imgenes, observamos al principio que mostro inters por la lectura, pero por muy poco tiempo, constantemente se jalaba la playera y se obtuvieron los siguientes resultados: 1De qu color es Osito? * Sealo un objeto de color blanco (el mantel de la mesa) 2Dnde vive Osito? X No supo 3Osito es muy listo? * Si 4 Si Osito fuera amarillo su mam lo querra? * Si 5Qu le gusta hacer a Osito en la nieve?

X No supo 6Qu sabe hacer Osito con los peces? X No supo 7 Donde vive Osito hace frio o calor? * Hizo mmica frio 8 Por qu la mam quiere tanto a Osito? X mucho Aciertos 4 de 8 Posteriormente se le pidi a la mam que le volviera a leer el mismo cuento solo que ahora le iba a mostrar las imgenes. En esta ocasin notamos a R distrado, se jala la playera, nervioso y en algunos momentos se queda pensativo. Como la vez anterior ahora tambin se le hicieron las mismas preguntas para ver si haba alguna diferencia en su comprensin. Los resultados fueron: 1De qu color es Osito? X No supo 2Dnde vive Osito? X No supo 3Osito es muy listo? * Si 4 Si Osito fuera amarillo su mam lo querra? * Si 5 Qu le gusta hacer a Osito en la nieve? X No supo 6 Qu sabe hacer Osito con los peces? X No supo dijo la palabra pez 7 Donde vive Osito hace frio o calor? * Dijo la palabra frio 8 Por qu la mam quiere tanto a Osito? X No supo dijo la palabra mucho

Aciertos 3 de 8 La visita duro aproximadamente 45 minutos, antes de irnos Patricia jug con R baloncesto, quedo muy contento y nos despedimos. CUARTA VISITA 2 Febrero 2010 En esta ocasin llegamos a misma hora de la visita anterior (17:30 hrs.) R llego de un partido de baloncesto lo notamos cansado pero contento y procedimos a la lectura del cuento sin imgenes, observamos al principio estaba muy aburrido y no prestaba atencin y se obtuvieron los siguientes resultados: 1De qu color es Osito? * Sealo un objeto de color blanco (servilleta) 2Dnde vive Osito? X No supo 3Osito es muy listo? X No supo 4 Si Osito fuera amarillo su mam lo querra? X No supo 5Qu le gusta hacer a Osito en la nieve? X No supo 6Qu sabe hacer Osito con los peces? X No supo 7 Donde vive Osito hace frio o calor? X Dijo la palabra si 8 Por qu la mam quiere tanto a Osito? X No supo Aciertos 2 de 8 Posteriormente se le pidi a la mam que le volviera a leer el mismo cuento solo que ahora le iba a mostrar las imgenes. En esta ocasin notamos a R distrado, en esta ocasin estaba ms atento con los dibujos y termino el cuento completo sin distracciones. Como la vez anterior ahora tambin se le hicieron las mismas preguntas para ver si haba alguna diferencia en su comprensin. Los resultados fueron: 1 De qu color es Osito? * Dijo la palabra ( banco) refirindose a blanco

2 Dnde vive Osito? X Dijo la palabra si 3 Osito es muy listo? * Si 4 Si Osito fuera amarillo su mam lo querra? * Si 5 Qu le gusta hacer a Osito en la nieve? X No supo 6Qu sabe hacer Osito con los peces? X No supo 7Donde vive Osito hace frio o calor? * Dijo la palabra frio 8? Por qu la mam quiere tanto a Osito? * Dijo es su hijo Aciertos 5 de 8 La visita duro aproximadamente 30 minutos, nos despedimos agradeciendo su hospitalidad. QUINTA VISITA 3 Febrero 2010 Llegamos a la hora convenida (17:30 hrs.) Con el propsito de hacer la ltima lectura, pero esta vez con un cuento diferente; para probar nuestra hiptesis y descartar la posibilidad de aprendizaje del cuento; debido a las varias repeticiones del mismo cuento. En esta ocasin el cuento fue No tengo sueo! De Colin y Jacqui Hawkins Anexo 4 Texto del cuento sin imgenes No tengo sueo Es hora de acostarse, Osete. No tengo sueo Mam, treme agua, por favor. Si, osete ya voy. Buenas noches, Osete. Quiero una galleta! Durmete ya, Osete. Quiero hacer pis. Bueno, pero date prisa, Osete. No tengo sueo.

