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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO

EDUCAO NO MEIO RURAL: Um estudo sobre salas multisseriadas

Caroline Leite Rodrigues

Belo Horizonte 2009

Caroline Leite Rodrigues

EDUCAO NO MEIO RURAL: Um estudo sobre salas multisseriadas

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de concentrao: Formao de professores. Orientadora: Prof. Dr. Lucola Licnio de Castro Paixo Santos

Belo Horizonte Faculdade de Educao da UFMG 2009

Caroline Leite Rodrigues

EDUCAO NO MEIO RURAL: Um estudo sobre salas multisseriadas

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Aprovada em: ______/_____/________.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________
Prof. Dr. Maria Isabel Antunes Rocha

____________________________________________________
Prof. Dr. Marlucy Alves Paraso

____________________________________________________
Prof. Dr. Lucola Licnio de Castro Paixo Santos

Belo Horizonte Faculdade de Educao da UFMG 2009

para e por voc Me... Razo da minha vida! Se cheguei at aqui, foi porque esteve sempre ao meu lado, acreditando na minha capacidade, investindo nos meus sonhos.

AGRADECIMENTOS A Deus... Pela fora nas horas difceis, de solido, de privaes, de dvidas e ddivas tambm. experincia que me tornou mais forte, mais madura. Pela alegria de realizar um sonho. minha me. Esse mestrado em homenagem a ela, que sempre acreditou em mim e investiu em meus estudos. Ela a pessoa mais maravilhosa que eu conheo. Minha companheira... Rosangela, por ter semeado a primeira semente para o ingresso nessa loucura maravilhosa que foi o mestrado. Edna, que me ensinou a pescar... Ao meu pai, Braulino, s irms, Fernanda e Nayara e aos irmos Thiago e Diego, por serem a base da minha vida. A toda minha famlia: avs (com saudades do meu av Loro), avs, tios e tias, primos e primas (tortos ou no)... Foi preciso estar longe para reconhecer o valor que vocs tm em minha vida. Se regressei foi por vocs... Agradeo especialmente tia Knia, por ser sempre to companheira, to presente, tia Vilma, pelas acolhidas belorizontinas, tia Dilma, por todo conhecimento compartilhado... A todos os amigos, que possuem um grau de importncia na minha vida equivalente minha famlia, pois sem eles no sou nada. Mas especialmente (e no quero que os outros fiquem com cimes...) Talita, Luciana, Ktia e Beatriz, devido relao de amizade to forte. No tenho palavras para descrever o quanto elas so importantes na minha vida. Elas me mostraram um mundo diferente e sem elas no teria conseguido chegar at o fim dessa etapa da minha vida... equipe da SEMED de Buritizeiro, mais que colegas de trabalho, em especial Roseli, Izete, Alessandra, Luciana, Cllia e Ever. Pelo apoio e colaborao desprendidos minha pesquisa, sempre com muita ateno e carinho. Esses possuem casa prpria no meu corao! A Adriano Vitor, amigo que me ensinou a ver a vida com outros olhos, me acolheu em sua casa e em seu corao... Aos colegas de mestrado Janana, Anderson e Cristiane, pela cumplicidade e companheirismo. Nunca esquecerei vocs. Isabel Antunes, que foi mais do que uma professora. Sua simplicidade encanta... Rose. Sempre to simptica, com um sorriso nos lbios e no olhar...

Ao Hlcio, to prestativo e atencioso... Aos sujeitos que tornaram essa pesquisa realidade, os professores do meio rural, que lecionam em sala multisseriada. Sem eles esta no passaria de um projeto. No posso citar seus nomes, mas fao questo de agradec-los e dedicar-lhes o produto deste trabalho. Aos professores que tive nessa trajetria... que me ajudaram a construir sonhos alm de conhecimento. Especialmente a Jlio Emlio e Ana Galvo que me mostraram as possibilidades docentes... CNPq, por financiar esse projeto, proporcionando meios financeiros para atenuar o trajeto desse trabalho. Finalmente, a quem me ajudou a concretizar esse projeto de vida, que acreditou em mim: minha orientadora, Lucola Licnio de Castro Paixo Santos... A todos, o meu muito obrigada.

Existe uma lenda acerca de um pssaro que s canta uma vez na vida, com mais suavidade que qualquer outra criatura sobre a Terra. A partir do momento em que deixa o ninho, comea a procurar um espinheiro-alvar e s descansa quando o encontra. Depois, cantando entre os galhos selvagens, empala-se no acleo mais agudo e mais comprido. E, morrendo, sublima a prpria agonia e despede um canto mais belo que o da cotovia e do rouxinol. Um canto superlativo, cujo preo a existncia. Mas o mundo inteiro para ouvi-lo, e Deus sorri no cu. Pois o melhor s se adquire custa de um grande sofrimento... Pelo menos o que diz a lenda. Colleen McCullough

RESUMO

Esta pesquisa tem por objetivo compreender a prtica pedaggica do professor de sala multisseriada, passando pelos territrios da formao docente, que comea a dar os seus primeiros passos em direo s especificidades da Educao do Campo e da multisseriao, com cursos que contemplam a realidade dos povos campesinos e se propem a oferecer uma educao que valorize suas razes - valores, costumes, culturas , suprindo as reais necessidades quanto formao docente do professor do campo. Cursos como Pedagogia da Terra e o Programa Escola Ativa, que tm propostas pedaggicas diferenciadas que visam uma Educao Libertadora, para formar um sujeito consciente de seu papel social. As salas multisseriadas so rotuladas como sendo sinnimo de atraso e de baixa qualidade por se tratar de turmas compostas por vrias sries, com um nico professor, localizadas, em sua grande maioria, em localidades rurais, com estruturas fsica e material precrias. No entanto, veremos que o ensino nessas turmas pode ser sim, de qualidade, desde que oferea condies estruturais mnimas para isso. Esse estudo mostra as mudanas ocorridas no decorrer dos anos nessas escolas multisseriadas em relao formao docente, estrutura das escolas, condies do trabalho docente, transporte escolar, a emergncia do conceito de Educao do Campo, dentre outros. Para tal, buscamos embasamento terico em Tardif (2000, 2002, 2005), Pimenta (2005), Arroyo (2000, 2007), dentre outros, que discutem a formao e a prtica dos professores. Em relao Educao do Campo, contamos com contribuies de autores como Caldart (2004, 2008, 2009), Calazans (1993), Molina (2008), Vendramini (2008), Leite (2002), entre outros. A pesquisa est organizada em seis captulos, alm da Introduo e das Consideraes Finais, onde analisamos a prtica pedaggica do professor de sala multisseriada com base em observaes do seu cotidiano, entrevistas e questionrio, que associados aos referenciais tericos, nos proporcionaram construir esse trabalho, que busca compreender como esta prtica construda sem uma formao acadmica que contemple essa modalidade de ensino.

Palavras-chave: prtica pedaggica, formao docente, classes multisseriadas, educao do campo.

ABSTRACT

The aim of this research is to understand the pedagogical practice of multi-graded classroom teachers, going through territories of teachers education who start to give their first steps towards the specificities of Rural Education and of multi-graded classrooms, with courses which contemplate the reality of country people, proposing to offer a kind of education which values their origins values, costumes, culture supplying the real needs related rural teachers education. Courses such as Pedagogia da Terra and the program Escola Ativa, which have differentiated pedagogical programs aiming an education for freedom, to form a person conscious of his social role. The multi-graded classrooms are labeled as a synonym of slowness and poor quality once they are made up of several grades with one only teacher, located usually in rural places, with precarious physical and material structure. However, we will see that the teaching in those classes can be of good quality, since a minimum condition of structure is offered. This research shows the changes, in these multigraded schools along the years, regarding the teachers formation, school structure, teaching working conditions, school transportation, the emerging of the concept of Rural Education, among others. Therefore, theoretical background was searched in Tardif (2000, 2002, 2005), Pimenta (2005), Arroyo (2000, 2007), and others, who discuss the formation and practice of the teachers. Regarding the Rural Education there was the contribution of authors such as Caldart (2004, 2008, 2009), Calazans (1993), Molina (2008), Vendramini (2008), Leite (2002). The research was organized in six chapters, besides the introduction and the final considerations, where the pedagogical practice of multi-graded classroom teacher was analyzed, based on daily observation, interviews and questionnaires, which associated to theoretical referential led to the construction of this work which aims to understand how this practice is formed without an academic formation which has this teaching modality.

Key words:

Pedagogical practice, Teaching Education, multi-graded classrooms,

Rural Education.

LISTA DE ILUSTRAES Foto 1 P de Buriti, rvore tpica da regio. Da o nome do municpio: Buritizeiro.................................................................................... p. 13 Foto 2 A escola do campo Meio rural de Buritizeiro MG ................. p. 25 Foto 3 Sala multisseriada....................................................................... p. 59 Foto 4 Construindo caminhos os obstculos enfrentados no cotidiano docente ........................................................................................ p. 92 Foto 5 Estrada de cho - Meio rural de Buritizeiro MG ....................... p.108 Foto 6 Vereda meio rural de Buritizeiro MG ..................................... p. 130 Foto 7 Sala multisseriada organizada em semicrculo ............................ p.157 Foto 8 cavalos pastando nos arredores da escola .................................. p.166 Foto 9 Galinha com seus pintinhos nos fundos da escola ...................... p. 166 Foto 10 Rebanho em frente escola ...................................................... p. 166 Foto 11 Cho da sala de aula precisando de reformas......................... p.168 Foto 12 Cho da sala de aula pssimo estado .................................... p. 168 Foto 13 Distncia entre a casa da professora e a escola na qual leciona dividindo o quintal........................................................................ p.170 Fotos 14, 15 e 16 Referentes moradia da professora........................... p.170 Foto 17 Terceira escola observada ........................................................ p. 172 Foto 18 Apresentao de fantoches feita pelos alunos na confraternizao de encerramento do ano letivo........................................................ p. 176 Foto 19 Mural de cartes ........................................................................ p. 177 Foto 20 Estrada de cho do meio rural danificada pelas chuvas .......... p. 185 Foto 21 Fenda na estrada de cho que leva escola foi reformada pelos moradores da comunidade, mas no resistiu s chuvas........... p. 185 Foto 22 Estrada de cho do meio rural na poca das chuvas ............... p. 185

SUMRIO INTRODUO ........................................................................................... p.14 CAPTULO I Da Educao Rural Educao do Campo: Tempos e Contratempos............................................................................................ p. 25 1.1. (Re)construindo o Conceito de Rural ...............................................p. 32 1.2. A Trajetria Do Sistema Educacional Brasileiro ............................ p. 42 1.3. Da Educao Rural Educao do Campo: Um Percurso de lutas ............................................................................................................ p.46 CAPTULO II As Salas Multisseriadas: Suas Caractersticas de Tempo e Espao ......................................................................................................... p.59 2.1. O Lugar Ocupado Pela Sala Multisseriada na Histria da Educao Brasileira .................................................................................................... p. 66 2.2. A Sala Multisseriada: Mitos e Verdades ........................................... p.73 CAPTULO III A Formao Docente Do Professor Do Campo: Reconhecendo as especificidades........................................................................................... p.93 3.1. O PRONERA e Seu Papel Formador do Sujeito do Campo............. p. 98 3.2. Pedagogia da Terra: Formao integral............................................ p. 99 3.3. A Escola Ativa: uma formao docente especfica para a sala multisseriada............................................................................................. p.103 CAPTULO IV A Trajetria Da Pesquisa: momento de escolhas.................................. p.109 4.1. A Escolha Do Objeto De Pesquisa: O Que Pesquisar? ................. p.110 4.2. A Comprovao De Uma Das Hipteses: O Silenciamento Das Salas Multisseriadas ........................................................................................... p.111 4.3. Estudos sobre salas multisseriadas: Onde esto? ........................ p.115 4.4. O Cenrio da Pesquisa: Onde Pesquisar? ...................................... p.118

4.5. Metodologia e Ferramentas Metodolgicas: Como Pesquisar?.... p.123 4.5.1. A Escolha pelo Estudo de Caso .................................................... p.126 CAPTULO V A Construo do Perfil do Professor de Sala Multisseriada ............... p. 131 5.1. O questionrio: Construindo o perfil dos sujeitos da pesquisa O retrato dos professores que lecionam em sala multisseriada no campo buritizeirense ........................................................................................... p. 132 5.1.2. Anlise dos questionrios Nosso sujeito: o professor de sala multisseriada ............................................................................................ p. 133 CAPTULO VI O Processo Ensino-Aprendizagem Na Sala Multisseriada: a constituio de uma teia de saberes............................................................................. p.158 6.1. A observao: enxergar os fatos com o olhar do outro................ p.159 6.2. A prtica pedaggica do professor de sala multisseriada: Questes cotidianas................................................................................................... p.164 CONSIDERAES FINAIS (In)Concluses ........................................................................................ p. 204 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................... p. 213

Sa, vim destes meus Gerais, voltei com Diadorim. No Voltei? Travessias... Diadorim, os rios verdes. A lua, o luar, vejo esses vaqueiros que viajam a boiada, mediante o madrugar, com lua no cu, dia depois de dia. Pergunto coisas ao buriti, e o que ele responde , a coragem minha. Buriti quer todo azul, e no se aparta de sua gua___ carece de espelho. Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende. Por que que todos no se renem, para sofrer e vencer juntos, de uma vez? Eu queria formar uma cidade da regio. L nos confins do Chapado, nas pontas do urucuia. O meu Urucuia v, claro, entre escuros. Vem cair no So Francisco, rio capital. O So Francisco partiu minha vida em duas partes. GUIMARES ROSA

Foto 1 P de Buriti, rvore tpica da regio. Da o nome do municpio: Buritizeiro. MG Fonte: arquivo da pesquisadora

INTRODUO
O impossvel constitui o desejo humano, responsvel por alimentar a nossa alma. Sem ele, no passaramos de corpos vazios. Caroline Leite Rodrigues

A prtica pedaggica , em sua essncia, complexa e plural e envolve diversos olhares, leituras e compreenses, variando com o sujeito que as desenvolve baseado em sua formao pessoal a partir de interaes com o outro, suas experincias, seus valores ticos e morais , e acadmica. Enfim, o sujeito se constitui da integrao da sua trajetria de vida juntamente com sua formao profissional. Entender essa complexidade envolvendo a prtica pedaggica reconhecer que, ser professor assim como outras profisses , est alm de uma formao em um banco de faculdade. Envolve as escolhas do indivduo, que ultrapassa a barreira da racionalidade. Inclui tambm a arbitrariedade do mercado de trabalho, que nem sempre nos oferece muitas opes, restringindo assim, nosso leque de possibilidades. A condio de vida est presente em nossas escolhas ou condiciona nossas escolhas. No escolhemos a profisso que queremos, mas a possvel. (Arroyo, 2000, p. 126). O contexto , tambm, um determinante da prtica docente. O sujeito est imerso em uma teia de relaes com o outro, com o meio em que est inserido e consigo mesmo, pois como nos lembra Arroyo (2000), a identidade docente uma construo social, histrica, cultural. Portanto, pensar a educao, ou seja, pensar a formao, a constituio do sujeito, considerar suas relaes sociais, o meio em que est inserido e o momento histrico em que vive. Quando comecei a arquitetar os planos para continuao da minha trajetria acadmica, deparei-me com o desejo de cursar o mestrado e com ele veio a difcil escolha do objeto de estudo. Como no tinha uma ideia clara do que vinha a ser o mestrado, busquei orientaes com uma ex-professora da faculdade (e amiga), que ento me sugeriu: por que no sala multisseriada?. Anteriormente no havia sequer passado pela minha cabea esse tema. Na verdade, para mim, essa era uma realidade em extino, devido aos
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movimentos migratrios do homem do campo para os centros urbanos, em busca de trabalho e melhores condies de vida. A dicotomia campo/cidade estava presente em minhas concepes. Enquanto o meio urbano era sinnimo de moderno, de qualidade de vida, de progresso, o meio rural era exatamente o contrrio, mesmo morando a minha vida toda em uma cidade tipicamente interiorana1, longe do ritmo acelerado das grandes cidades, possua esse preconceito a respeito do campo. Durante o processo de pesquisa, pude ver o quanto estava equivocada, percebendo que as particularidades do campo no o tornam atrasado, nem pior nem melhor do que a cidade, apenas diferente e essas diferenas no tm sido respeitadas, criando-se um rtulo pejorativo sobre a imagem do homem e da mulher do campo , que abriga o imaginrio social como jeca tatu 2, sinnimo de ignorante, dotado de um vocabulrio esdrxulo, o caricato caipira da imaginao urbana. Quanto s salas multisseriadas, que eu acreditava estarem com os dias contatos, esto mais presentes na atualidade do que muitos podem imaginar e nem tampouco so uma exclusividade do nosso pas. Durante o mestrado conheci o professor mexicano Pedro Atilano Morales3, cujo objeto de estudo tambm classe multisseriada, muito comum no Mxico (em torno de 44% em nvel nacional, segundo exposio do prprio Morales sobre seu projeto). As semelhanas entre nossos pases so ntidas. No Mxico, assim como no Brasil, no h muitas pesquisas sobre o assunto e muito menos uma formao voltada para essa realidade. estranho esse fato, uma vez que o

Buritizeiro o quinto maior municpio do estado de Minas Gerais em extenso territorial, sendo, entretanto, pouco desenvolvido economicamente. O municpio possui um oramento anual de R$ 34.830.800, 00 e uma per capita de 5,07. Com uma populao de 26.133 mil habitantes, segundo o censo de 2007 do IBGE. Disponvel em <http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1>. 2 Personagem literrio criado por Monteiro Lobato que representa o imaginrio social do caipira, do homem que vive e/ou trabalha no campo. 3 O professor Morales esteve no Brasil em funo do Doutorado que estava fazendo na poca, participando de atividades acadmicas na Universidade Federal de Minas Gerais UFMG e na Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais PUC Minas. Levei o professor Morales para conhecer trs escolas multisseriadas no meio rural de Buritizeiro no ms de novembro de 2007. Nossas visitas contaram com o apoio da Secretaria Municipal de Educao e com a participao Secretria de Educao na poca, que, durante as visitas, foi-nos esclarecendo diversas questes sobre a educao em classes multisseriadas. Foi uma experincia muito rica, acredito que tanto pra mim, quanto para o professor Morales.

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Brasil possui quase 50% das escolas de ensino bsico concentradas no campo e dessas, 59% so formadas exclusivamente por salas multisseriadas4. A primeira impresso que tive ao me deparar com essa realidade, foi julgar essa modalidade de ensino como negativa, afinal, como poderia funcionar uma turma com vrias sries e um nico professor lecionando ao mesmo tempo? Sem contar o acmulo de funes como cantineiro, servente, secretrio, diretor, pedagogo, dentre outras, alm da docncia. Como esse professor consegue ensinar e como esses alunos conseguem aprender diante das diversidades e adversidades? Para mim, parecia impossvel associar qualidade a essa realidade. E quanto mais eu conversava com outras pessoas, mais percebia a rejeio quanto a essa modalidade de ensino. Algumas, inclusive, nem sabiam do que se tratava uma sala multisseriada, nem imaginavam ser fosse possvel uma turma funcionar de tal forma, ainda mais nos dias atuais. Tive, alis, a oportunidade de conversar com pessoas de outras cidades5 que estudaram em sala multisseriada, alm das professoras que trabalham em sala multisseriada no meio rural de Buritizeiro, podendo, assim, perceber que a sala multisseriada tida como uma alternativa negativa, como retrato do atraso para muitos e ainda, que apenas aquelas pessoas que conhecem essa realidade, ou que possuem um nvel de informao mais aprofundado sobre o assunto, se mostraram, seno a favor, pelo menos com uma viso menos pejorativa quanto s salas multisseriadas. Quanto aos professores do municpio de Buritizeiro que atuam nessa realidade, h tambm essa diviso entre os contra e os a favor das salas multisseriadas6. Uns, vem a sala multisseriada como sinnimo de atraso e de desvalorizao docente, sendo a favor da nucleao7. Enquanto que outros a maioria defendem essa organizao por trs motivos principais.
Dados do Panorama da Educao do Campo, publicado em 2007 pelo Ministrio da Educao e Cultura MEC, em parceria com o Instituto de Ensino e Pesquisa Inep. Disponvel em <http:www.inep.gov.br>. 5 Conversei com alunas do curso de pedagogia da UNIMONTES do campus de Paracatu MG e alguns participantes do II Encontro Nacional de Educao do Campo ocorrido em agosto de 2008 na Universidade Estadual de Braslia UnB, que estudaram em sala multisseriada. 6 Concluso baseada em conversas informais e em questionrio aplicado s professoras de classe multisseriada do municpio de Buritizeiro em agosto de 2008; o qual ser explorado nos captulos seguintes. 7 Programa de Nucleao Escolar 1997, onde as escolas isoladas so aglutinadas em uma escola maior, chamada escola plo, evitando assim, a organizao em salas multisseriadas,
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Primeiro, a educao escolar no ambiente em que o sujeito reside um direito que lhe assegurado pela Constituio Federal e tem como princpio a preservao da(s) sua(s) cultura(s), valores, costumes, caracterizando sua identidade enquanto sujeito do campo. Porm, como nas comunidades rurais no h uma quantidade de alunos que possibilite a diviso em sries, esta se apresenta como soluo mais vivel para o oferecimento do ensino no meio rural. Segundo, a multisseriao no tida pelos professores que lecionam nessa modalidade como principal fator dificultador de seu trabalho, mas sim a falta de recursos bsicos para o desenvolvimento deste, como infra-estrutura, materiais pedaggico didtico-pedaggicos insuficiente, dentre escassos, outros baixa remunerao, que, alis, no apoio so fatores,

exclusividades dessas turmas. O fato dos alunos estarem sempre antecipando e/ou revendo os contedos das disciplinas, juntamente com a monitoria entre os alunos, caracterstico das salas multisseriadas, so tidos como diferenciais no processo de ensino-aprendizagem, sendo pontos positivos dessas turmas. Eu, inclusive, na terceira e quarta sries do Ensino Fundamental, estudei em sala multisseriada8, vivenciando essa vantagem da sala multisseriada. Lembro que havia um senso de cooperao entre colegas, transformando a sala de aula em um ambiente fraterno, solidrio, onde aprendamos uns com os outros. Era uma turma pequena, o que facilitava o trabalho da professora, que mesmo tendo que lecionar para duas sries diferentes, conseguia fazer um trabalho conjunto, integrando os contedos que, alis, eram muito prximos. Isso porque assumia um papel de mediadora do conhecimento, desenvolvendo, dentre outras habilidades e competncias, a nossa autonomia enquanto sujeitos ativos e pensantes. Mesmo a minha experincia sendo como aluna, em uma escola particular e no meio urbano, sendo, portanto, um contexto diferente do que

mas significando o deslocamento do aluno para outra comunidade ou, como na maioria das vezes, para a cidade. 8 Foi uma estratgia da escola para contornar uma crise financeira. No foi, portanto, uma opo metodolgica, mas sim uma forma de economizar recursos, unindo as duas sries em uma nica turma. 17

encontrei no meio rural, as semelhanas so marcantes, enriquecedoras para minha formao profissional e pessoal. Terceiro, porque uma forma de evitar o deslocamento dos alunos de sua comunidade para a sede do municpio, rompendo assim, com seus valores e costumes. Sem falar que se trata de uma viagem, geralmente, longa, com distncias que variam entre 34 km e 190 km da sede do municpio s comunidades rurais. Sem falar que o deslocamento muito cansativo e desconfortvel, em nibus em situaes precrias e estradas de cho em pssimo estado. O gasto com o transporte escolar outro ponto crtico, pois este poderia ser revertido para outras aes que beneficiassem professores, alunos e comunidades rurais. Essas eram as crticas mais recorrentes entre as professoras das turmas multisseriadas. Quando comecei a trabalhar como supervisora no municpio de Buritizeiro - MG, em 2004, a exigncia para assinatura do contrato de trabalho, era concordar com um termo de compromisso para atender, alm de uma escola na sede do municpio, pelo menos trs escolas no meio rural. Foi um desafio, pois, alm de estar iniciando minha carreira, no tive uma formao voltada para a realidade do campo, a qual, nem ao menos foi mencionada no meu curso de graduao, um fato muito relatado pelas professoras do meio rural que, em sua grande maioria, iniciou sua carreira no campo buritizeirense em sala multisseriada sem a mnima preparao acadmica para isso. A nica bagagem que eu possua era a experincia, como aluna, em sala multisseriada no meio urbano e em uma instituio particular. No entanto, mesmo sendo um conhecimento vago, a experincia foi uma espcie de janela para mostrar-me o que viria a ser uma sala de aula onde esto alunos de idades diferentes, em sries e nveis cognitivos diferentes. Pelo menos eu tinha uma noo do que estaria por vir, ao contrario de muitos que nem ao menos haviam ouvido falar a respeito dessa modalidade de ensino. A proposta inicial da Secretaria Municipal de Educao SEMED era trabalhar trs dias por semana em uma escola na sede do municpio e os outros dois dias seriam dedicados s visitas s escolas do meio rural, o que permitiria realizarmos somente visitas quinzenais. No entanto, naquele ano (2004), s foi possvel visitar uma das trs escolas que me foram delegadas e,
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o mais intrigante, apenas uma vez. A falta de concretizao do planejado, estava relacionado, dentre outros fatores, ao difcil acesso ao meio rural, pois todas as viagens agendadas eram desmarcadas devido falta de transporte. Portanto, praticamente o nico elo que existia entre as escolas do campo e a SEMED eram as visitas dos professores quando iam cidade ou para receber pagamento ou para resolver problemas profissionais e/ou pessoais. Nesses momentos que tnhamos um breve e superficial contato com a realidade das escolas rurais. Entretanto, mesmo sendo poucos, estes contatos deixavam claro o quanto os professores do meio rural se sentiam desamparados e discriminados. Reclamavam muito da ausncia de um apoio pedaggico constante e at mesmo de algum para conversar, visto que muitos ficam isolados nas comunidades rurais, sem muita opo de lazer e de interao com outras pessoas. Permaneci nessa funo de supervisora de escola urbana e rural somente por um ano, pois em 2005 assumi uma funo interna na SEMED como diretora da Educao Infantil. O ano de 2006 foi o ano dos concursos. Passei no concurso do municpio vizinho, Pirapora, para professora e em outro em Buritizeiro para supervisora pedaggica. Contudo, em 2007, como havia sido aprovada em 2006 na seleo para o mestrado na Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, logo aps as posses, exonerei meus cargos e me mudei para Belo Horizonte para cursar as disciplinas. Porm, com o desenvolvimento da pesquisa, senti a necessidade de regressar minha cidade para interagir com essa realidade, ainda pouco conhecida por mim, e tambm para me aproximar dos sujeitos da minha pesquisa, ou seja, os professores que lecionam em salas multisseriadas no meio rural do municpio. Seria uma oportunidade de estreitar os laos de confiana com os mesmos, facilitando assim, nosso futuro contato. Para tal, voltei a trabalhar na SEMED, no incio de 2008, agora no cargo de supervisora no meio rural, juntamente com mais duas supervisoras e a diretora do meio rural, que, alis, me ajudaram muito no andamento desse estudo. Cada supervisora ficou responsvel por oito escolas. Entramos em acordo e consegui ficar com algumas das escolas multisseriadas e uma creche,
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o que colaboraria muito para minha pesquisa. No entanto, essa tentativa no obteve o xito esperado, pois, como na temporada anterior, havia questes de ordem administrativa superiores aos planos da SEMED. A ausncia de recursos financeiros se materializava em falta de carros, de combustvel, de dirias, enfim, se transformava em obstculos para as visitas que planejvamos para o atendimento pedaggico das professoras do meio rural. O resultado do meu trabalho se resumiu a uma nica visita a uma escola multisseriada que, inclusive, foi a mesma que observei as aulas de um professor no segundo semestre de 2007, e creche pela qual fiquei responsvel, no mesmo dia. Ento, decidi abandonar o cargo mais uma vez, j que no contribuiu para a minha investigao como eu esperava, pelo contrrio, acabou criando um certo desconforto entre ns, supervisoras e algumas professoras que interpretaram a ausncia de visitas s suas escolas como incompetncia nossa. Contudo, essa no foi uma regra e sim algumas excees. Diversos acontecimentos, alm de vrias pessoas, contriburam para a elaborao deste estudo. Como por exemplo, a minha participao no II Encontro Nacional de Educao do Campo ocorrido em agosto de 2008 na Universidade Estadual de Braslia UnB, onde 150 pesquisadores da Educao do Campo se reuniram para discutir essa temtica com mesas redondas, palestras e apresentao de trabalhos. Tive a oportunidade de participar da comisso de avaliao dos artigos que seriam apresentados no encontro. O contato com a divulgao dos vrios estudos que foram ou esto sendo desenvolvidos, deu-me uma noo do espao que a Educao do Campo tem conquistado no decorrer dos anos e, principalmente, comprovar o quanto as salas multisseriadas so uma constante nos meios rurais brasileiros9. Foi essencial para essa pesquisa o contato com todos esses pesquisadores, por ser um momento de compartilhar informaes, ideias, dvidas, sugestes, angstias, alegrias, opinies. Sem contar que, alm de ter sido minha primeira viagem de avio. Foi uma injeo de nimo ao ver a
Usamos o termo meio rural no plural devido diversidade que estes abrigam em todo o territrio nacional, desenvolvendo atividades econmicas diversas, com culturas variadas e sujeitos mltiplos, como veremos no captulo I. As salas multisseriadas so comuns no meio rural, mas tambm podem ser encontradas no meio urbano, apesar de bem mais raras.
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dimenso do movimento da Educao do Campo. Entusiasmo mesclado com certa dose de desespero ao perceber o quanto ainda estava por vir: tantos conceitos para aprender, quantas leituras por fazer... Porm, a euforia e a empolgao prevaleceram. O desejo de construir um trabalho que contribusse para disseminar um cenrio contrrio imagem encoberta pelo pr-conceito, juntamente com os sujeitos que o compe, permeou a elaborao deste estudo, buscando compreender, no entanto, a construo da prtica pedaggica do professor atuante em sala multisseriada no campo, sem uma formao acadmica que contemple essa realidade. No incio da pesquisa, a inteno era fazer um estudo comparativo, que envolvesse a observao de todas as escolas do meio rural de Buritizeiro, revelando as diferentes realidades que compem esse universo, descrevendo o cotidiano desses sujeitos pertencentes esse contexto, suas dificuldades, angstias e experincias. Porm, essa inocncia inicial foi logo destituda na disciplina de Metodologia da Pesquisa, na construo do projeto. A extenso territorial do municpio, alta quantidade de escolas multisseriadas, o difcil acesso as comunidades rurais e a falta de transporte, se impuseram, fazendo com que descartssemos essa possibilidade, pois seria praticamente impossvel concluir esse estudo da maneira pretendida no tempo estimado para o mestrado. Ento, chegamos a um consenso, optando por um estudo de caso, com o intuito de revelar o cotidiano de uma sala multisseriada, atravs da sua organizao, da metodologia, da didtica, da relao professor/aluno, aluno/aluno, professor/comunidade, a unio de diversos fatores que compem essa teia de segmentos que forma essa realidade, j que,
A clara necessidade pelos estudos de caso surge do desejo de se compreender fenmenos sociais complexos. Em resumo, o estudo de caso permite uma investigao para se preservar as caractersticas holsticas e significativas dos acontecimentos da vida real. (Yin, 2005, p. 20).

Por esta razo, o cotidiano do professor se torna alvo desse estudo, uma vez que a prtica pedaggica constituda tanto pelos saberes acadmicos, quanto pelos saberes da prtica, das experincias vividas em seu meio. a unio de fatores internos e externos ao sujeito, que vo se entrelaando para a tessitura da sua prxis.
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Compreender, portanto, a prtica docente, depende da compreenso de como o sujeito constri o conceito de docncia, como realiza sua prtica, como lida com as adversidades da sua profisso em meio s relaes que estabelece com o meio rural e com os sujeitos, que so parte do mesmo. Enfim, descrever e analisar qual seria o verdadeiro diferencial dessa modalidade de ensino. Essas indagaes conduziram construo desse trabalho, com a proposta de investigar esse universo da Educao do Campo a partir da prtica pedaggica do professor que leciona em classe multisseriada, uma realidade mais comum do que muitos imaginam. Um universo to vasto, que necessita ser desmistificado, explorado, conhecido, para que assim, possamos compreend-lo melhor. Esta dissertao se divide em seis captulos, alm da introduo e das consideraes finais. O primeiro captulo traz uma breve discusso a respeito das vrias concepes de educao, pois, a partir do momento que reconhecemos as especificidades do campo brasileiro, necessrio eleger qual a educao ideal para se instituir nesse meio, qual o ideal de educao para qual ideal de sujeito. Ainda o primeiro captulo, (re)contextualizamos o conceito de rural, pois este tem sofrido muitas mudanas no decorrer dos anos, precisando ser restabelecido. Para encerrar esse captulo, construmos uma retrospectiva histrica do Sistema Educacional Brasileiro, com vistas a compreender a necessidade da emergncia do movimento da Educao do Campo, que surge da necessidade de preencher lacunas deixadas pela educao rural em nosso pas. O segundo captulo foi especialmente dedicado sala multisseriada, resgatando o seu espao, ou melhor, a ausncia dele, na histria da educao do nosso Pas. Apontamos as caractersticas relativas ao tempo e espao dessa modalidade de ensino, expondo o que as salas multisseriadas possuem em comum e em que se diferenciam das demais modalidades de ensino a partir da literatura produzida a respeito desse tema. O terceiro captulo aborda a formao docente, visto que a prtica pedaggica perpassa os territrios da construo de saberes docentes, envolvendo a formao acadmica, juntamente com o cotidiano escolar. Neste
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captulo trazemos para nossa discusso um pouco das estratgias de formao dos educadores do campo, como Pedagogia da Terra e Escola Ativa, assim como o PRONERA. O quarto captulo contempla o percurso da pesquisa, revelando o momento de escolhas. A metodologia, as ferramentas metodolgicas, o cenrio e os sujeitos da pesquisa so apresentados com maior propriedade nessa parte do estudo. No quinto captulo construmos o retrato dos professores atuantes em salas multisseriadas no campo buritizeirense atravs da anlise do questionrio aplicado, o qual aborda questes de cunho social, econmico, pedaggico e pessoal, a fim de compreender melhor quem esse professor que trabalha em meio a tanta diversidade e adversidades. Os dados obtidos com as entrevistas e com as observaes compem o sexto e ltimo captulo deste trabalho. A unio dessas informaes permitiu reproduzir o cotidiano desses professores, fazendo uso de seus olhares e suas vozes. Optamos por no colocar em anexo as entrevistas e o dirio de campo na ntegra devido extenso desta dissertao, colocando apenas trechos que constroem esse trabalho. Nas consideraes finais apresentamos as inferncias feitas a partir da associao das leituras absorvidas, dos dados colhidos e das discusses travadas, resultando na realizao de anlises que no esto findadas, mas sim abertas a novas perguntas, pois, como em qualquer concluso que se preze, as reflexes so mais teis formulao de novas questes do que a resoluo das mesmas. O que temos, portanto, nessa parte, so apontamentos do que foi encontrado, expostos a partir de um ponto de vista, o que no impede, ao contrrio, estimula novos questionamentos, derivados de novos olhares. O mestrado foi mais que um mergulho nas profundezas da intelectualidade, mais que um contato com a produo acadmica, foi um reencontro com a minha prpria histria. Uma oportunidade de ver o quanto eu no sabia sobre mim mesma e sobre a cidade em que vivo h 23 anos. Uma poca de amadurecimento e de autoconhecimento, permitindo-me descobrir, dentre outras coisas, o que realmente tem valor para mim nessa vida: famlia, amigos e conhecimento. A valorizao dessas razes, dessa base, permitiu no
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somente conhecer de onde venho, como tambm, para que eu traasse novas metas, planejando alar vos ainda mais altos, definindo melhor para onde vou... Hoje, posso dizer que o meu olhar foi refinado atravs de (re)leituras, de conhecimentos empricos, de interao com personagens diversas que fizeram a escrita, no somente dessa dissertao, mas de mais um captulo da minha vida.

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CAPTULO I Da Educao Rural Educao do Campo: Tempos e Contratempos


Toda a estrutura de nossa sociedade colonial teve sua base fora dos meios urbanos (...) os portugueses instauraram no Brasil (...) uma civilizao de razes rurais. Holanda

Foto 2: A Escola do Campo meio rural de Buritizeiro MG Fonte: Arquivo da pesquisadora

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1. Da Educao Rural Educao do Campo: Tempos e Contratempos

Pensar a educao nos dias de hoje pensar todas as suas dimenses envolvendo os campos social, econmico e cultural, sendo estes formadores das relaes entre diferentes linhas de pensamento que constroem essa complexa teia que a educao. enxergar as minorias como parte desse sistema, no sentido de valorizar a diversidade, a riqueza que compem esses grupos sociais. reconhecer, na verdade, a importncia de outros fatores que, juntamente com o cognitivo, cooperam, combinam entre si, proporcionando o sucesso escolar. ir alm dos muros da escola pra tentar buscar caminhos para se chegar emoo e a razo do sujeito, efetivando sua formao integral. entender a intensidade das mudanas que assolam o mundo como um todo, em todos os campos, econmico, tecnolgico e social. A informao o eixo da sociedade contempornea, induzindo o campo educacional a corresponder s novas demandas que, segundo Tardif e Lessard (2005) agora ns estamos numa sociedade da informao ou do conhecimento, mais do que numa sociedade dos servios orientados para produtos materiais. (p. 18). Portanto a informao e o conhecimento so as engrenagens que colocam a sociedade em movimento, pois o direito informao permite ao indivduo sua obteno, sua produo e sua circulao. Compreender tambm que a educao um processo histrico e social, significando que est ligado ao contexto ao qual o indivduo est inserido em determinado momento, imerso em uma teia de relaes sociais que o constituem. Vygotsky coloca que nas relaes sociais que eu me fao indivduo. Pois, o sujeito no se limita ordem do biolgico, (...) o sujeito constitudo e constituinte de relaes sociais, cujo conjunto sintetizado e constitudo pelo homem. Assim coloca Ramalho (2008, p. 121), utilizando-se das ideias de Vygotsky com sua teoria scio-interacionista, na perspectiva histrico-cultural. Diante dessa perspectiva, devemos considerar as diversidades e adversidades entre os meios urbano e rural. Mesmo sendo o Brasil um pas uninacional, ou seja, que fala a mesma lngua em todos os seus quatro cantos, por ser um pas muito extenso, marcado pela miscigenao, origina uma

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grande diversidade cultural devido quantidade de povos que se misturam formando o povo brasileiro. ndios, africanos, portugueses, entre outros, colaboram para que o Brasil possua uma grande variedade de culturas, religies, costumes, cenrios. Como, ento, poderamos falar em um s ideal do que quer que seja, quanto mais de educao, em uma nica proposta pedaggica, em um nico currculo, em uma nica formao pedaggica para nossos educadores, em uma nica prtica docente? Diversidade. Pluralidade. Essas palavras deveriam estar presentes no planejamento para as aes que regem a educao brasileira, porque somente dessa forma conseguiramos contemplar a todos e a cada aluno desse pas, considerando e valorizando suas especificidades, pois para viver democraticamente em uma sociedade plural preciso respeitar os diferentes grupos e culturas que o constituem. (Parmetros Curriculares Nacionais, vol. 8, p. 15). Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) contemplam, alm das disciplinas obrigatrias portugus, matemtica, cincias, etc. , temas transversais, que surgem devido ao compromisso com a construo da cidadania (que) pede necessariamente uma prtica educacional voltada para a compreenso da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relao vida pessoal, coletiva e ambiental. (ibidem, p. 15). So eles: tica, sade, meio ambiente, orientao sexual e pluralidade cultural, que correspondem a questes importantes, urgentes e presentes sob vrias formas na vida cotidiana. (p. 15). Reconhecer a existncia dessa diversidade humana o primeiro passo para a construo de um ideal de educao e, consequentemente, de uma prtica que exera esse ideal. Mas, o que exatamente educao? Um termo to difundido, presente em nosso cotidiano, muitas vezes banalizado, onde cada um lhe atribui o significado que mais lhe convm, sendo mais comum associ-lo educao escolar. Porm, qual o seu real significado no atual contexto histrico-social? Libneo (2005) explica, ao tentar definir educao, como sendo,
[...] uma srie de aes visando adaptao do comportamento dos indivduos e grupos a determinadas
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exigncias do contexto social. Este contexto pode ser a famlia, a escola, a Igreja, a fbrica e outros segmentos sociais. A ao educadora seria, pois, a transmisso a crianas, aos jovens e adultos, de princpios, valores, costumes, ideias, normas sociais, regras de vida, s quais precisam ser adaptados, ajustados. Educa-se para que os indivduos repitam os comportamentos sociais esperados pelos adultos, de modo que formem imagem e semelhana da sociedade em que vivem e crescem. (p. 73).

O autor lembra ainda, que o processo educativo tem tambm a funo de adaptao, pois, h vnculos reais entre o ser humano que se educa e o meio natural e social, h um certo grau de adaptao s exigncias desse meio. (ibidem, p. 73). Quanto a isso, Durkheim defende que a sociedade se sobrepe ao indivduo, pois a sociedade antecede o nascimento do sujeito, que tem que se adaptar a ela e no o contrrio. O indivduo seria, portanto, um produto do meio social, pois internaliza todas as regras da sociedade e depois as exterioriza obedecendo-as, seguindo-as. O indivduo no se pertence, diz Durkheim, literalmente uma coisa de que a sociedade dispe. (Quintaneiro, 1999, p. 31). Para Durkheim, no poderamos dizer que o Homem autnomo, mas sim adotar o termo pseudo-autonomia, uma espcie de iluso do poder de deciso e ao, uma vez que, ao nascer, nos deparamos com uma sociedade j formada, com suas regras estabelecidas, toda uma estrutura a qual somos integrados impostamente.
Desde muito pequenas, lembra, as crianas so constrangidas (ou educadas) a seguir horrios, a desenvolver certos comportamentos e maneiras de ser e, mais tarde, a trabalhar. Elas passam por uma socializao metdica e uma iluso pensar que educamos nossos filhos como queremos. Somos forados a seguir regras estabelecidas no meio social em que vivemos. Com o tempo as crianas vo adquirindo os hbitos que lhes so ensinados e deixando de sentir-lhes a coao. (Quintaneiro, 1999, p.20)

Portanto, segundo Durkheim, a sociedade o resultado, o produto das relaes sociais. A partir da interao entre os indivduos, da ao e reao das conscincias particulares, emerge uma nova realidade, uma conscincia coletiva. (Quintaneiro, 1999). A sociedade ento, internalizada pelos sujeitos e exteriorizada em seus atos, respeitando a ordem social.

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Sendo assim, podemos falar em processo educativo, que constante e determinado pelas diversas instituies constitudas pela sociedade, preparando o sujeito para conviver com seus semelhantes em sociedade. A aceitao dessa condio da educao enquanto processo essencial para compreendermos sua funo mais ampla, podendo ser definida basicamente como desenvolvimento do sujeito. O ser humano se desenvolve e se transforma continuamente, e a educao pode atuar na configurao da personalidade a partir de determinadas condies internas do indivduo. (ibidem, 74). Sendo assim, a educao um processo, um desenvolvimento contnuo que envolve a formao integral do indivduo, ou seja, cognitiva, afetiva, psicolgica e socialmente. Isso de forma generalizada, pois, como Libneo (2005) mesmo explica, as definies de educao so as mais diversas, variando de acordo com a corrente e com o autor que a defende. Explicitaremos superficialmente algumas dessas concepes a fim de ilustrar o vasto leque de possibilidades de linhas de pensamento que regem a educao, demonstrando assim a complexidade que envolve a construo de seu conceito. Comecemos pelas concepes naturalistas, ou inatistas, que atribuem o desenvolvimento humano a fatores biolgicos, atribuindo carter secundrio aos fatores externos (fatores sociais, culturais), tendo a educao como finalidade exteriorizar a natureza do indivduo, visto que esta j est dada, no h nada que se possa fazer para mudar as estruturas biolgica e psicolgica da criana, sendo assim, a educao tem que se adaptar criana. As concepes pragmticas esto permanentemente associadas ao desenvolvimento humano visando a adaptao do indivduo ao meio social. O desenvolvimento das funes cognitivas do sujeito dependente da sua experincia, da interao com o outro e com o meio. Libneo faz uso das palavras de Dewey (1979) para ilustrar o ideal de educao nessa concepo, a criana o ponto de partida, o centro e o fim, seu desenvolvimento e seu crescimento, o ideal. E completa dizendo, a educao no a preparao para a vida, a prpria vida. (2005, p.75). O processo interior tambm o eixo norteador das concepes espiritualistas, aonde o indivduo vai se aperfeioando medida que vai aprendendo, mas para que haja aperfeioamento do sujeito, necessrio que
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conhea as verdades do mundo, que ditam como ele deve ser. Para a Pedagogia catlica, a educao busca o fim ltimo da vida, que regenerar o homem corrompido pelo pecado original, preparando-o para a vida externa. (Ibidem, p.75). Nessa concepo busca-se a perfeio e esse potencial est dentro do aluno, tendo como modelo de perfeio Jesus Cristo. As concepes culturalistas acreditam que est na transmisso da cultura o segredo para uma educao significativa. O processo educativo realiza o encontro de duas realidades: a liberdade individual, cuja fonte a vida interior, e as condies externas da vida real, o mundo objetivo da cultura. (p. 76). Com o conhecimento dos valores culturais o sujeito se torna capaz de formar sua personalidade e da criar mais cultura. O ambiente externo, o meio em que o indivduo est inserido, o principal responsvel pela configurao de sua conduta, segundo as concepes ambientalistas. Os valores, ideias, regras, j esto presentes na sociedade antes mesmo de nascermos, sendo-nos impostos atravs do processo educativo. Segundo Durkheim, a educao uma imposio ao educando de maneiras de ver, de sentir e de agir em consonncia com os valores sociais. (citado por Libneo, 2005, p.76-77). O Behaviorismo uma corrente pertencente concepo ambientalista, que acredita ser possvel moldar o homem atravs de estmulos externos. A educao seria nada mais que o controle do comportamento humano atravs de situaes estimuladoras, sem considerar seu raciocnio, seus desejos e fantasias seus sentimentos e as formas como so apropriados os conhecimentos. (Davis e Oliveira, citado por Libneo, 2005, p. 77). As concepes interacionistas unem a ao externa e a atividade interna dos sujeitos, ou seja, fatores biolgicos e fatores ambientais, defendendo que o desenvolvimento biolgico do indivduo s possvel atravs da interao entre o sujeito e o meio. A aprendizagem um processo interativo em que os sujeitos constroem seus conhecimentos atravs de sua interao com o meio, numa inter-relao constante entre fatores internos e externos. (ibidem, p. 77). Vygotsky, Piaget, Wallon, so os mais famosos estudiosos dessa linha de pensamento. Enfim, essa foi apenas uma amostra do imenso contingente de conceitos e ideias do campo educacional que permeiam teorias e prticas nessa rea. As
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concepes oscilam entre a valorizao ora de fatores internos (biolgico) centrando no indivduo, ora de fatores externos (ambiente externo) focalizando as interaes sujeito/sujeito, sujeito/meio, e ainda da unio entre ambos. Entretanto, apesar das teorias divergirem em alguns aspectos, convergem para o ideal de que educar formar, adaptar o sujeito sociedade, repassando as suas regras, costumes, valores, culturas, conhecimento acumulado, tudo isso em incentivo ao desenvolvimento do sujeito, que no cclico, mas infinito, visto que estamos em um processo de aprendizado constante, sempre evoluindo. Podemos concluir, ento, que,
[...] a prtica educativa sempre a expresso de uma determinada forma de organizao das relaes sociais na sociedade. [...] os objetivos e contedos da educao no so sempre idnticos e imutveis, antes variam ao longo da histria e so determinados conforme o desdobramento concreto das relaes sociais, das formas econmicas da produo, das lutas sociais. (Libneo, 2005, p. 79).

O que realmente importa fazer com que a educao oferecida ao aluno seja significativa, que faa sentido e desperte o prazer em aprender, o prazer em adquirir conhecimento. Essa sim deveria ser a busca constante dos sujeitos envolvidos no processo educacional professores, funcionrios, alunos, pais, sociedade. Valorizar o carter individual do aluno, seu ritmo, seus sentimentos, suas habilidades e potencialidades, como tambm o meio em que est inserido, com todas as particularidades que o convm, buscando transformar o seu desenvolvimento potencial em desenvolvimento real. Diante da complexidade de pensar uma educao que respeite o direito a diversidade, Leite (2002) lana o seguinte questionamento,
[...] necessita o Brasil de apenas um tipo de escola? Se, como dizemos aqui pelas Gerais, Minas so muitos, quantos Brasis teremos por este imenso territrio? E quantos modelos de escola devemos contar? Sabemos que no podemos nivelar Nordeste e Sudeste, litoral e interior e, muito menos, rural e urbano. (p. 10).

