Curriculo de Inicial

I.
ENFOQUE DEL NIVEL INICIAL
En el Per, la Educacin Inicial atiende a nios1 de los 0 a los 6 aos, y entre sus objetivos apunta a promover prcticas de crianza saludables con participacin de la familia y de la comunidad, que propicien el desarrollo integral de nios y nias, tomando en cuenta su crecimiento y desarrollo socioafectivo y cognitivo, la expresin oral y artstica, la psicomotricidad y el respeto de sus derechos. En un esfuerzo conjunto con otros sectores apoya y fortalece la salud y nutricin, realiza un trabajo articulado con la Educacin Primaria, asegurando coherencia pedaggica y curricular, conservando sin embargo su especificidad y autonoma administrativa y de gestin2. La realidad de nuestro pas, en especial la situacin de las diferentes zonas rurales tanto de la sierra, la costa y la selva, demanda esfuerzos conjuntos para poder realizar un trabajo educativo que cumpla con valorar y respetar la identidad cultural, reconocer los elementos que favorecen el desarrollo infantil desde una visin integral, teniendo como base los actuales avances sobre desarrollo humano y particularmente el desarrollo infantil. En efecto, es necesario considerar que en el mbito de la comunidad internacional se han logrado avances sustentados por diversos eventos y declaraciones mundiales y regionales3, que han posibilitado consensos iniciales en cuanto a algunas condiciones mnimas que debieran fundamentar el concepto de calidad en centros y programas para la niez, dentro del marco que sustentan las polticas educativas del Ministerio de Educacin. En relacin a estas condiciones mnimas, J. Anderson (2002) considera que: Hay una idea de mnimos deseables, condiciones universalmente deseables para encaminar un buen proceso de desarrollo infantil: nutricin y salud adecuadas, espacio y movimiento, ausencia de trauma y violencia, empata, respeto, seguridad y afecto, apropiacin de medios (lenguaje y otros) para la auto expresin. Estos elementos nos llevan a replantearnos el enfoque y el abordaje de la educacin al menor de 6 aos, analizar los actuales alcances de la comunidad cientfica en este campo y realizar un trabajo de articulacin con los elementos de la cultura de crianza y la forma de acompaar a los nios y nias del nivel en las diferentes zonas del pas.
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En muchos de los casos el texto est redactado utilizando pronombres masculinos para referirse genricamente a nias y nios. Es importante recalcar que no existe ninguna intencin de excluir a las personas del gnero femenino, sino que la redaccin est hecha como parte de una prctica del idioma espaol en general. Diseo Curricular Bsico Nacional de la Educacin Bsica Regular Inicio del proceso de articulacin. Ministerio de Educacin del Per. Lima 2005
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Declaracin de la Habana, la Convencin sobre los Derechos del Nio, la Cumbre Mundial a favor de la Infancia, la Cuarta Reunin Ministerial Americana sobre Infancia y Poltica Social, las Declaraciones de Jomtiem y Dakar, entre otras
DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL-REA DE DESARROLLO CURRICULAR DOCUMENTO DE TRABAJO
1. Reconceptualizacin del concepto de sujeto4

Si bien no existe un nico concepto de nio ya que la nocin de niez depende de los diferentes contextos, de cada poca y de cada cultura, este documento hace un alcance sobre un determinado concepto de nio y nia, acorde a los aportes en diferentes campos de la ciencia (la pediatra, la psicologa, la neuropsicosociologa del desarrollo, etc.) El concepto de nio es relativamente reciente. Hace aproximadamente cien aos el conjunto de ciencias humanas, reconoci a la infancia como una etapa con caractersticas y necesidades propias y diferentes a las del adulto, superando la idea de que el nio era un adulto en miniatura. Cmo eran vistos los nios? Atravesada por la influencia del conductismo, la pedagoga estuvo y est en algunos casos, fuertemente marcada por un abordaje implcito o explcito que concibe al nio como un ser de reaccin, como un recipiente vaco que debe ser llenado por las experiencias y conocimientos que el adulto le entrega. Para muchos investigadores, a menudo se ha considerado histricamente al nio como siendo ms que como existiendo a pesar que desde el nacimiento el beb es un interlocutor valido, que expresa su mundo interno a los adultos significativos de su entorno. Hubo algn cambio? S, a la luz de las actuales investigaciones con infantes y nios, la ciencia y la pedagoga han dado un salto cualitativo en la mirada y en el abordaje de la infancia. Cada nio o nia, comienza la vida a partir de su caudal gentico, que nicamente puede desarrollarse a partir de los adultos y la sociedad. La accin del nio es la que le permite explorar, conocer y formar su pensamiento. Se habla del concepto de sujeto pues es desde ah que surgen y se fundamentan las diversas concepciones y abordajes hacia la infancia. Es desde ah que puede considerarse que si el nio es un sujeto que se adapta activamente a su realidad, es necesario, entonces, una pedagoga de la accin, donde el nio es el centro o, por el contrario, si es un sujeto que se adapta de manera pasiva a la realidad, es esperable una pedagoga memorstica y mecnica, en donde la institucin y el adulto y no el nio son el centro de la propuesta pedaggica.