A dormir, Osete. No quiero dormir, mam. Acustate y durmete ahora mismo, Osete. Leme un cuento. Es muy tarde deberas ya de estar dormido, Osete. Quiero jugar con mi coche. Durmete ya, Osete. Puedo ir a ver la televisin? Cllate ya, Osete! Ven a darme un beso. Ya voy, osete. Buenas noches, Osete QUE DUERMAS BIEN, OSETE. R en esta ocasin muestra inters en la lectura ya que es un cuento nuevo, se muestra tranquilo, contesta poco y se re constantemente. Los resultados que se obtuvieron de la lectura sin imgenes fueron: 1- Qu le pide Osete a su mam para beber? * Dijo la palabra agua 2- Qu le pide Osete a su mam para comer? X No supo 3- Con qu quiere jugar Osete? * Dijo la palabra coche 4- Osete tiene sueo? X Dijo la palabra si 5- Le gustan los cuentos a Osete? X No supo 6- Le gusta ver la televisin a Osete? X No supo 7- Qu le pide su mam a Osete antes de dormir? X No supo 8- Su mam le dice a Osete buenas noches? * Dijo la palabra si Aciertos 3 de 8 Cuando aplicamos la segunda lectura ahora con imgenes R se muestra interesado por el cuento, comenta que le gust se queda pensativo y sonre. Anexo 5 cuento ! No tengo sueo! De Colin y Jacqui Hawkins Los resultados fueron:

1Qu le pide Osete a su mam para beber? * Dijo la palabra agua 2Qu le pide Osete a su mam para comer? * Dijo la palabra galleta 3Con qu quiere jugar Osete? * Dijo la palabra carro 4Osete tiene sueo? X Dijo la palabra si 5Le gustan los cuentos a Osete? X No supo 6Le gusta ver la televisin a Osete? * Dijo la palabra si 7Qu le pide su mam a Osete antes de dormir? * Dijo la palabra beso 8Su mam le dice a Osete buenas noches? X No supo Aciertos 5 de 8 La sesin duro 40 minutos aproximadamente, nos despedimos de R y su familia. En esta ltima ocasin agradecimos a todos su cooperacin, entusiasmo y tiempo que nos otorgaron para la realizacin de esta investigacin. CONCLUSIONES Despus de haber realizado este estudio de caso, con el nio R quien presenta una trisomia regular 21 leve, constatndolo al compararlo con otros nios en nuestras visitas a centros de atencin especial. Notamos que fsicamente sus rasgos no son muy marcados como los de otros nios con esta condicin. Su lenguaje es pobre y no muy articulado, su motricidad gruesa es buena, ya que camina muy bien y le gusta mucho practicar varios deportes como baloncesto, futbol y natacin. Su audicin y visin tambin se considera estable. Esto lo fundamentamos con datos que su madre nos proporcion y con nuestras observaciones. Algo que nos pareci muy interesante y positivo, es que l asiste a un colegio regular lo cual le permite integrarse mejor a la sociedad. Le gusta jugar baloncesto, de hecho cuenta en su casa con una canasta para practicar este deporte. Vale la pena aclarar que la casa cuenta con un patio grande, lo que le permite jugar libremente; ayudndole esto a mejorar su equilibrio corporal. Un dato que nos pareci importante es el sealar que R tiene un hermano dos aos mayor que l, con quien convive, es un chico muy carioso y paciente con