No entanto, o que vivenciamos uma prtica muito distante da teoria. Apesar de h muito tempo se dizer que,
O Brasil um pas rico em diversidade tnica e cultural em sua identidade: ndio, afrodescendente, imigrante, urbano, sertanejo, caiara, caipira... Contudo, ao longo de nossa histria, tm existido preconceitos, relaes de discriminao e

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excluso social que impedem muitos brasileiros de ter uma vivncia plena de sua cidadania. (PCN, vol. 10, p. 15).

Estudos nas mais diversas reas defendem uma educao voltada para as especificidades do campo, alegando que o ensino oferecido aos habitantes e/ou trabalhadores do meio rural no passa de uma educao urbanizada, ou seja, centrada no contexto dos centros urbanos. (Evangelista, 2005, Ramalho, 2008, Rocha, 2007, Toledo, 2005, entre outros). No entanto, as leituras de trabalhos envolvendo essa temtica somada observao desse espao rural, durante minha investigao, me fizeram refletir a respeito da necessidade de uma educao especfica para a populao campesina: ser que podemos dizer que o meio rural ainda conserva caractersticas que o torne um espao especial a ponto de necessitar de uma educao diferenciada? Ser que mesmo com a globalizao, que torna o mundo cada vez mais livre de fronteiras, aproximando os diversos povos, partilhando suas culturas, lnguas, religies e costumes, compartilhando informaes e conhecimentos variados, com um vasto leque de tecnologias, uma sociedade que exige de seus cidados atualizao rpida a fim de acompanhar o ritmo frentico das mudanas e vencer a concorrncia em um mundo governado pela individualidade, podemos nos referir a uma educao especfica para a populao que vive no campo brasileiro? Para tentar responder a essas questes, primeiro precisamos (re)definir as caractersticas pertencentes a cada meio rural e urbano, percebendo assim suas diferenas e semelhanas.

1.1. (Re)construindo o conceito de rural Albuquerque & Pimentel (2004) atentam para a importncia da definio dos termos rural e urbano, uma vez que estes influenciam na implementao de projetos de polticas na educao, nas decises jurdicas, nos servios de sade pblica e no desenvolvimento da prpria regio. (p. 177). No entanto, sabemos da complexidade dessa tarefa, pois, um dos problemas que se coloca aos pesquisadores que desejam limitar seus
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trabalhos seja no meio urbano, seja no meio rural no Brasil, sua definio. (Queiroz, 1979, p. 160). Para alcanarmos nosso objetivo de (re)contextualizar o conceito de rural, primeiro precisamos entender o processo histrico que norteia a construo do mesmo. Em que momento da histria da humanidade surgiu a necessidade de diferenciar os meios rural e urbano? Para (re)construirmos o conceito de rural, necessrio refazer o caminho percorrido pelo mesmo no decorrer dos tempos a fim de demonstrar que os conceitos so relativos, ou seja, dependem da realidade para existir, estando diretamente relacionado com a organizao social. Mas quando e por que? Eis a questo... Segundo Jos Graziano (1996),
O surgimento do rural datado, pois ele apreende a realidade histrica a partir do desenrolar dos processos econmicos. Assim, na medida em que crescentemente vem ocorrendo uma industrializao do campo, sobretudo com a intensificao da globalizao, os limites entre rural e urbano tornam-se tnues e haveria mesmo uma reintegrao do campo e da cidade, o que seria marcado pela transio dos complexos rurais para os complexos agroindustriais. (citado por Siqueira & Osrio10, p. 73).

Pois bem, sendo assim, faremos uma retrospectiva histrica em busca de subsdios para esclarecer de forma substancial as questes de origem e finalidade a cerca da construo desse conceito to complexo. Segundo Ponte (2004),
At o sculo XVIII, o rural apresentava-se como um territrio de importncia primria para o conjunto da sociedade, tendo uma maior concentrao populacional, se comparado ao meio urbano, e representando uma significativa contribuio para a economia em termos produtivos. (p. 21).

Percebe-se, ento, que o rural nem sempre sustentou o ttulo de atrasado, adjetivo prevalecente na atualidade, pois a economia desse perodo girava em torno da produo rural. Na Idade Mdia, para incio de conversa, essa discusso era irrelevante, pois, apesar das cidades j existirem, era muito
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SIQUEIRA, Deis; OSRIO, Rafael. O conceito de rural. Disponvel em <ftp://ftp.ifa.au.dk/pub/users/fregenal/biblio/clacso/osorio.pdf>. Acesso em 16 de agosto de 2008.

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pequena a parcela da populao que vivia nesse meio. A vida nessa poca poderia ser denominada de rural, j que as pessoas plantavam para o sustento das comunidades rurais, as cidades nada mais eram do que a concentrao de diversas funes at ali dispersas, e desorganizadas dentro de uma rea limitada. As cidades se reduziam, portanto, a centros comerciais e administrativos, ou seja, para troca de mercadorias e tambm para abrigar o(s) santurio(s) religioso(s). (Ponte, 2004). A dicotomia entre rural e urbano surge a partir do processo de transio do feudalismo para o capitalismo, onde as cidades comeam a conquistar o seu espao, literalmente, visto que o capitalismo era essencialmente comercial, a comercializao cede lugar produo, a acumulao de capital que resulta em lucro. Uma nova realidade surge em meio a um contexto de transformaes das relaes sociais, econmicas, polticas e territoriais.
A partir desse perodo, segundo Prez (2001), inicia-se um processo de transformao da sociedade, na qual a idia de progresso surge como o caminho a ser trilhado pela humanidade a fim de avanar do passado para um futuro, ou seja, passando do atrasado para o moderno, do rural para o urbano, da agricultura para a indstria. (Ponte, 2004, p. 21).

Encontramos aqui o elo entre o passado e o presente do campo, o fato que justifica, de certa forma, a atribuio do adjetivo atrasado ao meio rural, mencionado anteriormente. Porm, a populao continuava majoritariamente rural, s ocorrendo uma acelerao da migrao da populao do campo para as cidades com a Revoluo Industrial. No entanto, segundo Marx (1994),
Nos primrdios da industrializao, a tcnica ainda no havia produzido meios de domar as foras capazes de prover movimento s mquinas e, assim, as indstrias tinham que ser sediadas no nas cidades, mas nos locais aonde foras motrizes de origem animal ou natural (quedas dgua, moinhos de vento), estivessem disponveis, ou seja, no campo. Com o desenvolvimento da mquina a vapor, a fora motriz foi domada e a indstria tornou-se espacialmente independente, podendo se instalar nos centros urbanos. (citado por Siqueira e Osrio, p. 73).

Com a industrializao do campo e, em seguida, com a liberdade de deslocamento das indstrias devido modernizao das tecnologias, houve um verdadeiro boom nos setores industriais, ocorrendo o desenvolvimento das cidades, gerao de empregos, deslocamento das populaes para os centros
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urbanos, alterando, portanto, as estruturas econmicas, polticas e sociais daquela poca, emergindo assim, um novo estilo de vida e uma nova cultura. (Ponte, 2004). Temos, ento, a consolidao do distanciamento entre cidade e campo, fazendo com que os dois meios assumissem definies antagnicas. No decorrer dos tempos, os conceitos de urbano e de rural tm permanecido em lados opostos, um se sobrepondo ao outro, um se colocando em posio superior ao outro. No entanto, as atividades campesinas tm se diversificado devido s mudanas de carter econmico e social, causando assim, a reformulao do conceito de rural. Contudo, essa no uma tarefa fcil, visto que essas mudanas tm estreitado os limites entre o campo e a cidade de tal forma que, em certos aspectos, os mesmos se confundem. Vrios autores reconhecem a necessidade de reformular, de atualizar o conceito de rural, todavia, confessam ser uma tarefa bastante complexa e delicada. Para Ponte,
A partir destas transformaes do campo dificultou-se uma definio precisa sobre ele, o que foi acentuado pelo mtodo de anlise da urbanizao do campo. Para essa perspectiva todo o rural est assumindo feies urbanas, o que tende ao desaparecimento de tal territrio pela homogeneizao aos moldes urbanos. (2004, p.21).

Esse fenmeno decorrente da incorporao de modernas tecnologias disponveis aos agricultores principalmente aquelas destinadas s operaes de colheita e ps-colheita, resultando em reduo do nmero de empregos no setor agropecurio que se intensificou principalmente a partir dos anos 90, obrigando o meio rural a diversificar suas atividades econmicas, no ficando mais restrito a agricultura, desenvolvendo tambm atividades antes consideradas exclusivamente urbanas, o que dificulta ainda mais a delimitao do que rural e o que urbano, uma vez que, do ponto de vista espacial, o rural hoje pode ser considerado uma continuao do urbano.
O meio rural deixou de ser sinnimo de agrcola e passou a ser tambm, o local de atividades que eram tipicamente urbanas. Segundo Baptista (1994), o declnio do lugar da agricultura nas atividades e ocupaes no espao rural foi acompanhado pelo surgimento de funes no-agrcolas, tais como aspectos ambientais e de proteo a natureza, o lazer e o turismo, a caa, a pesca e o acolhimento dos que a pretendem viver temporria ou permanentemente. (Basaldi, 2000, p. 25).

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Quanto a isso, Vendramini (2004) coloca que,


Ainda que mantidas algumas especificidades da vida no mundo rural, observamos que as fronteiras entre o rural e o urbano esto cada vez mais dissipadas, tendo em vista a penetrao do capitalismo no campo e a transformao das relaes sociais, a submisso direta e indireta ao capital, a transformao do latifndio em capital latifundirio, o avano das agroindstrias e da integrao dos pequenos produtores rurais, a produo para o mercado nacional e internacional, a utilizao da terra como reserva de valor e, especialmente, a imposio do assalariamento na sua forma mais perversa de explorao: trabalho temporrio, diarista, sem carteira assinada e sem direitos e garantias. (citado por Vendramini, 2007, p. 126).

Alm das novas atividades que se instalam no campo em funo da necessidade de busca de novas alternativas para o sustento de seus habitantes, ganha fora nos meios rurais brasileiros o commuting, que o deslocamento do trabalhador da sua residncia para seu local de trabalho no meio urbano, diria, semanalmente, ou de acordo com a necessidade (Basaldi, 2000). Todas as questes colocadas acima so responsveis pela miscigenao da cultura campesina, que passou a adotar costumes urbanos devido necessidade de integrao com esse meio e adentrou s fronteiras rurais.
a partir dessas caractersticas mencionadas que surgem muitos questionamentos em torno do processo evidenciado no rural, pois, ou ele est se urbanizando, aderindo feies urbanas (o que leva a uma homogeneizao dos espaos at sua eliminao) ou uma forma de se adaptar ao novo momento conjuntural e estrutural da sociedade para que possa se manter e recriar (enquanto espao singularmente rural) buscando uma alternativa na forma de sobrevivncia. (Ponte, 2004, p. 22).

Conhecida, sucintamente, a histria por trs do conceito de rural e de urbano e tendo em mente as transformaes que geraram a necessidade de reformulao dos prprios, tentaremos, ento, sintetizar as principais caractersticas do meio rural, assunto que nos interessa no momento. Speyer (1983) reconhece a complexidade que tal tarefa exige, uma vez que no se consegue chegar a uma unanimidade do que vem a ser rural e urbano por parte dos especialistas dessa rea do conhecimento. A autora
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elege as principais caractersticas que considera capazes de definir e, consequentemente, distinguir meio rural de meio urbano. Diferena ambiental: a sociedade rural est exposta em contato direto com a natureza, fazendo com que o homem do campo tenha um contato ntimo ela, respeitando seus limites. J a sociedade urbana conhece a natureza por meios artificiais, explorando-a atravs de seu controle. O tamanho da comunidade: Devido ao reduzido nmero de famlias que compem a comunidade rural, esta se torna mais homognea semelhana de ocupao, valores ticos e morais compartilhados, sentimento de solidariedade presente entre seus habitantes. Ao ponto que as comunidades urbanas possuem uma populao mais extensa e por isso mais heterognea, com maior miscigenao distribuio diversidade. Prestgio social: nas comunidades rurais este se deve mais s qualidades pessoais do que econmica. No relevante as posses do sujeito, mas sim os papis desempenhados na comunidade. Relaes parentais: estas envolvem mais do a relao consangunea.
As relaes de compadrio em nosso meio rural so to importantes quanto as de famlias conjugais. No s o padrinho e a madrinha ligam ao afilhamento e aos pais destes: estabelece-se tambm uma ligao entre o padrinho e a madrinha e um mesmo afilhado. E mais, no existem apenas padrinhos de batismo: os laos de compadrio incluem, por exemplo, compadres de fogueira de So Joo, padrinhos de Semana Santa e assim por diante. (Speyer, 1983, p.54-55).

de

culturas, enfim,

comportamentos, um contexto

residncias, centrado na

de

renda,

Mobilidade social: a homogeneidade das populaes campesinas limita sua mobilidade social das mesmas. Relao/interao com o outro: a densidade demogrfica, assim como a necessidade de estabelecer contatos profissionais, faz com que a quantidade de contatos pessoais seja mais numerosa
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que no meio rural. No entanto, quando nos referimos qualidade, tambm percebemos uma diferena entre os tipos de relacionamento em cada comunidade. O contato humano nas comunidades rurais mais intenso. Speyer explica essa diferenciao da seguinte forma:
O contato humano urbano, na sua maior parte, o relacionamento de indivduos, condicionado ao papel que desempenham no complexo social de que fazem parte. Ao contrrio, o relacionamento no meio rural de pessoas que se conhecem: conhecem sua histria, seus relacionamentos, suas angstias, seus anseios. evidente que esse nvel de relacionamento tambm se pode atingir na cidade, mas o que distingue aqui comunidade urbana e a comunidade rural: aquela individualizada, esta personalizada. (1983, p. 51).

So essas, basicamente, as caractersticas principais que distinguem as comunidades rurais e urbanas. Mesmo com tantas mudanas ocorridas, elas se mantm preservadas, como pude testemunhar durante minha pesquisa de campo. Relaes de respeito com o meio ambiente, conhecimento centrado no senso comum, na herana de gerao para gerao, populao rarefeita, comunidades unidas, solidrias, homogneas, todos se conhecem e se relacionam de forma fraterna, laos parentais fortes, respeito s tradies, enfim, apesar de tantas mudanas, as comunidades rurais conservam a sua essncia acolhedora, centrada na preservao de valores ticos e morais, que so cada vez mais raros de encontrar nos grandes centros urbanos. Entretanto, no podemos definir os meios rural e urbano sem levar em conta as questes geogrfica, econmica e demogrfica. Com a modernizao do campo e, consequentemente, a precarizao das relaes de trabalho, h uma reconfigurao das relaes entre os meios rural e urbano, que visam suprir as necessidades que surgem entre ambos. No acreditamos que seja possvel dizer que estamos caminhando para a extino do campo, uma vez que o meio rural apresenta particularidades histricas, sociais, econmicas e culturais que proporcionam sua integrao ao resto do territrio. [...] Com isso o rural se torna um local especfico e diferenciado das outras realidades. (Wanderley, 2001, citado por Ponte, 2004, p. 23). As especificidades do campo fazem com que haja uma inter-relao entre campo e cidade, uma relao de integrao e cooperao.
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Estas diferenas permitem uma integrao dos espaos. Mas acredita-se que apesar da dominao das cidades sobre o campo, esse no tende a desaparecer, pois ao mesmo tempo em que se interagem, mantm suas particularidades para que possam permanecer nesta relao, desse modo, criando tambm as tenses e conflitos entre os espaos, estabelecendo uma dialtica entre eles. (Ponte, 2004, p. 23).

Temos que pensar ainda, questes que dizem respeito ao carter territorial, pois essas transformaes que o campo tem sofrido so de ordem tanto internas quanto externas, resultando na constituio de novos territrios e isso no significa considerar apenas a questo fsica da regio, mas tambm considerar o espao como resultado das relaes e aes sociais, econmicas e polticas. Cada regio brasileira desenvolve uma atividade econmica (ou at mais de uma) baseada em seu clima, relevo, vegetao, entre outros fatores polticos e sociais, tendo assim, caractersticas diversificadas, impossibilitando uma padronizao do rural brasileiro. Deste modo, cada realidade vai apresentar configuraes espaciais que demonstraro os tipos de relaes estabelecidas. Com isso, o territrio algo construdo historicamente pela sociedade. (Ponte, 2004, p. 23). Quanto aos aspectos econmicos e sociais que determinam as relaes entre campo e cidade, Queiroz (1979) baseando-se em Robert Redfield (1961, 1962), defende a existncia de trs configuraes maiores de estrutura e organizao social, sendo elas:
a) sociedade tribal, em que inexiste a divergncia ruralurbana, em que os grupos sociais so de pequena envergadura, em que a diviso social do trabalho fraca e em que no existe a concentrao urbana, b) sociedade agrria na qual j existe a cidade como centro poltico-administrativo que organiza e domina o meio rural, sendo, porm, por outro lado inteiramente dominada e delimitada por este, j que dele depende estreitamente no que toca ao abastecimento, no podendo ultrapassar demograficamente os limites por eles impostos, a cidade essencialmente consumidora dos produtos do campo, e este verdadeiramente o setor produtor, c) a sociedade urbana, em que, devido ao desenvolvimento cada vez maior da tecnologia, a cidade se liberou do meio rural no que toca produo em geral, e se tornou produtora por excelncia, reorganizando o trabalho agrrio atravs das mquinas, impondo ao meio rural seu gnero de vida e sua estratificao social de base econmica,
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a cidade pode ento crescer demograficamente de maneira por assim dizer ilimitada, pois seu abastecimento depende, antes de mais nada, do desenvolvimento tecnolgico. (p. 161).

Podemos perceber ento a importncia de conhecer as relaes sociais estabelecidas e as atividades econmicas desenvolvidas em um meio para compreender o seu funcionamento, suas reais necessidades e assim, poder definir que espao esse. Da a importncia de conhecer as especificidades de cada territrio a fim de formular polticas pblicas prprias, evitando medidas derivadas da viso urbana, evitando uma urbanizao do campo, to discutida hoje pelos movimentos sociais que defendem as necessidades e os direitos das populaes rurais. As polticas que levam em considerao tais especificidades contribuiro para um melhor resultado, que o de propiciar uma melhora no nvel de vida tanto da populao rural, quanto da urbana, uma vez que so territrios que se relacionam. (Queiroz, 1979, p. 23). Quanto questo populacional, Veiga (citado por Ponte, 2004) define que as cidades de pequeno porte tm at 50 mil habitantes e as de mdio porte de 50 a 100 mil habitantes e apresentam uma economia baseada na explorao de recursos naturais, sendo classificados principalmente devido relao que seus habitantes estabelecem com a terra, portanto, so municpios rurais, ou seja, apesar da denominao de cidades, so rurais pelas relaes que estabelecem com a terra. J Wanderley (citado por Ponte, 2004), classifica como cidades os municpios com populao inferior a 20.000 habitantes, pois, pela sua prpria dimenso, impem limites a uma verdadeira experincia da vida urbana, pois apresentam relaes, tanto no campo como na cidade, estritamente ligadas terra. (p. 24). Tendo como parmetro a dimenso populacional, Ponte (2004) demonstra a predominncia da ruralidade brasileira, j que,
A maior parte de seus municpios so de reduzidos tamanhos populacionais, o que representa uma ampliao do grau de ruralidade das cidades brasileiras, pois apesar de serem consideradas como tal, pelo fato da necessidade polticoadministrativa, apresentam relaes tipicamente rurais. (p. 24).

A autora organiza dados do Censo Demogrfico de 2000 - IBGE (2000), relativo populao dos municpios brasileiros, chegando concluso da

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natureza rural de nosso pas. Dos 5.507 municpios brasileiros, a maioria absoluta (4.024) tem at 20.000 habitantes, sendo apenas 1.483 municpios com populao superior a 20.000 habitantes11. Sendo cada vez mais complicado classificar um municpio como rural ou urbano, pois estes conceitos ficam cada vez mais complexos, dependentes de uma quantidade maior de fatores para defin-los. Ponte (2004) chega concluso de que,
Estabelecer um critrio, por tamanho populacional, para definir o grau de ruralidade dos municpios se torna complicado, uma vez que o Brasil composto por realidades distintas ao longo de seu territrio. Mas, concorda-se que muitos de seus municpios, principalmente os de pequeno porte, apesar de serem classificados como cidades, apresentam relaes nas quais a terra a condicionante principal. (p. 24).

Pensando por essa lgica e tendo como base todo o exposto acima, Rocha
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coloca que O meio rural experimentou mudanas muito importantes

nos ltimos quarenta anos, nos distintos continentes e com efeitos muito diversos por regio e por pas. O autor elege trs, como sendo as grandes mudanas no contexto rural, sendo elas:
a) Demogrficas: como resultado do xodo macio nos anos sessenta e setenta, tanto na Europa como na Amrica, e o fenmeno da "contra-urbanizao" em alguns pases europeus nos anos setenta. b) Econmicos: que se originam pela queda da agricultura e, em alguns pases, pela nova viso que o mundo urbano tem do meio rural, dando lugar a uma maior diversificao. c) Institucionais: devido descentralizao poltica que pretende dar poder ao local e o regional, obviamente com desenvolvimentos desiguais nos diferentes pases.

Portanto, buscamos identificar o momento em que o conceito de rural passa a ser relevante, quando passa a ser discutido pelos sujeitos das
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105 municpios com at 2.000 habitantes; 1.225 com populao de 2.001 a 5.000; 1.312 de 5.001 a 10.000; 1.382 de 10.001 a 20.000; 958 de 20.001 a 50.000; 301 de 50.001 a 100.000; 193 de 100.001 a 500.000; 31 com mais de 500.000. (Fonte: Dados do IBGE, Censo Demogrfico/2000; organizado por Ponte, 2004, p. 24). 12 ROCHA, Moacir da Cruz. Novos conceitos de urbano e rural: a uma nova idia de ruralidade. Disponvel em <http://www.webartigos.com/articles/9227/1/novos-conceitos-de-urbano-erural/pagina1.html>. 41

diferentes pocas, buscando distinguir as principais mudanas ocorridas nos contextos rurais e urbanos, a fim de compreender o que seria o meio rural hoje. Chegamos concluso de que os limites entre os meios urbano e rural esto se tornando cada vez mais tnues, em decorrncia, principalmente, dos avanos tecnolgicos, do poder de aproximao da mdia, que leva informao e entretenimento aos lugares mais longnquos do mundo, proporcionando o estreitamento de fronteiras geogrficas e pessoais, da necessidade de inserir o trabalho no-agrcola como meio de sobrevivncia para as comunidades rurais, que tm se deslocado para as cidades, em busca de emprego, permanecendo a residir no meio rural e at mesmo prestando servios no prprio campo. Enfim, essas mudanas de ordem econmica, social, institucional e demogrfica, apesar de atriburem novas caractersticas ao meio rural, principalmente, no conseguem descaracteriz-lo a ponto de igual-lo ao meio urbano, coloc-lo no mesmo patamar dos centros urbanos. Cada qual conserva suas particularidades, que devem ser consideradas e respeitadas. claro que o meio rural que temos hoje, no pode ser comparado ao de cinquenta anos atrs, devido modernizao no s do campo, mas do mundo como um todo, tendo como centro a transformao, a evoluo das condies humanas. Contudo, podemos ainda falar em diversidade, em especificidades do meio rural e do meio urbano, que deixam, no entanto de ser antagnicos para assumirem uma posio de complementaridade. Reaver e compreender os conceitos de urbano e rural essencial para trazermos para nossa discusso o sistema educacional brasileiro e entender que tipo de educao desenvolvido em cada meio e por qu.

1.2. A Trajetria Do Sistema Educacional Brasileiro Aps a definio do conceito de educao, seguida do conceito de rural, precisamos esclarecer o tipo de educao que tem sido oferecida populao campesina atualmente. Para tal, se faz necessrio recorrer a aes passadas para embasar nossas hipteses de que essa modalidade de ensino tem sofrido com o descaso de polticas pblicas, de aes que contemplem as particularidades dessa populao, que vive e/ou trabalha nos meios rurais de
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nosso pas. Portanto, conhecer a trajetria histrica do sistema educacional brasileiro o primeiro passo para compreender o rumo que este tem tomado e qual o direcionamento dado a essa modalidade de ensino. Speyer (1983) traa o percurso da educao brasileira, dividindo-o em trs fases, que nos ajuda a compreender, de forma concisa, a base do ensino em nosso pas. A primeira fase abrange os primeiros sculos do Brasil colonial, onde a educao era oferecida exclusivamente pelos jesutas, que tinham como objetivo primordial a evangelizao e expanso da religio catlica desse novo mundo emergente. Era uma educao humanista e clssica, idntica ao ideal europeu da poca, ofertada classe dominante, ou seja, aos filhos dos senhores de engenho. No era contestvel sua serventia, uma vez que qualquer coisa era melhor do que a cultura de povos primitivos, considerados inferiores, como os ndios e os escravos africanos. Com a expulso dos jesutas, em 1759, as atividades educacionais ficaram estagnadas at a criao de um Diretor de estudos, que seria o responsvel por tudo o que dissesse respeito educao. A chegada da Famlia Real portuguesa no Brasil em 1808 marca a segunda fase da educao brasileira. Novamente a preocupao concentravase na oferta de ensino elite, criando escolas superiores a fim de aprimorar a cultura dessa classe. Mas ainda assim, a elite brasileira enviava seus filhos para estudar na Europa, para que tivessem a melhor formao possvel. Com a Independncia do Brasil, a educao passa a ocupar um lugar de destaque, de prioridade, uma vez que educao e progresso passaram a ser entendidos como sinnimos. A Assemblia Legislativa Constituinte (inaugurada em 3 de maio de 1823) teve como uma de suas preocupaes a necessidade de elaborar uma legislao para que pudesse efetivamente promover os estudos pblicos. (Xavier, citado por Speyer, 1983, p. 64). Foram rduas as batalhas no Parlamento para conseguir a aprovao dos projetos propostos pela comisso de Instruo Pblica13. Ao final do ano de sua criao, a Assemblia Legislativa foi dissolvida, sendo retomada apenas em 1826 com a reabertura do Parlamento e em 1827, mais precisamente em 15 de outubro, foi
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Eram dois projetos: Tratado de Educao para a Mocidade Brasileira e o Projeto de Criao da Universidade. 43

sancionada a primeira Lei sobre a instituio pblica nacional que foi o decreto das Escolas de Primeiras Letras. (Xavier, citado por Speyer, 1983, p. 64). A educao popular passa de dispensvel sinnimo de liberdade e riqueza, porm no conseguiu transpassar a barreira ideolgica, permanecendo no discurso do governo. Mas com o decorrer dos anos, o Brasil Imprio comeou a encarar a importncia da instruo de seu povo para o alcance de uma nao prspera e desenvolvida. Merece destaque o parecer - substitutivo de Rui Barbosa, em 1882, retrato da situao deplorvel que se encontrava a educao popular. O discurso de que a educao o caminho para o desenvolvimento de uma nao ecoa, pelo visto, desde sempre, mas seu impacto era simplesmente ignorado. Enquanto os recursos pblicos gastos com as despesas militares chegavam a 20,86% do oramento nacional, a educao tinha que se contentar com reles 1,99%, o que comprova o nvel de importncia atribudo instruo dos cidados brasileiros das classes populares. A assistncia tcnica agropecuria emergiu em meio s discusses sobre educao popular. A discrepncia entre sistema educacional urbano e rural era proporcional s diferenas entre esses dois meios, que eram muitas. Isso acarretou um verdadeiro fracasso da educao rural, gerando assim, a necessidade de um sistema paralelo, que respeitasse as especificidades e necessidades das populaes campesinas. Com a Constituio da Repblica de 1891 demarca-se o sistema dualista de ensino, onde as escolas secundrias acadmicas e as escolas superiores se destinam a educao da elite, enquanto que para o povo restam as escolas primrias e as escolas profissionalizantes, o que j era executado desde o Imprio, porm, a partir de ento, torna-se oficial. O dualismo entre o poder central e estadual intensificou a criao de sistemas educacionais regionais, uma vez que cada Estado organizava e mantinha o ensino que conviesse, pois possua autonomia para isso, o que dificultava ainda mais as tentativas de reformas educacionais na Primeira Repblica. Com a I Guerra Mundial vm as mudanas. Inclusive na rea educacional. A dcada de 20 marcada pelo pensamento de educadores que acreditam e defendem um ideal de uma escola renovada, que oferea uma educao de qualidade, no apenas para as classes dominantes, como
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tambm para as classes populares. A origem de todos os nossos problemas atribuda precria situao do ensino no pas e iniciam-se as primeiras campanhas contra o analfabetismo. (Speyer, 1983, p. 67). Essa mesma dcada traz a luta pela universalizao do ensino elementar, juntamente com os atributos da Escola Nova. A educao passava por um momento de ebulio, de muitas lutas e mudanas de cunho quantitativo e qualitativo. No entanto, a clientela do meio rural no foi contemplada com os ares dessa revoluo, tendo suas necessidades ignoradas pelo poder pblico. As escolas oferecidas s populaes rurais eram isoladas, improvisadas, multisseriadas e com professores leigos.
A situao no teria sofrido nenhuma alterao se as populaes rurais tivessem permanecido na terra. Mas, como vimos, o problema de posse de terra, assim como problemas climticos insuperveis, geraram as migraes internas do campo para a cidade. A preocupao da classe dominante em fixar o homem terra deu origem a um movimento reformista que visava modificar as condies precrias de vida da populao rural. Para tanto, era necessrio modificar instituies, em especial a educao escolar. (Speyer, 1983, p. 68-69).

Nessa poca, ento surgiu o ruralismo pedaggico e outros projetos e aes relativas educao rural. Porm, veremos mais detalhadamente no prximo tpico que ser dedicado especificamente trajetria da educao rural. A terceira fase inicia-se com a Revoluo de 1930, quando o governo central passa a interferir em todos os nveis do sistema escolar, resultando em inmeras reformas que, no entanto, continuavam excluindo a populao campesina, uma vez que as escolas se concentravam onde houvesse maior densidade demogrfica, ou seja, no meio urbano, reforando assim a dualidade cidade/campo. Mas como privar do desenvolvimento o setor primrio em um pas de razes agrrias? Da o interesse do governo em direcionar aes que suprissem as necessidades educacionais do homem do campo (que na verdade atendiam aos interesses do governo e no o contrrio), ser, portanto, o prximo assunto a ser discutido.

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1.3. Da Educao Rural Educao do Campo: Um Percurso de Lutas Podemos buscar na nossa histria possveis razes para a

marginalizao da educao rural, ilustrando assim, as possveis razes que constroem o atual contexto das escolas rurais brasileiras, que, segundo Calazans (1993), tiveram seu surgimento no final do 2 Imprio, mas se firmaram realmente na primeira metade deste sculo. evidente que as escolas no meio rural brasileiro acompanharam, acima de tudo, o desenvolvimento econmico do pas. A partir do momento que a produo agrcola comeou a precisar de mo-de-obra qualificada para atender s exigncias do mercado nacional e internacional, os esforos para implantao de escolas para as populaes do campo comearam a ganhar a fora. Mas foi somente a partir da dcada de 1930 que ocorreram aes realmente significativas para a educao rural. No entanto, o enfoque dado a essa educao era absolutamente tecnicista, ou seja, tinha carter emergencial com o intuito de formar tcnicos que dominassem a arte de trabalhar a terra suprindo assim, as necessidades do mercado de trabalho, reduzindo os alunos a meros trabalhadores rurais, privando-os de uma formao mais heterognea e diversificada. Outro fator que foi decisivo para investimentos na educao rural, como relata Leite (2002), foi o processo de acelerao e desenvolvimento industrial a partir da II Guerra Mundial, que, se por um lado, impulsionou a economia brasileira, por outro, acabou causando srios problemas. Enquanto a industrializao crescia a um ritmo frentico a produo agrcola caa proporcionalmente. Mesmo preservando uma modesta participao na economia com a exportao de gros e outros produtos agropecurios, a crise do campo foi inevitvel. Observa-se que a grande crise do campo e da vida campesina aconteceu com a queda da produo agrcola e como xodo rural em massa, a partir da dcada de 1960. (Leite, 2002, p.65). A partir do momento que os problemas do campo comearam a expandir, invadindo as cidades e causando srios problemas de cunho nacional, recursos nacionais e internacionais comearam a ser investidos em diversos projetos e cooperativas rurais com o principal objetivo de segurar o
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homem no campo e impulsionar o desenvolvimento da nossa agricultura, como expe Calazans (1993),
A educao rural sob o patrocnio de programas norteamericanos tomou um grande impulso a partir do funcionamento da Comisso Brasileira de Educao em Populaes Rurais (CBAR). O progresso na nossa agricultura depende em grande parte, da educao do homem do campo (...). Uma obra de educao rural no pode, portanto, ficar adstrita ao ensino tcnico nas poucas escolas destinadas ao preparo profissional dos trabalhadores da agricultura (...). (p. 21).

Entretanto, as polticas pblicas voltadas para a educao campesina no fizeram mais do que colocar panos quentes, visto que ao invs de se pensar em uma educao voltada para o contexto do campo, fizeram uma extenso da educao urbana voltada para a populao que vive e trabalha no meio rural. Evangelista (2005) lembra que quem mais sofre com essa situao da educao nacional so as minorias que, isoladas, so privadas dos efeitos da modernidade e de participar desse contexto histrico, do qual so parte integrante e complementar. Nas dcadas de 1940/50, o Brasil intensifica seus esforos destinados a fortalecer a educao rural, agora com o patrocnio de programas norteamericanos, o que impulsionou o funcionamento da Comisso BrasileiroAmericana de Educao das Populaes Rurais (CBAR), uma parceria entre os governos do Brasil (Ministrio da Agricultura) e dos Estados Unidos da Amrica (Inter-American Education Foundation Incorporation). O objetivo dessa parceria era melhorar a qualidade da educao no campo, para que ultrapassasse o ensino tcnico, priorizado at o momento. A inteno era possibilitar vantagens econmicas para ambas as partes. (Calazans, 1993). Eram trs os subprogramas oferecidos pela CBAR: Centro de treinamento, Semanas ruralistas e Clubes agrcolas. Outro projeto implantado nessa poca foi o Aldeia Rural que visava atender s necessidades culturais, administrativas e industriais de toda a rea ocupada pelo conjunto de aldeias14. A Campanha Nacional de Educao Rural
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Aldeia rural era o termo utilizado para denominar as comunidades rurais que faziam parte do plano de colonizao e surgiu em 1945, administrado pela entidade executora Sociedade Cooperativa Agropecuria de Colonizao. Para mais detalhes, VER CALAZANS, M.J.C. Para 47

(CNER) e o Servio Social Rural (SSR) foram dois programas educativos que tambm marcaram o pas. O primeiro pretendia formar tcnicos para atender as necessidades da educao de base e o outro mantinha um sistema de conselhos regionais sediados nas capitais dos estados de todo o territrio brasileiro. (Calazans, 1993, p. 22). Em 1942, foi criado o
Servio Especial de Sade Pblica (atualmente Fundao SESP) [...] atravs de acordo firmado entre o Ministrio de Educao e Sade e o Instituto de Assuntos Interamericanos (IAI), fruto de um regime de cooperao firmado pelos governos do Brasil e dos Estados Unidos da Amrica. [...] As atividades do Sesp eram, ento, inteiramente desenvolvidas em zona rural. Desde 1944, com a criao da Diviso de Educao Sanitria, o Sesp passou a orientar a tarefa educativa. Para realizar a educao sanitria foi tambm criado o Departamento Nacional de Endemias Rurais (DNERu) em 1956. [...] A American International Association for economic and social development (AIA) patrocina o surgimento, em 1948, da Associao de Credito e Assistncia Rural (Acar) em Minas Gerais. (Calazans, 1993, p.23).

A Campanha de Educao de Adultos foi iniciada em 1947, e deu vida s Misses Rurais de Educao de Adultos, e pretendia realizar aes educativas integrais com o intuito de melhorar as condies de vida, tanto do ponto de vista material, quanto social, das pequenas comunidades rurais. A Associao Brasileira de Assistncia Tcnica e Extenso Rural Abcar , foi fundada em 1956 para coordenar programas de extenso e captar recursos tcnicos e financeiros. Outros projetos e programas foram implantados no Nordeste nas dcadas de 1960/70, visando o desenvolvimento do meio rural, com aes voltadas para educao. Foram eles: Coheb (Companhia Hidreltrica de Boa Esperana), Ceplac (Comisso Executiva do Plano de Lavoura Cacaueira), Geran (resultou de estudos que concluram pela necessidade de modificaes na estrutura de produo de acar no Nordeste), Projeto Sertanejo (desdobramento natural da ao governamental de produo do Nordeste rural), entre outros.15

compreender a educao do estado no meio rural (traos de uma trajetria). In: THERRIEN, J. Educao e escola no campo. Campinas: Papirus, 1993. 15 Para maiores detalhes sobre os diversos projetos e programas para desenvolvimento do meio rural, VER CALAZANS, M.J.C. Para compreender a educao do estado no meio rural 48

importante destacar que todos esses projetos e programas implantados no meio rural tinham certo cunho educativo, no entanto eram aes que visavam, acima de tudo, o desenvolvimento econmico do pas e de seus parceiros. A preocupao com a formao educacional da populao campesina era um mero detalhe, apesar de ser uma pea chave no discurso dos governantes. Calazans (1993) cita uma fala de J. Moreira de Souza16 que mostra o atraso da educao rural:
A prova mais eloqente do fracasso da escola rural tradicional era a existncia da formidvel massa de analfabetos na roa. A rigor dir ele mais adiante no houve at agora educao rural no Brasil. Temos milhares de escolas que de rurais s tm tabuleta na porta. Mas de resultados prticos, tangveis, mesmo depois de doze anos de propaganda e campanha ruralistas, salvo raras e honrosas excees, nada colhemos de significativo. que ningum inventa tcnicos a golpes de decreto. (p.26).

Como mencionado anteriormente, o investimento em escolas do meio rural teve o propsito segurar o homem no campo, visto que em decorrncia do crescente processo de acelerao e desenvolvimento industrial ocorrido no Brasil aps a II Guerra mundial e a grande crise instalada no meio rural devido queda na produo agrcola, ocasionou o xodo rural em massa. Duas situaes so apontadas por Leite (2002) para justificar o xodo rural na dcada de 1960: a primeira, atendimentos sociais no campo de forma precria e ineficaz (setor de sade, educao, habitao, transportes etc.), a segunda, a questo do Estatuto do Trabalhador Rural aprovado em 1962. (p.65). Com a emergncia de uma legislao que protegia os direitos do trabalhador rural, os proprietrios-empregadores rurais comearam a dispensar seus empregados, que agora tinham os mesmos direitos e benefcios conferidos aos trabalhadores da cidade. Ao mesmo tempo, os trabalhadores do campo passaram a enxergar no meio urbano uma oportunidade de conseguirem empregos melhores e reestruturarem suas vidas, o que agravou em cerca de 50% o problema do xodo rural, acarretando, assim, bolses populacionais empobrecidos nas periferias das cidades e a acelerao do
(traos de uma trajetria). In: THERRIEN, J. Educao e escola no campo. Campinas: Papirus, 1993. 16 Em Educao Rural para a Escola Primria. Revista Brasileira dos Municpios, Rio de Janeiro, (12): 1098, out./dez. 1950. 49

processo de pauperizao da populao trabalhadora campesina. (Ibidem, p.65). Neste contexto, tornava-se necessrio resolver os problemas no campo, pois eles estavam se refletindo na cidade, o que significava recuperar o ritmo de produo agrria, proporcionando assim, o desenvolvimento da economia brasileira como um todo. A educao foi apontada como a chave para abrir as portas do crescimento econmico, a Repblica Educadora estabeleceu a escolarizao como alavanca para o progresso, criando na sociedade brasileira da poca um novo projeto de vida. (Ibidem, p. 27). Leite (2002) faz um levantamento dos acontecimentos que marcaram o Brasil nos aspectos econmico, social e educacional para explicar os atuais problemas que afetam a qualidade da educao no meio rural, pois se trata de uma herana da transio de um pas agrrio para um pas industrializado. A educao est proporcionalmente ligada ao desenvolvimento econmico de um pas, acompanhando as mudanas geradas por avanos e crises nacionais e internacionais. O autor elege a dcada de 1970 como o marco divisor, onde o Brasil abandona o posto de pas centrado nas atividades rurais e ingressa no time de pases industriais. Coloca ainda que,
As transformaes scio-polticas, com base no capitalismo liberal do ps II Guerra Mundial, ocasionaram rupturas na sociedade campesina, entre elas alteraes no processo educacional rural, urbanizando-o em funo da nova ordenao econmica. (p. 10). O perfil desenvolvimentista dos anos 1955/60 exigiu o aflorar dos centros industriais e de novas reas de produo. Exigiu tambm sua constante expanso e realimentao, atravs da criao de empregos e novas categorias profissionais. (p. 23). [...] a vitria do liberalismo contemporneo nas dcadas de 1940/50. Confrontando setores antagnicos, como o agrrioexportador versus urbano-industrial, a Repblica Velha pretendeu a insero do Brasil na modernidade do sculo XX, buscando no processo escolar a fonte de inspirao para esse salto qualitativo. (p. 27).

Damos agora um salto da dcada de setenta para a dcada de noventa, considerada um perodo de grandes mudanas no cenrio da educao brasileira devido, principalmente, aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da

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Educao Nacional LDBEN, que pode ser considerada um marco na Histria do nosso Sistema Educacional. Nesta legislao, a educao rural foi abordada, merecendo destaque o Artigo 28 que trata das adaptaes necessrias oferta da Educao Bsica para a populao rural, defendendo a necessidade de adequao s particularidades desses sujeitos que vivem e trabalham no campo, o que significa, portanto, apropriao dos contedos curriculares e metodologias, adequao do calendrio escolar e natureza do trabalho na zona rural. (LDBEN 9394/96). Reforando o respeito diversidade, preservando as especificidades dessas populaes que vivem e/ou trabalham no campo, garantindo a concretizao do direito a uma educao de qualidade, podemos citar tambm a Resoluo CNE/CEB n. 1, de 3 de abril de 200217,
E, neste ponto, o que est em jogo definir, em primeiro lugar, aquilo no qual se pretende ser includo, respeitando-se a diversidade e acolhendo as diferenas sem transform-las em desigualdades. A discusso da temtica tem a ver, neste particular, com a cidadania e a democracia, no mbito de um projeto de desenvolvimento em que as pessoas se inscrevem como sujeitos de direitos. Assim, a deciso de propor diretrizes operacionais para a educao bsica do campo supe, em primeiro lugar, a identificao de um modo prprio de vida social e de utilizao do espao, delimitando o que rural e urbano sem perder de vista o nacional.

Analisando pelo ponto de vista legal, polticas pblicas comeam a surgir no cenrio nacional e estadual para direcionar a educao a ser desenvolvida no meio rural. Infelizmente elas so elaboradas ainda sob a tica urbana. O que acontece que, podemos dizer que est havendo uma urbanizao da educao rural, desconsiderando sua especificidade, desrespeitando sua histria e o contexto em que se insere.
[...] Alguns professores de escolas rurais relataram que os programas e planos de ensino que so desenvolvidos nas escolas onde atuam j vm prontos. Restando apenas cumprilos, sem possibilidade de questionamentos e de reflexes para a adequao desses programas e planos s necessidades da realidade rural. A educao oferecida a esses grupos, devido generalizao ou inadequao das propostas educacionais e formao insuficiente dos profissionais que com eles trabalham, no conseguem atender s suas necessidades educativas bsicas, que so especiais assim como so
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Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica da escola do campo, aprovadas pela Resoluo CNE/CEB n. 1 de 3 de abril de 2002. 51

especiais sua forma de se relacionar com o conhecimento e com a produo e utilizao de novos conhecimentos. (Evangelista, 2005, p. 23).

Diante do exposto, fica ntido que o enfoque dado educao das populaes campesinas brasileiras, colocando o desenvolvimento econmico em primeiro lugar e deixando as necessidades e especificidades dos trabalhadores e trabalhadoras do meio rural marginalizados, transfere para segundo plano a formao desses sujeitos, criando assim um resultado insatisfatrio. Essa uma caracterstica da educao rural, que segundo Caldart (2004), se refere,
s iniciativas do Estado em pensar a educao da populao trabalhadora do campo, de modo a escamotear esta contradio e faz-la de objeto e instrumento executor de polticas e de modelos de agricultura pensados em outros lugares, e para atender a outros interesses que no os seus enquanto grupo social, enquanto classe, enquanto pessoas.

Fernandes (2006, citado por Gonsaga, 2009) faz um paralelo entre Educao do Campo e educao rural, concluindo que esta se diferencia daquela pelo fato de estar inserida nos princpios do paradigma do capitalismo agrrio, tendo como ideal de educao o trabalhador do campo como mero executor de tarefas, no assumindo, portanto, o papel de protagonista neste processo, mas sim de subalterno aos interesses do capital.
A Educao do Campo vem sendo construda pelos movimentos camponeses a partir do princpio da autonomia dos territrios materiais e imateriais. [...] Para a Educao do Campo desenvolvimento e educao tornaram-se indissociveis. Para a Educao Rural, desenvolvimento apenas um tema a ser estudado. Compreendendo o Campo como um territrio, a Educao precisa ser pensada para o seu desenvolvimento. Compreendendo o Rural como uma relao social do campo, a Educao pensada como forma de insero no modelo de desenvolvimento predominante, no caso, o agronegcio (Fernandes, 2006, citado por Gonsaga, 2009, p. 52)

Fica claro ento, que a educao rural j no consegue atender s reais necessidades das pessoas que vivem no campo, pois esta se limita oferta de um ensino tecnicista, pensando na formao de mo-de-obra, sem uma ligao com a cultura desses sujeitos. Essa pode ser considerada, portanto, a principal diferena entre educao rural (ou educao para o meio rural) e Educao do
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Campo, pea-chave para a construo de uma proposta pedaggica direcionada para os que vivem e trabalham no campo, uma vez que percebemos a emergncia do conceito de Educao do Campo na literatura atual sobre o tema, que vem contrapor-se viso tradicional de educao rural, pois surge a necessidade de ressignificar conceitos, a fim de que estes consigam representar com propriedades condizentes com a realidade presente.
A expresso do campo utilizada para designar um espao geogrfico e social que possui vida em si e necessidades prprias, como parte do mundo e no aquilo que sobra alm das cidades. O campo concebido enquanto espao social com vida, identidade cultural prpria e prticas compartilhadas, socializadas por aqueles que ali vivem. (MEC/Inep, 2007).

Vendramini (2007) complementa dizendo que,


A primeira conferncia nacional, Por uma Educao Bsica do Campo, realizada em 1998 e organizada pelo MST, CNBB, UNICEF e UNESCO [...] inaugurou uma nova referncia para o debate e a mobilizao popular: Educao do Campo e no mais educao rural ou educao para o meio rural, ao reafirmar a legitimidade da luta por polticas pblicas especficas e por um projeto educativo prprio para os sujeitos que vivem e trabalham no campo. (p. 123).

Estamos presenciando a construo de um novo paradigma educacional para as populaes campesinas18, que, ainda segundo essa autora, no emerge no vazio e nem iniciativa das polticas pblicas, mas emerge de um movimento social, da mobilizao dos trabalhadores do campo, da luta social [...]. (Vendramini, 2007, p. 123). A Educao do Campo visa suprir as lacunas da educao rural, oferecida durante todos esses anos, sendo importante frizar que este ainda um conceito em construo. Os ideais, a delimitao do campo, os conceitos, teorias, esto tomando forma medida que so desenvolvidos trabalhos, registradas experincias, realizados debates e discusses, tendo como objeto central a resistncia campesina, a luta desse povo por polticas pblicas de educao do e no campo. (Caldart, 2008).
Na delimitao dos sujeitos sociais que consideramos como partcipes da Educao do Campo, so considerados os povos do campo, ou seja, educadores e educandos do Movimento dos Sem-Terra, Movimento dos Atingidos por Barragens, Agricultores Familiares, Comisso Pastoral da Terra, Indgenas, Quilombolas e Associaes de Assalariados Temporrios. (Lucini, 2007, p. 117) (Definio dos sujeitos que compem o universo da Educao do Campo retirado do Caderno Cedes, Campinas, vol. 27, n. 72, p. 117-120, mai/ago. 2007).
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Observamos que a Educao do Campo foi incorporada e/ou valorizada na agenda de lutas e de trabalho de um nmero cada vez maior de movimentos sociais e sindicais do campo, com o envolvimento de diferentes entidades e rgos pblicos. O que pode ser conferido pelo conjunto de promotores e apoiadores da II Conferncia Nacional por uma Educao do Campo, ocorrida em Luzinia (GO), em 2004. Participaram desta iniciativa representantes de movimentos sociais, sindicais e outras organizaes sociais do campo e da educao, de universidades, ONGs e de Centros Familiares de Formao por Alternncia, de secretarias estaduais e municipais de educao e de outros rgos de gesto pblica. (Vendramini, 2007, 123).