Tomado del documento de trabajo Propuesta pedaggica para nios de 0 a 3 aos de zonas rurales del proyecto PEAR - Ministerio de Educacin del Per
Compartimos las ideas de la Dra. Falk (1997), en torno a qu deseamos para la infancia, ya que nos interesa preparar a los nios para integrarse, con una personalidad sana, pronta a establecer relaciones y abierta hacia el mundo. En donde nos gustara que lograran convertirse en personas maduras desde el punto de vista afectivo, social y moral; que puedan luchar con perseverancia por sus objetivos; que sean capaces de reflexionar de manera independiente, que sepan querer y decidir en su universo con responsabilidad pero que puedan adaptarse al mismo tiempo a los intereses de los otros y a las exigencias reales y comprensibles de la sociedad en las que le toca vivir. Como sabemos, en la infancia se desarrollan las bases de la personalidad, por lo tanto el Diseo Curricular de la EBR debe estar enfocado y avocado a proporcionar elementos para que los educadores puedan acompaar a que estas bases puedan favorecerse dentro del mbito pedaggico. Lo que interesa entonces en las etapas tempranas, es ayudar a que los diferentes procesos que se producen en el desarrollo infantil puedan darse dentro de un entorno favorable. Si una persona es educada en un ambiente de comunicacin, sensible a sus intereses y necesidades, si observa que los adultos de su entorno son solidarios, si se respeta su necesidad fisiolgica5 de accin y movimiento, y ms tarde su pensamiento - por citar solo algunos aspectos podr ser entonces un sujeto activo, respetuoso, solidario, emptico, sensible, reflexivo, creativo. Son entonces fundamentales las primeras etapas de la vida, en donde esto va esbozndose y tomando fuerza para llegar a formar este tipo de ciudadano. Pero como dijimos en prrafos anteriores, esto se construye pero no de cualquier manera. Son necesarias ciertas condiciones para que las personas se desarrollen con estas caractersticas. En primer lugar, es necesario considerar que desde el nacimiento a los tres aos, el nio comienza un recorrido que va de la dependencia absoluta a la autonoma relativa y es aqu donde ocurre un proceso fundante para el desarrollo humano que es la constitucin de la estructura psquica de la persona, base del proceso de personalizacin. Premisa bsica desde la que debiera partir todo proyecto educativo en esta etapa. Por lo tanto, este enfoque se basa en una concepcin del nio, una concepcin del desarrollo y una concepcin de cul es el rol del adulto, de la familia, de la sociedad, de las instituciones, de los profesionales, en el sostn y el apuntalamiento del desarrollo infantil. Concepcin que refleja tambin las condiciones necesarias para que el adulto, la familia, la institucin y la sociedad puedan cumplir ese rol. Por todo lo anterior, eL Ministerio De Educacin plantea que:
La infancia es una etapa intensa de desarrollo en la que nios y nias son personas completas y competentes desde su nacimiento y en
Al decir fisiolgica nos referimos a que para el nio, el movimiento es imprescindible, un beb necesita moverse, de la misma manera como necesita respirar.
constante interaccin activa con su entorno y las personas que lo rodean, mostrando un inmenso potencial que debe ser apoyado y aprovechado.
Que cada nio es nico y diferente, requiriendo para su desarrollo ptimo el reconocimiento de esta unicidad en su manera de desarrollarse, aprender y relacionarse con su entorno. Respetar al nio supone reconocerlo en la originalidad de su expresin, su modo de comunicacin, su manera de descubrir la realidad, su forma de pensar y aprender. Que los nios y nias tienen necesidades evolutivas y de aprendizaje especficas en el plano individual y en el plano del contexto en el que viven, por ello, requieren del entorno para que estas necesidades se consideren en su particularidad y en la diversidad de las mltiples condiciones de vida en las que se expresan. Que los nios son sujetos de accin y que requieren para su desarrollo oportunidades de descubrimiento autnomo, bsicamente a travs del juego y del establecimiento de relaciones interpersonales basadas en el respeto, que le brinden seguridad afectiva y fsica. Que los nios y nias aportan activamente al desarrollo de su propia familia y comunidad, promoviendo crecimiento y oportunidades de desarrollo a los grupos que pertenecen. No los concebimos como beneficiarios pasivos de lo que se les brinda, por el contrario, tenemos la conviccin que son agentes de cambio de la comunidad al promover la participacin y la movilizacin creativa de los propios recursos en padres de familia, docentes, autoridades, lderes y otros agentes de la comunidad. Reconocemos al beb y a nios y nias como seres abiertos al mundo y al entorno social del cual dependen, capaces de tener iniciativas, sujetos de accin y no slo de reaccin, seres plenos de emociones, de sensaciones, de afectos, de movimientos de miedos y ansiedades, de pensamientos lgicos con una lgica a su nivel, capaces de establecer vnculos intensamente vividos en el cuerpo. A pesar de su fragilidad y de la enorme dependencia hacia el adulto, los validamos como personas enteras siempre, ms all de la normalidad o de la patologa, ms all de lo que tengan o de lo que les falte. Reconocemos adems que este beb, nio o nia son seres que se desarrollan como sujetos a partir de otros, con otros y en oposicin a otros, mientras va otorgando sentido y significacin a su entorno con el que establece intercambios recprocos. 4
Esta definicin nos lleva a la reflexin de concebir propuestas y polticas educativas que acojan e incorporen a todo nio, ms all de sus dificultades madurativas, orgnicas o de cualquier tipo y formar adultos con actitudes respetuosas de las particularidades y diferencias, pensando especialmente en docentes y promotoras educativas de las diversas zonas del pas quienes deben hacerse cargo de los nios y nias sin exclusin.