R. Se observa que tienen buena relacin, les gusta mucho jugar juntos, y comenta su mam, que tienen amigos en comn, salen de visita a la casa de los amigos. A R no se le complica socializar, lo pudimos apreciar en el buen trato que nos dio an sin conocernos. Acompaa a su mam al sper y a realizar pagos, segn su mam es muy sociable con la gente. Referente a su lenguaje podemos afirmar que es muy pobre, pero esto no lo limita pues para darse a entender utiliza la mmica. Referente al punto principal de nuestra investigacin que es la comprensin de textos con y sin imgenes, la lectura del cuento de titulo Porque te quiero tanto. Nos arrojo las siguientes conclusiones: Notamos el primer da que la lectura del cuento con imgenes supero con mucho (7 / 8) aciertos, a la lectura del cuento sin imgenes. Confirmando nuestra en esta ocasin nuestra hiptesis. En la segunda visita nos desconcertaron los resultados, ya que aparte de ser muy pobres los resultados en la lectura con imgenes fue tan solo un punto mayor que la de sin imgenes. En la tercera lectura el cuento sin imgenes nos reporto un resultado menor todava que el de las dos primeras visitas, mas sin embargo, el resultado de la lectura con imgenes fue superior a la de la segunda lectura, notando las observadoras que la primera pregunta la contesto acertadamente porque ya se haba aprendido el cuento y consideramos que solamente era necesaria una visita mas para corroborar su comprensin. Ahora con un cuento diferente y as constatar que los resultados son referentes a comprensin y no a memoria. Podemos inferir despus de este estudio de caso que la comprensin de un cuento con imgenes arroja mejores resultados de comprensin en un nio con Sndrome de Down, que la lectura nicamente del texto sin incluir imgenes. Por lo tanto aceptamos la H1 y descartamos la H0 El uso de materiales visuales atractivos con color, textura y formas novedosas podr ayudar a este tipo de chicos a desarrollar y mejorar sus habilidades cognitivas y de comunicacin-acadmicas que implican tareas para comprender y producir lenguaje, destreza de lectura y escritura necesarias para una adecuada integracin de estos nios a las escuelas regulares y en la sociedad. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS * CIE-10. Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades y otros Problemas de Salud. Organizacin Mundial de la Salud. 10 Revisin. * Declaracin de Salamanca de principios, poltica y prctica para las necesidades educativas especiales. Marco de accin para las necesidades

educativas especiales. Aprobada por la conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad. Salamanca. 7-10 de junio de 1994. * Lpez, A, Juan J. y Valds, M. (2002). manual diagnostico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona. Editorial Masson. * Fidler, J. (2006). La aparicin de un perfil de personalidad, especfico de sndrome, en los nios pequeos con sndrome de Down. Down Sndrome Research and Practice 10(2), 53-60. http://www.down21.org/revista/2006/Septiembre/Resumen.htm * Flrez, J. y Ruiz, E. (2006). Sndromes y apoyos. Panormica desde la ciencia y desde las asociaciones. Madrid. Obra Social. * Guillan, m. (2003). Psicologa experimental mtodos de investigacin. Mxico. trillas. * Gmez, J. L. (1998). Gestin acadmica de los alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid. Editorial Escuela Espaola. * Hernndez, s. (2006). Metodologa de la investigacin. Mxico. Mc Graw Hill. * Luckansson, R, Reeve, A (2001). Denominar, definir y clasificar en el campo del retraso mental. Siglo Cero.; 32 (2) n 195: 5-10. * Molina Garca, S. (2004).Funcionamiento cognitivo de los nios con sndrome de Down: Implicaciones didcticas. En Diseo curricular para alumnos con sndrome de Down. Madrid. edit. Grupo de investigacin EDI. Prensas Universitarias de Zaragoza. * Organizacin Mundial de la Salud. Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF). IMSERSO. Madrid, 2001. * Ruiz, E. (2006).Caractersticas psicolgicas de los alumnos con sndrome de Down. Curso bsico sobre Sndrome de Down. Santander. En: http://www.downcantabria.com/curso4.htm * Schalock, R.L. y Verdugo, M.A. (2003). Calidad de vida. Manual para profesionales de la Educacin, Salud y Servicios Sociales. Madrid. Editorial. Alianza. * Tejerina , A.(2006). Los cuidados de salud en el nio con sndrome de Down. Madrid. Edit. Fundacin Sndrome de Down de Cantabria.

* Troncoso, V. y Del Cerro, M. (1998). Sndrome de Down. Lectura y escritura. Barcelona. edit. Fundacin Sndrome de Down de Cantabria. * Troncoso, V.; Del Cerro, M. y Ruiz, E. (1999). El desarrollo de las personas con sndrome de Down. Madrid. Revista Siglo Cero. Vol. 30 (4). N 184. pp. 7-26. * Verdugo, M. (2004). De la segregacin a la inclusin escolar. Revista Canal Down21. Artculo profesional. http://www.down21.org/revista/2004/Enero/Articulo.htm * Vived, E. (2003). Caractersticas cognitivas y de aprendizaje en nios con sndrome de Down. Crdoba. Publicaciones Obra Soci