Essa citao de Vendramini serve para ilustrar a dimenso alcanada pelo movimento da Educao do Campo, que conquistou (e continua conquistando) um grande contingente de aliados nessa luta por uma educao que contemple o contexto em que esses sujeitos esto inseridos, valorizando seus valores e costumes. Dessa forma, atende s reais necessidades e expectativas dos povos do campo, uma vez que, agrega os aspectos sociais, polticos e culturais proposta educacional desses sujeitos, que fazem da Educao do Campo o retrato da luta dos trabalhadores e trabalhadoras do campo, que vem na escola muito mais do que um direito, e sim como uma ferramenta de formao e transformao social. A Educao do Campo trata-se de uma educao dos e no para os sujeitos do campo. (Caldart, 2004). Porm, essa insero no cenrio brasileiro no se deu de modo acrtico. Muitos foram os questionamentos a respeito dessa Escola do Campo e da defesa de sua especificidade, como mostra Caldart (2009),
Novamente escutemos uma interpelao frequente: como assim uma escola do campo? Ento a escola no escola em qualquer lugar, em qualquer tempo, seja para quem for? E por que nunca se fala de uma escola da cidade? Por acaso a Educao do Campo defende um tipo de escola diferente para as famlias dos trabalhadores do campo? E nosso debate histrico sobre a escola unitria onde fica? (p.46)

Portanto, fica claro que,


A crtica originria da Educao do Campo escola (ou ausncia dela) nunca defendeu um tipo especfico de escola para os trabalhadores do campo. Sua crtica veio em dois sentidos: sim, a escola deve estar em todos os lugares, em todos os tempos da vida, para todas as pessoas. O campo um lugar, seus trabalhadores tambm tm direito de ter a
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escola em seu prprio lugar e a ser respeitados quando nela entram e no expulsos dela pelo que so. (ibidem, p. 46)

A Educao do Campo se afasta, pois, da educao rural, no sentido de que tem como bandeira de luta a emancipao, a resistncia das populaes campesinas, o oferecimento do direito, da opo de escolha do prprio destino, seja ela permanecer no campo, tirando dele seu sustento, seja buscando na cidade a realizao, a concretizao de seus planos. O que importa que seja uma deciso e no uma imposio. No entanto, primordial que se tenha claro que a Educao do Campo no uma proposta de educao em si.
A Educao do Campo surgiu em um determinado momento e contexto histrico e no pode ser compreendida em si mesma, ou apenas desde o mundo da educao ou desde os parmetros tericos da pedagogia. Ela um movimento real de combate ao atual estado de coisas: movimento prtico, de objetivos ou fins prticos, de ferramentas prticas, que expressa e produz concepes tericas, crticas a determinadas vises de educao, de poltica de educao, de projetos de campo e de pas, mas que so interpretaes da realidade construdas em vista de orientar aes/lutas concretas. ento desde esse parmetro que a Educao do Campo deve ser analisada e no como se fosse um ideal ou um iderio poltico-pedaggico a ser implantado ou ao qual a realidade da educao deve se sujeitar. (Caldart, 2009, p.40)

Podemos sintetizar em trs fatores bsicos, eleitos por Caldart (2004), que norteiam a Educao do Campo: situao social (o aumento da pobreza, a degradao da qualidade de vida, o aumento da desigualdade social, da excluso), situao econmica (a barbrie provocada pela implantao violenta do modelo capitalista de agricultura) e situao cultural (ausncia de polticas pblicas que garantam o direito educao e escola para os camponeses/trabalhadores do campo). Esses fatores so determinantes na concepo de sujeito que se pretende formar a partir das prticas educativas exercidas pela escola (como tambm pela comunidade). Para conseguir alcanar seus objetivos, a Educao do Campo trava um dilogo com a teoria pedaggica, tendo como base especialmente trs referncias, sendo elas: a tradio do pensamento socialista (relao entre educao e produo, dimenso pedaggica do trabalho e da organizao coletiva, reflexo sobre a dimenso da cultura no processo histrico), a tradio
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pedaggica decorrente das experincias da Educao Popular e Pedagogia do Oprimido (dilogo com as matrizes pedaggicas da opresso e da cultura), e a Pedagogia do Movimento (se produz desde as experincias educativas dos prprios Movimentos Sociais do Campo). (Caldart, 2004). A Educao do Campo , na verdade, um movimento. Um movimento construdo a muitas mos. Um movimento de luta e de resistncia dos trabalhadores e trabalhadoras do campo, que tem suas razes entrelaadas cultura e ao trabalho, uma vez que a primeira se deve ao seu carter formador de geraes e o outro devido responsabilidade de formao do ser humano agindo em patamares que vo alm da discusso da educao escolar. A Educao do Campo ganha um novo sentido, quando associada a um movimento social que defende a educao articulada com a criao de condies materiais para a vida no campo. (Vendramini, 2007, p. 129). Essa autora coloca ainda que,
O reconhecimento de que esta realidade precisa ser alterada, tendo em vista a crescente pobreza, o desemprego, as grandes desigualdades sociais e as dificuldades de acesso s polticas pblicas [...]. Portanto, pensar um projeto de Educao do Campo pressupe a sua sustentabilidade em termos econmicos, sociais e culturais. (2007, p. 129).

No que diz respeito cultura, no sentido de formao de geraes, de propagao da herana dos valores e costumes, a Educao do Campo defende a problematizao a respeito do verdadeiro papel que a educao e, consequentemente, a escola, assumem na formao e na vida desse individuo.
Como lugar de educao, a escola no pode trabalhar em tese: como instituio cuja forma e contedo valem em si mesmos, em qualquer tempo e lugar, com qualquer pessoa, desenvolvendo uma educao a - histrica, despolitizada (ou falsamente despolitizada), assptica... O do campo, neste caso, retoma a velha discusso sobre como fazer uma escola vinculada vida real, no no sentido de apenas colada a necessidades e interesses de um cotidiano linear e de superfcie, mas como sntese de mltiplas relaes, determinaes, como questes da realidade concreta. Retoma a interrogao sobre a necessidade/possibilidade de vnculo da escola, de seu projeto pedaggico, com sujeitos concretos na diversidade de questes que a vida real lhes impe. Uma escola cujos profissionais sejam capazes de coordenar a construo de um currculo que contemple diferentes dimenses formativas e que articule o trabalho pedaggico na dimenso do conhecimento com prticas de trabalho, cultura, luta social. (Caldart, 2009, p. 46).
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Pensando por essa lgica, Caldart (2004) expe algumas questes que fazem parte do iderio da Educao do Campo, elementos-chaves que conduzem os debates e discusses que ajudam a construir esse conceito.
A) A Educao do Campo incompatvel com o modelo de agricultura capitalista que combina hoje com o Brasil latifndio e agronegcio, exatamente porque eles representam a excluso da maioria e a morte dos camponeses. Educao do Campo combina com Reforma Agrria, com Agricultura Camponesa, com agroecologia popular. A Educao do Campo tem um vnculo de origem com as lutas sociais camponesas. Pensa a educao dos sujeitos do campo desde o vnculo com a luta pelos direitos das mulheres camponesas, com a luta pela reforma agrria e por um projeto campons de desenvolvimento do campo, com a luta pela democratizao do acesso gua, com a luta das crianas pelo seu direito infncia... A Educao do Campo defende a superao da antinomia rural e urbano e da viso predominante de que o moderno e mais avanado sempre o urbano, e que a tendncia de progresso de uma localidade se mede pela diminuio de sua populao rural. A Educao do Campo participa do debate sobre desenvolvimento, assumindo uma viso de totalidade, em contraposio viso setorial e excludente que ainda predomina em nosso pas, reforando a idia de que necessrio e possvel fazer do campo uma opo de vida, vida digna. [...] A Educao do Campo se afirma no combate aos pacotes tanto agrcolas como educacionais) e tentativa de fazer das pessoas que vivem no campo instrumentos de implantao de modelos que as ignoram ou escravizam. Tambm se contrape viso estreita de educao como preparao de mo-de-obra e a servio do mercado. (Caldart, 2004).

B)

C)

D)

Podemos entender a Educao do Campo como sendo um grito no de socorro, mas de indignao das populaes campesinas que tm sido colocadas s margens das decises sobre seus prprios interesses (para no dizer das questes relativas sociedade como um todo), que tm usufrudo de uma educao dita urbanizada, carregando o esteretipo de atrasada, inferior. O desejo de mostrar o seu valor, de fazer com que seus direitos, enquanto cidados brasileiros que so, encabecem o topo da lista de
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prioridades que norteiam a luta dessas pessoas. Luta esta que se materializa principalmente na exigncia por uma educao de qualidade, assumindo aqui um significado que vai alm da garantia do acesso escola para todos e voltada para seus ideais, valores e necessidades reais. Uma educao que se preocupe no apenas em transmitir os contedos ditos universais, bsicos, mas tambm se preocupe com a formao humana de todos e de cada um. Porque,
Um dos traos fundamentais que vm desenhando a identidade do movimento por uma Educao do Campo a luta do povo do campo por polticas pblicas que garantam o seu direito educao, e a uma educao que seja no e do campo. No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive, Do: o povo tem direito a uma educao pensada desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada sua cultura e s suas necessidades humanas e sociais. (Caldart, 2004)

Precisamos pensar na Educao do Campo a nvel nacional, incluindo-a no debate mais amplo de desenvolvimento de pas. Para tal, temos que lutar para que seja universalizada, pois preciso transform-la em um sistema pblico educacional, uma vez que a educao somente se universaliza quando se torna um sistema necessariamente pblico. (Caldart, 2004). Aps tratarmos da variedade de concepes de educao, recontextualizar o conceito de rural, voltar na histria do nosso sistema educacional, entrando na educao oferecida s populaes campesinas no decorrer dos anos em nosso pas e, por fim, apresentar o conceito de Educao do Campo, eis que chega o momento de imergir no universo da sala multisseriada. Que espao esse? Quem o sujeito que atua nesse contexto? Qual o entorno que constitui essa realidade? Essas so algumas das questes que sero abordadas no prximo captulo.

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CAPTULO II As Salas Multisseriadas: Suas Caractersticas de Tempo e Espao


... Ento o campons descobre que, tendo sido capaz de transformar a terra, ele capaz tambm de transformar a cultura, renasce no mais como objeto dela, mas tambm como sujeito da historia. (Paulo Freire)

Foto 3: sala multisseriada Fonte: Arquivo da pesquisadora

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2. As Salas Multisseriadas: Suas caractersticas de Tempo e Espao Esse captulo ir tratar da sala multisseriada, suas caractersticas de tempo e espao, e a formao docente do profissional que atua na Educao do Campo, uma vez que o foco do nosso trabalho se encontra na prtica pedaggica desse sujeito, no podendo, portanto, deixar de lado a sua formao. Acreditamos que esta ser uma contribuio relevante para o acervo bibliogrfico a respeito dessa modalidade de ensino, j que inegvel a escassez de material sobre sala multisseriada em si, o que inclusive, dificultou muito nossa investigao desde o incio, na reviso bibliogrfica. As teses, dissertaes, artigos e livros encontrados que tratam sobre educao rural e Educao do Campo, frequentemente, mencionavam as salas multisseriadas, pois estas so uma espcie de caracterstica comum do campo brasileiro, sendo uma alternativa mais vivel para oferecer educao s comunidades campesinas. Porm, como dissemos, mencionam. O contingente de trabalhos que investigaram especificamente a sala multisseriada ainda reduzido. interessante como nossas concepes vo se transformando no decorrer do processo de investigao. Antes do mestrado, a sala multisseriada, pra mim, no passava de um quebra-galho, de uma forma de organizao emergencial para atender s comunidades mais isoladas no meio rural brasileiro, assim como de outros pases, como o Mxico e a Colmbia, por exemplo, que no possuam quantidade de alunos adequada, nem infraestrutura condizente para a diviso de turmas em sries. Mais ainda, se tratava de uma modalidade de ensino com os dias contados, uma vez que a populao rural estava se dissipando de tal forma, que o transporte escolar seria a nova soluo para a oferta de ensino desses alunos, transportando-os, diariamente, para escolas na cidade. Quando ingressei no mestrado e escolhi esse tema para estudar, um mundo novo se abriu diante de mim. Por dois motivos em especial. Primeiro, porque enxerguei o municpio onde fui criada com outros olhos, descobrindo coisas que at ento ignorava. Segundo, porque pude compreender melhor a sala multisseriada, pois apesar de ter estudado em uma quando fiz a quarta srie do ensino fundamental, que era junto com a terceira srie, o contexto era
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completamente oposto: era uma escola particular, na cidade e foi uma medida adotada devido crise econmica da escola, que decidiu juntar duas sries para economizar com o gasto com professores. Nesse estgio dos estudos, a sala multisseriada, pra mim, no passava de um ajeito, muito mal dado diga-se por sinal, uma espcie de discriminao com as pessoas que moravam no campo, sendo a representao do atraso. Se na cidade as turmas eram divididas em sries, ento por que no meio rural os alunos estudavam todos juntos? Sem contar os comentrios ouvidos a respeito dessa organizao escolar, sempre enfatizando os aspectos negativos, contribuindo, assim, para uma concepo pejorativa das turmas multisseriadas. Quando me foi sugerido esse tema para ingressar no mestrado, pensei que fosse praticamente uma realidade em extino, e esta, no resultaria em um trabalho interessante. Acreditava que a sala multisseriada se resumia em uma sala, um professor, vrias sries e um quadro negro dividido em partes para atender a todas ao mesmo tempo. Somente isso e mais nada. Um universo totalmente bvio e sem maiores questes que levassem a reflexes interessantes e necessrias. Uma viso simplria, equivocada e preconceituosa, que revelava minha ignorncia ou ingenuidade a respeito deste tema. Com a pesquisa veio o descobrimento de uma realidade na qual eu estava imersa de tal forma que no conseguia enxergar sua dimenso. A presena da sala multisseriada no territrio nacional mais significativa do que muitos imaginam. Segundo o Censo Escolar 2005, das 207.234 escolas brasileiras, quase 50% esto localizadas no meio rural, totalizando 96.557 escolas e detendo 17,3% da matrcula no ensino fundamental do pas, o que significa o atendimento a 5.799.387 alunos. Destes, 71,5% so alunos de 1 a 4 srie. Mais da metade das escolas do meio rural (59%) so multisseriadas apenas 20% das escolas rurais so seriadas , atendendo a 1.371.930 alunos, o equivalente a 24% das matrculas. (MEC/Inep, 2007). A incidncia de escolas rurais varia de acordo com a regio do Brasil. As escolas rurais nas regies Norte e Nordeste so superiores s localizadas nos meios urbanos 71,65% no Norte e 62,53% no Nordeste. As matrculas nas

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escolas das reas rurais brasileiras em 2006 totalizaram 7.469.924 (o total de matrculas da Educao Bsica foi 55.942.047). No Rio Grande do Norte RN, 82% das escolas de Ensino Fundamental do campo [...] utilizam a multisseriao, considerando que 66% so multisseriadas e 16% so mistas salas multisseriadas e seriadas. (Dantas e Carvalho, 2008, p. 02). No perodo de 2000/2005, houve um declnio no nmero de estabelecimentos e de matrculas das sries iniciais do ensino fundamental no meio rural, como podemos perceber com os dados do INEP, apresentados pelo GEPERUAZ19 (2004), referentes ao Censo Escolar de 2002, aponta que 64% das escolas rurais eram multisseriadas, sendo que na Amaznia, em especial, esse nmero atingia um patamar dito preocupante, pois atingia um percentual de 71,7, composto por escolas multisseriadas do total de escolas de educao bsica, envolvendo escolas urbanas e rurais, atendendo a 46,6% dos alunos nessa etapa escolar (no Par esse nmero sobe para 97,45% da matrcula). O que mais preocupa que esse ensino oferecido em situaes precrias, obtendo um baixo rendimento dos estudantes, prejudicando assim, a aprendizagem dos mesmos. (Hage, 2004). Em 2003, de acordo com os dados do MEC/INEP, podemos perceber um crescimento nessa percentagem, passando para 83% o nmero de escolas multisseriadas no campo brasileiro (sendo que destas, 40% tm apenas uma sala de aula). (Ramalho, 2008). Contudo, nos anos posteriores, confirmou-se essa tendncia ao declnio (em 2005 as salas multisseriadas somavam 59%, como j foi colocado) uma queda de 24% nesses dois anos.
Isso sugere melhoria no fluxo escolar, com a progresso dos alunos para as sries posteriores. Tambm pode ser o resultado da poltica de nucleao e reorganizao da rede escolar adotada pelos municpios, sugerindo a transferncia do atendimento desses alunos para escolas urbanas, decorrente do incentivo dos programas de transporte escolar. (MEC/INEP, 2007).
O Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia GEPERUAZ realiza, h seis anos, inmeras atividades no campo da pesquisa, do ensino e da extenso, desenvolvidas no mbito da Amaznia paraense. Estas aes ocorrem na Universidade Federal do Para por meio do Programa de Ps-Graduao do Instituto de Cincias da Educao ICED, com a vinculao de docentes e estudantes atravs da produo de suas teses e dissertaes que focalizam diversas problemticas relacionadas Educao do Campo no estado do Par e na Amaznia, bem como nas atividades de pesquisa de bolsistas de iniciao cientfica que investigam esse campo temtico. Disponvel em <http://www.geperuaz.belemvirtual.com.br/pagina.php?cat=116 >.
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importante citar que no Estado de Minas Gerais a concentrao do maior nmero de escolas rurais da regio Sudeste, mais especificamente no Norte de Minas e no Vale do Jequitinhonha. Isso pode ser justificado pelo fato de grande parte da populao do Norte de Minas residir no meio rural, em vilas, povoados e fazendas, tendo uma cultura campesina enraizada em seus habitantes. (Ramalho, 2008). Essa , inclusive, a minha realidade. Realidade em que fui criada desde criana, mas que possua uma viso superficial, limitada do meu ambiente, digamos, natural, que nunca tinha sido visto com um olhar mais refinado, que enxergasse alm de uma cidade pequena, com traos caractersticos do campo: populao pequena (todo mundo conhece todo mundo), comrcio pouco desenvolvido, extensa rea rural (o que o classifica como o quinto maior municpio em extenso territorial de Minas Gerais), atividades econmicas rurais prevalecentes, sem o ritmo acelerado dos grandes centros urbanos, dentre outras como colocado no primeiro captulo. Sem falar na quantidade de escolas multisseriadas presentes no municpio, que eu nem ao menos tinha conhecimento antes de trabalhar na SEMED, pois a minha formao acadmica no contemplou em momento algum essa realidade. Com o ingresso no mestrado e incio das investigaes, comecei a ver a dimenso dessa organizao de ensino e o quanto negligenciada, sendo o discurso de educao para todos, na verdade, restrito e, at mesmo, excludente. Isso pode ser atribudo a nossa tendncia generalista, pois, como nos coloca Arroyo (2007), no temos uma tradio que pense em polticas focadas, nem afirmativas para coletivos especficos. Nosso pensamento e nossa prtica supem que as polticas devam ser universalistas e generalistas, vlidas para todos sem distino. (p. 160). No podemos negar que o entendimento e adoo do ideal de educao como direito universal, ou seja, como direito de todo cidado, ao mesmo tempo em que garante uma extenso desse direito, tambm estreita seus domnios de atuao, uma vez que o tornando generalista desconsidera as diferenas. Arroyo coloca ainda que as nfases dadas educao como direito universal de todo cidado significa uma grande conquista, desde que avancemos no reconhecimento das especificidades e das diferenas. (2007, p.161).

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Tendo o direito como principal caracterstica a universalidade, refere-se, portanto, a todos os seres humanos, independentemente da sua condio social. Os moradores e trabalhadores do campo tm, portanto, direito enquanto cidados brasileiros de receberem uma educao de qualidade, condizente com suas necessidades, no ambiente em que vivem. Por isso a Educao do Campo, no campo. Desconsiderar as especificidades e diferenas humanas afirmar que todos, sem exceo, somos exatamente iguais, no importando os aspectos social, cultural, psicolgico e biolgico. Ento, pensamos, falamos, agimos, identicamente. Seria negar a condio social, histrica e cultural do sujeito, responsveis por transform-lo em um sujeito real, detentor de direitos enquanto cidado. Sem falar que, se adotamos essa concepo de constituio do sujeito, o ideal seria uma formao em srie, literalmente. O que significa mesmo currculo, formao, livro e material didticos, da organizao dos tempos escolares e configurao do sistema escolar. (Arroyo, 2007, p. 160).
Se, entretanto, pensarmos em direitos universais de sujeitos concretos, de coletivos com suas especificidades culturais, identitrias, territoriais, tnicas ou raciais, seremos obrigados a pensar polticas focadas, afirmativas dessas especificidades de sujeitos de direitos universais. (Arroyo, 2007, p. 161)

Diante dessa concepo de direito educao e, considerando a presente citao de Arroyo, comeamos a rever conceitos sobre a educao oferecida s comunidades campesinas de um movimento scio-educativo, que envolve diversos segmentos da nossa sociedade (movimentos sociais, educadores, universidades, trabalhadores rurais, dentre outros) e quem est em processo de construo, assim como os direitos, que esto em constante reconfigurao, tendo em vista que so construes histricas, sendo construdos a partir de tenses sociais, polticas e culturais e refletem interesses locais, de grupos. (Arroyo, 2007, p. 162). O direito educao precisa, portanto, ser revisto para que consiga atingir sua plenitude enquanto recurso formador do sujeito. Essa tem sido uma luta constante dos movimentos sociais a reconstruo de seus direitos a partir do reconhecimento da existncia da especificidade.

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A formulao de polticas educativas e pblicas, em geral, pensa na cidade e nos cidados urbanos como o prottipo de sujeitos. H uma idealizao da cidade como espao civilizatrio por excelncia, de convvio sociabilidade e socializao, da expresso da dinmica poltica, cultural e educativa. A essa idealizao da cidade corresponde uma viso negativa do campo como lugar do atraso, do tradicionalismo cultural. (Arroyo, 2007, p. 158).

Isso porque o paradigma urbano continua sendo o padro para o direito educao, como se o sujeito que reside e trabalha no campo fosse obrigado a aceitar e ainda se dar por agradecido a educao que lhe imposta, como se a formao humana fosse nica. E partindo do pressuposto de que h diferena entre as culturas campesinas e urbanas, deve-se refletir tambm a respeito da formao de educadores e educadoras do campo, pois deve contemplar a identidade, cultura, costumes e valores dessas comunidades.
Os movimentos sociais revelam e afirmam os vnculos inseparveis entre educao, socializao, sociabilidade, identidade, cultura, terra, territrio, espao, comunidade. Uma concepo muito mais rica do que a reduo do direito educao, ao ensino, informao que pode ser adquirida em qualquer lugar. (Arroyo, 2007, p. 163).

Arroyo defende a importncia de se conhecer os conceitos de territrio, terra, cultura e educao que, no campo, possui um valor diferente do assumido nos centros urbanos, necessitando de uma posio de destaque na formao desses educadores e educadoras, pois,
Esta seria uma das marcas de especificidades da formao: entender a fora que o territrio, a terra, o lugar tem na formao social, poltica, cultural, identitria dos povos do campo. [...] A compreenso da especificidade desses vnculos entre territrio, terra lugar, escola um dos componentes da especificidade da formao de educadoras e educadores do campo. (ibidem, p. 163).

Levando em conta a escassez de trabalhos sobre sala multisseriada e a especificidade que envolve esta organizao escolar, assim como a Educao do Campo, que reservamos esse captulo para abordar a organizao multisseriada e falar um pouco das estratgias de formao docente oferecidas ao professor que atua nesse contexto, uma vez que a prtica pedaggica perpassa pelos terrenos da formao docente. Mas primeiro, aps termos revisto a trajetria da educao brasileira, seguida do percurso da educao
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rural at chegarmos a Educao do Campo, iremos agora focar no lugar reservado a essa modalidade na histria da educao em nosso pas.

2.1. O Lugar Ocupado Pela Sala Multisseriada na Histria da Educao Brasileira Qual o lugar ocupado pelas salas multisseriadas no nosso sistema educacional hoje? Para tentarmos responder a essa questo, temos que localizar essa modalidade de ensino no todo, investigar seu percurso pela histria do nosso pas, para, s ento, compreendermos o porqu dela ocupar tal posto atualmente. O estudo de Ramalho (2008) contribuiu de maneira excepcional para refazermos a histria das salas multisseriadas, que possui mais lacunas do que dados que permitam essa retrospectiva, segundo a prpria autora. A mesma no conseguiu identificar explicitamente fatos que abordassem essa temtica na nossa histria da educao, sendo necessrio buscar essas informaes nas entrelinhas. A recomposio histrica dessa autora se d a partir da 1 Constituio Brasileira (1824), onde foi previsto a instruo primria a todos os cidados, porm, muito pouco se fez em favor do ensino primrio e a educao rural no foi sequer mencionada nos textos constitucionais (Ramalho, 2008, p. 34), o que ilustra a falta de valor atribuda a essa modalidade de ensino. O Ensino Mtuo, mtodo em que um professor instrui e dirige todos os alunos, de idades e nveis diferentes, ao mesmo tempo, simultaneamente, sendo o ensino coletivo, onde Os alunos so divididos de maneira mais ou menos homognea, de acordo com o grau de instruo. Para cada grupo ou classe, um professor ensina e adora material igual para todos. (Bastos, 2005, citado por Ramalho, 2008, p. 35). A diferena mais marcante entre o mtodo do ensino mtuo e o ensino individual, que, enquanto este tem como centro do ensino o professor, o primeiro utiliza monitores para auxili-lo na funo de ensinar, democratizando assim, o ensino em sala de aula. Nessa poca, o ensino era oferecido em espaos improvisados como igrejas, sacristias, cmaras municipais, prdios
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comerciais ou at mesmo nas prprias residncias dos professores. (Ramalho, 2008). Podemos afirmar que o nosso sistema de ensino atual ainda possui vestgios do Mtodo Mtuo, tambm conhecido como Mtodo Lancasteriano, principalmente nas turmas multisseriadas, onde os professores contam com o auxlio dos alunos em um sistema de monitoria, que contribui na administrao do tempo, potencializando o trabalho do professor. O Mtodo Intuitivo entra para o cenrio educacional brasileiro no final do sculo XIX, tendo como difusores, Locke, Condillac, Rousseau, Pestalozzi, Frebel, dentre outros. Esse mtodo foi bastante difundido como processo que deve seguir a natureza e os princpios de liberdade, da bondade inata e da personalidade individual de cada criana. (Zanatta, 2005, citada por Ramalho, 2008, p. 36). O Mtodo Intuitivo chegou ao seu pice no Brasil no perodo republicano, representando a renovao pedaggica dessa poca, simbolizando a modernizao do ensino brasileiro, ganhando bastante espao, em So Paulo, principalmente nas iniciativas particulares, devido grande divulgao em jornais da poca, que informavam sobre as inovaes educacionais que ocorriam nos Estados Unidos e pases europeus sucedidas naquela poca. Desviando o foco para Minas Gerais, percebemos que 1906 foi o apogeu do mtodo intuitivo, aps a Reforma Joo Pinheiro, pois foi a partir dela que podemos identificar uma centralizao do Sistema Nacional de Ensino. Antes disso havia vrios modelos de escolarizao, na maioria das vezes em ambientes imprprios para tal ao. Sem contar que era oferecido a uma minoria da populao, composta pelas classes mais favorecidas. (Ramalho, 2008). A construo dos chamados Grupos Escolares marcou a histria da educao brasileira, uma vez que o ensino passa a ser ministrado em prdios suntuosos, feitos para refletirem o valor dado pela Repblica instruo, e no mais nos locais improvisados, totalmente desqualificados para as tarefas escolares. Porm, o meio rural no foi contemplado com a construo de nenhum prdio escolar que se encaixasse nesses padres modernos, envolvendo os ditames da higiene e da pedagogia.
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Foram mais de 30 prdios construdos pelo Estado entre 1890 e 1910 (sem falar na instalao de mais de 110 escolas), que se impunham em meio paisagem urbana enquanto monumentos, verdadeiros cartes postais. No entanto, ainda no eram suficientes para suprir a demanda, tendo que continuar funcionando escolas improvisadas para esse fim. (Ramalho, 2008). Podemos ento determinar 1906 como um marco da seriao na educao brasileira, pois foi a partir da que se institucionalizou a diviso das turmas em sries nos grupos escolares. No incio os professores estranharam essa organizao pedaggica, pois no estavam acostumados a ela. Antes desse perodo, no poderamos considerar a existncia da multisseriao, uma vez que no havia delimitao de sries, nem tampouco um curso a ser seguido. A mudana do aluno de uma classe para outra era feita em qualquer poca do ano. (Faria Filho, 2001).
O que acontecia era um professor trabalhar num mesmo espao com alunos em idade bastante variada, sendo que os agrupamentos eram feitos pelos prprios professores, de acordo com sua sensibilidade, observao, conhecimento e competncia para o ensino naquela situao. (Ramalho, 2008, p. 38).

Enquanto

nos

centros

urbanos

vivenciava-se

um

processo

de

modernizao da escolarizao, com construo de prdios escolares apropriados e, consequentemente, a implantao do sistema seriado, que visava homogeneizao das turmas e potencializao do trabalho dos docentes, as reas rurais eram deixadas as margens do progresso, que permanecia e at hoje permanece , descontnuo e desordenado. (Ramalho, 2008). A dcada de vinte no Brasil foi marcada pela mudana: Movimento dos 18 do Forte (1922), Semana de Arte Moderna (1922), a fundao do Partido Comunista (1922), a Revolta Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 a 1927) e voltando nossa ateno para a rea educacional temos vrias reformas importantes, que impulsionaram o desenvolvimento do sistema educacional brasileiro Loureno Filho, no Cear, 1923, Ansio Teixeira, na Bahia, 1925, Francisco Campos e Mrio Casassanta, em Minas Gerais, 1927, Fernando de Azevedo, no Rio de Janeiro, 1928.

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A reforma Francisco Campos, de 15 de outubro de 1927, merece destaque em nosso estudo, pois propunha uma maior qualificao dos professores. A partir dessa reforma, foi criada a Escola de Aperfeioamento, em 1929, que acabou privilegiando um nmero reduzido de alunas que pertenciam elite. O Estado de Minas Gerais, pensando na formao docente, criou a Revista do Ensino da Secretaria de Educao, com publicao mensal. (Ramalho, 2008). relevante mencionar que, se mesmo em um perodo de efervescncia no cenrio brasileiro, inclusive no campo educacional, o professor rural, assim como o ensino oferecido no meio rural, no foi includo nesse processo desenvolvimentista, o que dir, ento, as salas multisseriadas. Foram realizadas sim, algumas aes e projetos de investimento, como j foram abordados no captulo anterior (no sendo necessrio, portanto, retom-los), porm, nada grandioso, que contemplasse as populaes campesinas. Passemos ento, para a dcada de 60, para analisarmos a Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, responsvel pela transferncia para os municpios da responsabilidade de arcar com as despesas das escolas fundamentais existentes nas zonas rurais, levando a um processo de deteriorao, uma vez que os municpios no possuam condies pedaggicas, administrativas e financeiras de assumirem tais encargos. (Ramalho, 2008, p. 43). Com a Lei 5.692/71, que teve como foco a preparao de mo de obra para o mercado de trabalho, houve a unificao do primrio e do ginsio, que a partir de ento seria 1 grau, com durao de oito anos e introduziu um carter profissionalizante a todos os cursos de 2 grau. Esta lei, teoricamente, abriu espao para a educao rural, porm, restrita em seu prprio meio e sem contar com recursos humanos e materiais satisfatrios [...]. (Leite, 2002, p. 47). Com o fim do regime militar, houve um aquecimento de questes que, at ento, ficaram inertes devido represso imposta por esse regime nas diversas esferas sociais, inclusive na rea educacional, no seu sentido mais amplo, extrapolando os muros escolares, por assim dizer. Desde a promulgao da Constituio de 1988, foi intensificada a participao de vrios segmentos da sociedade brasileira alm de educadores,
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socilogos e polticos, no debate de propostas para melhorar a oferta e a qualidade da educao brasileira, semeando o terreno para plantar os novos ideais de educao, iniciando-se o processo de discusso da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB no final da dcada de 80 e que s foi aprovado em 1996, ano da promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96). Apesar de ter sido alvo de muitas crticas e diviso de opinies, inegvel que trouxe em seu texto muitos avanos para a educao brasileira. Dentre esses avanos esto
A melhoria na formao e aperfeioamento profissional continuado, perodo reservado a estudos, planejamentos e avaliao, includos na carga de trabalho, acesso habitao para a docncia em qualquer bacharel, exigncia de formao superior para o professor do ensino bsico, reconhecimento da importncia da prtica para a formao, inclusive mediante a capacitao em servio, determina que os estatutos e planos de carreira do magistrio pblico assegurem aos profissionais da educao piso salarial profissional, progresso funcional baseada na titulao ou habilitao e na avaliao de desempenho, a docncia pr-requisito para qualquer cargo tcnico-administrativo. (Ramalho, 2008, p. 45)

Com certeza essas mudanas na legislao educacional brasileira contriburam de maneira mpar para o avano do nosso quadro escolar (apesar de ainda estar longe do ideal). O campo brasileiro, visto como o grande vilo da educao brasileira, com seus altos ndices de analfabetismo, repetncia e evaso, alm do baixo desempenho dos alunos medido atravs de avaliaes do Governo20.
Tendo por base agora os dados do Saeb sobre desempenho escolar, refora-se a desigualdade entre a Educao do Campo e da cidade. A proficincia mdia dos alunos da 4 e 8 srie do ensino fundamental nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica inferior ao da rea urbana em torno de 20%. (Pinto, et al, 2006, p. 22).

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O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica - SAEB implantado em 1990, coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP e conta com a participao e o apoio das Secretarias Estaduais e Municipais de Educao das 27 Unidades da Federao. Vem sendo realizado a cada dois anos, desde 1993. O sistema avalia alunos ao final de cada ciclo, no ensino fundamental (4 e 8 sries) e no ensino mdio (3 srie). Em todos os ciclos os alunos foram testados em Lngua Portuguesa e Matemtica. Disponvel em <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/esaeb.htm>. Nesse momento no entraremos em detalhes a respeito do desempenho dos alunos do campo nas avaliaes de desempenho escolar, pois no o nosso objetivo. 70

Acontece que muitas vezes essa anlise tomada a partir de concepes superficiais, generalistas, que no levam em conta as desvantagens que as populaes rurais tm em relao aos centros urbanos (infra-estrutura escolar, escassez de material didtico-pedaggico, falta de condies de trabalho mnimas para o professor, dentre outras) como colocam ainda os autores.
No entanto, observando os fatores associados ao menor desempenho dos alunos da zona rural, verifica que est associado s condies socioeconmicas e capital social mais desfavorveis destas populaes. Quando essas condies so controladas (igualadas ao grupo urbano), o desempenho dos alunos rurais igual ou at ligeiramente superior ao do grupo de alunos da rea urbana. (ibidem, p. 22).

Mas retomando o nosso eixo, analisemos agora o que a Lei 9394/96 trouxe de mudanas para o quadro da educao rural. Na verdade, a nova lei acrescentou muito pouco no que diz respeito educao rural, limitando-se ao artigo 28, que trata da oferta da educao bsica s populaes campesinas, defendendo que os sistemas de ensino devero promover as adaptaes necessrias sua adequao e s peculiaridades da vida rural e de cada regio, preconizando os contedos curriculares e metodologias, organizao escolar, em especial o calendrio escolar, respeitando assim o ciclo agrcola e questes climticas, abordagem a respeito da natureza do trabalho na zona rural. (Ramalho, 2008). As expectativas quanto contemplao da educao rural no texto da nova lei no foram alcanadas, mas, pelo menos, esta foi mencionada, sendo reconhecida sua especificidade, abrindo precedentes para as lutas dos movimentos sociais e seus parceiros, pela elaborao de polticas pblicas que atendam s reais necessidades dos povos que trabalham e vivem no campo, assim como a formao dos sujeitos que atuam nesse meio (como abordaremos mais adiante em nosso estudo). No podemos falar em Educao no Campo, ou dos sujeitos que atuam nas escolas do campo, sem mencionar a I Conferncia Nacional: Por uma Educao Bsica do Campo, realizada em Luzinia, Gois, nos dias 27 a 30 de julho de 1998,
Com o objetivo de mobilizar os povos do campo para a construo de polticas pblicas na rea da educao e
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contribuir na reflexo poltico-pedaggica de uma educao bsica do campo, partindo de prticas j existentes, projetando novas possibilidades. (Ramalho, 2008, p. 46)

Os responsveis pela concretizao dessa conferncia foram: a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) e Universidade de Braslia (UnB). Como produto dessa conferncia, os participantes se dispuseram a
Vincular as prticas de educao bsica do campo com o processo de construo de um projeto popular de desenvolvimento nacional, propor e viver novos valores culturais, valorizar as culturas do campo, fazer mobilizaes, tendo como vista conquistas de polticas pblicas pelo direito a educao bsica do campo, lutar para que todo o povo tenha acesso alfabetizao, formar educadores e educadoras do campo, produzir uma proposta de educao bsica do campo, envolver as comunidades nesse processo, acreditar na capacidade de construir o novo e implementar as propostas de ao dessa conferncia. (ibidem, p. 46).

A aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Parecer n 36/2001 e Resoluo 1/2002 do Conselho Nacional de Educao) foi outro marco na histria da Educao do Campo, representando a concretizao de lutas por parte dos tantos sujeitos que fazem parte desse movimento para terem reconhecidas sues aspectos sociais, culturais, polticos e econmicos. A II Conferncia Nacional Por Uma Educao do Campo, realizada em agosto de 2004, d continuidade ao movimento de luta por uma Educao do Campo no campo para a concretizao dos ideais dos sujeitos envolvidos nesse processo. Podemos perceber, assim como j vimos anteriormente, que a educao oferecida s populaes que vivem e trabalham no campo sempre foi deixada margem das discusses pblicas, tendo que se contentar com pequenas aes imediatistas que tinham como plano principal o desenvolvimento do pas e no uma formao pensada no sujeito em questo. Notamos ainda que nos debates sobre Educao do Campo as salas multisseriadas no foram contempladas e sim tratadas como estratgia

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emergencial, como uma espcie de tapa buraco para solucionar os problemas das escolas isoladas, que no contam com quantidade de alunos suficiente para diviso da turma em sries.
As escolas multisseriadas encontram grandes dificuldades de funcionamento no sistema educacional brasileiro. Alm de correr risco de fechamento pelas prefeituras por no haver demanda de alunos, elas so marginalizadas pela sociedade como escolas com o ensino deficiente. (Souza e Santos, 2007).

A sala multisseriada foi silenciada durante todos esses anos, sendo vista pela maioria, como sinnimo de atraso e de falta de qualidade, tendo em mente aquela escolinha no meio do nada, onde uma professora leiga, indicada pelo prefeito ou pelo fazendeiro, ministra as aulas para uma turma com alunos em vrios nveis e idades. Durante o processo de investigao, escutei vrios comentrios por parte de pessoas que nunca nem sequer ouviram falar em sala multisseriada. No entanto, um nmero maior ainda de pessoas que estudaram em uma realidade como essa. O II Encontro Nacional de Educao do Campo ocorrido em agosto de 2008 na Universidade Estadual de Braslia UnB, foi comprovado, atravs da apresentao dos artigos, o quanto as salas multisseriadas so uma constante nos meios rurais brasileiros21, pois estas foram citadas em quase todos os trabalhos (mesmo que minimamente em alguns). (Pinheiro, et al, 2008, Silva, et al, 2008, Ximenes, et al, 2008, Pinho, 2008, Silva e Santiago, 2008, Barros, et al, 2008, Dantas e Carvalho, 2008, dentre outros). Estudos como os de Ramalho (2008), Toledo (2005), Rocha (2007), que tm como objeto a prtica pedaggica do professor que atua em sala multisseriada e outros, como o de Gonalves (2008), Benfica (2006), Gonsaga (2009), dentre outros, que tratam da formao docente desses sujeitos, das estratgias de formao que atendam as especificidades desse educador que atua ou atuar no campo em sala multisseriada, que o caso do Escola Ativa, que trataremos mais adiante nesse captulo. Essas foram algumas leituras essenciais construo do nosso trabalho, pois abordaram diretamente a sala multisseriada, apontando suas
As salas multisseriadas so comuns no meio rural, mas tambm podem ser encontradas no meio urbano, apesar de menos expressivamente.
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caractersticas, sua organizao, a formao dos docentes e a construo de suas prticas, tambm trouxeram informaes importantes a respeito da Educao do Campo, contribuindo para a estruturao desse conceito, ainda em construo, como j foi falado anteriormente.

2.2. A Sala Multisseriada: Mitos e Verdades Multissrie, multi-idade, agrupamento vertical, multianual, escola isolada, classe mltipla, multigrado, sala unidocente, sala (classe ou turma) multisseriada. Esses so alguns dos muitos termos utilizados para denominar a modalidade de ensino em que um nico professor atende a vrias sries no mesmo espao e tempo. Se por um lado uma modalidade de ensino to recorrente no territrio brasileiro, por outro, to pouco difundida, sendo ainda desconhecida de muitos. fato que em torno das classes multisseriadas formou-se uma imagem de que este ensino de segunda categoria, e o que pior, sem alternativa de melhoria. (Niccio, et al, p. 11)22. Os autores colocam ainda que
So visveis as carncias geradas pelas classes multisseriadas, no entanto esta uma realidade que no deve ser desprezada, pois ainda constante. Neste sentido, muito importante que se convide a reflexo sobre como desenvolver uma educao multisseriada sem que no sejam estabelecidas grandes lacunas entre o ensino multisseriado e o seriado. (p. 20).

Como j foi dito anteriormente, quase metade das escolas de educao bsica brasileiras esto localizadas no meio rural (45,19%) e dessas escolas a maioria absoluta (59%) so multisseriadas, sendo encontradas de norte a sul do Brasil, porm, predominando na regio Norte (com 71,65% das escolas localizadas no meio rural) e na regio Nordeste (que detm 62,53% das escolas no campo), seguidas da regio Sul (com 28,99%), Centro-Oeste (com 22,83%) e Sudeste (19,41%). Sendo que, no Sudeste, Minas Gerais a rea

NICCIO, Marcondes de Lima, et al. A consolidao da aprendizagem nos modelos multisseriados de ensino. Disponvel em <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario8/_files/LNE4Sg2n.pdf>.
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de concentrao dessas escolas multisseriadas, localizando-se a maioria no Norte de Minas e no Vale do Jequitinhonha. (Ramalho, 2008). O Brasil possui propores continentais, havendo Estados que so maiores em extenso territorial do que muitos pases, tendo, portanto um contingente enorme de culturas, etnias, sotaques, enfim, um pas caracterizado pela diversidade. Na rea educacional no poderia ser diferente. No caso da Educao do Campo, mais especificamente das salas multisseriadas, por mais que essas possuam suas diferenas, que variam de regio para regio, as semelhanas so ainda mais evidentes. A comear pela estrutura fsica das escolas, descritas como precrias em todos os trabalhos que tivemos acesso, retratadas em diferentes regies do Pas, sendo possvel comprovar durante a pesquisa de campo, em visita in locu realizada em trs escolas (com o professor Morales) e em outras trs durante o processo de investigao. Ramalho (2008), que realizou sua investigao em duas escolas em Espinosa e em outra escola maior no meio rural de Montes Claros, Norte de Minas, encontrando realidades diferentes, mas tambm muito prximas.
De imediato pude perceber que o prdio da escola era composto de uma nica sala. A escola encontra-se solta num campo e dispunha apenas de um minsculo quintal, com dois banheiros ao fundo. No possui energia eltrica, nem gua canalizada. Os banheiros no possuem vasos sanitrios e utilizam o sistema de fossa sptica. (p. 93) A escola visitada pode ser assim descrita: possui uma sala ampla, bem ventilada, com as paredes bem pintadas e muito limpas, possui energia eltrica e a gua canalizada. Tem dois banheiros que no possuem vasos sanitrios. (p. 106) O prdio escolar composto por duas salas de aula, dois banheiros, uma cozinha, uma cantina e uma rea coberta. O prdio foi reformado e, naquele momento, encontrava-se em timas condies de uso. As salas de aulas eram amplas e bem ventiladas [...]. (p. 124)

Esta ltima escola fica a doze quilmetros de Montes Claros, atendendo a 48 alunos que so distribudos em quatro turmas, todas multisseriadas, funcionando em dois turnos matutino e vespertino. Essa uma escola que foge a regra, pois podemos afirmar que as duas primeiras escolas observadas por Ramalho (2008) no atendem ao ideal de espao escolar.
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Em Juara, interior de Gois, cenrio da pesquisa de Toledo (2005), nos deparamos com as seguintes descries de escolas multisseriadas localizadas no campo,
Construda pelo proprietrio com a ajuda da prefeitura, o prdio situa-se entre a garagem da residncia do professor e o bezerreiro do curral, constituindo-se em uma sala toda em madeira, sem forro, medindo, aproximadamente, onze metros quadrados, sem banheiro anexo. A impresso que se tem ao chegar no local da existncia de um galpo com a finalidade de guardar o material utilizado para a lida com o gado do que propriamente para uma escola. (p. 95) Construdo pelo proprietrio da fazenda, o prdio escolar, apesar de ter como finalidade a ao educativa, to precrio quanto o da escola Duque de Caxias. Composto por uma sala de aproximadamente dezoito metros quadrados e um cmodo que outrora fora a cozinha e hoje desativada, possui paredes em tijolo sem reboco e piso que no foi cimentado, ou seja, encontra-se no contrapiso. No tem energia eltrica. As janelas so pequenos vos no alto nas paredes, o que torna a sala escura, e no tem banheiro. A estrutura fsica mantm-se a mesma, desde a sua construo, no tendo passado por nenhum tipo de melhoria. (p. 98 99) [...] a escola composta por duas salas de aula, de aproximadamente seis metros quadrados cada uma, dois banheiros, cantina e rea coberta. A construo em alvenaria, rebocada, pintada e piso em cimento queimado. Vizinha da casa utilizada pelo professor, a escola foi construda pelo proprietrio da fazenda. (p. 100 101)

Rocha (2007) descreve as quatro escolas de Santarm, no Par, em que realizou sua pesquisa, as quais a autora denomina de Escola Oca, Escola Aldeia, Escola Borari e Escola Tapaj23, utilizando nomes de tribos indgenas para identific-las como fez com as professoras (Ceci, Iracema, Iara e Juara). As escolas so construdas em alvenaria com cobertura de telhas de barro (com exceo da Tapaj, que possui telhas de amianto), todas (menos a Tapaj, que no possui cozinha24) tm uma sala, uma cozinha, uma secretaria e dois banheiros. As escolas possuem uma estrutura fsica semelhante, todas muito precrias, porm, conservando caractersticas peculiares, de acordo com
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Na verdade essa autora pesquisou trs escolas, mas no decorrer da sua pesquisa, uma das professoras desistiu de participar e a pesquisadora teve ento que selecionar outro sujeito, fazendo a descrio de todas as escolas que visitou. 24 A sala da secretaria [...] usada como cozinha e no apresenta as mnimas condies para isso. No possui pia, gua encanada, despensa ou armrios e os mantimentos destinados merenda escolar ficam guardados em um grande saco plstico, expostos poeira e ataque de animais nocivos sade humana. (Rocha, 2005). 76

a regio que est localizada. As escolas que esto em melhor estado, se devem ao fato de recentes reformas feitas com recurso do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio FUNDEF25, mas que mesmo assim esto longe de apresentar o modelo ideal e de atender as necessidades da comunidade escolar. (Rocha, 2007, p. 29). Apenas uma das escolas no possui energia eltrica e outra que utiliza a energia eltrica de um morador vizinho quando h necessidade. As escolas tambm no possuem rede de abastecimento de gua26.
[...] No existe rede de abastecimento de gua e a merendeira, que tambm servente, precisa caminhar cerca de 400m at o igarap para pegar gua e lavar a loua. [...]. (Escola Oca) [...] Para tentar resolver a questo do abastecimento de gua na escola, a professora mandou perfurar um poo semiartesiano que no resolveu o problema j que a gua imprpria para o consumo, pois barrenta e exala mau cheiro. (Escola Tapaj) [...] A escola possui gua encanada proveniente do microssistema que abastece a comunidade. (Escola Aldeia)

Durante a pesquisa de campo, as escolas visitadas tambm possuam estrutura fsica precrias, no entanto, so consideradas em melhor condio, segundo depoimento dos professores e dos funcionrios da SEMED. Possuindo salas amplas, arejadas, com energia eltrica27 e banheiros em funcionamento. Nenhuma das comunidades que visitei possua abastecimento de gua regular, o que havia eram cisternas, poos e rodas dgua para suprir as necessidades das escolas, assim como as comunidades, mas nenhum tratamento da gua propriamente dito. Tanto que a qualidade (sabor e cheiro) da gua fortemente comprometida28.
Que sofreu mudanas e agora o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao Fundeb, que desde 1 de janeiro de 2007 est funcionando com todo o universo de alunos da educao bsica pblica presencial, enquanto que o Fundef s previa recursos para o ensino fundamental. 26 Rocha (2005) no fala sobre o abastecimento da escola Borari, mas menciona que a gua para a professora e para as crianas beberem fica em uma garrafa tipo Pet e diz que essa medida foi adotada para evitar que os alunos fiquem saindo da sala para tomar gua. 27 Ainda podemos encontrar escolas sem energia eltrica em Buritizeiro, mas a grande maioria j possui e tem ainda as que tm placas de energia solar, que, alis, tem causado dor de cabea administrao da cidade, pois j foram roubadas mais de uma vez. 28 Eu no consegui consumir a gua no perodo em que estive observando as aulas do professor na segunda escola. A gua era muito salobra. Tive que pedir ao professor para trazer gua para meu consumo em uma de suas idas cidade. A populao desse local no v 77
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Os recursos materiais que as escolas dispem tambm so bem escassos. As salas so compostas apenas pelas carteiras dos alunos, a mesa e cadeira do professor, quadro negro (geralmente pintado na parede, em umas tem mais de um quadro negro), poucos materiais didtico-pedaggicos (geralmente empilhados em um canto da sala em uma carteira), o mimegrafo que no pode faltar. basicamente isso que tem nas salas29. As escolas da nossa pesquisa no vo alm do apresentado pelos estudos aqui supracitados. A escassez de livros de literatura e materiais didtico-pedaggicos uma realidade do nosso municpio tambm, assim como as condies estruturais das escolas: pisos desgastados, banheiros em pssimas condies, utenslios de cozinha em estado lastimvel, enfim, faltam recursos em todos os departamentos. Outra caracterstica que era comum nas escolas multisseriadas, que virou uma espcie de esteretipo dessa modalidade de ensino, era que o professor assumia as demais funes da escola, ficando responsvel pela merenda, pela limpeza, pelas aes da secretaria como matrcula, boletins, transferncias e tudo mais que se fizesse necessrio e isso sem receber nenhum centavo a mais pelo servio extra. Atualmente, esse quadro ainda pode ser encontrado em algumas regies do Brasil, no entanto, bem menor do que h dcadas atrs, o que pode ser considerado um avano inestimvel para o desenvolvimento do trabalho docente. Na escola Tapajs, no entanto, essa situao persiste, tendo o professor como cooperadora no funcionamento da escola a comunidade.
A merenda preparada pelas mes dos alunos em sistema de rodzio. [...] A questo da limpeza da escola merece uma ateno especial uma vez que a professora Ceci a nica funcionria local e tambm acumula essa funo. (Rocha, 2007, p. 35).