1.2 Concepto de desarrollo humano

La infancia, en ese sentido, es concebida como oportunidad de desarrollo y cambio. La inversin en los nios es inversin en el desarrollo personal, social, econmico y tico de una comunidad. Por ello, todo proceso educativo implica apoyar a la persona para que se desarrolle de la mejor manera posible. Por lo tanto, el concepto de desarrollo humano va ligado al concepto de educacin. Desde la incorporacin de la Educacin Inicial al Sistema Educativo en 19726, uno de sus aportes ms significativos ha sido el enfoque educativo centrado en el desarrollo integral de la persona. Desde esta perspectiva, el enfoque de desarrollo humano se convierte en eje de la educacin que da sentido a la bsqueda de la calidad educativa (Sander 1996)7. Enfoque que es recogido en las finalidades de la educacin peruana, orientada al desarrollo integral de la persona y su sentido de pertenencia a un colectivo como ciudadano con una identidad cultural afirmada. (Art 9 inciso a.). Vemos entonces que el desarrollo individual de cada persona no puede desarticularse del desarrollo comunitario, y que uno y otro se retroalimentan y apoyan indivisiblemente. Existen varias definiciones de desarrollo humano, ste puede ser visto desde un punto de vista que va de lo social a lo individual como: El proceso por el que una sociedad mejora las condiciones de vida de sus ciudadanos a travs de un incremento de los bienes con los que puede cubrir sus necesidades bsicas y complementarias, y de la creacin de un entorno en el que se respeten los derechos humanos de todos ellos8. O desde un punto de vista que va de lo individual a lo social como: El proceso por el cual la persona puede actualizar el conjunto de potencialidades que le es propia por su naturaleza y por las oportunidades que le posibilita su entorno. Ello supone adquisicin de competencias y
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Ley General de Educacin 19326 Sander, Beno. Gestin educativa en Amrica Latina.1996
www.educa.aragob.es/iespgaza/ecobachillerato/diccionario.htm
EL MODELO CONDUCTISTA cCONCONDUCTIVISTAPOSITIVISTA habilidades, constitucin de estilos de aprehender la realidad, nuevos aprendizajes y el lograr la insercin creativa y productiva en la comunidad particular y global, de tal modo que pueda obtener una buena calidad de vida y as mismo aportar a la calidad de vida de sus semejantes9.
1.3 Fundamentos de la Educacin Inicial10

Las bases conceptuales para la Educacin Inicial se han tomado de diversos documentos y autores tanto a nivel nacional como el Plan Estratgico de Educacin Inicial como de otros pases. Entre los fundamentos a considerar tenemos : Psicopedaggicos: Desde una visin general, es necesario remontarse a los paradigmas filosficos que han orientado el proceso educativo en las ltimas dcadas, dentro de los cuales se distingue:
Silva, G. (2005) Construccin de Indicadores de Calidad Educativa del Nivel Inicial, Ministerio de Educacin del Per, Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria, Proyecto de Educacin en reas Rurales Subcomponente de Educacin Inicial
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Plan Estratgico de Educacin Inicial. Ministerio de Educacin Inicial. Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria. Enero 2004
Visin objetiva de la realidad Concibe al ser humano como un objeto de la educacin.
Modelo centrado mayormente en el campo de lo cognoscitivo, en la instruccin, dejando a un lado otros aspectos como por ejemplo lo relativo a los afectivo y emocional, a los valores que deben ser fomentados y desarrollados en los alumnos, entre otros. (Revilla 2005)11. Descubrimientos actuales: La humanidad ha descubierto lo ilimitado del pensamiento, la capacidad del ser humano para crear, y la facilidad para comunicarse, desde los primeros momentos de la vida
En el intento de ser coherentes entre concepciones y elementos fundamentales como el ser persona, la pr
MODELO CONSTRUCTIVISTA
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REVILLA MADRID, Ingrid (2005) Poltica educativa y tica. Fines y medios
Que plantea:
Que el educando construye el conocimiento a partir de realidades y experiencias conocidas La enseanza tiene como finalidad guiar y orientar dicho proceso de construccin. Rol del educador: acompaar e incentivar en el alumno la expresin de nuevas realidades, la libertad de expresin y creacin considerando el proceso cultural precedente y no encasillarlo en sistemas estticos que impidan o coarten el desarrollo de la persona.
Basados entonces en la premisa que el nio es una persona desde el comienzo de la vida, el rol de los adultos, - esto implica al estado y la sociedad en general- es acompaar y respetar a la infancia, generando las condiciones necesarias para que todo nio y toda nia puedan desarrollarse en plenitud, premisa que requiere especial atencin al atender a la poblacin infantil por ser una de las ms necesitadas. Desde un punto de vista tico, El Estado tiene una deuda social y tica que cumplir para con aquellos nios cuyas familias no tienen la solvencia suficiente para atender sus necesidades y brindarles un entorno saludable y favorable a su desarrollo.12 Aportes importantes dentro de la psicopedagoga :
Sabemos que existen muchsimos autores que aportan al conocimiento sobre la infancia, no es propsito de esta gua enumerarlos a todos, sino ms bien dar a conocer algunos pensadores menos conocidos en nuestro pas a modo de complementar con los ms conocidos. Son fundamentales los aportes de la Psicologa Gentica hechos por Jean Piaget quien ha contribuido con grandes aportes al proceso cognitivo del nio y cuya obra es universalmente conocida. Piaget: su obra se centra en torno al desarrollo del pensamiento y la inteligencia humana, para l, el pensar se despliega desde una base gentica slo mediante estmulos socioculturales, as como tambin el pensamiento se configura por la informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprehende siempre de un modo activo. Vygotsky (1849 1946) remarca en su perspectiva socio histrica, el origen
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Plan Estratgico de Educacin Inicial. Ministerio de Educacin Inicial. Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria. Enero 2004 pg. 11
social de los procesos psquicos superiores, destacando el rol del lenguaje y su vinculacin con el pensamiento, este autor considera la asimilacin de la herencia social como un factor determinante del desarrollo psquico. Para l y sus seguidores (Luria, Leontiev) el ser humano no nace con facultades predeterminadas de comportamiento, sino que todo lo asimila a travs del aprendizaje. Vygotsky: Ambos mantienen la concepcin constructivista del aprendizaje. Pero Vygotsky se diferencia de Piaget, en el papel que juega el medio y la cultura. Para Vygostsky es esencial la consideracin de lo social, que contribuye con los mediadores, a transformar la realidad y la educacin. Dentro de la psicologa gentica cada vez se conoce y valora ms la obra de Henri Wallon, autor que nos sirve de referencia en este documento para conocer algo ms del desarrollo psicolgico en la primera infancia. Wallon es precursor reconocido de los trabajos sobre los inicios de la sociabilidad en el nio y sobre el vnculo de apego; sus conceptos sobre el acto motor, sobre la relacin entre tono muscular y la emocin, sobre el rol del otro en la conciencia del yo, la relacin entre la accin y el pensamiento, entre otros, fundamentan una parte importante de la actual concepcin de psicologa infantil. Hoy se habla del valor de la emocin - redescubierto en los ltimos aos por autores norteamericanos- y se da gran importancia a la medicina psicosomtica, a la inteligencia emocional tan en boga actualmente; pero lo esencial ya haba sido estudiado y publicado hace ms de medio siglo por este autor. Wallon concuerda con Vygotsky que el psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnacin social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso unilateral, sino dialctico. Actualmente est demostrado, gracias a los descubrimientos de Emmi Pikler, reconocida pediatra hungara (2000) que los parmetros del desarrollo postural como sostener la cabeza, gatear, sentarse o caminar no inciden en el desarrollo de la inteligencia y en cambio la posibilidad y la riqueza de la accin, la exploracin y la manipulacin est estrechamente ligada a la construccin del pensamiento operatorio. Pikler: nos habla sobre la importancia de la seguridad afectiva y la libertad de movimientos; nos explica tambin que el desarrollo de la motricidad es un aprendizaje, una construccin personal que no debe en absoluto ensearse. Ha demostrado la gran capacidad de iniciativa, las competencias y la necesidad de autonoma que tienen los bebs desde que nacen. Paillard neurofisilogo francs: ha demostrado que slo el movimiento activo deja huellas mnsicas en el cerebro, que quedan grabadas, en tanto el movimiento pasivo no lo hace. Entonces es necesario que el beb organice su DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL-REA DE DESARROLLO CURRICULAR DOCUMENTO DE TRABAJO 9
propio movimiento, que se prepare para algo, se organice para la accin, que corrija la distancia por s mismo, etc. que recibir sobre el propio cuerpo una serie de movimientos y posturas impuestas. Bernard Aucouturier, psicomotricista francs hace un valiossimo aporte a la educacin inicial entregndonos una mirada ms amplia a los procesos que originan la motricidad infantil, ya que como expresara Wallon: Nada hay en el nio ms que su cuerpo como expresin de su psiquismo. l crea una manera de mirar y acompaar a los nios, incorporando aportes de Piaget, Wallon, del psicoanlisis entre otros. La prctica psicomotriz es una intervencin centrada sobre la globalidad del nio a partir de la comprensin profunda de su expresividad motriz. La expresividad motriz se manifiesta en las relaciones que el nio establece con el espacio, el tiempo, los objetos, las personas y con su propio cuerpo. La observacin de estos parmetros o indicadores permite conocer el nivel de maduracin del nio en sus facetas motriz, afectiva y cognitiva, as como los bloqueos, fijaciones y alteraciones de las mismas que impiden el desarrollo armonioso de su personalidad. Otro aporte importante proviene de Enrique Pichon Rivire quien partiendo del psicoanlisis permiti comprender la incidencia en el psiquismo del escenario concreto en el que se desarrollan los vnculos humanos, en las condiciones concretas de existencia, condiciones histricas y sociales y de las matrices de aprendizaje que de esta forma se generan en la determinacin de la subjetividad. Por otra parte, John Bowlby y un grupo de etlogos aportaron el anlisis de cmo surgen las conductas de apego, de separacin y de comunicacin que tienen muchos animales y por supuesto conductas que aparecen en los bebs desde que nacen como elementos que le permiten la sobrevivencia y su posterior desarrollo. No puede dejar de reconocerse los avances del psicoanlisis infantil sobre la estructura y la dinmica de la vida inconsciente y preconsciente, en especial aportes como los de Winnicott; o los de Anzieu sobre el Yo-piel y las envolturas psquicas que van conformando una concepcin ms profunda sobre la relacin beb adulto significativo. Fundamentos Legales:
Existen una serie de fundamentos legales basados en diferentes textos y documentos. Entre los ms importantes consideramos: - La Constitucin Poltica del Per, la cual en el Art. 1 seala que La defensa de la persona humana y el respeto de su dignidad son el fin supremo de la DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL-REA DE DESARROLLO CURRICULAR DOCUMENTO DE TRABAJO 10
sociedad y el estado. As mismo, en el Art. 2: Toda persona tiene derecho a la vida, su identidad, a su integridad moral, psquica y fsica y a su libre desarrollo y bienestar. El concebido es sujeto de derecho en todo cuanto le favorece.13 - La ley General de Educacin 28044 que seala que la Educacin Inicial Se imparte a menores de 6 aos. Sus objetivos son: a) Afirmar y enriquecer la identidad de los nios hasta los 5 aos, en el marco de los procesos de socializacin, creando y propiciando oportunidades que contribuyan a su formacin, al pleno desarrollo de sus potencialidades, al respeto de sus derechos y a su pleno desarrollo humano. b) Organizar el trabajo pedaggico considerando la diversidad de necesidades, caractersticas e intereses propios de ola niez, reconociendo el juego, la experimentacin y el descubrimiento como principales fuentes de aprendizaje. c) Reconocer la diversidad cultural y su influencia en el desarrollo infantil, valorando crticamente su forma de socializacin y de encaminar su desarrollo para enriquecerlos e integrarlos en los procesos educativos. d) Fortalecer el rol protagnico y la capacidad educativa de la familla la comunidad, movilizando y comprometiendo su coparticipacin en las acciones que favorecen el desarrollo y la educacin de los nios hasta los 5 aos, as como la proteccin de sus derechos y el mejoramiento de su calidad de vida. e) Desarrollar programas interdisciplinarios e intersectoriales con la familia y comunidades para mejorar sus prcticas de crianza atender las necesidades educativas especiales y el desarrollo integral de los nios. f) Promover a travs de las instancias de gestin, la vinculacin de los programas y estrategias de educacin con adultos y educacin comunitaria con los objetivos, programas y estrategias de educacin inicial, a fin de que contribuyan a promover prcticas de crianza y entornos de vida saludables que propicien el desarrollo integral de los nios. De acuerdo a la Convencin de los Derechos del nio; todo nio y toda nia tienen, entre otros, derecho a: La vida y al desarrollo fsico, mental, moral, social y espiritual. Al nombre y a la nacionalidad La proteccin y seguridad La educacin Fundamentos Cientficos:
Gracias a la ciencia, podemos conocer cules son las necesidades fundamentales para el crecimiento y la maduracin, cules son los perodos crticos y por ello, saber cules son las condiciones materiales, afectivas,
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sociales y culturales imprescindibles para que las potencialidades de todo nio puedan expresarse real y concretamente durante los primeros aos de vida. Por otra parte, y al mismo tiempo, la ciencia nos ha ido alertando sobre las consecuencias, las secuelas a corto, mediano y largo plazo de la carencia cuando las necesidades no son satisfechas en lo esencial, durante los periodos crticos. Los estudios longitudinales en una serie de reas han demostrado que los programas orientados a la primera infancia pueden acarrear grandes beneficios, no slo en trminos individuales e inmediatos sino tambin en trminos sociales y econmicos a lo largo de toda su vida ya que de esta forma nios y nias desarrollan habilidades para contribuir en la familia, la comunidad y la nacin. Los aportes, cada vez ms numerosos, que evidencian en los diferentes campos de la ciencia como la fisiologa, la nutricin, la salud, la sociologa, la psicologa, la neuropsicosociologa, la educacin, entre otras sealan que los primeros aos son esenciales para la formacin de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social. Las actuales investigaciones sobre la infancia nos dan luces para apoyar y acompaar pedaggicamente a los nios y nias menores de 6 aos. Entre estas, destacamos la Investigacin de la Carnegie Corporation14, que seala como factores protectores en los primeros aos: i) ii) iii) Los buenos cuidados durante el embarazo hasta el nacimiento del nio; La responsabilidad de los adultos al cuidado del nio haciendo que crezca en un ambiente familiar de adultos responsables con prcticas de cuidado infantil adecuadas y positivas; El apoyo de la comunidad asegurando que no existan factores de violencia, drogas u otros.
Estos descubrimientos refuerzan un enfoque holstico de la educacin orientado a lograr la atencin integral del desarrollo fsico, mental, social y emocional. Se hace necesario entonces programas educativos con un enfoque integral, multifactico, multisectorial e integral dirigido a los menores de 6 aos, a partir de sus primeros meses y aos de vida. Esto contrasta con el enfoque que privilegia el desarrollo intelectual durante el ao anterior al ingreso a la escuela primaria El trabajo cientfico en los diversos campos relacionados con la infancia, nos demuestra adems, desde hace ms de medio siglo la importancia de las primeras experiencias del beb y de sus primeras y precoces potencialidades, sus competencias, sus sorprendentes capacidades sensoriales, motoras, de adaptacin al medio, cognitivas desde el nacimiento e incluso intrauterinas.