Ramalho

(2008)

Toledo

(2005)

em

seus

estudos

tambm

presenciaram esse quadro de acmulo de funes do professor. Das escolas


diferena alguma e at afirmam que preferem a gua dessa regio a da rua, que como se referem cidade. 29 Cada escola possui itens que foram obtidos a partir de iniciativas da professora ou da comunidade. Como o caso da escola Borari, que tem ventilador de teto; da escola Aldeia que tem bebedouro eltrico. (Rocha, 2005). O que pretendemos frizar a semelhana em relao escassez de recursos nessas escolas.

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observadas por Toledo, apenas uma no possui merendeira, o que demonstra a reduo desse quadro pelas escolas multisseriadas, ao mesmo tempo em que comprova ainda a sua existncia. Os relatos das autoras ilustram bem o quanto a realizao dessas tarefas extra-docncia podem prejudicar o produto do trabalho do professor, sobrecarregando-o.
Todas as escolas tm merendeiras, menos a professora Maria, que prepara o lanche enquanto ministra aula: [...] Eu levanto s 6 horas, mais ou menos, que a aula comea s 7 e meia da manh,a eu j deixo tudo preparado. Na hora que comea a aula, passo atividade pros meninos e vou agilizando o lanche... dando aula e fazendo lanche. Se for alguma coisa que voc tem que fazer antes, igual canjica, tambm um feijo tropeiro, a eu preparo antes, ou seja, cozinha o milho da canjica ou o feijo para prepar-los na manh seguinte, durante a aula. A limpeza do cmodo feita pela professora com a ajuda das crianas. Ao pequeno quadro de giz, carteiras, cartazes e alunos juntam-se fogo e panela. E ainda chamada de escola. (Toledo, 2005, p. 11). [...] Como na escola em que trabalha no h outro funcionrio, ele (o professor) assumiu a condio de secretrio escolar, uma vez que ele quem divulga as vagas escolares, faz a matrcula das crianas e mantm toda a escriturao da escola em dia. E.L.S tambm assumiu as atribuies do cargo de servio geral, pois quem cuida do prdio da escola, varre o ptio, lava as louas, lava os banheiros e leva a merenda pronta para as crianas. No exerccio dessas atribuies, ele conta com duas parcerias muito importantes: sua me, que faz as merendas, e as prprias crianas que o ajudam na manuteno da limpeza e conservao do prdio escolar. E.L.S no conta com o servio pedaggico, portanto, mesmo em processo de formao no Curso Superior, ele tem exercido a funo de supervisor educacional, na medida em que tem buscado metodologias e estratgias pedaggicas a partir da sua intuio. (Ramalho, 2008, p. 101).

Em Buritizeiro esse quadro foi eliminado. Todas as escolas que visitei possuam serventes. Inclusive em uma delas, a segunda que visitei, o professor estava desempenhando a funo de servente, mas era s por um tempo, at a SEMED enviar uma substituta para essa funo, pois a ltima funcionria pediu transferncia para a cidade. E as escolas em que o professor desempenha a funo de servente alm da docncia, recebe por esse servio. Hoje, o professor questiona e no aceita mais ter que se sujeitar realizao de trabalho extra, pois conhece seus direitos.

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O professor preparou a merenda um pouco antes do intervalo. O lanche foi bolacha e suco, portanto, no deu muito trabalho. Como Diego trabalhou muitos anos nessa escola sem servente, j est acostumado a fazer a merenda, estando familiarizado com essa rotina. Ele foi o nico funcionrio dessa escola durante seis anos, fazendo todo o servio de limpeza, merenda e lecionando, e no recebia nada por isso. Diego j trabalha nessa escola h treze anos. (Trecho do Dirio de Campo da pesquisadora).

A quantidade de alunos por turma varia de acordo com a regio. Segundo dados do MEC/INEP (2007), essa mdia de 26 alunos. Ramalho (2008) coloca que nas comunidades rurais no Norte de Minas e Vale do Jequitinhonha, essa variao de 5 a 30 alunos, em mdia, por comunidade, sendo grande, tambm, a variao na idade e na srie cursada por esses alunos. Rocha (2007) aponta turmas um pouco maiores na regio de Santarm, PA, variando de 17 a 36 alunos por turma e, segundo Toledo (2005), em Jussara, GO, essa variante se situa de 8 a 26 alunos. O cenrio da nossa pesquisa no fugiu a essa estimativa, oscilando de 5 a 27 alunos. Das trs escolas que visitamos durante o perodo de investigao, a primeira tinha duas salas, onde duas professoras dividiam as sries, ficando uma com 12 alunos (8 na 3 srie e 4 da 4 srie) e a outra professora com 9 alunos (2 alunos na fase introdutria, 4 na 1 srie e 3 na 2 srie)30. J a segunda possua um pouco mais, era uma das escolas multisseriadas com mais alunos no municpio, atendendo todas as cinco sries (nessa poca o introdutrio j havia sido integrado ao ensino fundamental) e tendo apenas um professor, sendo 19 alunos no total, se contarmos com os alunos que no esto matriculados31, que so 4 na educao infantil, 3 na fase introdutria, 2 na 1 srie, 3 na 2 srie, 3 na 3 srie e 4 na 4 srie. E a terceira, que foi a escola onde fizemos a observao oficial tinha apenas 7 alunos, 1 na fase introdutria, 5 na 2 srie e 1 na 4 srie.
Atualmente a comunidade onde fica localizada essa escola conta apenas com uma professora, pois o nmero de alunos reduziu bastante devido a alta rotatividade das famlias, restando apenas 9 alunos e a outra professora foi transferida para a rea urbana, pois efetiva e j havia solicitado remoo h algum tempo. 31 Os alunos com menos de 6 anos, ou seja, que deveriam estar matriculados na educao infantil, frequentam a escola devido um ajeito do professor, que atende a essas crianas sem uma obrigao legal, uma vez que a educao infantil, ainda, no universalizada. Porm, o professor acredita que isso contribui para o desenvolvimento dessa criana e, conseqentemente, da facilitao do seu trabalho futuramente, pois essa criana ser alfabetizada mais naturalmente. Sem contar que isso ajuda muito s famlias, que muitas vezes no tm com quem deixar seus filhos no horrio das aulas dos irmos mais velhos. 80
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As escolas visitadas possuam transportes escolares campocampo, assim como campocidade, com exceo de uma, que s contava com o transporte intracampo. Ento, muitos devem questionar se no seria desperdcio da verba pblica manter uma escola com to poucos alunos, sendo que h transporte escolar para o meio urbano, poupando assim, despesas com professor, com servente, com o funcionamento da escola (merenda, material didtico-pedaggico, material de limpeza, reformas, luz, etc.), alm do transporte na regio, pois as fazendas so distantes da escola. Sem contar que a sala multisseriada tida como um ensino de baixa qualidade, sendo subjugada em funo da seriao. Acontece que existem questes relevantes que precisam ser colocadas em pauta para se chegar a um veredicto justo para todas as partes envolvidas. Para comear, o trajeto extremamente desconfortvel e cansativo, os alunos tm que sair de casa muito cedo e retornam tarde, prejudicando aqueles que ajudam suas famlias no trabalho na lavoura ou no cuidado com os animais, dependendo da atividade realizada pela famlia. Depois, a educao um direito de todos e esse direito tem que ser assegurado ao cidado no ambiente em que reside. Portanto, os moradores do campo tm direito a receber uma educao de qualidade no ambiente em que vivem. Sem contar que, com a instalao da escola no ambiente do aluno, torna-a mais prxima da realidade do mesmo, que pode se enxergar como sujeito dessa comunidade e a partir da enxergar seu lugar no mundo. Alm de ser mais significativa para esse educando, que se sentir mais prximo e til sua comunidade. O que nos leva ao segundo ponto, que a conservao de valores e costumes das populaes rurais que so preservados a partir dos vnculos da comunidade e o professor, a professora. A convivncia assegura a preservao de laos do aluno com sua comunidade, valorizando suas razes. Outro ponto relevante que a escola acaba sendo a nica presena do poder pblico na comunidade rural, motivo pelo qual esta se torna um centro de convivncia, ponto estratgico das atividades locais, juntamente com a igreja ou capela e associaes. Isso contribui para o papel que o professor acaba assumindo na comunidade, que vai muito alm de lecionar.
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No podemos deixar de tocar em um ponto que acreditamos ser o principal: o desejo do educando. O desejo, assim como o prazer, so fatores determinantes na efetivao da aprendizagem. Os alunos do campo que tive contato, afirmaram gostar de morar e de estudar onde vivem. A passagem para quinta srie, momento em que mudam de escola por falta de oferta no meio rural, um momento de preocupao para os pais e para os alunos tambm. Para os pais, porque muitas vezes tem que se mudar para a cidade com os filhos ou envi-los para morar com parentes na cidade (muitos no tem essa opo) e para os alunos, no s por ser uma dinmica diferente do que esto habituados, mas por terem que deixar o meio rural ou alterarem suas rotinas. Por ltimo, mas no menos importante, defendemos a ideia de que, as salas multisseriadas, podem sim, oferecer um ensino de qualidade, apresentando bons resultados, desde que se oferea, alm de recursos (estrutura fsica adequada, materiais didtico-pedaggicos, acompanhamento pedaggico regular, recursos humanos) para proporcionar as condies mnimas ao trabalho do professor, oferea ainda, uma formao inicial e continuada que supra suas reais necessidades.
No meio rural, os sujeitos se ressentem do apoio que as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao deveriam dispensar s escolas, sentindo-se discriminados em relao s escolas da cidade, que assumem prioridade em relao ao acompanhamento pedaggico e formao dos docentes. Os gestores pblicos justificam a ausncia do acompanhamento pela falta de estrutura e pessoal suficiente para a realizar a ao. Essas situaes no conjunto associam a multissrie aos prejuzos na aprendizagem, motivando os sujeitos do campo, a consider-la um mal necessrio e perseguirem sua transformao em turmas seriadas, como alternativa para que o sucesso na aprendizagem ocorra. (Hage, 2004, p. 3-4).

Em Buritizeiro, a grande maioria das professoras e professores que atuam no meio rural j possui uma formao superior. No entanto nem essa formao, nem tampouco a formao continuada oferecida a esses profissionais tm contemplado a Educao do Campo, muito menos a multisseriao. Esses sujeitos acabam tendo que confiar no bom senso para peneirar os saberes obtidos durante sua formao acadmica, fazendo as adaptaes necessrias realidade que atuam. Podemos afirmar, portanto,

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que a construo dos conhecimentos docentes desses sujeitos se d a partir de suas prticas, suas experincias, errando e acertando. A ausncia de uma formao que envolva a Educao do Campo e, em especial, a sala multisseriada, dificulta o trabalho desse docente, principalmente no incio da carreira profissional, como podemos ver nas falas dos professores envolvidos no nosso estudo, como tambm das demais pesquisas. ntido que o meio rural tido como uma espcie de porta de entrada do mercado de trabalho, pois a maioria dos professores comea sua carreira profissional no campo e, como no poderia deixar de ser, em sala multisseriada, uma vez que o meio urbano encontra-se saturado, restando vagas apenas no meio rural. Quem precisa muito do emprego acaba se sujeitando a se deslocar diariamente da cidade para o campo ou, quando isso no possvel, se mudam para a localidade em questo, o que acarreta diversos transtornos, inclusive de ordem financeira.
Aceitei ir trabalhar na zona rural porque no consegui emprego na cidade. O pior mesmo foi ter que ir morar durante a semana toda l e ficar longe da minha famlia. No incio foi muito difcil. No via a hora de voltar para minha casa. (Maria 8). (Ramalho, 2008, p. 68).

O contato com essa realidade choca a maioria dos professores que no est acostumada a essa realidade, que desprovida de recursos como gua tratada, energia eltrica, servios bsicos de sade, educao, alimentao, lazer, e da por diante, constituindo um ambiente totalmente diferente do que vivia e tendo, para completar esse quadro de angstia, que assumir uma turma multisseriada, que, para muitos, uma novidade absoluta e aterrorizante. Grande parte desses professores aceita o emprego na esperana de logo conseguirem remoo para a cidade, mas no o que temos percebido. Uns nunca conseguem essa transferncia devido falta de vagas na cidade e j outros, acabam gostando de trabalhar no campo. importante mencionar tambm, que a grande maioria inicia sua trajetria profissional como professores leigos, sendo, ou convidados a lecionar pela SEMED, indicados pelo prprio prefeito ou pelo fazendeiro que abriga a escola em suas terras, e ainda, por indicao do(a) professor(a) da turma, que percebe o potencial do aluno durante a escolarizao, preparando para
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ocupar seu lugar futuramente. A possibilidade de lecionar alimenta os sonhos de uma vida melhor de muito desses sujeitos, que vem na docncia a oportunidade de deixar o trabalho pesado na lavoura (ou em outros casos, complementar). Nesses casos, os professores so guiados ainda mais pelas suas lembranas da poca em que eram alunos e pela troca de experincias com colegas de profisso (o que para o professor do meio rural mais complicado, pois os encontros pedaggicos so mais raros, passando a maior parte do tempo isolado).
A minha primeira experincia foi muito difcil e trabalhosa. Iniciei em 1993, na zona rural, como leiga. Tinha uma mdia de 40 alunos. A turma era multisseriada. A escola no tinha nenhum material. [...] eu fiquei sem saber o que fazer, porque livros no tinha, outro material, tambm no [...] foi a que descobri que, se eu no colocasse os prprios alunos para trabalhar, eu no ia conseguir ensinar, porque eu no dava conta. (Maria 2). Quando iniciei o trabalho com turmas multisseriadas eu era leigo. Tinha apenas o 1 grau completo. Fui trabalhar numa classe com 45 alunos (1, 2 e 3 sries). No comeo foi muito difcil, pois no tinha nenhuma experincia e no sabia por onde comear. Ento, fiz uma sondagem para dar continuidade. [...] A escola era municipal e oferecia pouqussimos recursos. No tinha mimegrafo, nem mesmo livros para os alunos. [...] Eu tambm cursei o primrio numa classe multisseriada, com uma professora leiga, e no tive dificuldades para aprender a ler. (Pedro 1). (Ramalho, 2008, p. 67).

Ao contrrio do que muitos supem, a multisseriao no detm o primeiro lugar na lista de insatisfao dos professores que atuam nesse contexto, mas sim as questes que,
[...] esto diretamente relacionadas s condies de infraestrutura. Estas compreendem a dificuldade de transporte para se locomoverem, ao local para hospedagem e, em algumas situaes, at ao obstculo em lidar com comportamentos sociais e culturais diferentes. (Ramalho, 2008, p. 68).

No entanto, a multisseriao acaba sendo um agravante, pois, como muitos professores nunca nem ao menos ouviram falar nessa organizao escolar, devido, principalmente, a esta ser negligenciada durante sua formao, seja ela a nvel ou mdio ou superior, muitos descrevem a
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experincia inicial nessa realidade como um pesadelo, se sentindo totalmente perdidos.


O fato de iniciarem como professores em turmas multisseriadas contribuiu para aumentar as dificuldades expostas. Em vrios memoriais, os professores-alunos chegam a descrever essa experincia inicial como assustadora, em outros, como traumtica. A necessidade de adequar espao, tempo, idade, srie e contedo aos diferentes nveis de aprendizagem dos alunos revelou-se como uma das maiores dificuldades enfrentadas por eles. (Ramalho, 2008, p. 70).

Outro fator de diferenciao entre as salas multisseriadas e as classes, digamos, comuns, , sem dvida alguma, o tempo. A multisseriao exige tempos escolares e ritmos docentes diferentes. Imaginar em uma mesma sala, funcionando em um mesmo turno, com mais de uma srie juntas, com a atuao de apenas um professor, exigindo do mesmo, uma didtica diferenciada, que muitas vezes o prprio que a elabora de acordo com a necessidade e com base em sua experincia, exigindo do professor - utilizando uma expresso tpica da regio - jogo de cintura!. Para isso temos que ter em mente que,
Compreender a sala de aula significa no apenas discut-la do ponto de vista da constituio e da transmisso de contedos cognitivos e simblicos, isto , da cultura escolar, como tambm do ponto de vista das suas caractersticas prprias, seus modos seus ritmos e ritos, sua linguagem, seu imaginrio, elementos que compem, na perspectiva de Forquim (1993), uma cultura da escola. (Garcia, 1999, p. 111).

No caso das classes multisseriadas, o professor precisa ter um senso mais acurado para administrar o seu tempo em sala de aula, visto que a turma mais heterognea32, visivelmente fragmentada, o que exige um ritmo diferenciado, mais dinmico. Pois, um professor que leciona no sistema seriado possui as quatro horas para trabalhar com uma mesma srie e o da sala multisseriada tem que dividir esse mesmo tempo com, no mnimo, duas sries. Ento ele se desdobra dividindo o quadro em partes (marca registrada da
Reconhecemos que toda sala de aula heterognea, por mais que esteja dividida em sries ou organizada em ciclos, sempre visando homogeneidade. Mesmo isso sendo praticamente impossvel, uma vez que cada ser humano possui o seu ritmo e suas caractersticas prprias personalidade, habilidades, etc.; a diviso dos alunos em sries veio para facilitar o trabalho do professor, homogenizando-o na medida do possvel. O termo heterogneo aqui utilizado, possui o sentido de indicar que por ser uma sala onde tem mais de uma srie essa diversidade mais, digamos, visvel. 85
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multisseriao), onde passa matria para uma srie, enquanto essa copia distribui exerccio mimeografado pra outra, ao mesmo tempo orienta para que a outra srie siga a matria no livro didtico, enfim, explica, corrige, atende a cada aluno, oferecendo assistncia individualizada sempre que possvel. Essa didtica diferenciada exige do professor mais envolvimento com a interdisciplinaridade, tendo que se esforar para associar as vrias matrias e, mais, das vrias sries, diferenciando as atividades de acordo com o nvel de cada um. Lembrando que em uma mesma srie pode haver, ainda, alunos em nveis diferentes, ento o professor tem sempre que estar atento ao desenvolvimento da turma. Nesse ponto, a quantidade reduzida de alunos, na maioria das salas, contribui para o trabalho do professor. O tempo ocioso outro impasse para esse docente. No decorrer da aula, sempre tinha um aluno, ou uma srie que, devido ter recebido a atividade primeiro, termina primeiro, ficando, ento, sem ter algo para fazer, isso geralmente motivo para indisciplina, para conversas paralelas, atrapalhando os outros alunos. Para tais momentos, os professores contavam com cantinhos de leitura, alm de fazerem um trabalho com eles no decorrer do ano letivo para perceberem a importncia deles ocuparem esse tempo com algo produtivo ao invs de ficarem atrapalhando os outros colegas. O desenvolvimento desse senso de companheirismo, dessa conscincia coletiva, o ponto-chave para manter a disciplina da sala. Pois, sem a contribuio dos alunos, o professor no conseguiria desenvolver o seu trabalho. Os professores utilizam tambm como artifcio para a produtividade da aula, uma espcie de sistema de monitoria, onde os alunos atuam como professores, uns ensinando os outros e, consequentemente, aprendendo. Os estudos consultados comprovam a eficincia dessa estratgia, pois os alunos que esto nas sries subsequentes, em um nvel mais adiantado, auxiliando os que esto nas sries anteriores ou at mesmo da mesma srie que se ajudam entre si, possibilitando um aprendizado mais eficaz. uma atitude positiva, primeiramente, porque o aluno fica mais vontade para perguntar, expor suas dvidas, pois esto interagindo com seus pares, fazendo com que o dilogo flua melhor, e por essa relao ser entre

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alunos, eles comunicam-se melhor devido terem uma linguagem comum, o que facilita a explicao do contedo ou exerccio. Sem contar que, dessa forma, os alunos ainda tm a oportunidade de revisar a matria, interagir com os outros colegas e ainda desenvolverem um senso de responsabilidade e solidariedade ajudando uns aos outros. E o principal, disponibiliza tempo para que o professor atenda aqueles que necessitam mais de sua ateno, como o caso dos alunos mais novos, que ainda no se adaptaram cultura escolar, no tendo desenvolvido completamente sua autonomia. Est certo que o aluno no conhece a didtica correta, dando, na maioria das vezes, a resposta pronta para o colega, sem explicar nada s vezes s empresta o caderno para o outro colar , mas o professor tem que fazer um trabalho contnuo, que insira no aluno o senso de participao e a inteno de ajudar o colega, fazendo-o enxergar a importncia de se deixar que o colega chegue resposta por si mesmo, pois, somente assim, estar aprendendo. O fato de estarem em contato constante com as matrias de sries diferentes, permite ao aluno de sala multisseriada estar sempre revendo e/ou antecipando os contedos e isso divide as opinies dos profissionais que atuam nessa realidade.
s vezes sim, s vezes no. Porque voc tem que ser muito criativo, por exemplo, porque eu mesmo, quando eu trabalhava na sala multisseriada, quando eu realizo meu trabalho na sala multisseriada, eu j cansei de alfabetizar aluno com cinco, seis anos, porque?! Porque ele ia presenciando, ento, ele desinteressava da srie que ele tava, passava pra srie seguinte e no final do ano ele saa alfabetizado. Ento, assim, s vezes bom e s vezes no, porque voc tem que trabalhar contedo de uma srie, mas voc no pode trabalhar esse porque o aluno j conhece tudo. Ele fala Tia, esse ai eu no quero ver mais no! Eu j sei tudo!. E realmente sabe. (Trecho da entrevista com a professora Knia). Olha, os negativos como eu disse, mais a questo do tempo. Que voc tem que assim, um tempo muito escasso. Igual por exemplo, eu tenho quatro horas pra trabalhar com quatro turmas. Porque no caso se eu tivesse s uma turma s, seria quatro horas s praquela turma. E eu tenho que dividir esse tempo. Ento, mais a questo do tempo. E os positivos, eu acho que a criana, assim, tem mais facilidade de aprender, porque a mesma hora que voc ta ensinando pra
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quarta srie, pra segunda, o l do introdutrio j vai ouvindo, j vai criando aquela concepo, j tem um certo conhecimento daquele assunto quando ele chegar naquele srie. (Trecho da entrevista com a professora Nayara)

Uma questo preocupante nas salas multisseriadas a montagem dos horrios escolares. do conhecimento de todos, que a LDB 9394/96 assegura um mnimo de 800 horas/aula ministradas em, no mnimo, 200 dias letivos. Para cada disciplina, incluindo Educao Fsica, so distribudas as horas/aula e dentro dessa diviso existe uma hierarquizao dos contedos. Em outras palavras, os contedos de mais prestgio que so Lngua Portuguesa e Matemtica, so considerados mais importantes na formao do indivduo, detendo uma carga horria maior. Para completar, so distribudos de maneira estratgica, para segurar o aluno na sala de aula, garantindo sua frequncia. Muitos professores no gostam de dar aula de matemtica depois do recreio, por exemplo, alegando que os alunos retornam sala muito agitados, dificultando a concentrao e o raciocnio, preferindo deixar essa disciplina para o incio das aulas e matrias mais tranquilas, como histria ou atividades artsticas, como estratgia para acalmar a turma. Vemos aqui mais uma estratgia de administrao do tempo por parte do professor. Essa hierarquia ficou muito clara na apresentao dos quadros de horrios dos professores que Toledo (2005) apresentou em seu estudo, onde se privilegiava as aulas de Portugus e Matemtica33, como tambm durante minhas observaes das aulas dos professores que lecionam em Buritizeiro. As escolas que visitei no possuam quadro de horrios. Os professores planejavam suas aulas a partir dos seus objetivos, traados de acordo com os contedos a serem dados. Isso intensificava o privilgio dado matemtica e lngua portuguesa, passando despercebido, muitas vezes, aos olhos docentes. As avaliaes estaduais e federais acabam contribuindo para propagao desse quadro, pois as disciplinas cobradas pelo Saeb so estas, portanto, h uma cobrana por parte da SEMED e, at mesmo dos prprios professores, em obterem bons resultados. Alm do mais, portugus e
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Com exceo de uma das escolas, a Borari, que dedica um dia da semana para cada disciplina. 88

matemtica so tidas como a base para os demais conhecimentos o que as coloca em um patamar diferenciado. No entanto, ao serem questionadas sobre a ausncia de um quadro de horrios e sobre como computam a distribuio das horas/aulas obrigatrias de cada disciplina, os professores revelaram interesse em construir um horrio, mas sempre acabavam adiando ou at mesmo esperando que essa atitude partisse da SEMED. Uns ainda afirmaram que tinham um horrio, mas que acabaram deixando-o de lado, pois no conseguiam acompanh-lo. Nessa lgica, temos tambm o calendrio escolar, que tambm se caracteriza como um terreno de disputas invisveis, como chama Teixeira (1999). Os calendrios so um dos principais referentes temporais da escola e da experincia do tempo dos professores. [...] Estruturam e revelam a rtmica das prticas e atividades docentes nos tempos cotidianos. (p.96). O calendrio escolar que, de certa forma, conduz as atividades, a prtica de uma escola. ele que determina o que dever ser lembrado ou esquecido, exaltado ou minimizado, expressa em suas entrelinhas uma espcie de hierarquizao das datas. Por isso o ideal seria toda a comunidade escolar diretor, pedagogo, funcionrios, alunos e suas famlias participarem da formulao do calendrio todos os anos, j que se trata de um importante constituinte da identidade de cada escola e no podemos esquecer que, embora o calendrio oficial, elaborado nessas instncias, seja sempre uma referncia a ser cumprida, no dia-a-dia da escola ele vai sendo reconstrudo [...]. (Teixeira, 1999, p. 97). Em outras palavras, utilizando um famoso ditado popular: o engenheiro faz o caminho, o pedestre o atalho, pois, as divises e a datao neles definidas e indicadas, embora possam equivaler-se em termos quantitativos ou identitrios, so qualitativamente distintas e at mesmo hierarquizadas. (Ibidem, p.99). No podemos nos esquecer de que,
Calendrios so signos carregados de sentidos e comprometimentos, sob interveno direta dos jogos de poder, mais especificamente, dos detentores de poder. Instrumentos de controle do tempo social, como outros signos temporais, os calendrios so emblemas de poder e dominao, posto que no apenas revelam, mas circunscrevem os ritmos sociais. (Teixeira, 1999, p.98).

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Da a necessidade dos calendrios das escolas rurais serem diferenciados dos das escolas urbanas, respeitando a temporada de chuva, que a poca do ano que mais atrapalha o transporte escolar das crianas, e tambm a poca do plantio e da colheita, onde as crianas engrossam a fora de trabalho familiar, ajudando seus pais na lavoura. Nada mais justo e constitucional do que adaptar o calendrio dessas escolas realidade dessas famlias e ao meio fsico da regio, como assegura o art. 28 da LDB 9394/96, j tratado anteriormente, diminuindo, assim, a evaso e a repetncia. O municpio de Buritizeiro possui um calendrio escolar especfico para o meio rural desde 2007, onde as aulas so encerradas ao final de novembro, perodo de incio das chuvas. A professora Valdelice contou que no ano retrasado, elas (ainda eram duas professoras nessa escola) tiveram que estender as aulas para pagar os dias que no lecionaram devido o transporte no conseguir passar na estrada por causa das chuvas. Os alunos da 4 srie quase perderam o ano, tiveram que vir pra escola de bicicleta para fazerem as provas. Ano passado encerraram no tempo certo. E com a mudana do calendrio esse ano, que tirou o recesso do ms de julho completamente e a semana de outubro34 para poder encerrar dia 30 de novembro (na verdade ser dia 28, a ltima sexta-feira do ms), conseguir cumprir o calendrio corretamente.
Valdelice tinha dispensado os alunos s 9:45 porque estava programado uma atividade avaliativa. Mas s 10 horas o transporte escolar chegou trazendo os alunos. O motorista contou que teve que abrir uma nova estrada porque a chuva abriu vrias grotas pelo caminho. (Trecho do Dirio de campo da pesquisadora).

A organizao das carteiras tambm foi uma varivel. Encontramos salas onde as carteiras eram em fileiras e, ainda, umas dividiam as sries por fileiras e outras deixavam os alunos se sentarem aleatoriamente, s os reunindo em grupos para realizao de trabalhos mais especficos. Em outras o semicrculo era a organizao escolhida. Outras ainda, como possuam mais
Essa semana do professor engloba o feriado nacional em homenagem Nossa Senhora Aparecida, padroeira do Brasil, juntamente com o dia do professor, dia 15 de outubro, que no feriado, mas acabou entrando como justificativa, para dar-se uma semana de recesso em outubro. Essa semana conhecida tambm pelo nome semana do saco cheio.
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de um quadro negro, colocavam as carteiras viradas para cada quadro, como se houvesse realmente paredes invisveis separando as sries. Esses foram apenas alguns aspectos familiares entre as salas multisseriadas que encontramos a partir da descrio de alguns autores e da nossa observao in locu. O nosso objetivo era, acima de tudo, apresentar a sala multisseriada com mais propriedade para aqueles que no conhecem muito bem. Depois, demonstrar que essa modalidade de ensino, independente da regio de sua localizao, possui caractersticas que aproxima as diversas realidades. E, por ltimo, que, apesar de possuir o rtulo de educao de baixa qualidade, estando, geralmente, associada a atraso, uma organizao que tem seus pontos positivos, podendo ser potencializados, se tiver os recursos mnimos para isso35. Nos captulos IV e V, dedicado metodologia deste estudo, sero abordados outros aspectos relevantes a respeito do retrato desse professor que atua no meio rural buritizeirense, que foi construdo a partir da aplicao de questionrios e sero analisadas as entrevistas. Agora, no captulo III, trataremos da formao do professor do campo, expondo as estratgias adotadas para atender a diversidade presente nesse meio e que tem sido considerada na formulao dos cursos de formao docente como o Pedagogia da Terra e o Escola Ativa.

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No Brasil temos notcias da existncia de escolas multisseriadas que desenvolvem um trabalho superior ao sistema seriado nos centros urbanos, como o caso de Campo Grande 91

CAPTULO III A Formao Docente Do Professor Do Campo: Reconhecendo as especificidades

Educao no transforma o mundo. Educao muda pessoas. Pessoas transformam o mundo. Paulo Freire

Foto 4 : construindo caminhos os obstculos enfrentados no cotidiano docente. Fonte: arquivo da pesquisadora.

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3. A Formao Docente do Professor do Campo: Reconhecendo as Especificidades O tema formao docente ganhou espao considervel enquanto campo de pesquisa acadmica nos ltimos quinze anos. A preocupao em conhecer com mais propriedade o processo ensino/aprendizagem, a didtica do professor em sala de aula, alm de procurar compreender sua identidade enquanto sujeito ativo dentro da escola e fora dela. O enfoque tambm foi transferido do que seria um ensino de qualidade para o tipo de conhecimento que os professores tm e quais deveriam possuir para desenvolver um trabalho significativo, ou seja, que tipo de formao necessita o professor? Como se d essa formao docente? De que maneira os professores constroem o conhecimento? (Marcelo, 1998). Marcelo (1998) coloca ainda que, se inicialmente a preocupao centrase principalmente nos professores em formao, pouco a pouco foi aparecendo considervel literatura de pesquisa a respeito dos professores participantes e dos professores em exerccio. (p. 51). A investigao abrange agora o aprender a ensinar, enraizadas no que se denominou o paradigma do pensamento do professor. (Ibidem, p.51). O professor encarado como sujeito ativo, capaz de construir conhecimento ao invs de mero receptor de informaes e conhecimentos produzidos por terceiros. Autores como Nvoa (1991, 1992, 1997) e Tardif (2000, 2002, 2005), so considerados, dentre outros, cones dessa nova gerao de pesquisadores dessa temtica no mundo, que defendem a formao docente a partir desse novo paradigma: a construo de um conhecimento emergente da prtica de um sujeito atuante. No nosso estudo, a formao docente colabora no sentido de frizar a ausncia de condies prvias para o sujeito atuar em seu campo profissional, uma vez que a Educao do Campo, assim como a multisseriao, no so tpicos recorrentes nos currculos de formao docente, seja ela inicial ou continuada. Quanto a isso, Evangelista (2005) coloca o seguinte,
Os professores das escolas das comunidades rurais no estariam sendo atendidos nas suas necessidades de formao
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para uma atuao docente inovadora e diversificada, para o desenvolvimento de um contedo de ensino significativo para os alunos e dentro da singularidade de uma realidade. (p.40).

Essa autora relata algumas experincias que visavam especificidade da formao do professor do meio rural, como em 1934, quando foi criada a Escola Normal Rural, em Juazeiro do Norte, CE, a criao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos em 1938 que visava organizar propostas de formao especfica para esses professores. Houve tambm, em 1947, a organizao de uma poltica federal para o ensino normal regional, ou rural, que defendia uma proposta de formao especfica para os professores lecionarem nesse meio. A educadora Helena Antipoff tambm teve sua participao, em 1948, realizando uma experincia muito significativa, orientada pelo Servio de Orientao Tcnica do Ensino Rural, da Secretaria do Estado, que foi a Escola Normal Rural36. E atualmente, a UFMG oferece o Curso de Licenciatura Pedagogia da Terra, voltado para a educao do/no campo, desde 2006. Mesmo aps algumas tentativas de implantar uma formao diferenciada para o professor do meio rural, ainda permanece um negligenciamento em relao a essa modalidade de ensino e seus profissionais, no os deixando outra alternativa se no se formarem na prtica. Tardif (2000) denomina de edificao de um saber experiencial, essa aprendizagem oriunda da sobrevivncia profissional, onde a rotina, o cotidiano escolar, associado bagagem terica, d origem a um novo conhecimento, que na maioria das vezes, no valorizado pela Academia. Em outras palavras, o professor aprende a dar aula lecionando. Em primeiro lugar, uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papis do professor e sobre como ensinar provm de sua prpria histria de vida escolar. (Tardif, 2000, p.13). Antes de comearem a trabalhar j tm em torno de 16 anos, o equivalente a 15 mil horas de

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Para maiores informaes a respeito de programas e projetos de apoio ao desenvolvimento rural, VER EVANGELISTA, A.B. A universidade e os professores de escolas rurais: suas concepes e sua prtica docente. 2005. 113 f. Dissertao (Mestrado em Educao) PUC Campinas, 2005; e CALAZANS, M.J.C. Para Compreender a Educao do Estado no Meio Rural (Traos de uma trajetria). In: THERRIEN, J.; DAMASCENO, M.N. (Coords.). Educao e Escola no campo. Campinas: Papirus, 1993. (Coleo magistrio. Formao e trabalho pedaggico) p.15-40 94

observao de oficio, o que um privilgio (ou no?!) que outras profisses no possuem. (Tardif, 2000). Segundo o autor, o saber docente um saber plural e heterogneo, que envolve os saberes profissionais transmitidos pelas instituies de formao de professores (escolas normais ou faculdades), os saberes disciplinares saberes organizados em forma de disciplinas transmitidos nas universidades e cursos, os saberes experienciais saberes especficos baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio e os saberes curriculares se materializam nos programas escolares: objetivos, contedos, mtodos. (Tardif, 2002). No caso do professor que atua (ou atuar) em sala multisseriada, em particular, o sujeito tem que se agarrar aos saberes experienciais, visto que esto em desvantagem em relao aos saberes profissionais e disciplinares, j que os cursos de formao docente, raramente, contemplam a modalidade multisseriada.
A vida quotidiana de qualquer profissional prtico depende do conhecimento tcito se mobiliza e elabora durante sua prpria ao. Sob a presso das mltiplas e simultneas solicitaes da vida escolar, o professor ativa os seus recursos intelectuais, no mais amplo sentido da palavra (conceitos, teorias, crenas, dados, procedimento, tcnicas), para elaborar um diagnstico rpido da situao, desenhar estratgias de interveno e prever o futuro curso dos acontecimentos. (Prez Gmez, citado por Azzi, p. 43-44).

Quanto a isso Ruz Ruz (1998) coloca que,


O currculo tradicional de formao de professores estruturase em torno de disciplinas fechadas, nas quais os contedos se organizam numa sequncia lgica, disciplinas por meio das quais se pretende que os alunos atinjam um alto nvel de especializao nvel esse que no se consideram as subculturas como cultura da marginalidade, a cultura indgena, a campesina, etc., mas sim como elementos perturbadores e refratrios ao processo de integrao. (p. 89).

No entanto, esse quadro de excluso est se transformando medida que a Educao do Campo galga os degraus rumo ao reconhecimento de sua existncia e da necessidade de ser includa no currculo de formao de professores. O Movimento dos Sem Terra MST37, tem contribudo
Um dos movimentos que merece destaque, neste caso, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. O MST se configurou num exemplo do avano das mobilizaes sociais no
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inestimavelmente para esse processo de incluso curricular da Educao do Campo. Esse movimento de transformao tem ocorrido em todo o territrio brasileiro, com o apoio das universidades federais e estaduais que tm criado cursos especficos para atender a demanda dos educadores do campo, tendo em vista que, qualquer indivduo, por meio do processo educativo, deve aprimorar no s a cultura universal, mas tambm, e preferentemente, a cultura em que est inserido, para poder enfrentar a sua prpria existncia e a sua prpria realidade. (Ruz Ruz, 1998, p. 89). Pois, como coloca Teixeira (1999), h ritmos e ritmos de vida, assim como h professores e professores, escolas e escolas, apesar de haver na experincia de tempo dos professores, bases comuns que os aproximam e identificam, deles fazendo um grupo social especifico. (p.90). Miguel Arroyo (1999, citado por Nascimento, 2008, p. 03) tambm alerta para o perigo da formao do educador do campo implicar numa negao da sua cultura e identidade enquanto campons, uma vez que essa (de)formao pode suplantar os valores e conhecimentos do homem do campo, causando um efeito de degradao do modo de vida no campo em detrimento do modo de vida urbano. Arroyo ainda sugere que,
[...] os cursos de formao de educadores aprendam a inserirem-se intensamente nesta cultura, estruturando seus currculos de maneira a recuperar e manter vivas as matrizes culturais camponesas. Para contribuir preservao dos saberes e valores do homem do campo necessrio que os cursos de formao de educadores assumam o compromisso de dialogar com as matrizes culturais destes sujeitos. A organizao curricular e as prticas pedaggicas dela decorrentes necessitam viver um constante dilogo que permita o conhecimento desta realidade da qual o conhecimento cientfico se distanciou. (1999, citado por Nascimento, 2008, p. 03)

campo. Emerge como um movimento a nvel nacional, sendo fundado e organizado em 1984, quando aconteceu o 1 Encontro Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra. O MST tem como objeto de luta a ocupao de terras devolutas, improdutivas e griladas, defendendo uma reforma agrria que acabe com o monoplio da terra, concentrada nas mos da elite latifundiria. A luta do MST vai alm da conquista da terra, entendendo que no basta conquist-la; preciso ter condies de se manter nela. Para este fim lutam por uma estrutura que envolve o bem estar do homem, lutam por justia social e contra as desigualdades sociais existentes na sociedade brasileira (Fernandes, 2000). Portanto, a luta do MST a luta dos trabalhadores, se configurando como uma luta poltica envolvendo diversos segmentos da sociedade - o direito sade, trabalho, educao, lazer, etc. (Gonsaga, 2009, p. 14)

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O MST tem sido o protagonista nesse processo de construo de conceitos, baseado em suas experincias educativas e pedaggicas para fortalecer o movimento de reconhecimento das especificidades da Educao do Campo, visando instigar o debate a respeito de uma formao docente condizente com a realidade em que os povos do campo esto inseridos, desvinculando-se, assim, da viso urbanocntrica de educao. O intuito de oferecer a seus integrantes uma educao diferenciada, que contemple a formao integral dos sujeitos, envolvendo, portanto as dimenses humana e social, e no somente os contedos escolares, conduz s aes educativas do MST. Para tanto, almeja um sujeito transformador, capaz de intervir no seu espao a fim de modificar a sua realidade. Por isso, necessita de uma educao que parta da sua realidade, entendendo, porm, que no deve se prender a essa realidade de vida, mas a tenha como pilar principal. (Rezende e Bezerra Neto, 2008, p. 15).
Com as experincias e discusses do setor, verificou-se que apenas o acesso escola no garantia de uma educao que reflita os valores e princpios do MST. Parte-se da idia de que as escolas convencionais tendem a reproduzir a lgica capitalista, individualista e competitiva, o que no tem consonncia com a construo de um novo homem e uma nova mulher que o MST almeja. Dessa forma, o Movimento se prope a desenvolver uma educao diferenciada, que valorize a cultura camponesa, que forme sujeitos atuantes na luta pela reforma agrria, contrapondo-se ao que oferecido tradicionalmente pela educao oficial. (Rezende e Bezerra Neto, p. 06).

Pensando por essa perspectiva,


O MST demanda uma educao criada e desenvolvida pelos camponeses, compatveis com a realidade rural do Brasil e que atenda as suas necessidades. Por isso, defende uma educao do campo, uma vez que tal educao deve ser concebida e praticada pelos sujeitos do campo e para eles e no uma educao da cidade aplicada ao campo. Para tanto, o Movimento acredita ser necessria uma mudana de paradigma na educao, para que ela atenda s necessidades dos camponeses e no seja a mera adequao das propostas da educao urbana para o campo (Arroyo & Fernandes, 1999). Sendo assim, o MST considera imprescindvel a defesa de uma escola e de uma educao alternativa vigente, a fim de valorizar os sujeitos do campo e form-los cidados. (ibidem, p.06).

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Pensando pela tica da formao do sujeito como um todo e no apenas no mbito docente, inclumos na nossa discusso o PRONERA, que tem feito parte das inmeras batalhas em prol dos direitos dos povos do campo, dentre eles, o direito educao.

3.1. O PRONERA e Seu Papel Formador Do Sujeito Do Campo No podemos deixar de fora da nossa discusso a respeito da formao do sujeito do campo (no s nos referindo formao docente), o PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria, pea-chave nesse cenrio de lutas em prol dos direitos dos povos do campo.
O Pronera foi criado em abril de 1998, com o objetivo de proporcionar educao aos jovens e adultos assentados em comunidades rurais mediante processos de Reforma Agrria. Compreendem aes de alfabetizao de jovens e adultos, elevao da escolaridade (nos nveis fundamental, mdio e superior) e formao continuada dos educadores, e formao tcnica- profissional para a sade, comunicao, a produo agropecuria e a gesto do empreendimento rural, adotando metodologias e materiais didticos adequados ao contexto scio-cultural do campo. (PRONERA, 2004, citado por Zancanella, 2008, p. 06).

O PRONERA tem contribudo de forma importante na escrita das pginas da histria dos movimentos dos povos do campo, uma histria repleta de lutas, vitrias e derrotas, que fazem parte desse processo de reconhecimento do lugar que lhes de direito enquanto cidados brasileiros. O PRONERA em parceria com diversos rgos federais e estaduais e universidades pblicas com o intuito de sanar lacunas decorrentes da ausncia de polticas pblicas que contemplem os moradores do campo. Direcionando nossa ateno para a formao docente dos educadores e educadoras do campo em Minas Gerais, podemos perceber uma forte presena do MST nas negociaes com as universidades pblicas a respeito de cursos superiores que ofeream um currculo diferenciado, buscando atender as reais necessidades dos povos campesinos e para isso, a formao do sujeito tem que ser diferenciada, pois,

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Para a concretizao desse projeto pedaggico, o MST tem como desafio a formao de educadores que consigam, de fato, romper com esse modelo de educao tradicional. [...] o MST defende que estes educadores tenham uma formao diferenciada, de modo a atenderem os critrios e a metodologia de ensino definidos pelo mesmo. (Gonsaga, 2009, p. 15)

Seria necessria ento, uma formao que fosse alm do que se exige de um docente em sala de aula, mas sim a formao de militantes, de sujeitos comprometidos com os ideais do Movimento, para assim, propagar essa formao em acampamentos e assentamentos atravs da escola, uma vez que a o trabalho docente uma prtica social, estando relacionado ao contexto, pois historicamente construdo. (Azzi, 2005).
O saber pedaggico o saber que o professor constri no cotidiano do seu trabalho e que fundamenta sua ao docente, ou seja, o saber que possibilita ao professor interagir com seus alunos, na sala de aula, no contexto da escola onde atua. (Azzi, 2005, p. 43).

Para atingir a tal objetivo, a formao docente deveria, ainda, estar centrada na
Perspectiva da educao libertadora amparada nos princpios defendidos por Paulo Freire, que entende ser papel do educador contribuir para a insero dos sujeitos oprimidos num contexto em que estes se coloquem no mundo de maneira ativa, consciente e questionadora. (Gonsaga, 2009, p. 23).

Pensando

dessa

forma,

emerge

uma

formao

centrada

nas

peculiaridades dos sujeitos do campo e para tal, era necessria uma denominao condizente com os ideais e com o meio em que esta se daria. Eis que nasce o Pedagogia da Terra.

3.2. Pedagogia da Terra: formao integral O MST denominou de Pedagogia da Terra o seu curso de formao de educadores, termo que est associado luta por questes ambientais entre outras perspectivas, que acaba unificando este termo, bem como colocam Carvalho e Rocha (2006), o compromisso com a superao de uma viso
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centrada nas questes ambientais e com a construo de sentidos da terra como habitat humano global, fonte e lugar da vida, terra de todos, terra como um bem comum, como um organismo vivo. (citado por Gonsaga, 2009, p. 44).
(...) a designao Pedagogia da Terra emergiu no primeiro curso de magistrio, em 1998, na Universidade de Uniju, no Rio Grande do Sul. Os estudantes do MST no aceitaram a denominao acadmicos e utilizaram o termo Pedagogia da Terra como ttulo de um jornal que informava aos outros estudantes da universidade quem eram e de onde vinham. O termo ganhou espao no MST e foi utilizado para denominar a primeira turma do curso de Pedagogia (Arajo, 2005 apud Carvalho e Rocha, 2006, citado por Gonsaga, 2009, p. 44).