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Fundamentos Antropolgicos:
Investigacin de la Carnegie Corporation, publicada en abril de 1994, titulada " Starting Points, The report of the Carnegie Task Force on Meeting the Needs of Young Children" (El informe del Comit de la Carnegie sobre las necesidades de los nios menores. Puntos de inicio)
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Como sabemos, el Per es un pas pluricultural. Esta situacin requiere una cultura de respeto a las diferencias de todos los habitantes, que permita reconocer las caractersticas de cada grupo humano como valiosas y enriquecedoras para crecer desde la diversidad. Al mismo tiempo, nuestra realidad cotidiana est tambin fuertemente influida por la globalizacin que afecta en menor o mayor medida a los diferentes pueblos, lo que requiere de estrategias de apoyo a las culturas ms vulnerables, en donde haya un espacio respetuoso para todos y en donde la cultura ms fuerte no haga desaparecer a la ms dbil. Nuestro sistema educativo debe por lo tanto seguir fortaleciendo polticas que apoyen y fortalezcan cada una de las culturas y etniasque existen en el pas, apoyando el desarrollo pleno de cada lengua, como lo expresa la Poltica de Educacin Bilinge Intercultural (EBI) en el Per: la interculturalidad deber constituir el principio rector de todo el sistema educativo nacional y que debe propiciar al mismo tiempo el fortalecimiento de la propia identidad cultural, la autoestima, el respeto y la comprensin de culturas distintas. Acordamos con el Plan Estratgico cuando considera que esta propuesta no debe ser tomada en cuenta slo por las personas que trabajan en zonas rurales, sino que debe ser parte esencial de los contenidos curriculares, estrategias, metodologas de trabajo y materiales pertinentes que puedan llevar a la prctica cotidiana estos planteamientos a todo el pas. Dentro de este aspecto es necesario considerar los patrones de crianza, entendiendo la cultura de crianza como las prcticas de atencin a nias y nios que tienen todas las culturas y que responden a su concepcin de la niez, de sus posibilidades y su vulnerabilidad. Lo que propone la Educacin Inicial es desarrollar en toda la poblacin la sensibilidad y un sentido de responsabilidad y compromiso hacia las nias y los nios, respetando su cultura y los derechos de las personas15. Fundamentos Socioeconmicos
En la actualidad existen numerosas investigaciones que respaldan que invertir en educacin especialmente en etapas tempranas tiene como consecuencia un mejor desarrollo individual y social. Una atencin de calidad en los primeros aos de vida puede a largo plazo romper el crculo de la pobreza que por tanto tiempo flagela nuestro pas, generando desigualdades y exclusin. En la medida que todas las personas tengan un ambiente digno y favorable para su desarrollo, podremos crecer y evolucionar como nacin. Por ello urge mejorar y apostar por una educacin pblica de calidad.
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1.4
Necesidades y potencialidades de la primera infancia16 y principios que orientan la accin educativa
Ana Quiroga (1994) plantea que el sujeto inicia la actividad prctica, la accin que lo impulsa a conocer el mundo a partir de la necesidad. En ella reside el impulso motor por el cual el sujeto, en este caso el beb y el nio o nia pequeos exploran lo real, aquello que se le presenta, se le expone y se le opone. El conocer tiene una direccionalidad, una finalidad que es la transformacin de la realidad, de la situacin de la persona en funcin de su necesidad.17 Para el Ministerio de Educacin este conocer el mundo por parte del nio es a partir de las necesidades y potencialidades. Ahora bien Qu sucede cuando el nio y la nia no son entendidos como seres de necesidad? Y peor an Qu pasa cuando ese nio o nia no son comprendidos como actores o protagonistas de esa necesidad y potencialidad? Partiendo de un concepto de nios y nias como protagonistas de su propio desarrollo (Truchis, 1996), en el que consideramos las necesidades vitales explicadas a continuacin, es que cada necesidad y potencialidad se convierte entonces en un principio pedaggico a ser tomado en cuenta no slo por los educadores, sino por la sociedad en su conjunto. En tal sentido los nios y las nias menores de 6 aos tienen necesidad de:
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El Ministerio de Educacin del Per, considera la primera infancia como la etapa que va de los 0 a los 6 aos 17 QUIROGA Ana, (1994), Matrices de Aprendizaje, Constitucin del Sujeto en el proceso de conocimiento, Argentina, Ediciones Cinco.
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2. Respeto 1. Salud y Nutricin 3. Seguridad Afectiva y Fsica
N
7. Juego libre
P
4. Comunica cin
6. Movimiento
5. Autonoma
N: Necesidades y potencialidades
P: Principios
Se hace muy difcil, especialmente en etapas tempranas, separar una necesidad de otra, pues estn ntimamente relacionadas, es por ello que la necesidad de salud y nutricin la relacionamos con la necesidad de afecto, entendida como brindar seguridad afectiva, la cual se desarrolla en forma privilegiada a travs de los cuidados y en donde la comunicacin cumple un rol fundamental. Consideramos la necesidad de seguridad, el juego y el movimiento como pilares fundamentales del desarrollo de la persona, especialmente en las etapas tempranas. A continuacin daremos una explicacin a cada una de las necesidades y potencialidades consideradas como los PRINCIPIOS DEL ENFOQUE DEL NIVEL INICIAL, que deberemos tener en cuenta en todas las acciones que realizamos con los nios y nias de 0 a 5 aos.