A presente colocao das autoras refora o carter social do termo Pedagogia da Terra, sendo um conceito coletivo, construdo a partir de lutas envolvendo valores e ideais dos sujeitos do MST, visando, portanto, uma educao libertadora capaz de transformar a realidade em que esto inseridos, acreditando s ser possvel atravs de uma educao formadora de sujeitos conscientes de seu papel enquanto agentes transformadores38. O MST em parceria com universidades pblicas instituiu o curso Pedagogia da Terra na Universidade Federal do Esprito Santo UFES e na Universidade Estadual do Mato Grosso UNEMAT (em 1999), na Universidade Federal do Par UFPA, Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, Universidade Federal de Rondnia UFRO, Universidade Estadual de Pernambuco UPE e Universidade Estadual do Rio Grande do Sul UERGS (2001), Universidade do Estado da Bahia UNEB (2004) e, mais recentemente, em 2005 na Universidade Federal de Minas Gerais. (Carvalho e Rocha, 2006, apud Gonsaga, 2009). O curso Pedagogia da Terra um curso de nvel superior que j est presente em todo o territrio brasileiro com o intuito de formar educadores para lecionar nas sries iniciais do ensino fundamental, sendo que na UFMG, essa formao foi estendida as sries finais do ensino fundamental e no ensino mdio tambm, atendendo, portanto, educao bsica, recebendo uma nova
As reflexes em torno da formao de seus educadores originaram a criao do Setor de Educao do MST, nascido no 1 Encontro Nacional do Movimento em 1987, que culminou com a realizao do I Encontro de Educadoras e Educadores da Reforma Agrria I ENERA, ocorrido em Braslia em julho de 1997 e a formao da primeira turma de magistrio do MST, no municpio de Braga/RS, em parceria com a Fundao de Desenvolvimento, Educao e Pesquisa da Regio Celeiro - FUNDEP. (Gonsaga, 2009, p.17)
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denominao: Licenciatura em Educao do Campo Lecampo, que teve incio em novembro de 200539. O curso Pedagogia da Terra em Minas Gerais o primeiro no Brasil que se prope a formar educadores para as escolas do campo para atuarem em toda a Educao Bsica. (Gonsaga, 2009, p. 16). Um dos diferenciais desse curso est na sua estrutura por reas do conhecimento, que so: Cincias da Vida e da Natureza, Matemtica, Cincias Sociais e Humanidades e Lnguas, Artes e Literatura. um curso semipresencial, dividido em Tempo-Escola e Tempo-Comunidade, ou seja, os estudantes alternam seu tempo entre a universidade (tendo aulas presenciais) e em sua comunidade (desenvolvendo atividades acadmicas em seu meio). Isso caracteriza o regime de alternncia. (Gonsaga, 2009).
A essncia da Pedagogia da Alternncia est no fato de a mesma proporcionar a troca de saberes entre o educador e o educando, bem como no aprimoramento dos saberes deste ltimo, em seu conhecimento prtico. No Brasil a Alternncia tem sido um instrumento de grande relevncia, no sentido de resgatar os valores, costumes e modo de vida das famlias camponesas, inserindo-as num contexto em que se colocam como sujeitos transformadores e construtores de seu prprio meio. (ibidem, p. 19)

Os cursos Pedagogia da Terra, ofertados nos estados brasileiros, tm sido objeto de vrios estudos que buscam compreender a dinmica e variaes dos mesmos, alm dos conceitos implcitos em seus currculos, como os valores e ideais de formao do sujeito integrante do movimento. Outros movimentos sociais vinculados Via Campesina40 tm se juntado ao MST em busca da concretizao e implementao dos cursos Pedagogia da Terra, como Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), Movimento de
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Esta foi uma grande conquista dos movimentos sociais do campo em Minas Gerais e em todo o Brasil, visto que esse o primeiro curso de Licenciatura em Educao do Campo firmado entre estes e instituies de ensino superior. O curso, inclusive, considerado uma experincia piloto pelo Ministrio da Educao (MEC). 40 A Via Campesina um movimento internacional que coordena organizaes camponesas de pequenos e mdios agricultores, trabalhadores agrcolas e comunidades indgenas da sia, frica, Amrica e Europa. Trata-se de um movimento autnomo, pluralista, mas com ligaes polticas e econmicas. Est formada por organizaes nacionais e regionais cuja autonomia cuidadosamente respeitada. Est organizada em 8 regies: Europa do Leste, Europa do Oeste, Nordeste e Sudeste da sia, Sul da sia, Amrica do Norte, Caribe, Amrica Central, Amrica do Sul e na frica. A Via Campesina Brasil composta pelos seguintes movimentos: MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra); MPA (Movimento dos Pequenos Agricultores); MAB (Movimento dos Atingidos por Barragens); MMC (Movimento de Mulheres Camponesas); FEAB (Federao dos Estudantes de Agronomia do Brasil); CPT (Comisso Pastoral da Terra); PJR (Pastoral da Juventude Rural).

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Mulheres Camponesas (MMC), Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), Comisso Pastoral da Terra (CPT), Centro de Agricultura Alternativa (CAA) e Critas Brasileira Regional Minas Gerais. (Gonsaga, 2009, p.16). J para a formao especfica para os anos finais do ensino fundamental e ensino mdio nas escolas rurais, contamos com o Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura em Educao (Procampo) que se encarrega dos cursos regulares de licenciatura em Educao do Campo, em instituies pblicas de ensino superior a nvel nacional. um curso com durao de quatro anos, oferecido em oito semestres, em regime de alternncia, ou seja, tempo-escola e tempo-comunidade, com o intuito de aproximar teoria e prtica. Essas turmas so formadas por professores sem graduao, educadores populares e de movimentos sociais e sindicais do campo. As universidades federais de Minas Gerais (UFMG), da Bahia (UFBA), de Braslia (UnB) e de Sergipe (UFSE) foram pioneiras ao desenvolver o projeto piloto desse curso, possuindo um modelo bsico (tempo de durao, currculo e regime de alternncia). Essa licenciatura multidisciplinar, possuindo as seguintes reas: linguagens e cdigos, em que o aluno adquire formao para trabalhar em portugus, literatura e artes, cincias da natureza e matemtica, que capacita para lecionar matemtica, qumica, fsica e biologia, cincias humanas e sociais, para trabalhar com filosofia, sociologia, histria, geografia, e cincias agrrias. (MEC, 2008). A modalidade de ensino distncia tambm tem conquistado seu espao na formao continuada desses docentes, oferecendo especializao em educao do campo pela Universidade Aberta do Brasil UAB. Sero 77 plos da UAB, nas cinco regies do pas, oferecendo especializao a 3.280 professores da educao bsica que atuam em escolas do campo. (MEC, 2008). Estamos presenciando um momento da nossa histria onde os movimentos dos povos do campo tm conquistado o espao que lhes de direito, aos poucos. Vrias universidades pblicas j se convenceram da necessidade da criao de cursos que contemplem as realidades dos campos brasileiros, as mais diversas, precisando de currculos e propostas pedaggicas especficas para cada regio do Brasil. Porm, acreditamos que
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apenas o primeiro passo foi dado, sendo este o reconhecimento dessa especificidade, pois,
A efetivao da Educao do Campo requer, entre outras demandas, a construo de uma proposta pedaggica especfica para a realidade do campo e educadores e educadoras capacitados para implementar essa proposta pedaggica. E no basta apenas serem capacitados. preciso se identificarem e se inserirem na dinmica das relaes sociais do povo campons. (Gonsaga, 2006, p. 54).

Aps tratarmos da formao do professor do campo, de forma sucinta e geral, nos concentraremos na especificidade dessa formao, focalizando agora, na formao do docente de sala multisseriada. Para isso, precisamos conhecer a proposta da Escola Ativa, a nica encarregada da demanda dos professores da multisseriao no Brasil.

3.3. A Escola Ativa: uma formao docente especfica para a sala multisseriada A Escuela Nueva Escuela Activa uma estratgia metodolgica que foi desenvolvida por um grupo de educadores colombianos h mais de trinta anos com o intuito de preencher as lacunas na formao dos educadores que atuam em salas multisseriadas, visando melhorar a qualidade de ensino nessa organizao escolar. Em 1996, um grupo de tcnicos brasileiros41 foi convidado pelo Banco Mundial a participarem de um curso na Colmbia sobre a Escuela Nueva Escuela Activa, para conhecerem essa proposta. A partir da, inicia-se o primeiro desafio: transformar essa proposta em uma metodologia com o objetivo de suprir as necessidades das salas multisseriadas do Brasil, melhorando assim, a qualidade das mesmas, equiparando ou, at mesmo, superando, s classes seriadas. Ento no mesmo ano, foi realizado um seminrio sobre a Escuela Nueva, em Braslia, ministrado por um representante da Fundacion volvamos a la gente, responsvel na Colmbia

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O grupo era formado por tcnicos da Direo Geral do Projeto Nordeste e tcnicos dos estados de Minas Gerais e Maranho. 103

pela implantao e implementao da estratgia neste pas, (MEC, 2006, p.12). Participaram desse seminrio,
Todos os Secretrios de Educao e diretores de ensino dos estados do Nordeste para conhecerem a estratgia e decidirem sobre sua adoo. Aps o seminrio, os estados da Bahia, Pernambuco, Paraba, Rio Grande do Norte, Cear, Maranho e Piau decidiram pela adoo da estratgia e, em outubro de 1996, tcnicos destes estados foram capacitados na Colmbia. (MEC, 2006, p.12)

Nasce ento, no Brasil, a Escola Ativa, uma estratgia metodolgica implantada em 1997, com assistncia financeira e tcnica do Projeto Nordeste/MEC, visando reduo da repetncia e evaso dos alunos de 1 a 4 srie que estudavam em salas multisseriadas42, pois, at ento no havia (e ainda no h) nenhuma metodologia especfica para essa modalidade de ensino. A Escola Ativa pode ser considerada uma inovao pedaggica que utiliza mtodos e materiais adequados realidade dessas escolas, alm de investir na formao continuada dos educadores, propiciando acompanhamento tcnico aos estados e municpios que a adotam em sua rede. (MEC, 2006). A implantao do Escola Ativa no Brasil pode ser distinguida em fases: de implantao e testagem (entre 1997 e 1998, em estados da regio Nordeste. Essa fase envolve aes como a elaborao de Guias de aprendizagem, capacitao de tcnicos e professores, e a contratao de um supervisor pedaggico por estado, que seria o responsvel pelo acompanhamento nas escolas), Expanso I (ampliao do nmero de escolas, ainda na regio Nordeste. Depois comeou atingir as regies Norte e CentroOeste, em municpios que compunham as Zonas de Atendimento Prioritrio ZAP, que eram definidas pelo Programa FUNDESCOLA), Consolidao (essa terceira fase foi o reconhecimento da efetividade da Escola Ativa. Criao de rede de formadores da estratgia), Expanso II (a extenso da Escola Ativa ultrapassava agora as ZAP, alcanando todos os municpios que se

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Sergipe e Alagoas tambm aderiram estratgia Escola Ativa em 1998. 104

interessassem em adotar a proposta43) e a ltima fase, de Disseminao e Monitoramento (hoje a Escola Ativa pertence Coordenao Geral de Fortalecimento Institucional CGFOR/Diretoria de Programas Especiais/FNDE/MEC, com responsveis por sua implantao, implementao, monitoramento e avaliao a nvel nacional, estadual e municipal, possuindo

uma rede composta por gestores, tcnicos, professores, alunos e pais que participam desse processo, visando conservar a sua qualidade.
Tambm nessa fase, encontram-se os projetos pilotos para atender a demanda das reas indgenas e extrativistas). O programa Escola Ativa tem como princpio oferecer uma educao de qualidade sem descaracterizar as comunidades rurais, preservando as suas estruturas cultural, geogrfica e poltica, respeitando assim, a diversidade educacional, melhorando a qualidade de vida desses sujeitos que vivem e trabalham no campo.
A estratgia metodolgica Escola Ativa tem como princpios norteadores a valorizao do aluno como ser livre, ativo e social, o professor como facilitador no processo de aprendizagem do aluno e a comunidade como parceira na transmisso de saberes culturais, sociais e nas atividades empreendidas pela escola. (MEC, 2006, p. 16).

O Escola Ativa tem como objetivos: oferecer uma metodologia adequada s salas multisseriadas com custos menores do que a nucleao, atendendo o aluno em sua comunidade, promover a equidade, melhorar a qualidade do ensino, reduzindo as taxas de evaso e repetncia nas salas multisseriadas, corrigir a distoro idade/srie dos alunos, promover a participao dos pais na escola, envolvendo-os em aspectos pedaggicos e administrativos da escola. (MEC, 2006). Para tal, a Escola Ativa trabalha com Guias de Aprendizagem (so livros didticos das reas do conhecimento Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia. Esses livros tm como principal alternativa o desenvolvimento da autonomia do aluno, atravs da realizao das atividades que enfatizam a auto-aprendizagem), Cantinhos de Aprendizagem (espaos organizados pela comunidade escolar para pesquisa, investigao, observao
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Lembrando que adotar a proposta da Escola Ativa significava assumir responsabilidades como dotar as escolas com estrutura fsica e kits pedaggicos da Escola Ativa, alm de capacitar os professores. 105

e aquisio de novos conhecimentos. Nesse espao devem ter: material para manuseio e observao, material de apoio e incentivo pesquisa, produes dos alunos, artigos e produtos produzidos na comunidade), Governo Estudantil (uma organizao dos alunos para os alunos, visando sua formao cvicodemocrtica dos alunos. composto por presidente, vice-presidente e secretrio, que so eleitos pelos alunos, estimulando o envolvimento com as atividades escolares e com questes da comunidade) e Comunidade (almeja o estreitamento das relaes com a comunidade, atravs de atividades curriculares relacionadas com a vida cotidiana dos alunos, para assim, investir na formao integral dos mesmos). Promove encontros, cursos e reunies para formao continuada de tcnicos e professores que fortalece as relaes escola-famlia-comunidade. A avaliao do aluno consiste em verificar se ele est conseguindo desenvolver suas capacidades, aptides, alm de formar atitudes e valores, sendo processual e contnua, com o objetivo de direcionar intervenes pedaggicas ao invs de punir o aluno. A recuperao paralela, visando oferecer ao aluno atividades de recuperao permitindo que ele vena as dificuldades imediatas, no deixando para o final do bimestre, semestre ou ano letivo, permitindo assim, prosseguir o seu desenvolvimento normalmente. E o aluno que alcanar o desenvolvimento das competncias e habilidades necessrias ao nvel que se encontra, ou seja, srie que est cursando, poder ser promovido para a srie seguinte, em qualquer poca do ano. Os estados e/o municpios que desejam implantar a Escola Ativa necessita de condies mnimas para isso, que so44:
Possuir classes multisseriadas, Assinar o Acordo de Cooperao e Apoio Tcnico entre a DIPRO/FNDE/MEC, estados e municpios, Monitorar os processos de implantao e implementao, por meio de uma superviso pedaggica sistemtica, Dotar as escolas de condies mnimas de funcionamento, Prover as escolas de materiais didticos e de kit pedaggico. (MEC, 2006, p. 26).

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Existem outras etapas e exigncias que compem o processo de implantao da Escola Ativa, mas que no iremos abordar nessa dissertao, pois no o nosso objetivo. Para maiores esclarecimentos sobre o assunto, consultar as Diretrizes Para Implantao e Implementao da estratgia metodolgica Escola Ativa, do MEC, 2006. 106

A Escola Ativa tem obtido xito em suas aes nos diversos estados e municpios em que est presente, correspondendo s expectativas. Esses resultados dependem da parceria entre DIPRO/FNDE/MEC, Secretarias Estaduais de Educao e Municpios, que desenvolvem essa proposta metodolgica, cada qual com sua parcela de responsabilidade para a realizao das aes dessa estratgia pedaggica. necessrio a divulgao das aes dessa estratgia metodolgica, a fim de que mais localidades adotem-na, melhorando a educao multisseriada a nvel nacional.

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CAPTULO IV A Trajetria da Pesquisa: Momento de Escolhas

[...] sobre a curiosidade, to antiga, do povo brasileiro, que sempre quis se levantar, pr a cabea fora da gua, chegar at as margens do rio para conseguir apreender o outro lado das coisas, da vida, do povo... e isso sempre foi afogado, empurrado, reprimido. Sempre oprimido, desde aqueles dias em que inventaram o Brasil. Paulo Freire

Foto 5: Estrada de cho - Meio rural de Buritizeiro - MG Fonte: arquivo da pesquisadora

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4. A Trajetria da Pesquisa: Momentos de Escolhas 4.1. A Escolha do Objeto de Pesquisa: O Que Pesquisar? A escolha do objeto de pesquisa no foi uma tarefa fcil. Quando decidi fazer o mestrado, me deparei com a dvida implacvel do que eu gostaria de pesquisar. Na poca conversei com uma ex-professora do curso de pedagogia, a qual admiro muito e conheo desde criana. Ento foi quando me indagou: por que no sala multisseriada?. Confesso que achei estranho. Essa a palavra! Sempre associei sala multisseriada a atraso, a ausncia de recursos financeiros, estrutura fsica e material didtico-pedaggico para oferecer uma educao seriada s populaes rurais. Estava convicta de que era uma modalidade de ensino em extino, pois como sua concentrao era basicamente no campo brasileiro e as populaes campesinas estavam migrando para os centros urbanos, reforando a poltica de nucleao, a tendncia, eu acreditava, era a superao dessa modalidade de ensino, pois as pessoas estudariam em escolas maiores, seriadas. Como eu estava enganada... No decorrer da minha pesquisa pude ver o quanto essa uma realidade presente na atualidade brasileira, possuindo um percentual de quase 50% das escolas do Pas (das 207.234 escolas da rede de ensino bsico brasileira, 96.557 se encontram no meio rural), e destas, as salas multisseriadas representam a metade45. Pude confirmar tambm o quanto essa realidade desconhecida pela maioria das pessoas. Nas disciplinas do mestrado, muitos colegas estranhavam o termo sala multisseriada. Uns achavam que elas j no existiam mais, outros nem ao menos conseguiam imaginar como era a organizao nesse ambiente, como era o processo de ensino-aprendizagem. Quando recebemos em nosso programa de ps-graduao o doutorando mexicano Pedro Atilano Morales, que veio ao Brasil por meio de parceria entre UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais) e a PUC Minas (Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais) para participar de atividades acadmicas e cujo objeto de estudo envolve a classe multisseriada tambm,
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Dados fornecidos pelo Panorama da Educao do Campo publicado esse ano de 2007 pelo MEC/Inep. Disponvel no site do Inep <http://www. inep.gov.br>.

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que no Mxico compem um quadro muito semelhante ao do nosso pas, onde em torno de 44% em nvel nacional so salas multigrados (como so chamadas no Mxico), segundo informaes fornecidas por Morales em exposio do seu projeto de doutorado. No Mxico, assim como aqui no Brasil, no h muitas pesquisas sobre o assunto e muito menos uma formao voltada para essa realidade46. Da a importncia de estudos que revelem a face dessa modalidade de ensino e esse um dos objetivos dessa pesquisa: contribuir para esse arsenal.

4.2. A Comprovao de Uma das Hipteses: O Silenciamento das Salas Multisseriadas Definido o objeto, eis que surge o prximo obstculo: a construo do pr-projeto para a seleo do mestrado. A busca por bibliografia sobre o tema para embasamento terico foi a comprovao de que a sala multisseriada, juntamente com educao rural e educao do campo, um terreno ainda pouco explorado, deixado margem das pesquisas acadmicas, como nos coloca Ramalho (2008) logo no incio da sua tese,
Ainda em relao reviso bibliogrfica, encontrei a primeira dificuldade, pois detectei enorme falta de dados quantitativos e registros que se referissem s classes multisseriadas. [...] Acrescenta-se a essa dificuldade, o fato de haver poucas dissertaes e teses sobre o tema. (p.26).

Na reviso de literatura, agora para a escrita do projeto de pesquisa, essa comprovao foi reforada. Damasceno e Beserra (2004)47 fizeram o estado da arte sobre a produo acadmica com a temtica da educao rural na rea da educao. O artigo das autoras traz um mapeamento dos estudos sobre Educao Rural realizados nas dcadas de 1980 a 1990 na rea da
Ns, o professor Morales e eu, tivemos a oportunidade de visitar 3 (trs) escolas multisseriadas no meio rural de Buritizeiro no ms de novembro deste ano. Visitas estas que contaram com o apio da Secretaria Municipal de Educao do municpio e com a participao da prpria da Secretria de Educao que, durante as visitas, foi-nos esclarecendo diversas questes sobre a educao em classes multisseriadas. Foi uma experincia muito rica, acredito que tanto pra mim, quanto para o professor Morales. 47 DAMASCENO, Maria Nobre; BESERRA, Bernadete. Estudo sobre educao rural no Brasil: estado da arte e perspectivas. Educao e Pesquisa. v. 30, n 1, So Paulo, Jan./Abr. 2004. Disponvel em <http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n1/a05v30n1.pdf>. 110
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educao, onde pesquisaram a produo discente de mestrado e doutorado do banco de resumos de dissertaes e teses da ANPEd, os peridicos acadmicos nacionais e os principais livros enfocando a temtica da educao rural publicados no perodo, constatando assim a escassez de trabalhos com essa temtica, totalizando 102 trabalhos, constatando que a proporo mdia ao longo do perodo pesquisado de doze trabalhos na rea de Educao Rural para mil trabalhos nas demais reas da Educao. (Damasceno e Beserra, 2004, p.04). As autoras atribuem essa ausncia de estudos nessa rea principalmente ao desinteresse do Estado, devido desvalorizao do rural em detrimento do urbano (tudo que urbano sinnimo de progresso, de superior, enquanto que tudo que rural tido como atrasado) e tambm a questo da dificuldade de financiamento de pesquisas e da relativa facilidade de desenvolvimento de pesquisas nas reas urbanas onde o prprio pesquisador habita. (Damasceno e Beserra, 2004, p.06). Essas mesmas autoras afirmam, que o aumento de produes nos ltimos dez anos est relacionado ao poder de presso do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra. No entanto, ainda assim, o interesse pela pesquisa nessa rea continua inexpressivo se comparado s demais reas. (Damasceno e Beserra, 2004). As regies que mais se destacam na concentrao de estudos, segundo as autoras, so a regio Sudeste, com 55%, o Sul, com 24% e o Nordeste, com 15%. Damasceno e Beserra justificam essa repartio devido a,
Proximidade do Sudeste, o Sul o beneficirio mais imediato da expanso do desenvolvimento nacional que inclui, entre outras coisas, a criao de instituies de ensino superior e a qualificao dos seus profissionais. Isso porque, na verdade, o que esta concentrao de estudos e pesquisas revela que foi nessas regies que os primeiros programas de psgraduao foram implantados. (2004, p. 10).

um artigo interessante, que faz um apanhado dos estudos realizados no Brasil com a temtica Educao Rural, que abrangem diversos temas como: Ensino fundamental (escola rural), Professores rurais, Polticas para a educao rural, Currculos e saberes, Educao popular e movimentos sociais no campo, Educao e trabalho rural, Extenso rural, Relaes de gnero,
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entre outros. As informaes trazidas pelas autoras servem para que possamos enxergar a ausncia de pesquisas sobre educao rural, o que expressa o lugar de inferioridade atribudo s questes relativas ao campo brasileiro, em especial, no mbito educacional. No chegamos a levantar dados oficiais que demonstrem o aumento ou decrscimo da quantidade de estudos sobre Educao Rural ou Educao do campo, termo este, como j explanado, que est sendo construdo para acompanhar as mudanas nas propostas educacionais e polticas pblicas em relao educao oferecida aos trabalhadores e moradores do campo e que tem ganhado espao, inclusive, nas discusses acadmicas. Porm, a partir de nosso levantamento bibliogrfico e durante o processo de construo do nosso trabalho, podemos afirmar que os ndices no se elevaram de maneira considervel a ponto de reverter esse quadro de excluso. No entanto, visvel, que trabalhos com essa temtica tm ganhado espao no meio acadmico sim. Inclusive, como vimos no captulo anterior, as universidades esto oferecendo cursos de formao docente especficos para atender s realidades campesinas (Licenciatura do campo, Pedagogia da Terra). No programa de ps-graduao da Faculdade de Educao Fae / UFMG tive a oportunidade de cursar uma disciplina intitulada Educao do Campo, onde o grupo teve oportunidade de discutir diversos temas relacionados Educao do campo. Sem falar nos eventos realizados com o intuito de disseminar as propostas e aes realizadas nessa rea do conhecimento, como por exemplo, o II Encontro Nacional de Pesquisadores do Campo, ocorrido na Universidade de Braslia UnB, no ms de agosto de 2008, que reuniu cerca de cento e cinquenta pesquisadores e convidados. Foi um encontro importantssimo para os defensores e disseminadores do movimento da Educao do Campo, com discusses, debates, reflexes, exposies, confraternizao entre pesquisadores, iniciantes e veteranos, de todos os estados brasileiros, havendo troca de ideias, pontos de vista, dados, contatos, enfim, um momento de circulao do conhecimento. Esse Encontro foi essencial para ver o que estava sendo produzido, estudado a respeito da temtica Educao do Campo em todo o pas e, assim, renovar minhas expectativas quanto a minha pesquisa, que estava meio emperrada a essa altura. Quando retornei desse
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encontro, fui direto para a pesquisa de campo, renovada e empolgada para dar continuidade ao meu estudo. O Seminrio Internacional de Famlias Agrcolas, ocorrido na FAE/UFMG, em outubro de 2007, foi imprescindvel para o desenvolvimento deste estudo, uma vez que eu estava iniciando o mestrado, familiarizando-me com o tema, sendo uma espcie de abertura das portas para a rea da Educao do Campo. As vrias disciplinas que cursei durante o mestrado contriburam inestimavelmente para a realizao da pesquisa, isso bvio. Mas vale ressaltar a importncia que os professores tiveram nessa trajetria. No apenas em relao ao conhecimento compartilhado, mas tambm as dicas, as sugestes, os conselhos, as opinies, as crticas e as palavras de incentivo, muito valiosas nesse processo de construo do nosso trabalho, na nossa formao. Foram disciplinas que apontaram em direo a esse imenso horizonte que o conhecimento. Enfim, essas colocaes so apenas para ilustrar um pouco desse universo que nos inserimos em busca, mais do que de respostas, de questionamentos, pois sabemos que os objetos de estudos so incgnitas que esto longe de serem desvendadas completamente. Quando pensamos que descobrimos algo novo, ele se apresenta diante de ns acompanhado com ainda mais questes que sero responsveis pela dinmica da mutabilidade, da movimentao caracterstica do conhecimento. Este estudo retrata a realidade que assola a maioria das escolas do campo brasileiro, independente da regio do pas em que se encontra. Podemos perceber o quanto as realidades educacionais so parecidas em relao estrutura fsica, formao de professores, recursos didticopedaggicos, relaes interpessoais professor/aluno, aluno/aluno, professor/comunidade, enfim, como as semelhanas aproximam essas realidades excludas das pautas dos nossos governantes, que insistem em deixar s margens das discusses a respeito da Educao do Campo.

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4.3. Estudos sobre salas multisseriadas: Onde esto? Estudos especficos a respeito de classes multisseriadas no meio rural no tm sido uma constante no Brasil. O que mais comum encontrarmos pesquisas sobre educao rural, onde so mencionadas superficialmente as salas multisseriadas, pois esto diretamente ligadas a essa modalidade de ensino. Ainda assim, os estudos encontrados datam, a maioria, as dcadas de 1970 e de 1980, que o caso tambm das publicaes de livros com a temtica educao rural. No levantamento feito sobre essa temtica foram encontrados alguns trabalhos das dcadas de 1990 e 2000, mas poucos48. Tivemos acesso a alguns trabalhos especficos sobre sala multisseriada bem recentes, dos anos 2000, como os de RAMALHO, 2008, ROCHA, 2007, TOLEDO, 2005, que contriburam bastante para o nosso estudo. Todavia, tambm encontramos estudos que apesar de no tratarem diretamente da sala multisseriada, contriburam com informaes referentes Educao do Campo, formao de educadores do campo, prtica pedaggica, formao docente, dentre outros aspectos relevantes. Recorremos, portanto, a estudos envolvendo a educao rural, educao do campo, formao de professores, prtica docente, enfim, assuntos afins, pois mesmo no sendo especficos sobre salas multisseriadas, contriburam para nosso estudo, descrevendo as vrias faces do rural brasileiro e outros, por se tratarem de formao docente e prtica pedaggica de um modo geral. A dissertao de Toledo (2005), O malabarista: um estudo sobre o professor de sala multisseriada por meio do municpio de Jussara GO, que, inclusive, um dos trabalhos mencionados anteriormente que trata especificamente da realidade da sala multisseriada, retrata as dificuldades desse professor, que marcado por um passado de excluso e preconceito que se arrasta at os dias atuais. Devido situao de precariedade e a ausncia de uma proposta pedaggica especfica para educao rural,
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Reviso bibliogrfica feita a partir dos resumos disponveis no Banco de Teses CAPES, utilizando os termos sala ou classe multisseriada, turma unidocente, unidocncia, educao rural e educao do campo. Disponvel em <http://www.capes.gov.br/servicos/bancoteses.html>. Acesso em 14 de julho de 2007. 114

chamado pela autora de malabarista, por se virar sozinho para vencer as dificuldades do cotidiano escolar. O estudo de Evangelista (2005) intitulado A universidade e os professores de escolas rurais: suas concepes e sua prtica docente, tambm j mencionado, atualiza o histrico sobre a educao rural, permitindo uma viso dos principais problemas nas localidades campestres do nosso pas. O significado da escola rural revelado na trilha do trabalho, de Rodrigues (1993), que foi realizado na dcada de 1990 em Buritizeiro MG, foi outro estudo de grande importncia para nossa pesquisa. A busca pela compreenso do significado da escola para os sujeitos de reas rurais, inseridos em diferentes contextos de trabalho carvoeiros e pequenos agricultores, o objeto da pesquisa de Rodrigues (1993). A tese de Ramalho (2008), Na roa, na raa... eu me tornei professor: um estudo sobre a formao docente de professores de classes multisseriadas no norte de Minas Gerais e Vale do Jequitinhonha, foi um verdadeiro achado. Primeiro porque trata especificamente da formao dos professores de sala multisseriada, estando ligada diretamente ao nosso tema, descrevendo o cotidiano desse sujeito que atua em uma modalidade de ensino ainda discriminada, apresentando-nos os recursos (ou a falta deles), a estrutura da escola, a formao desse professor, a relao que possui com a comunidade, entre outros aspectos do dia-a-dia desse docente. Segundo, porque a autora se preocupou em traar a trajetria histrica das salas multisseriadas, apesar de ter relatado em seu texto, que os livros relativos a histria da educao brasileira, utilizados pela mesma, no contemplam de maneira substancial essa modalidade de ensino, apresentando assim, uma enorme lacuna, segundo a mesma. O captulo do estudo de Ramalho (2008) que trata do silenciamento da multisseriao foi de grande valia para nossa dissertao, sendo bastante explorado, pois acreditamos que seja importante reunir o mximo de referncias a respeito do presente e do passado das salas multisseriadas para a construo de um referencial mais substancial. Terceiro, um estudo realizado na mesma regio que o nosso, assemelhando-se nossa realidade, abrangendo questes sociais, econmicas, culturais, formao acadmica, entre outros aspectos relevantes
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que nos so familiares, permitindo-nos, de certa forma, comparar os dados dessa autora e os obtidos com a nossa investigao. Em A construo da ao docente: aprendizagens de professoras em classes multisseriadas na escola do campo, Rocha (2007) tem como objetivo principal do seu estudo compreender como o professor que ingressa leigo na docncia, ou seja, sem uma formao mnima, no caso o magistrio nvel mdio49, se forma professor na prtica. Para tal, o sujeito se constitui professor a partir de suas experincias em classes multisseriadas e anteriores a elas e na interao com os outros sujeitos que fazem parte do processo ensino-aprendizagem, ou seja, alunos e comunidade. As relaes estabelecidas no ambiente escolar e com a comunidade so determinantes para a formao do professor. Contamos tambm com contribuies de vrios artigos acadmicos, muitos encontrados na mais recente ferramenta de estudo, a internet, que por ser uma fonte de difuso de informaes em larga escala (com cuidado, pois, nem sempre provm de fontes confiveis, diga-se de passagem) no poderia ser excluda da nossa investigao, sendo um artifcio de grande ajuda, assim como livros que envolvem essa temtica. Alm desses estudos mencionados e dos tantos artigos utilizados, contamos com as contribuies de autores essenciais para nosso embasamento terico. Na rea de formao de professores no poderamos deixar de nos embasar em Nvoa (1991, 1997), que defende a histria de vida dos professores como constituinte de sua prtica, Tardif (2000, 2002, 2005), Pimenta (2002, 2005), Azzi (2005), Arroyo (2007) que inclusive est inserido nessa teia de conhecimentos sobre educao do campo, com a publicao de textos que contriburam para a montagem de nosso arsenal bibliogrfico , Andr (2006), Marcelo (1998), dentre outros autores que tem como foco a formao docente. No h como falar em prtica pedaggica, sem levarmos em conta a formao docente desse sujeito, pois teoria e prtica so indissociveis (apesar de no ser bem isso o que temos visualizado ultimamente). Portanto,
Era considerado leigo aquele professor leigo que no possua formao mnima para lecionar, nesse caso, o magistrio nvel mdio. No entanto, esse nvel tem que ser revisto, uma vez que a LDB determina prazo para que todos os professores tenham curso superior para lecionar.
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dedicamos um espao no captulo anterior formao desses professores do campo, em especial os que lecionam em sala multisseriada. E por fim, mas no menos importante, temos os autores da rea de Educao Rural e Educao do Campo, que trazem contribuies valiosas para o nosso estudo. Sem esses autores seria impossvel compreender esse universo que a multisseriao, que est inserida nessas modalidades de ensino, em realidades que envolvem particularidades. Autores como Therrien (1993), Caldart (2004, 2009), Calazans (1993, 1994), Leite (1999, 2002), Haje (2004). Dentre outros autores, no necessariamente da rea da educao, mas que nos oferecem contribuies relevantes para a nossa construo de conhecimento, como por exemplo, Ponte (2004), Silva (1997), Albuquerque e Pimentel (2004), Graziano (1996), Basaldi (2000), Speyer (1983), dentre outros, na recontextualizao do conceito de rural que fizemos no primeiro captulo, com o intuito de compreender as dimenses do rural hoje no Brasil, as relaes econmicas e sociais presentes nesse meio e qual o lugar que este ocupa em nossa sociedade. Essa foi apenas uma viso panormica (e bem resumida) do que foi lido e estudado para conseguirmos dar vida e credibilidade, claro, ao nosso estudo. Para que o leitor compreenda os conceitos utilizados e as linhas de pensamento envolvidas em nosso trabalho, que se entrelaam e do forma a novos conhecimentos, a novas questes.

4.4. O Cenrio da Pesquisa: Onde Pesquisar? A escolha do local parece bvia. Escolhemos o municpio de Buritizeiro, o meu municpio, onde moro desde os seis anos de idade e onde reside minha famlia praticamente toda. Vrios foram os motivos que nos levaram a optar por esse cenrio. Primeiro, porque o local onde moro, conhecendo, assim, a realidade (conhecendo entre aspas, pois no decorrer da pesquisa percebi o quanto eu era leiga quanto s informaes sobre o municpio no qual resido h tantos anos).

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Segundo, porque, na poca, eu trabalhava na Secretaria Municipal de Educao SEMED, como supervisora pedaggica, como j foi citado, atendendo escolas no meio urbano e rural, o que facilitaria o acesso a dados e aos sujeitos da pesquisa. Terceiro, porque um municpio com extensa rea rural e, consequentemente, grande quantidade de escolas/salas multisseriadas. Todos esses motivos atriburam certeza de que estava fazendo a escolha certa, pois, alm de conhecer melhor o meu municpio, seria tambm, de certa forma, a oportunidade de poder apresent-lo nacionalmente e, qui, ao mundo, atravs da difuso de informaes. O conhecimento possui esse poder, o poder de chegar aos lugares mais longnquos e s pessoas mais diversas, se difundindo, crescendo, alimentando mentes. Ento, com muito orgulho, que apresento Buritizeiro, o cenrio da minha pesquisa. Buritizeiro um municpio jovem, com apenas 46 anos (foi emancipado em 1963) e est localizado ao norte de Minas Gerais, mais especificamente ao Noroeste do Estado, correspondendo rea do Alto Mdio So Francisco, tendo sua sede situada s margens do rio So Francisco, distante da capital Belo Horizonte cerca de 357 km e estabelecendo limites com os municpios de Pirapora a leste, Vrzea da Palma e Lassance a sudoeste, Barreiro Grande e So Gonalo do Abaet ao sul, Joo Pinheiro a oeste, Santa F de Minas e Ibia ao norte e Lagoa dos Patos a nordeste (Gama, De Paula, Lima, 2003). o quinto maior municpio em extenso territorial de Minas Gerais, com seus 7.236,21 km e possui uma populao de 26.636 mil habitantes, de acordo com o censo realizado pelo IBGE em 200450. Entre os vinte maiores produtores de carvo da silvicultura do Brasil, dezesseis so de Minas Gerais, Buritizeiro se encontra na primeira colocao produzindo 6,03% do total nacional.51 No entanto, de acordo com Gama, De Paula, Lima (2003), o municpio de Buritizeiro est inserido em uma regio
importante mencionar que este censo revela dados preliminares, uma vez que o ltimo Censo completo do municpio de Buritizeiro foi realizado no ano de 2000, onde apresenta uma populao de 25.876 mil habitantes, sendo que 21.773 mil pessoas habitavam o meio urbano e 4.103 mil restantes residiam no meio rural, que por sua vez muito amplo devido a sua grande extenso territorial. 51 Dados disponveis em <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=497&id_pa gina=1>. 118
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subdesenvolvida, possuindo ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) de 0,50, assemelhando-se assim ao Nordeste do Pas52. Sua economia dependente do setor primrio, em especial do agropecurio, tendo grande parte de sua rea voltada para este tipo de atividade, mesmo com sua populao urbana sendo de 84%.
As atividades da maioria da populao esto ligadas ao campo. Entretanto, grande parte desta populao no tem acesso a terra, sendo em sua maioria trabalhadores rurais que vivem na periferia da cidade e se deslocam diariamente para o trabalho rural, os chamados bias-frias. (Gama, De Paula, Lima, 2003, p. 09).

Os dados obtidos pelo IBGE em 2000 ilustram essa informao:


SETORES Agropecurio, extrao vegetal e pesca Industrial Comrcio de Mercadorias Servios Total
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)

N DE PESSOAS 3.121 958 1.018 3.028 8.125

A unio desses dois fatores geogrfico e econmico gerou a necessidade de criao de escolas no meio rural para atender s comunidades campesinas, que devido distncia da sede do municpio (a distncia das localidades rurais variam 34 a 90 km) no tinham condies de enviarem seus filhos para estudar na cidade. Em 1998, foi implantado o Programa de Nucleao Escolar, que, como em outras regies, tinha como finalidade oferecer uma estrutura fsica melhor, com condies didtico-pedaggicas mais consistentes para o maior nmero de crianas possvel em escolas ncleo,

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O ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) uma medida comparativa que engloba trs dimenses: riqueza, educao e esperana mdia de vida. uma maneira padronizada de avaliao e medida do bem-estar de uma populao. O ndice varia de zero (nenhum desenvolvimento humano) at 1 (desenvolvimento humano total), sendo os pases classificados deste modo:Quando o IDH de um pas est entre 0 e 0,499, considerado baixo; quando o IDH de um pas est entre 0,500 e 0,799, considerado mdio; quando o IDH de um pas est entre 0,800 e 1, considerado alto.

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tendo como meta extinguir as escolas ou salas multisseriadas. O pressuposto da nucleao era, portanto, de que o agrupamento dos alunos em escolas maiores, resultaria no fechamento das escolas isoladas, gerando, portanto, uma maior concentrao de recursos financeiros, o que melhoraria, consideravelmente, o processo educativo. Segundo dados fornecidos pela SEMED de Buritizeiro (2008), atualmente no municpio funcionam 23 (vinte e trs) escolas no meio rural53, que atendem em torno de 320 alunos de 1 a 4 sries e dessas, 20 (vinte) tm salas multisseriadas (em 2008, houve o fechamento de uma escola multisseriada devido reduo da quantidade de alunos. No entanto, outra escola foi aberta em um assentamento para atender integrantes do MST nessa regio e aos alunos que estudavam na escola que foi extinta). As condies de funcionamento dessas escolas no meio rural so bastante precrias. A comear pelo fato de nenhuma delas contar com fornecimento de gua tratada, utilizando poos e cisternas para seu abastecimento, o que altera consideravelmente a qualidade da gua, principalmente seu sabor (quando eu estive em observao em uma dessas escolas, no conseguia ingerir essa gua de forma alguma, pois era muito salobra. Tive que tomar gua de cco). Quanto ao fornecimento de energia, cerca de 90% das escolas tm energia eltrica ou solar (inclusive o municpio est tendo srios problemas com relao a roubos das placas de energia solar instaladas h pouco tempo nas escolas rurais), o restante ainda faz uso de lampies. Ainda assim, a cada ano vem aumentando os pedidos de reativao de escolas abandonadas por insatisfao dos pais em relao aos problemas causados pela nucleao ou por demanda de grupos ligados ao Movimento dos Sem Terra (MST). Este movimento tem se ampliado no municpio e seus integrantes se apossam de pequenas glebas de terra e exigem seu direito escola para os filhos.

S para comparao, no meio urbano de Buritizeiro, so oito escolas municipais: cinco que atendem da fase introdutria quarta srie; uma que atende educao infantil e fase introdutria e duas creches, sendo que mais uma est sendo construda em parceria com o governo federal.

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O MST uma pea fundamental para entender a luta por uma educao de qualidade no meio rural, a partir do momento que os integrantes desse movimento se reconhecem enquanto sujeitos transformadores e parte de uma cultura autnoma em meio a uma sociedade marcada pela luta de classes, em que as minorias procuram se firmarem e se fazerem ouvir. O municpio passa por um perodo de intensas mudanas no campo poltico. Na ltima eleio para prefeito, em 2008, foi eleito o candidato do PT Partido dos Trabalhadores, um padre, negro, e uma mulher, professora universitria (a qual me refiro o tempo todo nesse trabalho, filha da terra, como as pessoas de Buritizeiro gostam de dizer e j foi secretria de educao por duas vezes seguidas, ambas interrompidas devido a desentendimentos polticos). H cerca de oito anos Buritizeiro no sabe o que ter um prefeito eleito que conclua seu mandato. Na ltima investida, Buritizeiro passou a ter dois prefeitos, pois o prefeito eleito (que, alis, era vice do prefeito anterior que foi caado e tendo, portanto, que assumir a funo e se candidatando depois a prefeito, sendo eleito por uma diferena mnima. interessante mencionar que esse senhor tambm j havia governado a cidade na dcada de 1980) foi afastado e o vice-prefeito tomou o seu lugar e ambos recebiam ordenados de prefeitos do municpio, o que gerou, alm de prejuzo para os cofres pblicos, um enorme mal-estar entre as instituies pblicas e privadas do municpio e regio. Resultando inclusive, em demisses por perseguio poltica, ato muito comum por aqui, que lembra os tempos do coronelismo, onde os votos de cabrestos dominavam as aes do povo. Esse foi o contexto que estimulou as indagaes que deram origem a esse estudo, associado ao desejo de compreender uma realidade ainda pouco explorada, mas que, no entanto, mais constante no territrio brasileiro do que muitos imaginam e, ainda assim, continua sendo negligenciada pelo meio acadmico e pelas polticas pblicas que contemplam a rea educacional. Diante da quantidade de escolas multisseriadas do municpio e em meio escassez de material referente a esse tema, emerge a vontade de compreender a tessitura da prtica desse docente que leciona em meio a tantas diversidades e adversidades, como constri a sua prxis, como o seu

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cotidiano, suas relaes sociais nesse meio, quem so esses sujeitos? Essas so algumas das questes que buscamos investigar.

4.5. Metodologia e Ferramentas Metodolgicas: Como Pesquisar? O tema da nossa pesquisa a prtica pedaggica do professor que leciona em sala multisseriada no municpio de Buritizeiro MG, buscando compreender como construda a sua prtica, a partir de que conhecimentos emerge a sua concepo de educao e de ensino, visto que no possui uma formao direcionada para as peculiaridades do contexto do campo o que tem mudado, como estaremos expondo mais adiante, uma vez que cursos de formao docente especficos para atuar no campo, atentando para as reais necessidades, desejos e direitos das populaes campesinas esto se difundindo pelo Brasil a fora , e como lida com as adversidades encontradas em seu cotidiano (estrutura fsica precria, escassez ou, muitas vezes, inexistncia de recursos didtico-pedaggicos, isolamento, falta de apoio pedaggico, etc.) e com a heterogeneidade explcita, com a tamanha diversidade encontrada na sala multisseriada, onde o professor tem que aprender a trabalhar com mais de uma srie em um mesmo tempo e espao. Para tal, passaremos pelo terreno da formao docente, para que possamos compreender melhor a partir de quais preceitos esses sujeitos construram sua prtica pedaggica e a posio ocupada pela educao rural e educao do campo na formao dos professores. Como ento, buscar as respostas para essas questes? De que maneira poderamos realizar a nossa investigao de forma que esta tivesse credibilidade cientfica, desvinculando-se do rtulo de pesquisa no-cientfica atribudo s pesquisas educacionais (de modo geral) devido, em parte, a subjetividade do objeto e a alguns trabalhos na rea das cincias sociais que no passam de meras descries, sem ter muito a acrescentar produo de conhecimento? A escolha da metodologia veio, portanto, acompanhada de questionamentos a respeito da sua credibilidade no meio acadmico como j foi mencionado anteriormente. A pesquisa qualitativa no campo das cincias
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sociais, em especial a pesquisa educacional, por si s, j algo que divide opinies quanto sua legitimidade. O fato de as cincias sociais no apresentarem regularidades como nas cincias naturais, devido ao fato da complexidade da vida social, a variedade de interaes entre os indivduos, as contnuas mudanas ao longo do tempo e as diferenas culturais, no permitem que os tericos estabeleam leis que se apliquem em todo o tempo e lugar (Santos Filho, 2000, p. 26), o que dificulta a generalizao, a comprovao por meio de experimentos, da empiria, segundo a filosofia positivista, que defendia a unidade das cincias fsicas, naturais e sociais , ou seja, a legitimidade do uso do mesmo mtodo em todas as cincias, o que era considerado inaceitvel por parte das comunidades acadmicas. (Santos Filho, 2000). A partir da segunda metade do sculo XIX, instala-se um movimento crtico em relao adoo da teoria positivista pelas cincias sociais.
Os filsofos e pensadores sociais envolvidos nisso entendiam que o estudo da vida social humana em termos de analogia com as cincias fsicas, alm de incorreto, podia destruir o que representa a essncia da vida social humana. Para eles, o positivismo enfatizava em demasia o lado biolgico e social do ser humano e esquecia a dimenso de sua liberdade e individualidade. (Santos Filho, 2000, p. 24)

Dilthey (citado por Santos Filho, 2000), era contra a empregabilidade da metodologia das cincias naturais nas cincias sociais e afirmava que o objeto das cincias culturais (como Dilthey chamava as cincias sociais) refere-se aos produtos da mente humana que esto intimamente conectados com as mentes humanas, incluindo sua subjetividade, emoes e valores, sendo assim, o objeto investigado e o investigador so inseparveis. Portanto, o objetivo do estudo da sociedade, segundo Dilthey, adquirir uma compreenso do individual ou do tipo. Nesse sentido, os estudos humanos deveriam ser descritivos e no explanatrios em sua inteno. (citado por Santos Filho, 2000, p. 25 26). Essa compreenso interpretativa necessria nas cincias sociais envolve um processo denominado por Dilthey de verstehen, que seria,
A tentativa de compreender os outros mediante o estudo interpretativo de sua linguagem, gestos, arte, poltica, leis, etc. Compreender conhecer o que algum est experenciando por meio de uma re-criao daquela experincia (...). Portanto,
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requer-se um certo grau de empatia ou disposio para recriar. (Santos Filho, 2000, p. 27).