2. PRINCIPIOS
2.1 PRINCIPIO DE UN BUEN ESTADO DE SALUD Y NUTRICIN
15 DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL-REA DE DESARROLLO CURRICULAR DOCUMENTO DE TRABAJO
Qu es la buena salud? Para la Organizacin Mundial de la salud (OMS), la salud implica el equilibrio somtico, mental y social del individuo. Sin embargo, muchos especialistas de la salud reducen la prevencin a detectar lo antes posible anomalas o enfermedades o a medidas de higiene y epidemiologa como las vacunas o , eliminar las fuentes de infeccin, etc. si se ocupan del desarrollo infantil, ste se centra en la mayora de los casos en el crecimiento fsico. Lo psicomotor o lo psicosocial es visto ms que nada para detectar retardos en relacin a las escalas de desarrollo. Creemos que hay que dar un sentido ms amplio al trmino de salud, prevencin e incluso al control del desarrollo del nio pequeo. Es necesario recoger informacin sobre su modo de vida, su entorno, a lo largo de todo su desarrollo, saber por ejemplo si los cuidados que se le brindan responden a sus necesidades personales. Consideramos que es necesario trabajar desde un enfoque preventivo, de promocin de la salud y no de reparar aquello que est daado. Por ello la buena salud tanto fsica como psquica, depende de la comunidad en general y de cada familia en particular. Es importante que todos los actores sociales se involucren en acciones que favorezcan la salud de los nios y de toda la comunidad, aunando fuerzas para que tanto el sector salud y el de educacin trabajen de manera conjunta y complementaria, para ello, es necesario aunar criterios y compartir enfoques similares (sobre qu nio, qu ciudadano, qu comunidad, qu pas se quiere ayudar a desarrollar, desplegando el mximo de sus potencialidades. De acuerdo al DCN de la EBR, el educador tiene que considerar el tema de la salud de manera integral, atendiendo no slo lo concerniente a la salud fsica si no tambin a la mental. Por lo tanto: Dentro de la prevencin es importante apoyar a los padres gestantes en la promocin de un cuidado prenatal adecuado, con informacin adecuada durante el embarazo, con controles peridicos y todo lo relacionado a la psicoprofilaxis. El monitoreo del crecimiento, que se sigue en forma peridica, en el que se considera: 1. la curva de peso y talla para saber si el nio se est desarrollando armoniosamente; 2. el ritmo de sueo y vigilia que tambin son indicadores de un desarrollo armnico o disarmnico 3. Los signos de alerta y las respuestas motrices de los nios a los estmulos de su ambiente natural. La prevencin de las enfermedades ms comunes. Usualmente hay enfermedades que generan problemas respiratorios y gastrointestinales en los nios y nias. Para evitarlas es necesario una cultura de prevencin que se construye diariamente con
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limpieza e higiene tanto corporal como ambiental. Que considere las inmunizaciones necesarias. La promocin de la cultura del buen trato a los nios la desarrollaremos dentro del punto de los cuidados.
A continuacin, desarrollaremos tres aspectos claves de la salud del menor de 6 aos:
La alimentacin:
Una nutricin adecuada durante los primeros aos de vida es fundamental para el desarrollo del potencial humano completo. Desarrollo que no podr darse en plenitud si existen deficiencias nutricionales especialmente durante los dos primeros aos de vida, generndose propensin a enfermedades y un desarrollo no ptimo en las diversas reas. En relacin a esto, como adultos que brindamos un sostn al nio y la nia para que se desarrollen lo ms armoniosamente posible, el tema de la alimentacin es uno de los ms importantes por el enorme peso no slo en el aspecto biolgico sino tambin en al aspecto psquico. Afortunadamente la relacin del nio con la comida es ms ambiental que gentica. Si se respetan los ritmos del nio, la nia y se sigue una cierta gradualidad, tendremos personas que no slo crecen adecuadamente en peso y talla, sino que adems sern nios y nias que disfrutan lo que comen, que cultivan diariamente su paladar. Alimentarse en forma autnoma, es adems segn Falk (1997), uno de los factores ms importantes de la socializacin o la integracin a la sociedad.