Basicamente, verstehen seria olhar o mundo com os olhos do outro, se colocar no lugar do outro, para poder pensar como tal, compreendendo assim, os pensamentos e aes do outro, em qualquer dos nveis que seja. Podemos afirmar ento, que a complexidade dos estudos na rea das cincias sociais deve-se, principalmente, subjetividade do objeto, ou seja, o ser humano, com suas aes e reaes, sua mente, seus pensamentos, sua individualidade, o que exige um processo de interpretao mais dinmico, onde existe um constante movimento entre as partes e o todo, no qual no h nem comeo absoluto nem ponto final. (Santos Filho, 2000, p. 28). Esse movimento, podemos dizer, o que atribui certa flexibilidade de interpretao aos estudos da rea das cincias sociais que, ao contrrio das cincias naturais, busca a compreenso e no leis para explanao e predio. Isso porque, o interesse nas cincias naturais nomottico, ou seja, busca generalizaes e descoberta de regularidades. A preocupao principal das cincias sociais idiogrfica, isto , centralizada em eventos individuais (Ibidem, p. 29). O paradigma fenomenolgico seria o mais indicado para embasar a pesquisa qualitativa, pois defende que a realidade socialmente construda por meio de definies individuais ou coletivas da situao. (Taylor & Bogdan, 1984, citado por Santos Filho, 2000, p. 39). O homem seria produto da interao social, sendo assim, sujeito e ator. Outra caracterstica importante das cincias sociais, apontada dessa vez por Rickert, e que Weber concorda perfeitamente, (citados por Santos Filho, 2000), diz respeito escolha do objeto de pesquisa. Rickert coloca que essa seleo feita com base nos valores do pesquisador, o que significativo pra ele, enquanto que nas cincias naturais feita baseada no critrio valorrelevncia. Pela tica de Weber, a cincia social na realidade constitui-se numa busca de autoconhecimento, ou seja, dos valores, crenas, sentimentos e motivos humanos. (Santos Filho, 2000, p.32). O objeto deste estudo est ligado diretamente minha origem, realidade vivenciada por mim no decorrer dos anos, possuindo assim, laos

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afetivos com o objeto. Essa relao de intimidade com o objeto de estudo desperta, alm da curiosidade, do desejo de conhecer, a vontade de contribuir para a resoluo do problema. Isso, claro, tomando as devidas precaues para conservar a distncia necessria para no afetar o objeto, ou melhor, a viso do problema em questo, contaminando-o com minhas concepes e viso de mundo pessoais. Havia uma preocupao com que o nosso trabalho no se reduzisse a uma simples descrio de um caso. Queramos acrescentar algo s discusses e debates que emergem no atual contexto educacional. H algumas dcadas a qualidade da Educao est em foco. A busca por alternativas visando, seno solucionar, pelo menos amenizar o quadro de queda da qualidade da educao brasileira, presente em todo o territrio nacional. Todos sabem da importncia da educao institucional para a formao de um sujeito crtico, autnomo, participativo, consciente do seu papel na sociedade. Sabe-se tambm que os problemas os quais afligem as sociedades em geral somente sero sanados quando a educao for uma prioridade tanto dos nossos governantes como num ntimo de cada um de ns. Esse discurso j se tornou um bordo, mas pouco se tem feito para alterar esse quadro deplorvel em que nos encontramos. Em meio a esse contexto de tantas discusses, ideias e aes, o movimento da Educao do Campo tem crescido, se desenvolvido, conquistado seu espao, pois reconhece o papel da educao na formao do sujeito e est ciente dos direitos dos trabalhadores e moradores do campo brasileiro. Uma educao de qualidade, que respeite as necessidades das comunidades campesinas, assim como suas culturas, seus valores, seus desejos e ainda, um ensino oferecido no ambiente em que vivem, sem ter que desloc-los para cidade, afastando da sua realidade, literalmente. Essa , basicamente, a bandeira levantada pelo movimento da Educao do Campo: uma educao do campo, para o campo e no campo.

4.5.1. A Escolha pelo Estudo de Caso

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A pesquisa qualitativa nos permite o uso de mtodos de investigao variados, tanto qualitativos quanto quantitativos, permitindo uma explorao consistente do nosso objeto de estudo. Para alcanarmos nossos objetivos optamos por um estudo de caso, pois, com o intuito de contribuir para sanar algumas das lacunas existentes quanto sala multisseriada, como tambm referentes educao do campo e educao rural, por se tratar de,
Uma pesquisa emprica que investiga um fenmeno contemporneo em seu contexto natural, em situaes em que as fronteiras entre o contexto e o fenmeno no so claramente evidentes, utilizando mltiplas fontes de evidncia. (Yin, 1984, p.23, citado por Alves-Mazzotti, 2006, p. 643).

Yin coloca ainda que, o estudo de caso se faz necessrio quando as questes de interesse do estudo referem-se ao como e ao porqu, quando o pesquisador tem pouco controle sobre os acontecimentos (...). (Alves-Mazzotti, 2006, p. 642). Esse o nosso caso. Estamos tentando compreender a prtica pedaggica do professor de sala multisseriada, ainda pouco investigada, que para ser estudada, precisa da compreenso do cotidiano desse sujeito, para ento, visualizarmos as relaes sociais que tecem essa prtica. Partindo do pressuposto de que o conhecimento no algo acabado, mas uma construo que se faz e se refaz constantemente (Ldke e Andr, 1986), elegemos o estudo de caso como metodologia para o nosso estudo, pois os estudos de caso visam descoberta, segundo Ldke e Andr, onde o quadro terico inicial servir assim de esqueleto, de estrutura bsica a partir do qual novos aspectos podero ser detectados, novos elementos ou dimenses podero ser acrescentados, na medida em que o estudo avance. (1986, p. 18) Ldke e Andr (1986), somam caracterstica relatada acima, mais seis que so caractersticas do estudo de caso e que pesaram em nossa deciso na hora da escolha. A interpretao do contexto, pois, para que haja a apreenso mais completa do objeto, preciso levar em conta o contexto em que ele se situa. (p.18).
Para compreender melhor a manifestao geral de um problema, as aes, as percepes, os comportamentos e as interaes das pessoas devem ser relacionadas situao especfica onde ocorrem ou problemtica determinada a que esto ligadas. (Ldke e Andr, 1986, p. 18 -19).

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A prxima caracterstica foi decisiva para nossa escolha, pois esta tem a ver com a complexidade do nosso objeto (e dos objetos da rea das cincias humanas, que possuem um alto grau de subjetividade, o que dificulta a objetividade exigida nas pesquisas cientficas). Segundo Ldke e Andr,
O pesquisador procura revelar a multiplicidade de dimenses presentes numa determinada situao ou problema, focalizando-o como um todo. Esse tipo de abordagem enfatiza a complexidade natural das situaes, evidenciando a interrelao dos seus componentes. (1986, p.19).

Quando tratamos de seres humanos, no podemos deixar de considerar sua essncia. Ns somos constitudos de valores, crenas, costumes, sentimentos, que vo sendo construdos a partir de relaes sociais no decorrer de nossa existncia. Portanto, somos seres inacabados, em constante mutao, assim como o conhecimento, que produzimos constantemente enquanto sujeitos sociais e historicamente constitudos. E falar em prtica pedaggica levar em considerao essa teia de relaes que compem o cotidiano do sujeito. Isso se potencializa quando falamos em sala de aula. A realidade da sala de aula no emerge num primeiro olhar sobre seu cotidiano, pois a trama que ali j est instalada pode obscurec-la. (Azzi, 2005, p. 56). Os estudos de caso permitem a utilizao de vrias fontes de informao, que so coletados em diferentes momentos, em situaes variadas e com uma variedade de tipos de informantes. (Ldke e Andr, 1986, p. 19). Ns utilizamos como ferramentas metodolgicas em nosso estudo questionrio, observao e entrevista, para que assim, pudssemos reconstituir com maior fidedignidade a realidade investigada. A prxima caracterstica representa um esteretipo muito recorrente a respeito do estudo de caso. O estudo de caso revela experincia vicria, ou seja, experincias de outras pessoas,
O pesquisador procura relatar as suas experincias durante o estudo de modo que o leitor usurio possa fazer as suas generalizaes naturalsticas. Em lugar da pergunta: este caso representativo do qu?, o leitor vai indagar: o que eu posso (ou no) aplicar deste caso na minha situao? (Ldke e Andr, 1986, p. 19).

A generalizao naturalstica, conceito de Stake (1983), utilizado por Ldke e Andr (1986), diz respeito a quando o sujeito procura associar os

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dados da experincia do outro, no caso o pesquisador, sua realidade, com a sua prpria experincia. O estudo de caso no tem que, necessariamente, estar ligado a outros casos, para que haja a generalizao de suas informaes e estas sejam aplicadas em outras situaes como muitos costumam imaginar. O estudo de caso justamente para investigar as particularidades de determinado objeto de pesquisa, trazendo informaes que sirvam de reflexo para que possamos associ-las ao nosso contexto, o que incomoda a comunidade cientfica centrada no paradigma positivista que defende a generalizao do conhecimento, acreditando haver "uma realidade nica l fora, tangvel, fragmentvel e passvel de controle. (...) O objetivo da pesquisa desenvolver um corpo de conhecimentos em forma de generalizaes no restritas ao tempo e ao espao. (Borges, 1994, p.46). O estudo de caso permite que o pesquisador traga expresso em seu trabalho o seu ponto de vista a respeito da realidade investigada (isso claro sem ferir os preceitos da investigao cientfica), podendo ser divergentes e conflitantes, deixando, assim, que os usurios do estudo tirem suas prprias concluses sobre os aspectos contraditrios. A inteno do estudo de caso construir conhecimento a partir de uma realidade, de um contexto, de sujeito ou sujeitos, especficos. A investigao ir extrair informaes a partir das particularidades destes, obtendo dados que sero analisados de acordo com as concepes, valores e bagagem terica do pesquisador. Isso significa que um mesmo problema de pesquisa pode ter diferentes interpretaes, uma vez que cada pesquisador ir utilizar um mtodo e ferramentas metodolgicas diferentes e ainda tero vises diversas sobre o objeto. O nosso objeto de pesquisa, por exemplo, a prtica pedaggica do professor de sala multisseriada, ser interpretado de vrias maneiras diferentes, dependendo do leitor ou do pesquisador que for investig-lo. O importante que se respeitem os passos para a validade da pesquisa, pois a recusa de critrios de cientificidade provocar uma indistino entre conhecimento e no-conhecimento. (Silva & Odorizzi, 1994, p.38). O que pretendemos frizar que,

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A linguagem outro diferencial do estudo de caso. Podemos utilizar variadas formas de apresentao dos dados da pesquisa,

A realidade pode ser vista sob diferentes perspectivas, no havendo uma nica que seja a mais verdadeira. Assim, so dados vrios elementos para que o leitor possa chegar s suas prprias concluses e decises, alm, evidentemente, das concluses do prprio investigador. (Ldke e Andr, 1986, p. 20).

como

dramatizaes, desenhos, fotografias, colagens, slides, discusses, mesas redondas etc. Os relatos escritos apresentam, geralmente, um estilo informal, narrativo, ilustrado por figuras de linguagem, citaes, exemplos e descries. (Ldke e Andr, 1986, p. 20). A nossa preocupao em tornar o texto desta dissertao o mais agradvel possvel, com exemplos tirados da nossa pesquisa de campo e sempre descrevendo o processo por trs da obteno desse ou daquele dado, adotando assim, um estilo mais narrativo. Ns optamos pela escolha de um caso no tpico, uma vez que estamos investigando a sala multisseriada, uma realidade ainda pouco estudada. A preocupao em ser um caso tpico ou no tpico irrelevante, j que a generalizao no uma preocupao do estudo de caso, sendo que cada caso tratado como nico, singular.

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CAPTULO V A Construo do Perfil do Professor de Sala Multisseriada

o conhecimento exige uma presena curiosa do sujeito em face do mundo. Requer uma ao transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em inveno e reinveno. Paulo Freire

Foto 6 Vereda meio rural buritizeirense Fonte: arquivo da pesquisadora.

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5. A Construo do Perfil do Professor de Sala Multisseriada 5.1. O Questionrio: Construindo o Perfil dos Sujeitos da Pesquisa O Retrato dos Professores que Lecionam em Sala Multisseriada no Campo buritizeirense Passemos ento, primeira ferramenta metodolgica utilizada: o questionrio. Apresentaremos agora os dados obtidos com o questionrio aplicado, com os quais traamos o perfil dos professores que atuam no meio rural de Buritizeiro hoje. Foram abordadas, portanto, questes de cunho social, econmico e profissional, sendo estas, agrupadas em categorias para uma anlise mais consistente dos dados, permitindo-nos conhecer as origens sociais desses sujeitos, as condies em que realizam o seu trabalho, a realidade em que esto inseridos, a formao profissional, remunerao, o contato com a comunidade, os recursos que tm disponveis para concretizar o seu trabalho, a sua concepo de educao, de docncia, suas motivaes, enfim, possibilitando a construo de um panorama sobre quem so esses professores que lecionam no meio rural buritizeirense. A aplicao de um questionrio semiestruturado, constitudo de perguntas fechadas e abertas foi, portanto, o passo seguinte reviso bibliogrfica. Nosso objetivo era extrair o mnimo necessrio para construir um retrato dos nossos sujeitos. Preocupamo-nos em no construir um questionrio muito extenso para que no afugentssemos nossos sujeitos, podendo, portanto, receber de volta o mximo de questionrios respondidos para analisarmos. O questionrio foi a estratgia de coleta de dados mais eficiente nesse momento da pesquisa devido a quantidade de professores do meio rural que lecionam em sala multisseriada, permitindo conhecer um pouco melhor esses sujeitos, pois a SEMED no conta com muitos registros sobre a sua histria da
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educao no meio rural. Com o questionrio buscamos, portanto, construir o retrato desses professores para assim, conhecermos um pouco mais da realidade dos mesmos. Constitudo de 61 (sessenta e uma) perguntas fechadas e abertas, os questionrios foram entregues a vinte professores (ao todo so vinte seis professores lecionando em sala multisseriada no municpio), durante uma reunio administrativa, ocorrida no ms de agosto de 2008 incio do segundo semestre , com a equipe da SEMED. Foi a oportunidade ideal, uma vez que seria complicado entregar o questionrio individualmente, j que a maioria dos professores reside nas comunidades rurais em que trabalham, e nessa reunio estava reunida a maioria dos professores. Foram devolvidos (e analisados) 16 (dezesseis) questionrios, dos quais obtivemos informaes relevantes para o nosso estudo. Para a construo desse perfil tambm foram utilizadas entrevistas, realizadas com trs professoras escolhidas estrategicamente com o intuito de colher informaes de sujeitos diversos para formularmos um paralelo entre os diferentes perfis. Os dados obtidos com as entrevistas sero abordados no prximo captulo, onde faremos a anlise simultnea das entrevistas, juntamente com as observaes, a fim de construir o cotidiano dos sujeitos desta pesquisa, analisando assim a sua prtica.

5.1.2. Anlise dos questionrios Nosso sujeito: o professor de sala multisseriada Para uma anlise minuciosa dos questionrios, elegemos categorias de acordo com a natureza da pergunta, para que assim, elas tenham uma relao entre si e permitindo-nos compreender melhor o universo investigado. As categorias adotadas foram: Caractersticas / dados de identificao e origem social, Formao inicial, Formao continuada, Relao com a comunidade / Vnculo com o meio rural, Relao com o magistrio, Experincia docente, Situao funcional, Condies de trabalho / Professor / Docncia / Qualidade de ensino e o bom professor.

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Comecemos ento pela origem social do nosso sujeito. Todos os professores, sem exceo, possuem uma origem social humilde, as profisses dos pais desses sujeitos variam entre trabalhador rural (01), pedreiro (03), domstica (06), professora (02), lavradores (04), agricultores (03), trabalhador braal (01), costureira (01), pescador (01), do lar (01), bancrio (01). O municpio de Buritizeiro conta com um quadro composto de 150 (cento e cinquenta) professores, destes, 62 (sessenta e dois) lecionam no campo, sendo que 26 (vinte e seis) lecionam em sala multisseriada. De acordo com o questionrio aplicado a esses professores, a maioria efetiva prestaram concurso especfico para trabalhar no meio rural (10 so efetivos e 06 so contratados). A maioria absoluta composta por mulheres (14 mulheres e 02 dois homens), com faixa etria que varia dos 24 (vinte e quatro) aos 39 (trinta e nove) anos (at vinte e quatro (01), vinte e cinco a vinte e nove (04), de trinta a trinta e nove (11)). So poucos os professores iniciantes54, ou seja, aqueles que possuem menos de cinco anos de carreira (6) (01 leciona h menos de um ano, 03 de um a dois anos, 02 de trs a cinco anos), contra dez que possuem de seis a quinze anos de profisso (03 de seis a nove anos e 07 de dez a quinze anos). O tempo de carreira correspondente entrada no quadro de funcionrios municipais e ao tempo que leciona em sala multisseriada, o que significa que foi a primeira experincia como professor, permanecendo nela at ento. O estado civil prevalecente o solteiro (11), seguido do casado (04), uma desquitada e uma que indicou a opo outros. A maioria (11) tem filhos e moram com eles no meio rural em que residem e trabalham, estudando assim, na escola onde o pai ou a me leciona ou utilizando o transporte escolar para frequentar as aulas em escolas na sede do municpio, uma vez que as escolas no campo de Buritizeiro atendem, em sua maioria, apenas as sries iniciais do ensino fundamental. Devido distncia entre a sede do municpio e as escolas rurais, a maioria tem que residir nas comunidades rurais (10), indo cidade apenas aos finais de semana, ou at mesmo uma vez por ms para receber o pagamento e
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Professor iniciante, segundo Huberman (1992), aquele profissional com at cinco anos de carreira. 133

para levar o ponto (frequncia do professor) e resolver questes na SEMED, uma vez que no h conduo em certas localidades, o que dificulta ainda mais o acesso. Quanto formao desse professor, o Panorama Nacional da Educao do Campo revela que,
No ensino fundamental de 1 a 4 srie, apenas 21,6% dos professores das escolas rurais tm formao superior, enquanto nas escolas urbanas esse contingente representa 56,4% dos docentes. O que mais preocupante, no entanto, a existncia de 6.913 funes docentes sendo exercidas por professores que tm apenas o ensino fundamental e que, portanto, no dispem da habilitao mnima para o desempenho de suas atividades. A maioria desses professores leigos atua nas Regies Nordeste e Norte. (MEC/Inep, 2007).

O que no o caso do municpio de Buritizeiro, onde praticamente inexistente a figura do professor leigo55. Grande parte possui formao superior (10) e os que no tm a esto cursando (03). Apenas trs professores possuem o cientfico nvel mdio, o que os classifica como leigos, sendo que um est cursando pedagogia e apenas trs no possuem curso superior, mas tm o magistrio nvel mdio. Isso revela um aspecto positivo que aparece no Panorama, que se refere ao declnio da quantidade de professores leigos atuando no meio rural brasileiro, principalmente se observarmos o perodo de 2002 a 2005, onde este grupo diminui de 8,3% para 3,4% do total de professores em exerccio nas escolas rurais. A maioria dos professores (08) obteve o seu ttulo h dois anos ou menos (04 obtiveram de trs a sete anos e 04 de oito a quatorze anos). Entretanto, os professores se queixam dessa formao no sentido de no possurem uma formao especfica para atuar em sala multisseriada e por nem mesmo haver um enfoque em educao rural ou educao do campo. Portanto, a formao superior tem contribudo para a atuao dos professores, pois, alm de melhorar a sua prxis, desfaz a imagem do professor leigo que atua em escolas no meio rural brasileiro. Antigamente, a

Professor leigo aquele que no possui, no mnimo, diploma de magistrio nvel mdio. A concluso do nvel mdio no o caracteriza professor. 134

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professora56 do campo era aquela com no mximo a quarta srie primria, que estudou na prpria comunidade e por se destacar dos demais da turma, a professora acaba por prepar-la para assumir seu posto futuramente. E hoje, esse quadro avanou. Apenas um professor diz que no deveria haver distino entre educao rural ou educao do campo e a educao oferecida nas cidades, visto que isso seria uma forma de discriminao. Porm, a grande maioria dos professores (15) discorda, considerando ser importante acrescentar a educao rural e a educao do campo ao currculo de formao docente, enfatizando tambm, a multisseriao, pois a realidade profissional que iro enfrentar uma incgnita e, por isso, importante que conheam todas as modalidades de ensino, todos os possveis desafios que tero pela frente. No municpio de Buritizeiro, assim como em outras localidades brasileiras, como podemos comprovar atravs de outros estudos (Ramalho, 2008, Toledo, 2007, Evangelista, 2005), o meio rural funciona como uma espcie de porta de entrada para a profisso docente. Reconhecer esse fato iniciar um processo de formulao de polticas pblicas que assegurem no somente o direito educao populao campesina em seu meio, respeitando seus valores e considerando suas reais necessidades, como tambm refora a necessidade de uma formao especfica para os docentes que lecionam para esse pblico. Por isso necessrio,
A construo de uma poltica educacional nacional que assegure a esses brasileiros o direito a uma educao de qualidade e, ao mesmo tempo, respeite a diversidade cultural e reconhea a realidade diferenciada do campo, de forma a garantir o atendimento adequado das necessidades educativas das pessoas que ali vivem e trabalham, constitui-se um imperativo para o desenvolvimento sustentvel, com incluso e justia social. Alm de responder s reivindicaes histricas dos movimentos sociais do campo, o fortalecimento da educao do campo uma exigncia da Constituio Federal e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). (MEC/Inep, 2007).

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Foi utilizado o termo Professora porque a docncia das sries iniciais do ensino fundamental exercida em sua maioria por mulheres e no incio esse quadro era quase unnime. 135

Uma vez que esse silenciamento da modalidade rural na formao docente acarreta muitas dificuldades para esses professores, principalmente no incio da carreira, estes tm que se agarrar s lembranas da prpria trajetria escolar. Lembranas essas que, s vezes, no contribuem muito por no se tratar da mesma realidade, no contemplando, portanto, as especificidades do campo. A prtica acaba se tornando a maior aliada dos professores que atuam no meio rural, sendo sua prxis seu maior embasamento. Quase unanimemente os professores afirmaram ter guardado na lembrana a imagem de um professor especial (15), ou seja, que tivesse marcado, na maioria das vezes positivamente, a trajetria escolar enquanto aluno (apenas um destes afirmou que foi marcado por um professor muito ruim), o que no nos espanta, ao ponto que comeamos a frequentar a escola na infncia, estendendo at a vida adulta (sendo que a trajetria escolar est se estendendo devido dimenso que o estudo tem ocupado enquanto prioridade na formao do sujeito, estando associada ascenso social), reservando em mdia, portanto, 12 anos da nossa vida na escola57 na posio de alunos. Apenas um sujeito afirmou que no houve nenhum professor que marcasse a sua trajetria escolar. Os quatorze professores assumiram que essa lembrana influenciou em suas prticas em sala de aula, por vrios motivos: por ter incentivado a continuao de seus estudos, como comparao do que ser um bom professor, pela dedicao e amor profisso, por terem sua prtica com exemplo, por ter acreditado em seus alunos, por terem sido professores com uma afetividade explcita com a turma.
Atravs dessa lembrana eu posso fazer uma reflexo de como deve ser o meu desempenho em sala de aula. (Professor 03) Sim. Pois o aluno nunca esquece daquele professor otimista que saiba lidar com a natureza de cada um deles. (Professor 06) Sim. Hoje exero esta profisso por gostar e encontrei professores bons e me espelho neles. (Professor 12)
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Isso contando que o aluno entre na escola com 6 anos, que seria atualmente o primeiro ano do ensino fundamental e termine o ensino mdio com 17 ou 18 anos, que so os nveis universais da educao. Quando a educao infantil e o ensino superior forem definitivamente universalizados como se est pretendendo, esse perodo escolar, digamos assim, ser estendido consideravelmente. 136

A afetividade e o bom relacionamento interpessoal foi um aspecto recorrente nas respostas destes professores. Em nenhuma das respostas mencionado que um professor tido como exemplo pelo domnio de contedo, ou porque ensinava muito bem a matria, ou ainda, por conseguir manter a disciplina da turma. Os aspectos que marcaram nossos sujeitos foram os de carter sentimental, pessoal. Essa no deixa de ser uma caracterstica marcante da docncia, a relao afetiva entre professor e aluno, principalmente na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental, onde h um professor apenas para a turma (padro este que est se modificando). Os laos afetivos so muito fortes, tanto por parte do aluno como do professor, estabelecendo-se assim, uma relao de amizade entre professor/aluno. No meio rural isso bem visvel, j que o professor, na maioria dos casos, vizinho do aluno, convivendo com ele, conhece sua famlia, estreitando ainda mais estes laos afetivos. Aspectos relacionados afetividade foram mencionados como caracterstica essencial a um bom professor como ter amor profisso/ gostar do que faz, pacincia e tolerncia, amizade, compreenso, respeito, educao, disciplina, ser caxias, compromisso, ser observador, ousado, saber ouvir, ser criativo, ldico, carinhoso, tico, profissional, carismtico, dedicado, assim como capacidade de passar conhecimento/domnio dos contedos, foram caractersticas ditas fundamentais ao bom professor. Portanto, notamos a mistura de aspectos afetivos e profissionais na constituio de um bom docente.
Quando os alunos chegam ao curso de formao inicial, j tm saberes sobre o que ser professor. Os saberes de sua experincia de alunos que foram de diferentes professores em toda sua vida escolar. Experincia que lhes possibilita dizer quais foram os bons professores, quais eram bons em contedo mas no em didtica, isto , no sabiam ensinar. Quais professores foram significativos em suas vidas, isto , contriburam para sua formao humana. (Pimenta, 2005, p. 20).

O aluno sabe ler o professor e essa leitura torna-se dinmica quando ele passa para o outro lado da situao, para a funo de docente. Momento esse em que comea analisar com mais profundidade, mais substancialmente,
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a postura de seus professores, resgatando lembranas que os permitam ver seus professores com outros olhos, entrando em conflito com o que vivenciou na poca da escola e o que est aprendendo teoricamente no curso de formao. E alm das suas experincias,
Tambm sabem sobre o ser professor por meio da experincia socialmente acumulada, as mudanas histricas da profisso, o exerccio profissional em diferentes escolas, a no valorizao social e financeira dos professores, as dificuldades de estar diante de turmas de crianas e jovens turbulentos, em escolas precrias, sabem um pouco sobre as representaes e os esteretipos que a sociedade tem dos professores, atravs dos meios de comunicao. (Pimenta, 2005, p. 20)

A docncia uma profisso com alto grau de passionalidade. No podemos negar a existncia de um envolvimento afetivo entre o professor e seus alunos, o que faz com que o professor transforme a sua vida particular, em um livro aberto para sua(s) turma(s) e vice-versa (quem nunca teve um(a) professor(a), seja no momento que fosse, nunca parou uma aula para contar casos da sua vida? E qual o professor(a) que nunca fez isso? Quem nunca exps um problema particular em busca de conselhos para um professor(a)? Muito poucos, acredito). O professor a profisso , est o tempo todo na mdia. E na maioria das vezes, de modo pejorativo. Falando dos baixos salrios, da falta de condies mnimas de trabalho, da violncia nas escolas e o quanto perigoso e estressante ser professor hoje. Isso afasta futuros aspirantes docncia e torna todos e qualquer um, um especialista em educao, capaz de opinar, criticar (e por que no, se qualquer um pode at lecionar sem habilitao no mesmo? Apesar da LDB 9394/96 determinar formao superior como quesito mnimo para lecionar). Vivenciamos uma poca onde poucos querem dar aula. Muitas pessoas que cursam os cursos de licenciatura, no pretendem enfrentar uma sala de aula. Principalmente nos cursos de pedagogia, que com as novas diretrizes, se encarrega da formao do professor de educao infantil s sries iniciais do ensino fundamental, deixando a superviso escolar, a orientao educacional e a inspeo escolar a nvel de ps-graduao. Ouve-se muito: Eu no v pra sala de aula! Eu no quero d aula!. Est cada vez mais difcil encontrar algum que escolhe a docncia e no o
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contrrio. Com a exigncia do mercado de trabalho por uma formao superior, independente de qual seja, contribui para esse alastramento de professores que no querem ser professores, e acabam adotando o estou professor e no o sou professor, pois muitas vezes no aparece outra coisa, ento s lhes resta a temida e desprezada sala de aula. Eu mesma cresci ouvindo minha me falar que gostava de ser professora, sempre ouvia os colegas de trabalho dela e seus alunos elogiando o seu trabalho. Porm, ela sempre deixou claro que no desejava isso para mim (e nem tampouco eu naquela poca). Isso porque nem ao menos os que pertencem classe elogiam a profisso ou os prprios colegas. A falta de tica contribui para isso, mas a desvalorizao profissional e as pssimas condies de trabalho lideram o cargo de culpados. Essa situao se arrasta a tantos anos, formando uma gerao de professores ruins, tanto no sentido de m formao acadmica, quanto no sentido de realizar um ofcio que no desejam e uma sociedade descrente que esse quadro um dia ir mudar. Esses so fatores determinantes na realizao do trabalho do professor, que reflete na qualidade da educao e claro na constituio da sociedade. Trata-se de um ciclo vicioso. Em Buritizeiro, segundo os professores que responderam e entregaram o questionrio, o magistrio foi uma escolha da maioria dos nossos sujeitos, que alegaram sempre terem sonhado com essa profisso (08), enquanto que quatro afirmaram terem sido escolhidos pela docncia, como se costuma dizer, pois esta era a nica opo de curso superior que havia na cidade ou nas proximidades, dentro das suas possibilidades financeiras58. Ainda tivemos dois sujeitos que disseram ter optado pela docncia devido garantia certa de emprego, e apenas um alegou outro motivo, afirmando ter sido motivado pela comunidade em que residia. (um professor no respondeu pergunta).

Em Pirapora tem um campus extensivo da Unimontes que oferece os cursos de Pedagogia e Geografia na modalidade presencial. Alm desses, conta com os cursos de Pedagogia, servio social, administrao e cincias contbeis em modalidade virtual. Em Buritizeiro, a UAB Universidade Aberta do Brasil, em parceria com universidades pblicas brasileiras, em modalidade virtual, oferece os cursos de pedagogia, histria, artes e matemtica. Aqueles que quiserem e tiverem condies financeiras de cursar uma formao superior em outra rea, tem que se deslocar para Montes Claros. 139

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No entanto, todos afirmaram que gostam de ser professores e que tm orgulho da sua profisso. Tanto que a maioria (10) disse que no mudaria de profisso jamais. Restando apenas seis que disseram que se tivessem oportunidade de mudar de profisso a fariam (01 disse que queria uma profisso com mais valor, 01 que seria pedagoga, outra enfermeira e outro veterinrio. Dois no disseram qual profisso seria). Analisando o questionrio por completo, entendemos que esse desejo de mudar de profisso, apesar de gostarem e terem orgulho de serem professores, est associado desvalorizao destinada docncia como um todo. No Brasil, principalmente, ser professor no uma profisso muito almejada, sendo alvo de crticas e piadinhas devido ao baixo status social, baixa remunerao, as pssimas condies de trabalho, como tambm a posio que esses cursos assumem nas universidades, faculdades e institutos de curso superior. No a toa que a valorizao profissional, que envolve o reconhecimento social e uma remunerao justa, est no topo da lista no que diz respeito melhoria da qualidade da educao no somente no contexto das escolas do campo, como das demais modalidades de ensino. Oito professores optaram pela valorizao profissional/aumento de salrio, um disse que o professor tem que se preocupar em formar cidados, seguidos de capacitao de professores (03), mudar as leis, para que o aluno e os pais no sejam to protegidos, o que tira a autonomia escolar e do professor, melhorar as condies de trabalho com mais e melhores materiais pedaggicos (01), melhor estrutura fsica (01), mais cobrana do professor (01), moradia para os professores (01), mais interesse por parte dos alunos e mais cobrana por parte dos pais (01). (dois professores no responderam). Dentre as maiores dificuldades encontradas pelos professores no incio da sua carreira em sala multisseriada podemos listar: trabalhar com vrias sries ao mesmo tempo (04), seguida da falta de experincia, de preparao para trabalhar com essa modalidade de ensino (03), o que nos leva a crer que um fator determina o outro, pois se o professor ingressa em uma realidade desconhecida, sua adaptao ser mais trabalhosa. A adaptao comunidade e dura realidade rural vm logo depois (02), seguida da falta de apoio pedaggico (01), planejamento (01), tempo, ou melhor, a administrao
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do tempo na sala de aula (01), direcionamento das atividades (01), adaptao a cada educando (01) e, interdisciplinaridade e trabalhar com os contedos em sries diferentes, que colocamos em uma mesma categoria (02). Notem que aparecem dificuldades que no so exclusivas da docncia no meio rural, mas sim da docncia como um todo, como por exemplo, a falta de experincia (a dicotomizao entre teoria e prtica nos cursos de formao de professores um problema recorrente, que tem sido uma reclamao constante no discurso docente). Temos tambm a adaptao a cada educando, reconhecendo assim, a individualidade que nos caracterstica e, portanto, deve ser levada em conta a heterogeneidade da sala de aula em geral, no somente da multisseriada. O planejamento, administrao do tempo, interdisciplinaridade so questes que esto presentes no cotidiano de todo e qualquer professor e no necessariamente ser uma dificuldade inicial, como tambm podem acompanh-lo no decorrer de sua carreira. O problema que essas questes se potencializam quando as transferimos para o contexto da sala multisseriada, que possui agravantes, dificultando ainda mais o cotidiano e a prtica do professor que atua nesse espao educacional. Ainda em relao s dificuldades encontradas pelos professores para exercerem a docncia, que no so poucas, quando voltadas para o momento atual de suas carreiras, a interdisciplinaridade, transversalidade do currculo ocupou o lugar mais alto do pdio, sendo a principal queixa alegada pelos professores. A exigncia em relao aos ndices de aprovao dos alunos pela escola, vem logo em seguida. A indisciplina dos alunos, atendimento a alunos portadores de necessidades educacionais especiais e uso de tecnologias no ambiente escolar, no apareceram como dificuldades que comprometessem o desempenho dos seus trabalhos. Isso se deve ao fato de no meio rural, por ter uma populao rarefeita, a proporo de alunos com necessidades educacionais bem menor do que a da cidade, mnima mesmo. Assim como a indisciplina, que praticamente inexistente nas salas multisseriadas de Buritizeiro. Os professores atribuem o bom comportamento dos alunos criao dos pais, com valores e costumes mais rgidos, tradicionais e tambm ao fato
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de conviverem com eles em seu cotidiano, criando uma relao mais prxima, que envolve um respeito maior. A figura do professor ainda considerada uma autoridade nas comunidades rurais. Em relao ao uso das tecnologias, a sua inexistncia suprime as dificuldades com esses equipamentos, no aparecendo como dificultador da funo docente, apesar que muitos professores gostariam de ter acesso esses recursos em suas escolas para incrementar o seu trabalho. O fato das salas no meio rural serem reduzidas no causa desconforto aos professores, pelo contrrio, foi a segunda opo relacionada a menor preocupao dos professores. A primeira foi a vigilncia sobre o seu trabalho, que como podemos perceber no decorrer deste estudo, praticamente inexistente. Existe sim, uma cobrana por parte da SEMED, no entanto, esses professores acabam trabalhando mais sozinhos, no tendo ningum vigiandoos, dando conta do seu servio, como costumam dizer, pois, as visitas dos supervisores so mnimas e no possuem outro funcionrio na escola alm da servente. Prevalece a formao superior semipresencial (05) e em servio (04), devido ao crescimento da modalidade de ensino a distncia associada impossibilidade de freqentar as aulas diariamente devido a distncia e o difcil acesso (os que assinalaram a opo Presencial (04) se divide entre os que possuem apenas o magistrio nvel mdio (01), o cientfico ensino mdio (01 e est cursando pedagogia, mas no menciona a modalidade que o est cursando) e curso superior (01, o qual menciona ter sido modular)). Portanto, podemos entender que a modalidade de ensino a distncia e semipresencial prevalecem explicitamente entre os sujeitos da nossa pesquisa. O crescimento da oferta de cursos superiores na regio (principalmente no municpio vizinho, Pirapora, que mais desenvolvido economicamente) tem contribudo bastante para a concretizao desse quadro. Pirapora possui um campus de extenso da Universidade Estadual de Montes Claros, que oferece cursos presenciais de Pedagogia e Geografia59.
Esse campus da UNIMONTES oferecia tambm o curso Normal Superior, s que com as novas mudanas nas diretrizes curriculares dos cursos de Pedagogia, que habilita o pedagogo a lecionar para a Educao Infantil e para as sries iniciais do Ensino Fundamental, no h mais necessidade. Para maiores esclarecimentos VER Resoluo CNE/CP N 1, DE 15 de maio de 2006. 142
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Alm de outros institutos de ensino superior particulares, como a Faculdade Santo Agostinho, uma faculdade do municpio de Montes Claros, distante apenas 167 km de Buritizeiro, cidade desenvolvida economicamente, que pode ser considerada plo econmico do norte de Minas, possuindo um vasto leque de opes de cursos superiores, que inclusive ofereceu o curso de administrao presencial, mas aps formar a primeira turma final do ano passado, encerrou suas atividades devido falta de demanda, mesmo caso da Unipac Universidade Presidente Antnio Carlos, que oferecia cursos presenciais de Normal Superior, Pedagogia e Turismo, mas tambm fechou a sede em Pirapora aps a formatura das primeiras turmas. Em Pirapora tambm h cursos semipresenciais, com aulas aos finais de semana ou durante o perodo das frias letivas, oferecidos pela Unopar Universidade Norte do Paran, com os cursos de Pedagogia e Normal Superior. As instituies que oferecem cursos distncia tm crescido na regio. A UVMG Universidade Virtual de Minas Gerais, que oferece Pedagogia, Normal Superior, Administrao e Servio Social, a Unitim Universidade do Tocantins, que oferece os cursos de Cincias Contbeis e administrao, a PUC Pontifcia Universidade Catlica, oferece Cincias Contbeis tambm, a Ulbra Universidade Luterana do Brasil, que oferece os cursos de Pedagogia, Servio Social, Administrao e Letras. Com o aumento da demanda nos municpios, novos cursos virtuais esto comeando a ganhar espao. Em Buritizeiro, a Universidade Aberta do Brasil UAB, que possui parceria com a Unimontes e com a Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF, oferecem cursos superiores gratuitos. So eles: Pedagogia e Artes Visuais pela Unimontes e matemtica pela UFJF, com planos para os cursos de Letras/Portugus e Histria futuramente. Sem contar que essa busca por uma formao superior est diretamente ligada exigncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, que estipula em seu artigo 62 que,
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do

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magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (LDB 9394/96)

Essa exigncia estimulou os professores a buscarem atualizao profissional. No entanto, uma queixa que tem sido recorrente diz respeito ao descaso atribudo educao rural ou educao do campo, que no foram contempladas no currculo de formao de professores desses sujeitos. Seis professores afirmaram que a educao rural foi contemplada sim durante sua formao, outros seis, que foi abordada, porm, muito pouco e quatro alegaram que no foi mencionada de forma alguma. A maioria (11) afirma que essa realidade deveria ser inclusa no currculo de formao docente, uma vez que possui suas particularidades. Alguns professores alegaram que ao assumirem uma turma multisseriada no incio de suas carreiras, nem sequer sabiam do que se tratava (4), sendo obrigados a recorrer, nica e exclusivamente s suas lembranas enquanto alunos. E mesmo assim, estes no estudaram em sala multisseriada, no conhecendo a dinmica dessa realidade. Alm da formao superior, no que se refere formao continuada, os professores do municpio costumam participar constantemente de cursos de capacitao de quarenta horas, oferecidos pela SEMED. Apenas dois professores afirmaram no terem participado de nenhum curso, seja ele de atualizao, treinamento ou capacitao, nos ltimos dois anos. As reas temticas foram variadas: educao especial (04), educao infantil (01), educao ambiental (01), matemtica (04), portugus (02), oficinas pedaggicas variadas (03), pedagogia (01). A maioria (12) afirmou usar os conhecimentos adquiridos nesses cursos quase sempre em suas aulas, enquanto dois disseram que usam eventualmente e outros dois que quase nunca o fazem. Podemos perceber que essa formao continuada no contempla a realidade das salas multisseriadas, sendo uma formao generalizada. Quanto ligao dos professores com as comunidades rurais em que trabalham antes de comearem a lecionar no campo, doze professores afirmaram possuir algum tipo de ligao com o meio rural ou tm pais que residem ou residiam no campo, tendo, portanto, passado a infncia nesse
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ambiente, tendo inclusive estudado no meio rural em classe multisseriada (07, com exceo de dois), ou at mesmo parentes, tendo um contato indireto com comunidades rurais (02), outros ainda disseram que os pais viviam no meio rural, mas no chegaram a morar no campo (03). Apenas um dos professores afirmou que no possua uma ligao direta com o campo, contudo, conhecia algumas localidades antes de trabalhar no meio rural e outros quatro disseram que no possuam nenhum tipo de vnculo com o campo antes de trabalhar nessa realidade e nem ao menos imaginavam como era lecionar em uma sala multisseriada. Ao serem questionados se o pertencimento ao meio rural seria uma espcie de diferencial para a prtica pedaggica nessa realidade, oito afirmaram ser um ponto positivo. Os motivos alegados foram: afinidade e lao afetivo como fator essencial para o xito de seu trabalho, a professora como ponto de referncia no meio rural, torna a socializao mais prazerosa, os hbitos, os valores so mais parecidos com os dos alunos e a comunidade em geral, havendo uma compreenso maior. Temos tambm aqueles professores (05) que acreditam que seja irrelevante pertencer ou no ao meio rural (dois no responderam questo), pois o desenvolvimento do seu trabalho enquanto professores independe do meio em que o est realizando, sendo a qualidade da educao o objetivo maior da prtica do professor. No entanto, todos concordam que a qualidade do trabalho que desenvolvem deve ser o objetivo principal de todo profissional da educao, independente do local em que o realizam. Podemos afirmar que o fato de possurem um lao com a comunidade rural facilita o trabalho desse professor, uma vez que o professor tido como a figura mais importante da comunidade, sendo requisitado para organizar todos os eventos da localidade celebraes religiosas, reunies da associao (quando h na comunidade), problemas familiares, enfim, o porto seguro da populao em que trabalha. Sem contar, que as populaes campesinas possuem costumes e valores diferentes, ento quem j os conhece tem uma adaptao mais fcil a esse meio. As razes que os levaram a trabalhar no meio rural so variadas. Quatro professores afirmam que quando foram contratados, s havia vaga para o meio rural, dois disseram que escolheram a comunidade em que trabalham, outros
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dois que receberam um convite por parte da SEMED, devido ao fato de residirem na comunidade, mas a maioria (09) prestou concurso para lecionar especificamente no meio rural. (um dos professores marcou mais de uma opo). Do quadro de professores efetivos, os motivos que os levaram a optarem no concurso por uma vaga no campo so variados. Quatro fizeram essa escolha por julgarem que a relao de candidato por vaga seria menor do que para a cidade, pretendendo pedir remoo para a cidade futuramente, cinco, por j estarem lecionando no campo antes do concurso, dois, por residirem no meio rural e um por desejar mesmo trabalhar no campo, acreditando que os alunos do meio rural so melhores para trabalhar do que os da cidade, devido ao comportamento e ao valor atribudo ao estudo, tornando assim, suas aulas mais disciplinadas, alm de considerarem que as salas, apesar de multisseriadas e mais reduzidas, portanto, facilitariam seu trabalho. O nmero de pedidos de remoo para a cidade pequeno (05). Estes professores alegam que os gastos so maiores no campo, pois tm que sustentar duas residncias, tm filhos pequenos, no meio urbano as coisas so mais fceis, tendo mais recursos para trabalhar e mais conforto, alm de vivncia de novas experincias alm da multisseriada e de ficarem mais prximos da famlia (esposo, esposa, filhos) e de permitir a continuidade nos estudos. Seis professores afirmaram gostar de trabalhar no meio rural, seja por pertencerem comunidade ou por gostarem mesmo do estilo de vida do campo e, ainda, estarem satisfeitas com o trabalho que tm desenvolvido, por isso nunca pediram remoo para a cidade. Trs professores no responderam. fato mais que conhecido, que as escolas multisseriadas so desprovidas de recursos didtico-pedaggicos. As escolas no possuem: computador (13), internet (15), fitas de vdeo ou DVD (11), retroprojetor (15), mquina de xerox (15). J Mimegrafo (16), livros de leitura (15), livros didticos (16) e livros de consulta para os professores (12) esto presentes nessas escolas.

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As turmas multisseriadas tm de duas a cinco sries juntas. H localidade com apenas um professor e outras, onde as escolas possuem mais de uma sala de aula, possuem mais de um docente quando necessrio, permitindo que as turmas sejam divididas em, por exemplo, introdutrio, primeira e segunda sries para um professor e terceira e quarta sries para outro. Isso quando a quantidade de alunos comporta essa medida60. As turmas variam entre trs e vinte e dois alunos. De acordo com os questionrios, as aulas acontecem no perodo da manh (apenas dois professores lecionam no turno da tarde, sendo que um leciona os dois turnos). Em algumas escolas as aulas comeam s sete horas da manh terminando s onze horas e quinze minutos e em outras das oito horas ao meio dia e quinze minutos. Essa flexibilidade varia de acordo com o professor, que para estipul-la discute com a comunidade e o responsvel pelo transporte escolar, chegando assim a um consenso do que seria melhor para o aluno. Geralmente os professores alteram o horrio das aulas na poca do horrio de vero, comeando as aulas mais tarde, evitando assim, que o aluno acorde muito cedo. Algumas localidades tm a vantagem de possuir escolas mais bem estruturadas fisicamente, com construo mais recente, com casa para o(s) professor(es), o que facilita e muito a vida deles. A professora escolhida para observao de suas aulas residia em uma escola que possua moradia docente, construda pela prefeitura, no possuindo, portanto, despesas nem com gua e nem com luz, alm do aluguel. Muitos professores tm problema com lugar para morar. Uns moram com moradores da comunidade que os acolhem, outros em cmodos anexos escola, enfim, vo se acomodando como podem61. Todos esses professores trabalham somente em uma escola, no havendo a dobra, muito comum nos centros urbanos, onde o professor trabalha em dois turnos ou at trs, para assim, conseguir uma renda mais digna. Porm, essa estratgia no possvel para esses professores, uma vez
Muitas escolas visitadas durante a pesquisa de campo, que possuam duas salas de aula, j no funcionavam duas turmas devido reduo do nmero de alunos. 61 No foi abordado no questionrio sobre a moradia do professor. Reconhecemos que este foi uma falha nossa, pois as condies de vida do professor influem em sua prtica docente. 147
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que as comunidades so muito distantes umas das outras, impossibilitando o deslocamento desses sujeitos62. O salrio dos professores se encontra na faixa de at R$ 480,00 (11), aqueles que ganham um pouco mais, de R$481,00 a R$960,00 (4) devido s vantagens que vo adquirindo com o tempo de servio (binios, quinqunios, abono famlia, etc.) e temos ainda um professor que recebe de R$961,00 a R$1.440,00, que um caso, digamos, atpico, onde o seu salrio pago pela prefeitura e complementado pela administrao da fazenda onde est localizada a escola. O administrador dessa fazenda sempre contribuiu para o desenvolvimento das atividades escolares, com material didtico que enviado ao professor, com contribuies em dinheiro para festas comemorativas, entre outras colaboraes. A complementao do salrio do professor funciona como uma espcie de incentivo para sua permanncia na comunidade. Apenas dois professores afirmaram exercer outra atividade geradora de renda alm da docncia, so elas lavrador (01) e fabricao de doces (01). O Panorama da educao do campo nos mostra que ainda existe desigualdade quanto remunerao do professor que leciona no campo e do que leciona na cidade. Em Buritizeiro isso no ocorre. O salrio do professor um s. Mas no deveria ser, pois, de acordo com o Estatuto do Servidor da Educao de Buritizeiro, o professor que leciona no meio rural deveria receber um abono de vinte e cinco por cento em cima do valor do seu salrio, que serviria para ajudar com custos de moradia, transporte, alimentao, enfim, com as despesas geradas no meio rural, alm de servir como uma forma de incentivo para os docentes lecionarem no campo. Utilizamos os verbos deveria, serviria, no passado, porque esses vinte e cinco por cento nunca foram repassados aos professores do meio rural. No entanto, pelo menos, o salrio dos docentes no municpio no diferenciado, o que um ponto positivo se comparado com a situao geral dos professores de escolas nas reas rurais, que possuem salrios mais baixo do que os professores que atuam em escolas urbanas, como podemos ver nesse trecho do Panorama da educao do campo,
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Mas h excees. Alguns professores que possuem meio de transporte prprio, geralmente moto, substituem colegas em outras comunidades rurais. Como na poca de estgio obrigatrio, onde colegas se substituem, dobrando assim, sua carga horria. Mas no um fato corriqueiro. 148

O Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica de 2003 mostra que a remunerao dos professores das reas rurais bem inferior quela percebida pelos seus colegas que lecionam em escolas urbanas. No ensino fundamental, os professores em exerccio na rea rural recebem praticamente a metade do salrio dos que atuam na rea urbana. Nas sries iniciais, o salrio mdio de R$ 452,00 na rea rural e de R$ 766,10 na rea urbana. J nas sries finais, os professores de escolas rurais recebem em mdia R$ 558,60, ao passo que seus pares de escolas urbanas tm um salrio mdio de R$ 907,00. A situao s se equipara no ensino mdio, onde os salrios mdios so praticamente equivalentes: R$ 1.077,40 na rea rural e R$ 1.059,40 na rea urbana. (MEC/Inep, 2007).

Lecionar no meio rural no uma situao fcil. Viver em um ambiente sem recursos bsicos como saneamento, gua tratada, em alguns locais sem ao menos energia eltrica, com poucos vizinhos, sem assistncia sade, recursos de primeira necessidade como mantimentos, produtos de higiene, vesturio, enfim, sem uma estrutura urbanizada a qual o indivduo est acostumado e quando ele se v em um ambiente absolutamente novo, desprovido de tudo aquilo que fazia parte do seu cotidiano, com um salrio nada atraente e ainda acaba duplicando suas despesas, uma no meio rural, onde geralmente passa a semana e outra na cidade onde passa os finais de semana com a famlia. Alm desses agravantes estruturais somados profisso, a maioria dos professores (09) afirmou j ter sofrido algum tipo de preconceito por lecionar no meio rural, sendo que oito afirmaram ter sido por parte dos prprios colegas de profisso. Com essa informao podemos notar que a viso do professor do campo com pouca ou nenhuma formao acadmica ainda persiste no imaginrio social. No nem de longe uma situao fcil. No entanto, como j foi mencionado anteriormente, o meio rural acaba sendo uma espcie de porta de entrada para os iniciantes na carreira do magistrio. Pois como na sede do municpio no h vagas para atender a demanda, o campo acolhe aos iniciantes, que no tm escolha: ou trabalham no meio rural ou procuram outra profisso. Em Buritizeiro ainda mais complicado, uma vez que a prefeitura acaba sendo a mquina empregatcia, assim como outros municpios pequenos, restando poucas opes: ou sade ou educao. Restam ainda algumas vagas
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no comrcio (que no to desenvolvido a ponto de suprir a demanda) e as fbricas em Pirapora, que so as principais empregadoras dos dois municpios (porm, com a crise que assola a economia mundial desde setembro do ano passado, o ndice de desemprego cresceu em proporo gigantesca, deixando um rastro de desempregados sem expectativa alguma de um novo emprego). A maioria absoluta dos professores (13) afirmou que existem diferenas considerveis entre lecionar no meio urbano e no meio rural, algumas negativas outras positivas. No primeiro grupo encontram-se: no meio rural as condies de vida so mais complicadas, com acesso mais limitado aos meios de comunicao e de transporte do que na cidade, a distncia da famlia, falta de materiais/recursos para os alunos fazerem trabalhos escolares, estudarem, planejamento pedaggico mais amplo e mais trocas de experincias com outros colegas, o meio urbano possui melhores materiais didticos, melhor infra-estrutura, salas multisseriadas. As caractersticas positivas so a tranquilidade do meio rural (que bem mais calmo que o urbano), o contato com o meio ambiente, os alunos respeitam mais o professor, a relao entre professor/aluno diferente, os alunos so mais carinhosos, o professor mais valorizado e se sente mais til, maior aproximao entre a escola e a comunidade. Podemos perceber, a partir das respostas dadas pelos professores, que as diferenas apontadas so mais relativas moradia no meio rural do que questes profissionais propriamente ditas. Apenas um professor diz que no h muita diferena entre trabalhar num meio ou em outro. Um dos professores no disse se existe ou no diferena, somente que est bem onde est. Os professores alegaram que apesar de no possurem condies favorveis de trabalho e serem, muitas vezes, privados de alguns confortos urbanos, no trocariam seus cargos de professores no meio rural por uma vaga de professor na cidade. E ainda tem aqueles que no trocam suas turmas multisseriadas por uma turma seriada, pois a multisseriao no vista como a principal dificuldade pela maioria. O professor de sala multisseriada ainda possui um agravante no que diz respeito sua jornada de trabalho. Muitas pessoas restringem a carga horria do professor como sendo de quatro horas apenas. Uns at utilizam esse tempo, que seria o equivalente a meio expediente fora que tm frias duas
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vezes ao ano e direito a todos os feriados e recessos de um trabalhador comum (balconista, operrio, etc.), como justificativa para o baixo salrio desse profissional. Mas e quanto ao planejamento? A correo de provas e exerccios, as leituras, o tempo de estudo, o tempo dedicado abordagem dos pais dos alunos na rua ou at mesmo em sua residncia? E, principalmente, o tempo do seu sono que muitas vezes invadido por sonhos (e, s vezes, pesadelos!) com problemas relacionados aos seus alunos, que insistem em apossar do nosso inconsciente (que, afinal, no desliga nunca!). Agora imaginem o caso do professor de classe multisseriada que possui no mnimo duas sries. So, portanto, no mnimo dois planejamentos, ou at mais se contarmos com as atividades diferenciadas para os alunos em diferentes nveis cognitivos. Alm do mais ainda integrado comunidade rural, participando de todos os eventos da mesma, como atividades da igreja - missas, por exemplo, que acontecem, geralmente, uma vez por ms. O professor tido pelos pais como uma figura importante, uma espcie de autoridade, no sentido de respeito funo que desempenha no s na escola, como tambm na comunidade, devido seu grau de envolvimento com todos. Est ligado o tempo todo s atividades sociais, pois conhece todas as famlias, faz parte da comunidade, possuindo um grau de intimidade muito grande, como j foi colocado. Seis dos professores alegaram dedicar de seis a oito horas por semana s tarefas escolares relacionadas s atividades docentes, outros seis disseram dedicar mais de oito horas semanais, trs disseram que gastam de duas a quatro horas semanais e dois, de quatro a seis horas por semana. A maioria (10) disse que sempre costumam levar trabalho para casa e o restante (06) fazem isso frequentemente. Quando questionados a respeito do que mais absorve o tempo deles, as atividades em sala de aula ficaram em primeiro lugar, seguido da relao com a comunidade, as reunies administrativas e o cumprimento de normas e exigncias da Educao empataram, assim como tambm a manuteno da disciplina dos alunos, atendimento aos pais e as reunies pedaggicas que ficaram em ltimo lugar.

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No quesito cobrana com relao ao seu trabalho, nove professores afirmam que esta maior por parte da SEMED, quatro dizem que so mais cobrados pelos pais, um disse que pelos alunos e outro afirmou que quem mais cobra o ncleo gestor da escola, no caso a Diretoria do Meio Rural, da SEMED. Os professores classificam a qualidade do ensino em suas escolas como boa. Apenas um professor no expressou sua opinio. Podendo ser comprovado atravs dos dados da SEMED, onde as notas obtidas em avaliaes como Provinha Brasil, SIMAVE e Proalfa, as turmas do meio rural no tm deixado nada a desejar em relao s turmas da cidade. Pelo contrrio, algumas turmas multisseriadas apresentaram melhor desempenho que as escolas da sede. Ao contrrio do que muitos possam imaginar, lecionar para mais de uma srie ao mesmo tempo no a principal queixa dos professores de sala multisseriada, nem tampouco um empecilho. Eles tm sim que desenvolver uma dinmica, uma metodologia diferenciada, que lhes permita otimizar o tempo em sala de aula, dividindo-o de maneira positiva a fim de conseguirem ministrar todo o contedo, alm de assegurarem a aprendizagem efetiva dos alunos. E isso sem uma formao que lhes assegure uma bagagem mnima de conhecimentos sobre essa modalidade de ensino. O quadro negro dividido em partes, uma para cada srie, caracterstico da sala multisseriada, pois assim, o professor pode passar atividade para todas as sries. Enquanto uns copiam, os outros resolvem e os outros, ainda, esto corrigindo e assim por diante, sempre em um ritmo acelerado, para evitar a perda de tempo, recurso valioso nessa organizao escolar. Atividades mimeografadas tambm so aliadas na metodologia no apenas desse professor que atua na multisseriao, claro, contribuindo para ganhar tempo, alm de desenvolver a autonomia dos alunos que podem realizar suas tarefas mais independentes do auxlio do professor. Assim tambm funciona o livro didtico, onde a indicao das pginas para os alunos dispensa o professor de estar passando um texto, ou a atividade que seja, no quadro. Outro assunto abordado no questionrio foi a opinio dos professores a respeito da nucleao. A maioria dos professores (12) acredita que a
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nucleao foi uma vantagem para a educao no meio rural, pois facilitou no somente a vida do professor como a dos alunos tambm, evitando que eles se desgastassem na viagem diria para a cidade, em estradas de terra em situaes precrias, alm da distncia (professores nos relataram que tem alunos que levantam s trs horas da manh para irem para a escola). Contribuiu tambm para facilitar a continuidade dos estudos desses alunos que residem no campo. Outra questo positiva apontada foi a socializao entre as pessoas da comunidade. Como o aluno permanece em sua comunidade, sua cultura, seus valores e costumes so preservados. Alguns professores (02) acreditam que a nucleao foi positiva por permitir que o aluno estude em uma escola seriada, na cidade, ao invs de estudar em uma turma multisseriada. Tendo, portanto, uma viso negativa da multisseriao. Trs professores so contra a nucleao, afirmando que a frequncia dos alunos caiu bastante, em parte devido ao transporte escolar que quebra muito e deixa a desejar nos perodos chuvosos. (Quanto s chuvas, a SEMED elaborou um calendrio escolar diferenciado para o meio rural, que encerra os dias letivos no final de novembro, quando se inicia o perodo chuvoso). Um dos professores acredita que foi positivo por permitir que o professor trabalhe com uma nica turma e que foi negativo por retirar o aluno da sua comunidade. Mais adiante retornaremos questo do transporte escolar, que foi abordado mais profundamente nas entrevistas s professoras do meio rural. Em relao nucleao e, consequentemente ao transporte escolar, o Panorama da Educao do Campo levanta uma discusso complexa, pois divide opinies, colocando que,
A oferta do transporte escolar tem sido objeto de um debate intenso, pois, enquanto os movimentos sociais e uma srie de polticas governamentais buscam fixar o trabalhador rural no campo e assegurar a posse da terra para aqueles que a desejem cultivar, o transporte escolar atua em sentido inverso, levando o filho deste trabalhador para os ncleos urbanos. (MEC/Inep, 2007).

Quanto carreira docente, pedimos para que avaliassem os aspectos relativos a ela, sendo que o 1 indicava timo, mostrando-se totalmente satisfeito com a profisso e 4 representava ruim, ou seja, completamente

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insatisfeito com a mesma. E entre esses dois extremos tnhamos o 2 que era bom (satisfeito) e o 3 que era regular (insatisfeito). O salrio, como j era previsto, prevaleceu a insatisfao dos professores. Em oposto, temos a carga horria de trabalho, a responsvel pelo maior nvel de satisfao dos mesmos. Em relao aos demais aspectos (autonomia na tomada de decises, avaliao de desempenho, formao continuada (formato) e formao continuada (qualidade) e estabilidade no cargo) os professores se mostram satisfeitos, prevalecendo a nota 2. No quesito Relaes de Trabalho, com essa mesma lgica da questo anterior, em nenhuma das opes foi apontado insatisfao parcial (3) ou completa (4), demonstrando que no h maiores problemas de ordem relacional. A Relao Com os Outros Professores empatou entre totalmente satisfeito (1) e satisfeito (2). Esse contato entre os professores do campo muito restrito, visto que a maioria das escolas multisseriadas tm apenas um professor, o que limita o seu contato com outros colegas de profisso apenas em capacitaes, reunies e oficinas pedaggicas e encontros de confraternizao da SEMED. No caso da Relao com os pais dos alunos, foi a que teve uma oscilao maior entre as respostas, onde o 2 foi apontado 12 vezes e o 1 quatro. J a Relao com os demais funcionrios da rea da educao e a Relao com a SEMED, empataram, sendo que sete professores atriburam o 1 e nove o 2. As condies de trabalho foram, sem dvida, apontadas como motivo de insatisfao absoluta. Os Recursos financeiros (ou melhor, a escassez destes) foi a campe de insatisfao, tendo treze notas 4, dois notas 3 e apenas uma nota dois. O que significa que quem no est completamente insatisfeito, ainda est insatisfeito. Os Recursos pedaggicos (livros, computadores, etc.) vieram em seguida, com dez professores insatisfeitos, trs completamente insatisfeitos e apenas trs esto satisfeitos. O Ambiente fsico (edificao e espao), como j era de se esperar, tambm possui muitos professores muito insatisfeitos e insatisfeitos (nove atriburam nota 4 e dois nota 3) e alguns esto satisfeitos (cinco deram nota 2).

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Quanto

aos

Recursos

materiais

(imobilirio

equipamentos)

prevaleceu os insatisfeitos (nove deram 3) e muito insatisfeitos (quatro atriburam nota 4) e apenas trs esto satisfeitos. Os Recursos humanos disponveis dividiu opinies. A maioria se mostrou insatisfeita (com seis professores que marcaram 3 e dois que marcaram 4) e o restante esto satisfeito, sendo que dois esto completamente satisfeitos (sobrando assim, seis que marcaram 2). Como finalidade da educao o oferecimento de uma educao ampla/geral aos alunos apareceu como prioridade desses professores, seguido bem de perto por Preparar os alunos para a vida em sociedade, e por ltimo, empatados, ficaram atender s exigncias da Secretaria Municipal de Educao em relao ao desempenho escolar dos alunos e Preparar bem os alunos para responder corretamente as avaliaes externas, tais como, SAEB e Prova Brasil, o que demonstra uma concepo de educao centrada no aluno, em seu desenvolvimento pleno. Um aspecto que no poderamos deixar de abordar em nosso questionrio o que motiva esse docente hoje em sua profisso. Muito tem se falado a respeito das desvantagens do magistrio (que tambm foi explorado no questionrio) e pouco tem se enfatizado sobre o que a profisso tem de gratificante. Os nossos sujeitos citaram que entre as maiores vantagens de ser professor esto: quando o aluno l a primeira palavra, o carinho dos alunos e dos pais, possibilidade de se informar, reconhecimento por parte da comunidade, ver seu aluno prosperar na vida, ter bons resultados, transformar os alunos em cidados crticos, ver a felicidade nos olhos de seus alunos quando tm um bom resultado no final do ano. Dois professores no responderam. Notamos, mais uma vez, que as recompensas ligadas ao magistrio esto associadas afetividade, ao sentimento. No a toa que educao uma cincia da rea de humanas. Lidar com pessoas envolve muito mais que teorias, tcnicas, instrumentalizao, envolve formao dos sujeitos e essa formao permeada de sentimentos. Em contraponto ao que mais motiva, mencionemos o que mais incomoda o professor na sua profisso hoje. O salrio insatisfatrio lidera a
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lista de desvantagens da profisso (13), seguida da desvalorizao profissional (11), o que no uma novidade, pois so assuntos tratados, inclusive pela mdia, em nosso cotidiano. So fatores que foram mencionados em outras questes e, portanto, j abordados anteriormente nesse captulo. A sala com vrias sries no deixa de ser alvo de complicao da prtica pedaggica (08), o que choca com outros dados que j apresentamos dizendo que a multisseriao no a principal queixa dos professores, porm, como podem ver, est entre elas. Explicamos essa contradio devido ao fato da m elaborao dessa questo, que permitiu ao professor marcar mais de uma das alternativas. Ento, como eles preferem lecionar em uma turma com uma nica srie, diminuindo assim, a carga de trabalho e aumentando o aproveitamento do tempo, marcaram tambm a opo sala com vrias sries. Podemos deduzir, portanto, que a multisseriao um dificultador na prtica do professor, mas no algo que o incomode a ponto de estar no topo da sua insatisfao. A opo distribuio do tempo entre as sries (07) est associada multisseriao, a falta de infra-estrutura adequada (06), a ausncia de uma formao especfica para atuar com turma multisseriadas no meio rural (05), a falta de material didtico-pedaggico e planejamento, ficaram empatados (04) e ter que residir no meio rural e a indisciplina entre os alunos (02) tambm. Apenas um professor apontou outro motivo, que seria que o professor do meio rural deveria ser mais valorizado. Todas as alternativas foram assinaladas, no mnimo, uma vez. Essas foram as questes abordadas em nosso questionrio. Reconhecemos que alguns aspectos ficaram de fora da nossa investigao, ou por falta de ateno, ou por considerarmos irrelevantes no nosso grau de prioridade, pois como colocamos no incio deste captulo, o questionrio no poderia ser muito extenso, evitando assim, que os professores no se recusassem a respond-lo. Mas acreditamos que foi alcanado o nosso objetivo de construir um panorama dos sujeitos que lecionam em salas multisseriadas no municpio de Buritizeiro MG (um retrato dos professores de sala multisseriada do campo buritizeirense). No sexto captulo, trataremos de questes levantadas com as observaes e entrevistas, que nos permitiram colher dados para analisarmos
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a prtica pedaggica do professor que atua em sala multisseriada no meio rural buritizeirense.

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CAPTULO VI O Processo Ensino-Aprendizagem na Sala Multisseriada: A Constituio de Uma Teia de Saberes fundamental diminuir a distncia entre o que se

diz e o que se faz, de tal forma que, num dado momento, a tua fala seja a tua prtica. Paulo Freire

Foto 7: sala multisseriada organizada em semicrculo Arquivo da pesquisadora

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6.

Processo

Ensino-Aprendizagem

na

Sala

Multisseriada:

Constituio de Uma Teia de Saberes 6.1. A Observao: Enxergar os Fatos Com o Olhar do Outro... Como o nosso objeto de estudo a prtica pedaggica do professor que atua em sala multisseriada, a observao no poderia ser dispensada, uma vez que, para conhecermos a realidade desse sujeito, sua rotina e sua prtica, no bastariam questionrio e entrevista. Alm do mais, olhar os professores o melhor caminho para entender a escola e o movimento de renovao pedaggica. So eles que a fazem e a reinventam, nos lembra Arroyo (2000, p. 19). Portanto, no h como falar em prtica pedaggica sem pensar no papel do professor em sala de aula, em sua atuao em meio a fatos concretos e imprevisveis, em meio realidade. A observao foi includa como instrumento de coleta de dados da nossa pesquisa pensando na diversidade de interpretaes que um mesmo fato propicia em diferentes sujeitos. Aquilo que eu enxergo ser produto das minhas concepes, relaes sociais, histria de vida, enfim, a formao individual far com que um indivduo privilegie um aspecto em detrimento de outro, como nos lembra Ldke e Andr,
fato bastante conhecido que a mente humana altamente seletiva. muito provvel que, ao olhar para um mesmo objeto ou situao, duas pessoas enxerguem diferentes coisas. O que cada pessoa seleciona para ver depende muito de sua histria pessoal e principalmente de sua bagagem cultural. Assim, o tipo de formao de cada pessoa, o grupo social a que pertence, suas aptides e predilees fazem com que sua ateno se concentre em determinados aspectos da realidade, desviando-se de outros. (1986, p. 25).

Da a relevncia da observao, a compreenso de determinada realidade desprovida de pr-conceitos, de concepes construdas a partir da nossa formao, da nossa histria, da nossa experincia que, muitas vezes, acabam interferindo no modo de vermos os fatos. A observao nos insere na realidade do outro, torna-nos parte do seu cotidiano, podendo assim, minimizar os efeitos pessoais, por assim dizer. O que queremos dizer que quanto mais fiis realidade formos, maior ser a validade e a fidedignidade do nosso estudo, respeitando assim os preceitos da investigao cientfica.
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A partir da delimitao do objeto de estudo dessa pesquisa, chegamos concluso do que observar. Como o foco do estudo a prtica pedaggica da professora, buscando compreender como ela constri seus saberes docentes, voltamos nosso olhar: sobre a maneira como a professora administra seu tempo em sala de aula, como dispe as carteiras dos alunos, as disciplinas privilegiadas, materiais didtico-pedaggicos utilizados e disponibilizados a essa professora, sua didtica, sua metodologia, a relao que estabelece com seus alunos e com a comunidade, seus instrumentos de trabalho (dirio escolar, caderno de planos de aula). A escolha do sujeito tambm um determinante para o resultado da observao e, consequentemente, para a anlise dos dados e para realizao do estudo. Pensamos ento, em um sujeito que representasse bem a classe dos docentes de sala multisseriada do meio rural buritizeirense, detentor de caractersticas que nos permitisse compreender esse universo para fazermos uma anlise consistente a respeito dessa realidade. Essa escolha se apoiou em estudos como o de Ramalho (2008) que adota a concepo histrico-social de homem defendida por Vygotsky, afirma que passamos a ser ns mesmos atravs do outro, j que a formao individual se d numa relao dialtica com o meio social, pois as caractersticas individuais vo sendo formadas a partir das interaes do indivduo ao longo da vida. (p. 121). Optamos, ento, por uma professora (j que a categoria docente composta em sua grande maioria por mulheres), com mais de cinco anos de docncia63 e que residisse no meio rural64. Heller (1972), citada por Ramalho (2008), coloca que a vida cotidiana a vida do homem por inteiro, ou seja, o homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. (p. 120). Portanto, seria imprescindvel permanecer na comunidade durante o perodo de observao para absorver sua rotina, o seu cotidiano, podendo analisar aspectos relevantes que constituem a prtica desse professor, como tambm a teia de relaes presentes naquele meio e que interferem diretamente em seu
No sendo assim uma professora iniciante, pois j teria construdo uma prxis baseada em conhecimentos advindos do seu cotidiano; embasados em problemas reais, mesclado ao seu conhecimento acadmico. 64 Visto que h uma enorme diferena entre o professor do meio rural que reside no campo e aquele que vive na cidade e vai diariamente lecionar no meio rural devido s relaes sociais que se estabelecem entre os sujeitos presentes nesse meio. 160
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trabalho, visto que o cotidiano se apresenta como espao de estudo atravs do qual as mltiplas atividades desempenhadas pelo homem possibilitam reconhecer no apenas a reproduo, mas a produo de sentidos das suas relaes sociais. (Ramalho, 2008, p. 120). Pensando dessa forma que resolvemos escolher um sujeito que fizesse parte da comunidade em que leciona, mesmo que no fosse oriundo dela, mas pelo menos residisse nesse meio h algum tempo, pois assim, as relaes estabelecidas com os membros da comunidade seriam mais prximas, mais significativas, contribuindo, portanto, para a sua constituio enquanto sujeito e tambm para sua prtica pedaggica. Presenciar o convvio dessa professora com os membros da comunidade importante, segundo Tura (2003), porque,
A observao um mergulho profundo na vida de um grupo com o intuito de desvendar as redes de significados produzidos e comunicados nas relaes interpessoais. H segredos do grupo, frmulas, padres de conduta, silncios e cdigos que podem ser desvelados. (citado por Ramalho, 2008, p. 30).

Alm das caractersticas mencionadas acima, seria imprescindvel que a professora se dispusesse a participar da pesquisa, que permitisse a observao de suas aulas e concordasse em me acolher, seja em sua casa, em cmodo anexo escola, na residncia de algum membro da comunidade, enfim, que houvesse um meio para que eu pudesse permanecer na localidade durante o perodo da observao das aulas. Encontrar o sujeito no foi uma tarefa difcil. A primeira professora a quem fiz o convite aceitou prontamente participar. A escolha dos nomes dos sujeitos dessa pesquisa j foi mais complicada. Eu poderia t-los chamado de X ou Y, mas no meu ponto de vista eles no so meros objetos; coisas, para serem reduzidos a letras (incomodame o carter impessoal em alguns estudos que adotam essa estratgia). Pensei em distribuir nomes aleatrios, nomes que eu gostasse, porm, achei muito pouco significativo. Poderia ter dado a elas nomes de flores, ou frutas tpicos da minha regio como forma de homenage-la, como j presenciei em alguns estudos. Poderia ainda ter consultado os prprios sujeitos sobre que nomes gostariam de ter, o que seria uma alternativa interessante, pois, acredito que os sujeitos se sentiriam importantes pelo poder de escolha. Sem falar que
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seria uma oportunidade de escolherem o prprio nome, algo que mexe com a emoo de qualquer um, uma vez que se trata de algo muito pessoal. No entanto, optei por uma alternativa meio egosta, confesso, e decidi prestar uma homenagem s pessoas mais importantes da minha vida: minha famlia. Atribu aos sujeitos dessa pesquisa os nomes da minha me, irms, irmos65 e tia. Chamaremos o nosso sujeito principal de Valdelice, a professora com a qual passei 15 dias (e noites), que me acolheu em sua casa. Teremos tambm outros sujeitos que chamamos de secundrios, os quais foram entrevistados (duas professoras: Nayara e Knia) e ainda as observaes iniciais com trs professores (duas professoras Nayara, j mencionada, e Fernanda e um professor Diego). Essas primeiras observaes foram de extrema relevncia, porque apesar de eu ter estudado em uma escola multisseriada e ter trabalhado com essa realidade, poderia ser considerada uma leiga no assunto. Primeiro porque eram realidades diferentes (cidade e campo). Segundo, eu estava em outra posio, a de aluna (sem contar que no passava de uma criana). E, por ltimo, como supervisora, fiz pouqussimas visitas ao meio rural, portanto, conheci poucas salas multisseriadas, no sendo suficientes para construir uma ideia mais substancial a respeito das mesmas. Pensando nessas questes e seguindo os conselhos da minha orientadora, passei oito dias em duas escolas multisseriadas (trs dias em uma escola e cinco dias em outra) no segundo semestre do mestrado (em 2007). Essas observaes serviram para que eu passasse a ver a sala multisseriada com um olhar mais refinado, podendo assim, planejar melhor minha futura observao o que observar e como observar , permitindo direcionar melhor o meu olhar. As minhas observaes foram registradas em um dirio de campo e apenas durante a ltima observao houve registro fotogrfico para ilustrar as condies fsicas e o entorno da escola, a moradia da professora, disposio das carteiras, os materiais didticos, a estrada que leva escola, enfim, para que o leitor possa visualizar com mais clareza o que por mim foi descrito.
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No caso dos irmos, como tenho dois e apenas um sujeito masculino, optei por um sorteio, no qual o mais novo saiu ganhando. 162

O dirio de campo contribuiu para que no escapasse nenhum detalhe durante as observaes, pois a memria humana costuma falhar, esquecendo algo ou at mesmo confundindo alguns fatos, o que prejudica a investigao. A escrita no dirio de campo no possui regras rgidas, porm h autores que do algumas dicas. Procurei fazer as anotaes durante as aulas mesmo, medida que os fatos iam acontecendo e no final do dia registrava algo que tivesse ficado pendente. Indiquei o dia e a hora das observaes para facilitar a ordenao temporal. Tive tambm o cuidado de destacar as falas dos sujeitos em minhas observaes pessoais. Segundo Ldke e Andr (1986), essas medidas tm um carter meramente prtico, no sentido de ajudar a organizao e a anlise dos dados, extremamente trabalhosa e estafante. (p. 33). O dirio de campo66 foi todo digitado, resultando em setenta e trs pginas. Nele se encontram informaes a respeito das trs escolas observadas, incluindo as do incio da pesquisa. Com relao s entrevistas67, achei interessante selecionar sujeitos com perfis variados, permitindo colher uma quantidade mais substancial de dados. Uma das entrevistadas foi a professora Valdelice, cujas aulas foram tambm objeto de observao. A segunda escolhida foi uma professora iniciante, a qual tambm teve suas aulas observadas, que estava comeando sua carreira docente nesse mesmo ano (2007) a professora Nayara. Ela tem dezoito anos e acabou de cursar o ensino mdio, cientfico. Reside na comunidade em que leciona desde criana e sua me era a professora antes dela. A me de Nayara o terceiro sujeito entrevistado, Knia. Atualmente ela no est em sala de aula, pois foi promovida a Diretora do Meio Rural e trabalhando agora na SEMED, mas iniciou em sala multisseriada, lecionando durante vinte e sete anos. Foi selecionada justamente por esse motivo, pois procurvamos algum que conhecesse outra poca do ensino buritizeirense, visto que registros sobre a educao, principalmente no meio rural, so praticamente inexistentes.
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Optamos por no colocar o dirio de campo em anexo, devido extenso da dissertao. Assim como o dirio de campo, tambm decidimos no colocar em anexo as entrevistas, evitando uma dissertao muito extensa. 163

Essas entrevistas permitiriam que fizssemos um paralelo entre passado e presente, percebendo as mudanas ocorridas no ensino no meio rural de Buritizeiro. Foi utilizado gravador digital para gravar as entrevistas, com a autorizao das professoras. As entrevistas foram transcritas e depois digitadas, ocupando um total de quarenta e oito pginas. A primeira foi feita com a professora Valdelice que durou 17 minutos e 41 segundos, a segunda com a professora Knia, a mais extensa, que durou um pouco mais de uma hora, 61 minutos e nove segundos, para ser mais exata, e a ltima, com a professora Nayara, totalizando 25 minutos e 42 segundos. Optei pela apresentao das observaes e das entrevistas em um nico texto, extraindo aspectos relevantes e recorrentes. Assim, este sexto captulo descrever aspectos da prtica pedaggica do professor de sala multisseriada, apresentando fatores que compem o cotidiano desses sujeitos, envolvendo aspectos percebidos atravs das observaes, mesclando com os olhares dos professores, representados por suas falas, atravs de trechos das entrevistas.

6.2. A Prtica Pedaggica do Professor de Sala Multisseriada: Questes Cotidianas Primeiramente, no h como deixar de mencionar a dificuldade encontrada para conseguir transporte at o meio rural. A primeira escola que visitei, na qual passei trs dias, utilizei o nibus escolar, responsvel pelo transporte dos alunos do meio rural que estudam na cidade. Essa escola fica a cerca de 40 km da sede do municpio. Peguei o nibus no horrio da sada das aulas, em frente uma das escolas onde esses alunos estudam. Gastei cerca de uma hora para chegar escola onde trabalham Nayara e Fernanda. Para chegar at a segunda escola, na qual permaneci uma semana, peguei carona no caminho que leva os funcionrios da fazenda toda segundafeira, saindo da cidade s cinco da manh. Essa um pouco mais distante e a estrada est em pssimo estado. Gastamos quase duas horas de muito balano e poeira para chegar escola, onde trabalha o professor Diego. Eu
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escolhi essa escola por dois motivos. Primeiro porque poderia observar a prtica em uma sala com todas as cinco sries e segundo porque tinha curiosidade em observar as aulas de um professor, o que mais raro de se ver nas sries iniciais do ensino fundamental. J a ltima escola visitada, fica a cerca de uma hora da sede do municpio. Para ir a essa escola peguei carona no nibus escolar que faz o transporte dos alunos campo-cidade. Tomei o nibus no horrio de sada dos alunos na mesma escola em que peguei carona para ir primeira comunidade rural. Nessa escola a professora possui alunos da fase introdutria, 2 e 4 srie. O estado dos nibus escolares era deplorvel: bancos rasgados, com ferrugem, alguns vidros quebrados, aparentando ter muitos anos de uso. As condies das estradas tambm no eram diferentes. Os nibus balanam muito, alm da poeira, tornando a viagem muito desconfortvel e cansativa. Os alunos j se diziam acostumados e no reclamavam das condies que enfrentavam diariamente para estudar. O transporte escolar uma questo muito discutida em Buritizeiro que envolve gastos que ficam em torno de um milho e oitocentos mil reais por ano.
O transporte escolar, volto a bater, uma grande dificuldade pra ns, porque, no porque no tem despesa, mas por questo do pagamento, a quantia muito alta. E se a gente pudesse investir esse dinheiro do transporte escolar na educao, nossa! Seria, nossa educao hoje estaria bem mais avanada. (Trecho da entrevista com a professora Knia). Ah, eu acho que o transporte escolar muito, assim, cansativo, principalmente pra uma criana. Porque quem est nas sries iniciais uma criana, e tem nibus a que sai trs horas da manh. Imagina uma criana, igual por exemplo, de seis anos, sair de casa trs horas da manh e chegar trs horas da tarde. N? [...] esses dias eu j estava at [...] comentando que, muitas vezes tem transporte pra trazer um aluno. Transporte gasta dois mil por ms e por que no investir na formao de um professor? Para estar trabalhando at com essa criana? [...] Alm de estar dando mais emprego tambm, eu acho que esse dinheiro poderia sim ser usado de outra forma na educao. (Trecho da entrevista com a professora Nayara).

O artigo 3 da Resoluo n 2 de 28 de abril de 2008, que estabelece diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de
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polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo, que complementa a Resoluo CNE/CBE n1/2002, assegura o direito ao aluno de receber uma educao de qualidade no meio em que vive.
Art. 3 - A Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental sero sempre oferecidos nas prprias comunidades rurais, evitando-se os processos de nucleao de escolas e de deslocamento das crianas. 1 Os cincos anos iniciais do Ensino excepcionalmente, podero ser oferecidos nucleadas, com deslocamento intracampo cabendo aos sistemas estaduais e municipais tempo mximo dos alunos em deslocamento a realidades. Fundamental, em escolas dos alunos, estabelecer o partir de suas

Quanto ao segundo pargrafo do art. 3, o professor Diego aceitava em sua turma alunos ouvintes, ou seja, que no possuem a idade legal para se matricularem no ensino fundamental.
2 Em nenhuma hiptese sero agrupadas em uma mesma turma crianas de Educao Infantil com crianas do Ensino Fundamental.

Ele alegou que isso contribui para o desenvolvimento do aluno que j vai adquirindo uma bagagem intelectual, alm de ir se adaptando a cultura escolar. Alm do mais, ajuda os pais desses alunos, que saem para trabalhar e no tm com quem deixar os filhos menores, sendo a escola a melhor alternativa. Porm, esses alunos no eram lanados no dirio, ou seja, no eram matriculados, ento, era como se no existissem para a SEMED. O que se observa nesses dois casos, o do transporte escolar e da incluso na escola de alunos da Educao Infantil que no primeiro caso a prefeitura termina tomando uma posio que sacrifica os alunos, enquanto o professor Diego procurou tomar uma posio, que apesar de contrria a lei, favorece a populao local. As estruturas das escolas so parecidas. Esto instaladas em espaos tipicamente rurais. As construes so recentes, porm j esto deterioradas, precisando de reforma. As salas de aula so grandes e arejadas, apresentando poucos recursos didtico-pedaggicos. Apenas uma das escolas, a segunda que visitei, possui computadores, dois, e internet. Estes foram doados pelo dono da fazenda, que investe muito na escola, fornecendo livros e materiais didticos e contribuindo financeiramente para a realizao das festas da
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escola. Inclusive, uma das exigncias para algum que tem famlia trabalhe em sua fazenda, que seus filhos estudem. O professor Diego recebe um salrio extra, pago pela administrao da fazenda como incentivo para lecionar nessa localidade ( o nico local, segundo ouvi, em que isso ocorre).

Foto 08: cavalos pastando nos arredores da escola. Fonte: Arquivo da pesquisadora.

Foto 09: Galinha com seus pintinhos nos fundos da escola. Fonte: Arquivo da pesquisadora.

Foto 10: Rebanho em frente escola. Fonte: Arquivo da pesquisadora.

Duas das escolas possuem duas salas de aulas, a primeira e a ltima, sendo que na primeira que visitei, na poca, trabalhavam duas professoras e elas dividiam as sries68 (introdutrio, primeira e segunda sries para a professora Nayara e terceira e quarta sries para a professora Fernanda). Na ltima escola tambm havia essa diviso, mas h uns dois anos que trabalha

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Atualmente s funciona uma das salas na primeira escola observada, pois houve uma reduo no nmero de alunos e a turma agora composta de apenas nove alunos. 167

apenas uma professora nessa comunidade, devido reduo do nmero de alunos. Na terceira escola, a sala ociosa utilizada como depsitos de livros (funcionando como uma espcie de biblioteca), jogos pedaggicos, brinquedos, enfim, uma sala para guardar todo tipo de coisa. J a primeira escola, possui alm das duas salas de aula, uma terceira sala, que utilizada para guardar esse tipo de material, alm de servir como uma espcie de rea de lazer para os alunos, visto que a escola no a possui (assim como nenhuma das outras). A segunda escola possui apenas uma sala grande e a cozinha possui um quarto anexo, que servia como alojamento para a servente da escola (no qual fiquei instalada durante a minha estadia). As trs escolas possuem cada uma dois banheiros e uma cozinha. Os banheiros se encontram em estado regular. As cozinhas so equipadas com o mnimo de recursos: fogo a gs e fogo a lenha (com exceo da primeira escola), utenslios bsicos (talheres, copos e pratos de plstico, filtro de barro e poucas panelas). No caso da terceira escola, ela abriga em sua cozinha materiais pertencentes Associao de Doces e Licores de frutas tpicas do cerrado (Buriti, mandioca com cco, bar, pinha de bezerro, pan ou cabea de nego, cco com maracuj, mangaba, entre outras), do Projeto Chico Ful69, composta por moradoras dessa comunidade. Como a Associao no possui sede prpria, pediram autorizao da SEMED para guardarem seus materiais na escola. Mas j esto providenciando a construo de uma sede. Essa Associao tem proporcionado uma complementao renda dessas mulheres que vivem, ou do trabalho na escola, como o caso da professora e da servente, ou do trabalho na lavoura, como membros da comunidade.

A marca Chico Ful foi desenvolvida para a comercializao de produtos gerados nas comunidades urbanas e rurais dos municpios de Buritizeiro e Pirapora, no norte de Minas Gerais. Essas comunidades produzem doces, gelias, licores, polpada, doce em barra, paoca, compotas, bombons e panetones, que utilizam em sua composio frutos do cerrado, como jatob, murici, buriti, cabea-de-negro, gravat, anans, cagaita, mangaba, umbu. O trabalho coordenado pelo Movimento do Graal no Brasil, que tem por objetivo a construo da soberania alimentar dos pequenos produtores da agricultura familiar, alm de promover a economia solidria e incentivar o uso sustentvel do Cerrado. Disponvel em <http://www.centraldocerrado.org.br/comunidades/chicofulo/>.
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Foto 11: Cho da sala de aula precisando de reformas. Fonte: Arquivo da pesquisadora.

Foto 12: Cho da sala de aula pssimo estado. Fonte: Arquivo da pesquisadora.

A rotatividade da populao nessas comunidades constante, gerando uma oscilao da quantidade de alunos nas escolas. Os pais esto sempre em busca de emprego, acompanhando as diferentes colheitas, vo e vm. Porm, se por um lado o nmero de alunos tem diminudo cada vez mais em algumas comunidades, causando o fechamento de algumas escolas, por outro, h a abertura de outras, em localidades onde os integrantes do MST tm se instalado, formando acampamentos e assentamentos. A primeira escola, por exemplo, na poca em que fiz a observao, possua vinte e um alunos (9 em uma turma e 12 em outra). Atualmente conta

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com apenas nove. A segunda escola possua dezenove alunos, que no ano seguinte, passaram a ser quinze, pois os quatro alunos da 4 srie, passaram para a 5 srie e tiveram que dar prosseguimentos aos seus estudos na cidade. E na terceira escola, eram apenas sete alunos, sendo que uma foi para a 5 srie e outro da 2 srie iria se mudar para a cidade para morar com a me. As escolas observadas possuem energia eltrica e a gua proveniente de poos e de roda dgua. Na segunda escola visitada a gua era de um poo, possuindo um gosto muito ruim, com um sabor salobro. No consegui beber dessa gua, tendo que buscar gua na cidade para beber. Os moradores da comunidade diziam no sentir diferena alguma, pelo contrrio, achavam a gua da fazenda mais gostosa do que a da rua 70. Quanto ao alojamento dos professores, apenas uma das escolas possui uma casa construda pela prefeitura especialmente para esse fim. A casa fica bem pertinho da escola, como podemos ver na foto 13, logo abaixo. Valdelice no possui gasto com aluguel, gua, nem luz. O imvel possui dois quartos (um para a professora Valdelice, seu esposo e a filha de 10 meses, o outro71 para seu filho de 13 anos e sua sobrinha que mora com ela e a ajuda a cuidar da filha menor), sala, cozinha e banheiro. uma casa bem pequena, como podemos ver nas fotos 14, 15 e 16, com telha de amianto, mas a famlia possui vrios eletrodomsticos como: televiso, rdio, DVD, celular.

Rua o termo que os moradores do campo de Buritizeiro utilizam para se referirem cidade. O pai de dois dos alunos da escola, que trabalha como caseiro na casa do dono da fazenda, rancava cco para mim, enquanto a gua no chegava da cidade (o professor Diego em uma de suas das de moto cidade trouxe gua para mim). 71 Foi no quarto do filho de Valdelice que fui instalada junto com sua sobrinha, enquanto seu filho dormiu na sala. 170

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Foto 13: Distncia entre a casa da professora e a escola na qual leciona dividindo o quintal.

Foto 14

Foto 15

Foto 16 As fotos 14, 15 e 16 so referentes moradia da professora, construda pela Prefeitura para esse fim, vista por vrios ngulos. 171

O professor Diego reside no alojamento que existe para os demais funcionrios da fazenda. Tem um quarto individual com cama, guarda-roupas e geladeira. No perodo que estive nessa comunidade, dormia no quarto anexo escola72. J na primeira escola, fiquei alojada na casa da professora Nayara, que mora com sua famlia (pai, me e irmo mais velho). Sua me j reside a muitos anos nessa comunidade. Como j disse, ela era professora nessa escola e hoje foi promovida e trabalha como diretora do meio rural na SEMED. A outra professora, Fernanda, mora junto com o esposo e uma filha de dois anos em uma casa construda pelos pais da Nayara, nos fundos da sua casa. A organizao das salas variou de escola para escola. No caso da primeira escola, a professora Nayara trabalhava com seus alunos em pequenos grupos, pois estes eram mais novos e ela possua menos alunos. Como a sua sala possua dois quadros negros, um pintado na parede, grande, e outro menor, mvel, que ficava no outro extremo da sala, Nayara colocava os da 1 srie voltados para um lado e os da 2 srie para o outro. Para os da fase introdutria, como estavam iniciando o processo de alfabetizao, ela passava os exerccios em seus cadernos. Portanto, nessa sala, os alunos de uma srie ficavam de costas para os alunos da outra srie. Mas havia os momentos em que todos trabalhavam juntos, sentando-se em crculo ou semicrculo. J a professora Fernanda trabalha com seus alunos em fileiras, separando-os por sries e tambm trabalhava, frequentemente, em grupos. Na segunda escola, o professor Diego trabalhava em fileiras, porm sem dividir os alunos por srie. Sua sala tambm possui dois quadros negros, um pintado na parede, grande, e outro menor, pendurado no outro extremo da sala de aula. No fundo da sala havia uma mesa com bancos onde o professor costumava trabalhar com os alunos do introdutrio e da primeira srie (e os da educao infantil tambm), enquanto passava uma atividade diferenciada para

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A administrao da fazenda tinha reservado uma das casas destinadas a hspedes, mas no tive coragem de dormir l sozinha. Ento pedi a cozinheira da fazenda para dormir comigo nesse cmodo anexo escola (juntamente com os morcegos! Tnhamos que dormir de luz acesa), que tinha duas camas e umas estantes com livros, cadernos e alguns materiais didticos. 172

os maiores para fazerem em grupo. O trabalho em grupo , como nas outras turmas, uma constante. A organizao da terceira escola diferente graas quantidade reduzida de alunos (so apenas sete), o que permite a professora trabalhar com as carteiras em semicrculo. Os alunos ocupam as carteiras de acordo com a afinidade e no por pertencerem mesma srie. A professora Valdelice tambm costuma trabalhar em grupo, na verdade mais em duplas.

Foto 17: Organizao das carteiras em semi-crculo na sala de aula da terceira escola observada. Fonte: arquivo da pesquisadora.

Indisciplina uma palavra que no pertence ao vocabulrio dos professores que observei e aparece como o fator que menos incomoda esses professores, de acordo com o questionrio aplicado. Os alunos possuem um respeito enorme pelos professores. Um fato que achei interessante, que no meio rural de Buritizeiro, os alunos no chamam o professor ou a professora, de tio ou tia, como costume nas escolas das sries iniciais do ensino fundamental ou do 1 e 2 ciclos (pelo menos na maioria ainda assim), mas sim pelo nome. Quando os questionei sobre o porqu, me disseram que deve ser devido ao convvio dirio com as
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crianas e com a comunidade, que faz com que sejam mais do que professor e aluno, criando assim, uma relao de respeito, mesclada com laos afetivos, praticamente parentais, que uma caracterstica tpica das comunidades rurais como vimos no captulo I: comunidades pequenas, ncleo de amizades restrito, relaes mais prximas, entre outras j citadas. Lembrando que no podemos confundir disciplina com apatia, passividade. Os alunos so participativos, esto sempre se manifestando nas aulas de maneira positiva, contribuindo para enriquecer o trabalho do professor, seja citando exemplos, seja dando respostas s perguntas do professor ou levantando suas prprias questes. No comeo das observaes os alunos se comportaram de modo mais tmido, o que natural. Mas logo esse quadro mudou, criando uma relao prxima, em todas as escolas. Eles foram muito receptivos e simpticos. No s os alunos, como todas as comunidades visitadas. Os professores atribuem esse comportamento dos alunos criao dos pais e afirmam ser essa uma das razes de preferirem lecionar no campo a lecionar na cidade, assumindo, portanto, a existncia de diferenas entre lecionar no campo e na cidade, sendo o comportamento dos alunos a mais marcante.
[...] Graas a Deus a evoluo j chegou ao meio rural, os meios de comunicao, hoje no tem mais aquele ditado criana da roa, eles so to sabidos quanto os da cidade, mas eu acredito que a agressividade, o comportamento dos alunos, so completamente diferentes. [...] ainda so crianas mais humildes, que ainda tm aquela cultura do respeito, ainda tm um certo respeito. Aqui da sede torna-se bem mais complicado. Inclusive eu nunca quis trabalhar aqui, no por falta de oportunidade, foi porque eu nunca tive vontade mesmo. Assim, sempre defendi o meio rural, sempre fui apaixonada pelo meio rural. J tive vrios convites v pra sede, no quero, prefiro ficar, ainda, ficar aqui. Com toda dificuldade ainda prefiro o meio rural. [...] Eu acho que os meninos do campo, eu sei que tem muitos que so difceis sim, do muito trabalho. Mas aqui no lugar onde eu trabalho, acho que no. Os meninos daqui so muito respeitosos com o professor. No so aqueles meninos muito agressivos. Eu acho que o convvio mesmo do dia-a-dia. Aquele conhecimento. Voc j sabe os problemas de cada um, ento procura estar sempre ensinando, ajudando. J na cidade no.
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A cidade j bem maior, as escolas so bem maiores, e eu acho que no tem como o professor conhecer cada um de seus alunos. E no meio rural tambm, a gente no tem aquela troca de professor, ento voc est ali, voc sabe, voc conhece. A gente trabalhando junto, com os alunos, ento voc conhece cada um, cada um com seu problema. (Trechos da entrevista com a professora Valdelice)

A relao com a comunidade , portanto, um diferencial na prtica do professor que leciona (e reside) no meio rural. Esse contato cotidiano, morar prximo, possuir laos afetivos com os demais integrantes da comunidade, a participao efetiva nos eventos da comunidade, tudo isso faz desse sujeito mais do que um professor. Ele acaba se tornando membro dessa comunidade, se envolvendo com problemas que vo alm das questes pedaggicas dos seus alunos. O professor, geralmente visto como uma espcie de autoridade na comunidade. Organizando reunies com os membros da(s) associao(es), ajudando nos preparativos das missas ou celebraes religiosas, atuando como conselheiros das famlias residentes no local, dentre outras funes variveis de acordo com a comunidade.
Os pais tinham o professor como um deus na comunidade. A gente era a pea principal da comunidade e eles sempre se espelhavam na gente. Assim, a gente tinha bem maior responsabilidade, porque l a gente teria que ser tudo. [...] porque no adianta o professor trabalhar s com o aluno na escola, ele tem que saber, principalmente no meio rural, tem que saber trabalhar direito na escola e tambm com a comunidade. Porque se o professor tem a comunidade ao lado dele, ele tem tudo, ele consegue desenvolver um timo trabalho, ser dinmico, e tudo que ele quiser com a comunidade, ele consegue. Agora, se ele for um professor que pensa assim olha, eu estou aqui pra cumprir o meu horrio de aula como aqui na sede, a ele vai, mas no fica. Porque a comunidade, eles tm essa dependncia, eles dependem do professor, entendeu?! [...] A figura do professor pra eles a pea-chave da comunidade. Eles acham que o professor que direciona a comunidade. (Trechos da entrevista com a Professora Knia)

Essa relao de proximidade do professor com a comunidade contribui na integrao escola/famlia. Os pais esto sempre presentes na escola, nas reunies, nas confraternizaes e tambm no cotidiano. Sempre havia um pai, uma me, um irmo ou uma irm, ou qualquer que fosse o parente. A escola
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recebe sempre a visita de ex-alunos, que aparecem ou para pedir ajuda a professora com alguma atividade ou material escolar ou, simplesmente, para matar a saudade da ex-escola, da ex-professora e dos amigos que conquistaram nessa poca da vida. Tive a oportunidade de presenciar o encerramento do ano letivo na terceira escola que observei. Apesar de problemas tcnicos, que atrasaram toda a programao73, compareceram confraternizao todas as mes e ainda contou com a presena de alguns irmos e irms, todos ex-alunos da escola. mais comum a figura materna tomar a frente nos assuntos relacionados escolarizao dos filhos, at porque os pais estavam na lavoura. Houve apresentaes dos alunos, que ensaiaram na ltima semana de aula. A professora fez as oraes, leu Salmos da Bblia, tocou a msica Caderno74 para reflexo dos convidados e dos alunos e entregou os boletins. Houve tambm a entrega de cartes confeccionados pelos prprios alunos75. Uma ex-aluna fez questo de ler uns cartes que escreveu para a professora Valdelice, para a servente e para o motorista da escola. Acabou se emocionando ao ponto de cair em prantos. Foi um momento muito bonito, que demonstra a relao de carinho existente na comunidade. No final, a professora entregou uma lembrancinha para os alunos, um anjinho com um bombom76 e depois eu entreguei uma lembrancinha para cada um. Tambm recebi presente: dois licores, um de jenipapo e outro de pequi, dos que elas produzem na regio. Depois foi servido um lanche a todos

A Kombi do transporte escolar quebrou, o que no uma novidade nem nessa escola nem nas demais escolas do campo de Buritizeiro. Os convidados tiveram que terminar o caminho at a escola a p, por isso demoraram tanto. A professora j tinha at se conformado com o fato de ter que cancelar a festa, pois no a primeira vez que isso aconteceu. Nesse dia, quando estava voltando para Buritizeiro com esse mesmo motorista, a Kombi quebrou novamente e tivemos que terminar de chegar na cidade com o nibus do transporte campocidade. 74 Composio: Toquinho / Intrprete: Padre Fbio de Melo. 75 Os cartes foram confeccionados durante as aulas. Os alunos escolhiam para quem gostariam de fazer, depois colavam o(s) carto(es) em um mural que ficou exposto at o dia do encerramento, que foi o momento que entregaram aos devidos donos. Eu tambm participei da atividade e fiz um carto para a turma de agradecimento e de at logo... Tambm recebi vrios cartes feitos pelos alunos. 76 Eu ajudei a professora a confeccionar as lembrancinhas e a fazer a decorao da sala. 176

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(cachorro quente, suco e bolo de cenoura com cobertura). Minhas estada nessa comunidade foi encerrada com chave de ouro.

Foto 18: Apresentao de fantoches feita pelos alunos da professora Valdelice durante a confraternizao no encerramento do ano letivo Fonte: Arquivo da pesquisadora.

No decorrer da confraternizao, era visvel o interesse das mes pelo desenvolvimento de seus filhos. Os pais, segundo os professores, valorizam muito a educao de seus filhos, tanto a escolar quanto a familiar. Os alunos tm uma relao muito boa com os pais, respeitam suas opinies e temem desobedec-los. uma criao centrada em costumes tradicionais, onde os pais ainda conseguem que seus filhos os obedeam e os respeitem e da mesma forma procedam com seus professores. Os pais acreditam que a educao a nica alternativa para que seus filhos tenham uma vida melhor que a que tiveram e que puderam proporcionar a eles, de preferncia longe da lavoura, que segundo eles, um trabalho muito rduo, com pouco retorno financeiro.

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Foto 19: Mural de cartes Fonte: Arquivo da pesquisadora.

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A relao entre os alunos tambm muito boa. No mbito pessoal, eles se do muito bem. Visto que h muitos casos de irmos na mesma sala de aula, s vezes ocorrem muitas briguinhas, o que normal entre irmos. De modo geral, pode-se dizer que a relao entre os alunos harmoniosa e muito prxima, apesar de uns morarem bem distante dos outros, restringindo o contato com os colegas ao perodo das aulas. Um aspecto relevante na interao entre os alunos o sistema de monitoria, tpico da sala multisseriada, em que uns ajudam os outros nas atividades escolares. Os que esto nas sries mais avanadas ajudam os das sries iniciais. Esse tipo de trabalho, alm de contribuir para ajudar o professor na administrao do seu tempo, pode ainda auxiliar na aprendizagem dos alunos por falarem a mesma lnguagem, ou melhor, por possurem o mesmo vocabulrio. Muitas vezes o aluno no est compreendendo a matria e o professor continua tentando ensinar, s vezes da mesma maneira. Quando um aluno explica do jeito que entendeu, o outro aluno consegue compreender. Ao lado

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Os cartes foram confeccionados pelos alunos durante as aulas da ltima semana, para entregar para quem desejassem durante o encerramento do ano letivo. 178

disso, a monitoria desenvolve nos alunos sentimentos como solidariedade com o seu colega.
[...] s vezes o aluno aprende mais com o colega do que com voc. s vezes voc est falando, a eles falam assim, Ah, no, tia! assim, assim. s vezes um aluno pergunta e eu estou ocupada. Outro aluno fala assim, o que voc est precisando?. Esta interao de aluno com aluno acaba ajudando bastante. (Trecho da entrevista com a professora Nayara).

O professor de sala multisseriada tem que saber aproveitar bem o tempo, utilizando todos os recursos possveis a seu favor, porque enquanto o professor de uma sala seriada tem as quatro horas para dedicar a uma nica srie, o da multisseriada tem que dividir esse tempo. O que no nada fcil.
O que eu acho mais difcil o tempo. Por exemplo, principalmente, por ser sries iniciais, eu acho que a criana de sries iniciais necessita mais de um certo tempo do que os da 4 srie e da 3 srie. Acaba que fica um pouco a desejar, porque s vezes voc no tem aquele tempo mesmo de estar sentando ali, de estar pegando na mo. Tem mas pouco. (Trecho da entrevista com a professora Nayara)

O professor de sala multisseriada conta ainda com outras estratgias para otimizar o seu tempo, para assim, conseguir trabalhar os contedos. Comeando pela diviso do quadro negro em partes smbolo da sala multisseriada. O professor passa a matria ou a atividade para todas as sries e enquanto uma srie est copiando as tarefas, a outra srie est resolvendo os exerccios, fazendo as leituras, enfim, adiantando suas atividades. Outra ferramenta que ajuda muito o professor, se tornando indispensvel, at porque um dos poucos recursos disponveis, o livro didtico. O professor ganha tempo, uma vez que no precisa passar os exerccios no quadro e esperar que os alunos copiem. Ele apenas indica a pgina e pede para os alunos adiantarem seus trabalhos. Esses instrumentos alm de potencializarem a atuao do professor, ainda desenvolvem a autonomia do aluno, tornando-o agente do seu aprendizado e o professor atua como um mediador e no mais como um mero transmissor de conhecimentos.

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A administrao do tempo, assim como a interdisciplinaridade, so queixas recorrentes desses professores, principalmente no incio da carreira, o que muitos atribuem tambm falta de uma formao acadmica que inclua a sala multisseriada em seu currculo.
[...] mais a questo do tempo. Voc tem assim, um tempo muito escasso. Por exemplo, eu tenho quatro horas para trabalhar com quatro turmas. Se eu tivesse s uma turma, seriam quatro horas s para aquela turma. E eu tenho que dividir esse tempo. (Trecho da entrevista com a professora Nayara) [...] hoje no, mas no primeiro momento, a maior dificuldade que eu tinha era dividir o tempo para as sries. Voc tem que trabalhar com duas, trs sries ao mesmo tempo e atender os alunos, sem deixar eles ficarem to dispersos. Voc tem que conciliar as disciplinas [...]. Por exemplo, voc est trabalhando, ao mesmo tempo, a lngua portuguesa, englobando a mesma matria e, assim, com atividades diferenciadas para cada srie. Hoje no, hoje eu j domino tranquilamente, mas no primeiro momento a minha maior dificuldade foi essa. (Trecho da entrevista com a professora Knia)

Da a necessidade de incluir nos currculos de formao docente a educao do campo e, consequentemente, a sala multisseriada, o que j reconhecido pelos professores. O trecho retirado da entrevista com a professora Nayara, estudante de pedagogia em Joo Pinheiro, um municpio prximo Buritizeiro, ilustra bem essa questo da ausncia da educao do campo na formao docente78.
[...] E voc j ouviu falar no termo educao do campo? R No. Educao do campo? P . R No. P Na sua faculdade nunca foi abordado? R No. P Educao rural, na sua faculdade foi abordado? R Tambm no. No. P Voc julgaria importante estar incluindo na formao de professores essa questo da educao rural, sala multisseriada, educao do campo, para formar os profissionais que vo entrar no mercado de trabalho? R Com certeza. Eu acho que seria mais vivel trabalhar esse lado do que mais aquele lado s da sala que tem somente uma srie. Porque acho que a dificuldade bem maior.

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O P representa a pergunta feita pela pesquisadora e o R a resposta. 180

P A questo que, hoje em dia, a gente no sabe para onde voc vai, no ? R Principalmente quem est comeando. [...] Voc sabe que o pessoal que j est mais acostumado quer ficar com os mais fceis. Ento o lado mais complicado sempre acaba ficando com os mais recentes, os que to chegando [...].

As outras professoras entrevistadas, assim como tambm vimos nas respostas dos questionrios, comungam da mesma opinio. Pois, como j foi dito anteriormente, o professor deve estar preparado para enfrentar qualquer desafio, em qualquer realidade, principalmente os que moram no interior, pois muitos iniciam sua carreira como professores do meio rural e em sala multisseriada.
[...] A educao do campo a gente tem a certeza de que vai ser multisseriada, devido o nmero de alunos. Ento seria muito bom que a gente tivesse mais capacitao. Principalmente esse pessoal, os formandos de agora, os jovens de hoje, que esto formando e indo para as salas de aula multisseriadas[...]. (trecho da entrevista com a professora Knia) [...] Porque no curso geralmente era cobrado alguma atividade, Ah! Como que ns vamos fazer na multisseriada?. Uma cobrana, mais uma cobrana discente. A gente no tinha contedo relacionado a esse tema no. [...] Porque se a gente j tivesse um contedo, a gente estaria levando pra sala e seria mais fcil estar lidando com essa situao [...] Eu acho que seria muito bom incluir a educao do campo no currculo escolar. Seria muito bom. Agora mesmo entrou a educao ambiental, ento eu acho que seria tambm importante entrar a educao do campo. (Trecho da entrevista com a professora Valdelice)

Todas as professoras entrevistadas, assim como os que foram observados, possuem curso superior, com exceo da Nayara que est ainda cursa de pedagogia. Todas afirmaram que, mesmo no contemplando a educao do campo como deveria, a formao superior contribui substancialmente para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula.
Com certeza! Porque os conhecimentos ficam bem mais amplos. [...] Com certeza, hoje eu tenho uma nova viso de mundo, de educao. claro que hoje eu j no penso mais como eu pensava h vinte e nove anos atrs. claro que mudou e mudou para melhor. (Trecho da entrevista com a professora Knia)

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Muito. Muito, porque inclusive o curso est mais voltado para as sries iniciais e educao infantil e com o que eu trabalho. Ento, muitas vezes, um contedo que eu tenho l realmente o que eu preciso na sala. [...] ler o PCN de outra forma, eu aprendi foi l, a trabalhar mais com o PCN, a desenvolver mais o meu plano de aula voltado para o PCN e isso ajuda bastante. Bastante no, ajuda em tudo, at para dar uma certa estrutura para o plano de aula. Fazer projeto eu aprendi foi l [...] como trabalhar um projeto, como desenvolver, foi l na faculdade. (Trecho da entrevista com a professora Nayara) Ah, eu acho que mudou muito a questo do conhecimento. Porque a gente tem um conhecimento bem restrito. Ento quando voc entra para faculdade o seu conhecimento abrange muito mais. Ento eu acho que essa questo do conhecimento que mudou muito a minha prtica. (Trecho da entrevista com a professora Valdelice)

Passemos ento, para o planejamento do professor. Pude observar que os professores fazem seus planejamentos diariamente, evitando assim, o acmulo de trabalho, ao passo que se sentem mais seguros quando tm um direcionamento para suas aulas. Elas possuem um caderno para o planejamento de cada srie, mas um plano de aula mais prtico. Colocam apenas a disciplina, o contedo que iro trabalhar, os objetivos e recursos que sero utilizados na aula79. Segundo as professoras, no se trata daquele plano de aula aprendido na faculdade, cheio de detalhes, mas afirmam que, certamente, ele contribui para o desenvolvimento da aula. Pude perceber durante as observaes e checagem dos cadernos de plano, que o plano de aula no completamente vencido segundo o planejado, tendo que ser estendido (graas vantagem da flexibilidade do planejamento), pois o tempo restringe as possibilidades de realizao do almejado. Geralmente, um dia de aula dedicado a uma nica disciplina, ou at, quem sabe, duas, dependendo do contedo e do dinamismo do professor e da quantidade de sries da turma.

Com exceo da professora Nayara que est cursando pedagogia e exigida que faa os planos completos, como nos relatou durante a entrevista. 182

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[...] Sempre tem tambm aquele plano de curso que a Secretaria de Educao passa para gente [...] a gente sempre tem um planejamento, uma meta a cumprir durante o ano [...]. Eu sigo mais o plano de curso que a SEMED passa e tambm tem o PCN, eu gosto muito de seguir o PCN, que tem o que para ser trabalhado, os objetivos, tudo, a metodologia. [...] P E voc tem um caderno para cada srie? R Um caderno para cada srie. Um plano de aula para cada srie, com objetivos, com metodologia, at tambm por causa da faculdade. P A voc faz aquele plano de aula completo? R Todo completo. (Trecho da entrevista com a professora Nayara) [...] ao fazer meu planejamento eu j ia, assim, marcando quanto tempo eu iria gastar para cada matria, para cada disciplina, pra cada srie, e, assim, se eu estava trabalhando lngua portuguesa, eu procurava trabalhar junto com as duas sries a mesma disciplina. Por exemplo, se fosse gramtica, ou um texto, a s vezes, dependendo, por exemplo, 3 e 4 srie eu at trabalhava o mesmo texto para no ter diferena. Na hora das atividades que eu selecionava. s vezes eu trabalhava com trabalho em grupo, com uma turma, a outra j estava com uma atividade no quadro ou na folha mimeografada e assim eu ia levando. [...] Porque no adianta, por exemplo, voc trabalhar lngua portuguesa numa sala multisseriada com uma srie e matemtica com outra, porque sempre atrapalha. Os alunos deixam de fazer o dever deles para prestar ateno na aula do outro. E quando voc trabalha a mesma disciplina, com o mesmo contedo, fica bem mais fcil. (trecho da entrevista com a professora Knia)

Na poca em que trabalhei na SEMED (tanto em 2004, quanto em 2008) no conseguimos atingir o planejado, que eram as visitas quinzenais (ou no mximo mensais) s escolas do campo. Em ambos os anos, s visitei duas escolas. Isso se deve a questes como transporte, condies climticas, estado das estradas, quantidade de recursos humanos restritos. Tudo isso dificulta os encontros entre os supervisores pedaggicos e at mesmo com a Diretora do Meio Rural80. Ainda assim, as professoras se dizem satisfeitas com o apoio pedaggico, pois sempre que procuram as supervisoras pedaggicas na SEMED, elas esto sempre dispostas a ajud-las ou enviarlhes materiais.
a pessoa responsvel por responder as questes referentes s escolas do campo em Buritizeiro, que costuma visitar muitas localidades para resolver os problemas mais imediatos, j que as escolas menores so multisseriadas e no possuem diretor ou coordenador. Responde tambm pelas escolas maiores, que possuem direo ou coordenao.
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Portanto, o contato entre professores do meio rural e a SEMED se limita a visitas mensais, quando os professores vo cidade para receber o pagamento e levar o ponto de frequncia, aproveitando assim, para buscar materiais e conversar com a equipe da SEMED.
Agora sim, [...] a gente tem supervisores, tem bastante visita. No constante devido tambm a ser longe e no to acessvel. Mas est bem melhor. (Trecho da entrevista da professora Nayara) Bom, o apoio pedaggico por parte da Secretaria a gente tem. A gente necessitando, basta procurar. Sempre se tem esse apoio pedaggico por parte das meninas da secretaria. Ento, quanto a isso no tenho do que reclamar. (Trecho da entrevista com a professora Valdelice)

Passemos agora ao currculo das escolas do campo. O que ensinar? J que chegamos concluso de que a Educao do Campo possui especificidades, necessitando de uma formao docente diferenciada, temos que pensar tambm a respeito de um currculo diferenciado, que alm de fornecer uma formao geral, tambm traga contedos caractersticos da regio, de modo a atender s reais necessidades desses alunos que vivem e/ou trabalham no campo. Como j foi colocado, o artigo 28 da LDB 9394/96, assegura aos povos do campo o direito a uma educao que contemple sua realidade, permitido a elaborao de um calendrio escolar que leve em considerao questes climticas, como as chuvas, por exemplo, que impedem o transporte escolar de circular em algumas regies, como tambm em relao s pocas de plantio e de colheita.

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Foto 20: estrada de cho no meio rural danificada pelas chuvas. Fonte: Arquivo da pesquisadora.

Foto 21: fenda na estrada de cho que leva escola foi reformada pelos moradores da comunidade Fonte: Arquivo da pesquisadora.

Foto 22: estrada de cho do meio rural na poca das chuvas. Fonte: Arquivo da pesquisadora. 185

No que se refere s especificidades curriculares, a Resoluo CEB N 2, de 7 de Abril de 1998, que institui as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, em seu artigo 2, determina que,
V - As escolas devero explicitar em suas propostas curriculares processos de ensino voltados para as relaes com sua comunidade local, regional e planetria, visando interao entre a educao fundamental e a vida cidad, os alunos, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base nacional comum e da parte diversificada, estaro tambm constituindo sua identidade como cidados, capazes de serem protagonistas de aes responsveis, solidrias e autnomas em relao a si prprios, s suas famlias e s comunidades. VI - As escolas utilizaro a parte diversificada de suas propostas curriculares para enriquecer e complementar a base nacional comum, propiciando, de maneira especfica, a introduo de projetos e atividades do interesse de suas comunidades.

A Resoluo CNE/CEB 1, de 3 de Abril de 2002, vem para reforar o exposto nessas diretrizes, assegurando que,
Pargrafo nico. A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no pas.

Portanto, a Educao do Campo conta com o amparo legal para desenvolver uma proposta pedaggica diferenciada, de acordo com a realidade de cada estado ou municpio, desde que respeito a base comum. Buritizeiro, em 2008, reuniu a equipe da SEMED, juntamente com supervisores, diretores e professores da rede municipal, que atuam nas sries iniciais do ensino fundamental, para construrem coletivamente a Proposta Curricular do Municpio. Nesse encontro, alm de ser uma iniciativa democrtica, houve uma diferenciao entre a proposta das escolas urbanas e a das escolas do campo. Ao final, analisando as duas propostas, percebe-se que alguns contedos foram retirados, ao passo que outros foram acrescentados. Como por exemplo, na cidade estudam-se os bairros de Buritizeiro, suas ruas, suas cidades vizinhas, entre outros aspectos. Na proposta do meio rural, alm de se estudar Buritizeiro, como municpio ao qual a comunidade rural pertence, foi
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includo tambm as diversas comunidades que compem a rea rural. O mesmo vale para questes referentes histria do municpio, que na proposta do meio rural, passou a incluir tambm a histria da comunidade em que vive esse aluno. Outro ponto discutido foi a vinculao do currculo prtica desse aluno e a relao com o seu meio. Assim, uma atividade que foi levantada por todos os professores foi a realizao de hortas comunitrias nas escolas. Ficou decidido que suas famlias poderiam cuidar da horta e todos usufruiriam dos produtos. At o momento das entrevistas (final de 2008 e primeiro semestre de 2009) as Propostas Curriculares ainda no haviam sido enviadas para as escolas, portanto, os professores seguiam a proposta antiga. Baseavam-se muito tambm no livro didtico, que como j vimos, um dos maiores aliados do professor. Pela observao das aulas dos professores, a didtica deles se aproxima bastante da dos professores que lecionam na cidade. Aulas expositivas, trabalhos em duplas ou em grupos, leituras e atividades dos livros didticos, avaliaes variadas (provas, trabalhos, desempenho oral, etc.) Enfim, o que os diferencia mesmo, so os exemplos, as associaes que so feitas com base na realidade cotidiana dos alunos, que servem para tornar o aprendizado mais efetivo.
Eu trabalho com cinquenta por cento a prova escrita (porque eles precisam tambm dessa avaliao) e cinquenta por cento eu trabalho dentro da sala. (Trecho da entrevista da professora Nayara)

Outro ponto interessante que percebi nas observaes foi a valorizao de umas disciplinas em detrimento de outras, que o caso da Lngua Portuguesa e da Matemtica, que prevalecem nitidamente nas aulas de todos os professores, o que perceptvel ao se analisar os cadernos de plano de aulas. Atribumos esse fato questes histricas. No Brasil, a escola sempre privilegiou essas disciplinas, alegando ser a base da formao do aluno. De acordo com essa viso, um aluno que sabe ler e entender o que leu, conseguir acompanhar as demais matrias. O mesmo dito em matemtica,

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alegando-se que ajuda no desenvolvimento do raciocnio lgico do aluno, contribuindo para o desenvolvimento de outras habilidades e competncias. Na proposta curricular do municpio de Buritizeiro, por exemplo, a quantidade de contedos de Lngua Portuguesa (principalmente) e de Matemtica so muito superiores aos de outras disciplinas. Os professores no escondem esse fato, afirmando que consideram essas duas disciplinas mais importantes para a formao do aluno. No entanto, como procuram trabalhar os contedos de forma interdisciplinar, amenizado essa supervalorizao das duas disciplinas. A Educao Fsica, que disciplina obrigatria81, no trabalhada por esses professores. A professora Valdelice justificou que deixa os alunos no recreio por um tempo maior, para compensar a ausncia dessa disciplina. Podemos compreender por essa explicao da professora que ela tem uma viso simplista e, at mesmo, equivocada a respeito da Educao Fsica. O professor tem que ser muito dinmico em uma sala multisseriada, uma vez que tem que dar assistncia a mais de uma srie, alternando assim, o seu tempo em sala de aula. Enquanto uma srie copia do quadro, a outra vai resolvendo ou fazendo uma leitura no livro didtico, enquanto a outra est com uma atividade mimeografada, enfim, o professor no para. Alm disso, outro recurso muito utilizado ministrar a mesma matria para todas as sries, utilizando um mesmo tema ou at mesmo um mesmo texto, fazendo as modificaes e adaptaes necessrias para cada nvel. A colaborao dos alunos tambm imprescindvel. Por isso a monitoria to importante, pois o aluno se enxerga como se realizasse o papel de professor da turma, o que motivo de orgulho para ele, que respeita e nutre admirao pelo docente. O aluno que est mais adiantado explica e auxilia ao que est no nvel anterior, ou at mesmo para os que tm maior dificuldade. Outro fator tido como positivo em relao s salas multisseriadas, o fato do aluno estar sempre em contato com as matrias das sries anteriores e posteriores, ou seja, o aluno da 3 srie, por exemplo, rev a matria da 2 srie, ao mesmo tempo que antecipa a matria da 4 srie. Ento ele est, constantemente, revendo e antevendo os contedos, podendo assim, aprender
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A LDB 9394/96 em seu Art. 26, 3 A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica [...]. 188

matrias que ficaram pendentes, que deixaram dvidas, ao mesmo tempo em que vai construindo uma base para os contedos que ainda esto por vir. Entretanto, se por um lado alguns professores enxergam esse contato como algo positivo, que ajuda no processo de desenvolvimento cognitivo do aluno, por outro, tem tambm aqueles que no o julgam to positivo assim. que os professores acham que as salas multisseriadas j no deveriam existir, pois estas classes esto associadas ao atraso; a um passado onde o professor leigo ministrava as aulas em taperas como poucos, ou nenhum, recursos, em fazendas isoladas.
Bom, que sala multisseriada, assim, difcil [...] Mas eu penso assim, que o certo seria a gente ter uma, se pudesse, cada turma na sua turma, com seu professor [...]. (Trecho da entrevista com a professora Valdelice) Olha, os pontos negativos que eu diria que esse tipo de escola j no deveria existir mais. Porque ns j estamos em 2009 [...]. Mas infelizmente ainda existe, ento, assim, eu vou dizer mais o porqu que existe [...] devido o nmero de alunos, porque tambm eu sei que pra ter uma sala por srie, sem ser multisseriada, tem que ter determinado nmero de alunos e ns temos escolas no meio rural que a gente tem dez alunos de todas as sries. [...] O professor s vezes tem um aluno de uma srie s. [...] Tem que existir. (Trecho da entrevista com a professora Knia)

Todavia, com um ponto todos concordam: melhor para o aluno que ele estude na comunidade em que vive. O desgaste fsico gerado pelo transporte dirio, o afastamento de sua cultura, a desvalorizao do seu meio, so fatores que podem afetar sua auto-estima, como tambm interferir na construo de sua identidade. um direito do aluno estudar onde reside.
Bom, eu acho que ele deveria continuar estudando no meio rural. [...] Porque eu penso assim, se o aluno mora l, ele tem que ser valorizado no lugar que mora e para evitar aquele xodo [...]. (Trecho da entrevista com a professora Valdelice) Ah, eu acho que o transporte escolar muito cansativo, principalmente pra uma criana. Porque quem est nas sries iniciais uma criana, e tem nibus a que sai trs horas da manh. Imagina uma criana de seis anos sair de casa trs horas da manh e chegar trs horas da tarde. Sem falar no dia que o nibus quebra. Ento eu acho mais fcil ele ficar na sala multisseriada e at tambm porque tem seus pontos positivos [...]. (Trecho da entrevista com a professora Nayara)
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Outro ponto de concordncia entre os professores, no apenas do meio rural, mas de toda a categoria docente, a insatisfao quanto ao salrio dos docentes pblicos brasileiros. O salrio baixo motivo de revolta por parte dos professores, que permanecem na profisso, ou por muita necessidade, ou por no possuir uma opo de emprego melhor, ou ainda, por amor profisso que, apesar de raro, ainda existe. Como vimos, a afetividade tem um valor inestimvel no exerccio dessa profisso. Presenciar o aprendizado do aluno, testemunhar seu aprendizado, no tem preo para os professores.
A minha maior motivao saber que realmente eu estou contribuindo para educao [...] e que eu posso fazer parte dessa educao e estar formando cidados. Porque, alm disso, a gente no tem ganho nenhum no. (Risos) ... isso mesmo, a falta de reconhecimento do profissional, viu. Porque isso uma grande desmotivao. Porque o resto eu acho que a maior desmotivao do profissional hoje referente ao salrio mesmo. [...] Eu lembro que na poca da administrao de um prefeito anterior, mais ou menos em 84, 85, ns ganhvamos dois salrios e meio [...]. Hoje ns estamos com um salrio mnimo, alis, menos do salrio mnimo. Porque o salrio mnimo hoje quatrocentos e sessenta e alguma coisa, e ns estamos com um salrio de quatrocentos e dezoito reais, uma vergonha [...]. (Trechos da entrevista com a professora Knia) O que mais me desmotiva a questo de salrio. O que mais me deixa triste, porque eu acho que a gente deveria ser mais bem valorizada. [...] A gente faz aquilo que a gente gosta, [...] mas deveria ter um pouquinho de valorizao. (Trechos da entrevista com a professora Valdelice) O professor hoje em dia muito desvalorizado. Ento acontece muito aqui, voc diz eu sou professor, trabalha com qu?. Ento, eles acham que voc ser somente professor muito pouco. [...] (Trecho da entrevista com a professora Nayara)

Deixamos por ltimo a questo do Sistema de Ciclos, que representa uma espcie de pesadelo para os professores buritizeirenses. O municpio possui os dois sistemas de ensino, a rede pblica estadual com o sistema de ciclos e a rede pblica municipal com o sistema seriado. Fica claro, atravs das falas das professoras, que elas no aprovam o sistema de ciclos, preferindo a seriao. No entanto, acreditamos que isso se deva ao fato de terem uma viso limitada, com pouco embasamento, sobre a organizao escolar em ciclos,
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restringindo-se a, basicamente, a v-lo como um sistema que adota a progresso automtica e aplicao de conceitos, ao invs das notas.
Bom, eu no conheo muito bem o sistema do ciclo, mas, assim, pelo que eu conheo, prefiro ficar com a seriao. [...] Prefiro trabalhar com nota, acho que notas melhor do que conceitos. Eu penso assim. No sei se porque eu no conheo bem o ciclo e como se trabalha o ciclo. (Trecho da entrevista com a professora Valdelice)

[...] Eu sou contra ciclo. Sou contra. No concordo, sabe. Pode falar que eu sou tradicional, sou mesmo. Eu ainda acredito nas sries. tanto que ns temos prova. O municpio que srie, est bem na frente do Estado. Vou defender a srie at o ltimo momento que eu puder. [...]No concordo com conceito, sabe. Eu acredito ainda naquela nota bsica, onde o aluno sabe quanto que ele tem e quanto por cento ele tirou, onde que ele precisa melhorar. Agora esse negcio de conceito, bom, mais ou menos, isso eu no concordo. (Trecho da entrevista da professora Knia)

O professor estudou no sistema seriado, est acostumado com ele, conhecendo o seu funcionamento e as estratgias que pode utilizar para realizar o seu trabalho, como as notas, por exemplo. As provas funcionam como punio nas escolas, pois os alunos tm que estudar para tirar boas notas, seno, ficam em recuperao ou at mesmo repetem o ano (a temida bomba). Em relao progresso/promoo automtica, percebe-se que interpretada de forma equivocada, pois na viso de muitos, os alunos passam independentemente do seu desenvolvimento ser satisfatrio ou no. Como coloca Mainardes (2007), Muitos professores e o pblico em geral consideram que as polticas de promoo automtica contribuem para a queda da qualidade de ensino porque os alunos podem ser promovidos sem o domnio de contedos bsicos. (p. 62). O autor coloca ainda que,
Nas implicaes didtico-pedaggicas, o autor identificou entres os professores a crena de que a reprovao pode servir aos alunos como motivao para o estudo, de que no sistema de ciclos os alunos passam sem saber, de que escola precisa reprovar porque a sociedade reprova, de que o aluno o culpado pelo o seu no-aprendizado, entre outras. (Mainardes, 2007, p. 131).

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Isto, provavelmente, est associado concepo de avaliao enquanto instrumento de punio do aluno, um recurso utilizado para causar medo na turma, permitindo (s vezes) restabelecimento do controle por parte do professor. A proposta dos Ciclos reafirma
O conceito de avaliao formativa, que destaca a natureza diagnstica, prospectiva e contnua da avaliao. As informaes obtidas por meio da avaliao deveriam ser utilizadas pelos professores para modificar as estratgias do ensino, a fim de torn-lo mais efetivo. O professor deveria utilizar a avaliao diagnstica para preparar situaes de ensino adequadas s necessidades dos alunos. No seu conjunto, tais medidas articulam-se com os princpios das pedagogias invisveis ao enfatizar a aquisio-competncia e o uso de critrios de avaliao mais implcitos e individualizados. (Mainardes, 2007, p. 137)

O sistema de ciclos tem como principal objetivo melhorar a qualidade de ensino, sanando as deficincias do sistema seriado, sobretudo a repetncia e a evaso, sendo baseado na Pedagogia Invisvel, que centrada na criana, ao passo que a seriao se baseia na Pedagogia Visvel, centrada no professor. Segundo Bernstein (1990),
A pedagogia visvel enfatiza o desempenho e o resultado apresentado pela criana em relao a um padro externo. As pedagogias visveis, graas s suas regras de ordem reguladora e instrucional explcitas e ainda pelo compassamento e classificao fortes, atuam produzindo diferenas entre as crianas. Elas so prticas estratificadoras de transmisso, uma conseqncia da aprendizagem tanto para os transmissores quanto para os adquirentes. [...] No caso da pedagogia invisvel, somente o transmissor conhece as regras de sequenciamento do currculo. Ao contrrio das pedagogias visveis, a classificao entre os contedos fraca. O enquadramento (controle) e o compassamento (ritmo/velocidade) tambm so fracos. Nesse sentido, uma prtica pedaggica desse tipo, pelo menos inicialmente, invisvel para o adquirente. As pedagogias invisveis esto menos preocupadas em produzir diferenas estratificadoras explcitas entre os adquirentes, porque elas esto aparentemente menos interessadas em comparar os textos e o desempenho geral do adquirente com um padro comum. (citado por Mainardes, 2007, p. 46).

Portanto, podemos entender, a partir dos conceitos desenvolvidos por Bernstein (1990), que os ciclos, por adotarem uma pedagogia invisvel, oferecem ao aluno maiores oportunidades de desenvolver o seu potencial, uma vez que lhe permite um tempo maior para seu aprendizado, considerando seu
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desenvolvimento apresenta ritmos diferenciados. Enquanto a seriao padroniza esse desenvolvimento, exigindo que todos acompanhem o mesmo ritmo e em um mesmo perodo. Temos presenciado a reproduo nos ciclos de traos caractersticos da seriao, como: seletividade, desigualdade e autoritarismo. Isso porque apenas mudaram o nome do problema. Os professores continuam ensinando do jeito que aprenderam. Em Buritizeiro, comum ver professores que trabalham com ciclos, se referindo s suas turmas como se fossem sries. Causando assim, confuso em alunos, pais e at mesmo neles prprios. As escolas multisseriadas avanaram na qualidade do ensino devido melhor formao do professor e a estrutura das escolas que tambm melhoraram. Contudo, acredito que o ingrediente principal da sala multisseriada, que transborda diversidade, est no professor. No apenas o lado profissional, mas o professor membro da comunidade, parte da famlia. O amor que essas pessoas nutrem pela educao o ponto chave que pode ajudar a reescrever a histria da educao brasileira. A trajetria da pesquisa, o recorte do objeto, a escolha do sujeito, passando pela escrita do projeto, a eleio de uma metodologia adequada, a pesquisa de campo, at a redao de seu produto a dissertao , foi um processo longo, de oscilao de sentimentos, descobertas, encontros e desencontros, e muito, muito aprendizado. Foi uma oportunidade no s de adquirir e construir conhecimento cientfico, como tambm um processo de autoconhecimento e de conhecimento da minha cidade, pois at ento eu no tinha conscincia do tamanho do meu municpio, da sua base econmica, da sua histria. Sem contar que permitiu o rompimento de pr-conceitos quanto ao modo de vida e os habitantes do campo brasileiro. Hoje eu vejo esse contexto com outros olhos. Viso esta que dividi com vocs.

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CONSIDERAES FINAIS Concluses...

Buritizeiro, Noroeste de Minas Gerais, quinto municpio em extenso territorial do estado e atualmente um dos grandes produtores de monoculturas de soja e caf no cerrado. Cidade de pescadores, rezadeiras, mulheres que vivem do beneficiamento dos produtos do cerrado, cidade de famosas rodas de So Gonalo, de vaqueiros e de contadores de estrias do serto. De Paula e Brando

Chegamos, em minha opinio, parte mais difcil da dissertao: a concluso. Acrescentamos Consideraes Finais ao ttulo por se tratar de uma amarrao dos fatos presenciados, dos dados colhidos, das leituras absorvidas, dos sentimentos provocados. Se compararmos hoje a educao oferecida aos povos que vivem e/ou trabalham no campo como aquela oferecida no passado, poderemos ver que, apesar de ainda no poder ser considerado o quadro ideal de educao, representa as lutas de movimentos sociais que, em parceria com outras instituies, conquistaram um espao de destaque no meio educacional brasileiro. No entanto, polticas pblicas se fazem necessrias, para garantir a dotao de recursos financeiros, assim como diretrizes pedaggicas especficas que contemplem todas as modalidades de ensino, a fim de possibilitar aos povos do campo uma escola de qualidade, que atenda suas reais necessidades, assegurando seus direitos de formao integral. Se por um lado, como vimos, a escola do campo possui uma herana de discriminao, sendo tratada pelo poder pblico por meio de poltica de carter compensatrio, atravs de programas, projetos e campanhas emergenciais, de forma descontinuada. (Toledo, 2005, p. 125), por outro lado, so ntidas as conquistas no decorrer desses anos. A Educao do Campo nasce para preencher as lacunas da educao rural, que possui um carter mais, digamos, imediatista, sem uma preocupao com a formao integral desses sujeitos,

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ou seja, sem a inteno de construir sujeitos crticos, que analisem suas reais condies de vida e da sociedade. A Educao do Campo busca valorizar seus alunos atravs do oferecimento de uma educao adequada, com um currculo diferenciado voltado para realidade dessas comunidades rurais. A escola do campo foi e, de certa forma ainda , desprestigiada, com atendimento precrio, instalaes inadequadas, escassez de materiais didtico-pedaggicos e de recursos financeiros, alm de possuir polticas desarticuladas da realidade em que esto inseridas, que tentam urbanizar o ensino nesse meio. Melhoras nessas condies vem ocorrendo no municpio de Buritizeiro: As escolas, apesar de ainda apresentarem problemas na sua estrutura fsica, j melhoraram. Foram construdas novas escolas e outras foram reformadas. Mesmo assim algumas tm visveis necessidades de reparao, embora estejam melhores do que h uma dcada. Os materiais didtico-pedaggicos, ainda continuam escassos, principalmente no que diz respeito literatura infantil. Porm, todo material existente na sede do municpio, enviado para o meio rural, no havendo discriminao nesse aspecto entre os dois meios. Os professores j no desempenham as funes de serventes, como de costume. Isso ainda ocorre em algumas escolas rurais segundo a literatura na rea. Todas as escolas possuem serventes e quando o professor desempenha essa funo ele recebe por isso. O apoio pedaggico tambm melhorou como reconhecem os professores, mas ainda no se consegue atender de forma eficiente a todos eles, principalmente os que se encontram em localidades mais isoladas e que so os que mais precisam. A formao docente outro ponto que merece ser destacado. O professor leigo era muito comum nas salas multisseriadas, que contavam com professores, na maioria das vezes, oriundos dessa modalidade de ensino, tendo, portanto, a formao restrita 4 srie do ensino fundamental. Atualmente, esses professores so raros. Em Buritizeiro praticamente inexistente o professor leigo, tendo a maioria dos professores do campo com curso superior.

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A LDB 9394/96, estimulou a formao em nvel superior, que associada democratizao do ensino superior contribuiu muito para a eliminao do professor leigo, principalmente com o crescimento da oferta de cursos distncia e semipresenciais, no s na regio, mas em todo o Pas. O transporte escolar, apesar do pssimo estado de conservao e do seu alto custo, tem seus benefcios. O transporte escolar campo-cidade, permite aos alunos darem continuidade aos estudos, pois as sries finais do ensino fundamental e o ensino mdio so praticamente inexistentes no campo, como o transporte campo-campo, que transporta os alunos que moram distantes da escola ncleo, so considerados uma boa soluo para os moradores do campo. O preconceito quanto ao professor que leciona no campo, e mais ainda o da sala multisseriada, apesar de ainda ser mencionado por alguns professores, tambm diminuiu, hoje eles no deixam nada a desejar, pois a sua formao se equipara com a dos professores da cidade. A multisseriao no tida pelos professores como uma grande dificuldade. H queixas de no existir uma formao especfica para atuar nessa realidade, sendo difcil o trabalho, sobretudo, no comeo, mas com a prtica os professores vo aprendendo. A administrao do tempo que deve ser dividido entre as sries, e a interdisciplinaridade so os fatores que apresentam mais dificuldade, segundo os professores. No entanto, um fator positivo est relacionado ao desempenho dos alunos dessas turmas, que no se diferenciam dos alunos da cidade quanto ao desempenho escolar, o que demonstra que o ensino multisseriado pode ser igual ao da cidade, desde que tenha a seu dispor os mesmos recursos para isso. Na verdade o desempenho dos alunos do campo de Buritizeiro ser igual ao dos alunos do meio urbano no dizer muito, uma vez que os resultados nos testes nacionais mostram que as escolas dessa regio esto entre as de mais baixo desempenho de Minas Gerais. O sistema de ciclos muito rejeitado pelos professores. Entretanto, percebemos que essa imagem negativa alimentada por informaes destorcidas. A proposta de ciclos possui seus pontos positivos, porm, ainda mal compreendida. Os professores ligam o ciclo a duas caractersticas bsicas: progresso/promoo automtica e avaliao por conceitos, em substituio s
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notas, o que para a maioria um absurdo. Sendo assim, a maioria prefere a multisseriao a implantar ciclos no meio rural. A Proposta Curricular do Municpio, alm de ter sido uma iniciativa democrtica, por reunir toda a rede municipal para sua organizao, podendo ouvir a voz do professor, que sabe do que conhece o seu aluno, possui um diferencial, pois construiu uma proposta especfica para o meio rural de Buritizeiro. Uma ao inovadora do municpio, ganhando a admirao, principalmente, dos docentes que, pela primeira vez, se sentiram parte do processo decisrio. Tenho apenas uma crtica a fazer a respeito da proposta curricular municipal. Em uma poca onde se prega a interdisciplinaridade, onde os contedos se interpenetram, no entendi porque fizemos uma proposta com diferenciao por disciplina, ao invs de ser por rea de conhecimento. Nos contedos de Histria e Geografia, s para ilustrar, foi uma dificuldade separar o que era de um e o que era de outro, sendo que muitos contedos acabavam sendo repetidos nas duas disciplinas, englobando at mesmo a disciplina de cincias. Isso demonstra o quanto os contedos so interligados, sendo difcil estipular onde termina um e onde comea o outro. O calendrio escolar tambm foi outra conquista da Educao do Campo em Buritizeiro. Atualmente, o municpio conta com um calendrio diferenciado para o meio rural, considerando os perodos de chuva, que impedem o andamento das aulas, pois o transporte escolar no consegue transitar na maioria dos lugares. No entanto, os alunos das sries finais do ensino fundamental e do ensino mdio, ainda sofrem nesse perodo, uma vez que o calendrio seguido os das escolas no meio urbano. Esses foram os pontos mais relevantes que encontramos no decorrer da nossa pesquisa, para que se compreendam as mudanas na Educao do campo nos ltimos anos. So pequenos passos que, somados, se transformam em um caminho. Caminho esse que trilhado pelos docentes, juntamente com os alunos, com as comunidades, com a equipe da SEMED, com os movimentos sociais, com alguns rgos e instituies pblicas, que buscam escrever novas pginas na histria da educao brasileira. No podemos deixar de levantar o que tem urgncia em ser abolido ou, pelo menos modificado, na estrutura dessa modalidade de ensino, para
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melhorar a qualidade e deixar para trs os esteretipos que povoavam o imaginrio social. Salrio e valorizao profissional. A valorizao est associada, principalmente, ao aumento salarial, pois essa uma das formas mais imediatas de se reconhecer o valor de um profissional. Os professores do meio rural tm direito a 25% do valor do seu salrio como gratificao, um incentivo docncia no campo e uma contribuio para gastos com moradia, transporte e alimentao, contudo, nunca receberam essa bonificao. A ausncia de transporte para esse professor que fica isolado de tudo e de todos incomoda praticamente a todos os professores da rede municipal de Buritizeiro. Esses professores gostariam de ter maior acesso cidade para consultas mdicas, compras e para outras necessidades. Tm professores que vo cidade uma vez por ms, devido dificuldade de acesso e o alto custo com transporte, alm de haver localidades que no possvel chegar de automvel. O isolamento tambm est entre as queixas dos professores, porque se sentem muito sozinhos em meio a to poucos vizinhos (quando tm) e com poucas visitas do pessoal da SEMED. Uns deixam suas famlias na cidade, vendo-as aos finais de semana. No entanto, o convvio desses professores com as comunidades, na maioria das vezes, positivo, sendo bem entrosados, o que ameniza essa solido. Enxergar as comunidades rurais como compostas de sujeitos ativos, com culturas, valores, costumes, identidades prprias, tambm um aspecto difcil. Essa formao precisa influenciar na construo da proposta pedaggica, devendo ser diferente para cada escola, respeitando a realidade cultural, econmica e social de cada uma. A formao docente sem contedos da Educao do Campo e da multisseriao em seu currculo outra questo que precisa ser transformada para melhorar a qualificao do professor e, consequentemente, a qualidade da educao. Pois, quando se conhece a realidade, quando se estuda sobre ela, criam-se possibilidades de solues de problemas cotidianos ou eventuais. O desconhecido causa desconforto, refletindo na prtica pedaggica do docente. Esse cenrio comea a dar os seus primeiros sinais de mudana, o

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que j uma vitria, afinal o reconhecimento da necessidade o ponto inicial para transformaes. A falta de estrutura, seja ela fsica ou material, um problema constante das escolas pblicas, salvo rarssimas excees. Os recursos disponveis aos professores so basicamente giz e folha de papel. O velho e bom mimegrafo no pode faltar. Alm disso, itens como: cartolina, papel pardo, papel carto, papel fantasia, pincis anatmicos, lpis de cor, giz de cera, lpis preto, borracha, tinta guache e, recentemente, cada escola ter recebido um conjunto de jogos pedaggicos, considerados bsicos para o funcionamento das escolas e esses esto presentes tanto nas escolas urbanas quanto nas rurais. Recursos udio visuais so raros nas escolas pblicas do campo de Buritizeiro. Algumas escolas municipais na cidade tm televiso, DVD, microsystem, mas no vo alm disso e so em quantidade insuficiente para atender a todas s turmas. De certa forma as escolas do campo do municpio esto precisando reformar ou adquirir novo mobilirio, pois grande parte das carteiras apresenta problemas, assim como os armrios e as mesas do professores. Ao lado disso, faltam a essas escolas cantina mais equipadas e tambm ptio com quadra para o recreio e aula de educao fsica. Essa falta de uma infra-estrutura e de equipamentos interfere diretamente no processo de trabalho docente, o que vai gerando um mal estar no professor, que se acumula no decorrer dos anos de carreira, causando desmotivao e at mesmo adoecimento. Toledo (2005) defende que,
Diante do trabalho que lhe provoca tantas atribuies, h que se pensar na reduo do tempo de servio contado para a aposentadoria desse professor. Tambm, a necessidade de uma gratificao a esse profissional que realiza um trabalho solitrio e solidrio, pois a escola na zona rural, ao mesmo tempo em que oportuniza o incio da carreira desses professores, ela lhes serve de armadilha: fixa os professores na roa, pois a precisam residir, impedindo-os de viver na cidade e ascender na carreira. (p. 126).

Essa autora usa uma expresso que representa exatamente quem esse professor que atua em sala multisseriada: Malabarista. Acredito que tal expresso no deve ser utilizada exclusivamente para professor que trabalha na escola do campo, mas a toda a categoria docente. A m remunerao,
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associada a uma estrutura precria de trabalho, os escassos recursos materiais e financeiros, a formao docente deficitria, exerccio de vrios papis alm da docncia (conselheiro, membro de associao comunitria, ministro religioso, todos esses papis exercidos pelos docentes nas comunidades rurais em que residem), tudo isso sobrecarrega o professor, que comea a se questionar qual o seu verdadeiro papel.
Essas diversas tenses tambm se traduzem numa confuso potencial e em dilemas nos papeis do professor: ele mesmo um professor, algum cuja profisso fazer aprender, ou um trabalhador social, um trabalhador de rua, um psiclogo, um grande irmo, um policial, um adulto complacente ou autoritrio? O professor precisa, ento fazer malabarismos com uma multido de papeis, o que necessariamente causa contradies diante do mandato principal: ensinar e fazer aprender. (Tardif e Lessard, 2005, p.157)

Somente com muita criatividade, com muita capacidade de improvisao e uma boa dose de bom senso, permitiro a continuidade na carreira docente de forma produtiva.
O malabarista da sala multisseriada, alm das sries iniciais do Ensino Fundamental, da alfabetizao e ouvintes, deparase com a diferena individual e a dessemelhana de aprendizagem, ultrapassando, desse modo, o simples olhar de multisseriao por srie escolar. Se o professor em sala seriada se constitui, permanentemente, em malabarista por levar em conta a individualidade diversa de cada sujeito que compe o universo da sala de aula, maior malabarismo executa o professor de sala multisseriada que, alm dessa diversidade de sujeitos, ainda tem que dar conta dos saberes especficos de quatro ou mais sries simultaneamente. (Toledo, 2005, p. 126)

Encerramos nosso trabalho reconhecendo Buritizeiro como um municpio que ainda tenha que desenvolver muitos aspectos, no somente em relao s escolas multisseriadas, como em relao educao de um modo geral. Para tal, necessrio uma conscincia poltico-social do poder pblico local, que de mos dadas com a populao buritizeirense, em prol do desenvolvimento da nossa cidade. O povo ainda sofre com a misria e com traos de uma poltica da poca do coronelismo, onde o voto de cabresto permanece. Com a diferena de hoje ser comprado por cestas bsicas (ou qualquer trocado para comprar um remdio, pagar contas de gua ou luz) ou promessas de emprego pblico.
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A liberdade de expresso controlada a cada mandato poltico, pelos empregos e salrios que so pagos aos funcionrios municipais, o que inclui a fidelidade de suas famlias. Mas no podero conter para sempre as vozes e o pensamento que toma conscincia da sua situao. Educar armar o povo com conscincia social e poltica. tirar o sujeito da passividade, apresentando-lhe seus direitos e deveres, tornando-o capaz de pensar pela sua prpria cabea e ter conhecimento do seu valor inestimvel. Os movimentos sociais j chegaram h muito tempo a essa concluso e por isso lutam pelos seus direitos. Direito a uma educao de qualidade, respeitando a cultura do campo e seja oferecida no campo, para os que ali residem e dali retiram sua subsistncia. Os movimentos sociais do campo lutam pelo direito de que as geraes futuras tenham acesso as suas culturas, valores, crenas, sonhos... sua Histria. essa escola do campo e para o campo que defendemos e esperamos que um dia se concretize no municpio de Buritizeiro.

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