La higiene18
Para lograr un buen estado de salud y nutricin es importante que se considere : La higiene personal y la higiene ambiental. La higiene personal es tan importante como la alimentacin diaria que el nio necesita para crecer sano, ste debe estar limpio, por lo tanto el hbito del bao diario es imprescindible, cuanto ms pequeitos si no est limpio estar ms propenso a enfermarse. Este bao diario debe ser un momento placentero por lo que se beber tener en cuenta ciertas condiciones que aseguren la salud del nio, que sea en ambientes donde no haya corrientes de aire, con agua temperada de acuerdo al ambiente etc, adems cuando hablamos de higiene personal no solo est relacionada con la higiene del cuerpo sino tambin con la higiene de la ropa, la cama donde duerme los materiales y juguetes que utiliza etc. Cuando nos referimos a la higiene ambiental recordemos que actualmente el concepto de higiene comprende no solo la prctica cotidiana para generar
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http://www.unicef.org/spanish/ffl/index.html
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ambientes seguros y limpios, incluyendo a las personas, los espacios internos (con muebles y objetos) como los externos. Si no que existe una concepcin ms integral que se extiende y vincula con otros campos del conocimiento como la salud comunitaria que tiene un enfoque interdisciplinario que vincula conocimientos de las reas de Medicina, Enfermera, Trabajo Social y Sociologa principalmente. Considerando necesario y fundamental el vnculo entre la familia, la escuela y la sociedad. Ante situaciones de enfermedad y muerte, en aquellas sociedades que funcionan comunitariamente existe el planteamiento de resolver estos problemas en forma conjunta, as, todos los miembros de la comunidad tienen que trabajar juntos para resolver los diferentes problemas de salud como por ejemplo la construccin de retretes y letrinas, o la proteccin de las fuentes de agua o la eliminacin de manera segura las aguas de deshecho y la basura. Por ello es importante que los gobiernos nacionales y locales, apoyen a las comunidades ofrecindoles informacin sobre aquellos temas que les interese resolver o desarrollar. Ms de la mitad de todas las enfermedades y las muertes en la primera infancia tienen como causa los grmenes que se transmiten por va bucal a travs de la ingestin de alimentos o de agua o debido a unas manos sucias. Muchos de estos grmenes provienen de la materia fecal de seres humanos y animales. Muchas enfermedades, en particular la diarrea, pueden evitarse mediante buenas prcticas de higiene: depositando todas las materias fecales en un retrete o una letrina; lavndose las manos con agua y jabn o ceniza y agua despus de defecar o tener contacto con las materias fecales de los nios y antes de alimentar a los nios o tocar los alimentos; y asegurando que las heces de los animales se mantengan alejadas de las viviendas, los caminos, los pozos y los lugares donde juegan los nios.
El buen trato a los nios
El buen trato a la infancia es parte de la cultura y derecho adems de la responsabilidad de la familia y de la comunidad. El DCN-EBR otorga mucha importancia al buen trato a los nios y nias para lograr un ptimo desarrollo fsico y psquico. Por ello una de las principales estrategias para que este buen trato sea expresado de manera concreta es tomar conciencia sobre las actitudes del adulto en relacin a los cuidados (cambio de ropa, bao, alimentacin, etc.) Dentro del buen trato es necesario hacer hincapi en la eliminacin del castigo y el maltrato fsico y/o psicolgico por los daos y secuelas que stos dejan en las personas. El valor educativo de los cuidados
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Los especialistas de la educacin y la salud en la infancia, especialmente en la protoinfancia, no pueden dejar de interesarse en los cuidados y en los aportes del medio, que se transforma continuamente para poder responder en forma adecuada a las necesidades de los nios y nias. Por mucho tiempo se consider que los cuidados fsicos, las medidas higinicas y la atencin a las necesidades fisiolgicas eran parte de actividades rutinarias, sin otorgrsele un significado relevante. Las actuales investigaciones sobre la piel como rgano psquico, sobre las huellas que deja el adulto o el otro, sobre la piel del beb, nos permiten comprender que los cuidados corporales constituyen un contexto privilegiado de interaccin entre el adulto y el nio. En la mayora de los currculos, la educacin de los primeros aos ha estado usualmente organizada en momentos de rutina y momentos de actividad, hecha principalmente en base a los esquemas mentales del adulto, ms no en la vivencia, percepcin y organizacin que tienen los propios nios, quienes podrn vivir el da como interesante o aburrido, triste o alegre, calmo o catico, pero no lo podrn estructurar como lo hace el adulto. Es usual observar que existe la idea que las actividades para el desarrollo cognitivo son las ms relevantes y para muchos educadores estn por encima de las actividades que favorecen lo afectivo. Considerndose los momentos idneos para los aprendizajes y la estimulacin de lo cognitivo aquellos instantes programados y planificados para el desarrollo de habilidades de prensin, de coloreado, de pintura, de juegos verbales, etc. Esta visin no ha permitido en muchos casos valorar los momentos llamados de rutina como instancias extremadamente ricas de aprendizajes individuales y sociales. Vividos de manera placentera y respetuosa, los nios y nias aprenden a: Sentirse respetados, dignos, a sentir que son personas valiosas, por lo tanto podrn ms tarde respetar a los dems. Conocer su cuerpo y los lmites de su cuerpo, quin es l, quin es el otro, desarrollarn la imagen de s, su esquema corporal. Comunicarse :De acuerdo a los actuales estudios, en estos momentos precisamente es donde van construyndose capacidades especficamente cognitivas como los procesos mentales de anticipacin o como la construccin del lenguaje.
Las investigaciones sobre este tema (Pikler, Tardos, Falk), sealan que los momentos ms significativos del desarrollo de la capacidad de comunicarse, lo constituyen precisamente estos momentos de interaccin durante los cuidados, repetidos cotidianamente, de manera comprometida, sensible, que son, si lo pensamos bien, casi la totalidad de las experiencias que vive un nio pequeo durante sus momentos de vigilia. DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL-REA DE DESARROLLO CURRICULAR DOCUMENTO DE TRABAJO 19
Ms an, estos momentos fundamentales para la vida del nio se han convertido gracias a mecanismos de seleccin natural, en la base del desarrollo social que posteriormente ser cultural. Considerar los momentos de cuidados implica re estructurar la planificacin y organizacin del tiempo, el espacio, los materiales en pos de conocer y respetar el ritmo de cada nio; asegurar la tranquilidad necesaria a la hora de la comida, respetar los ritmos particulares de sueo de cada nio. Reflexionar sobre cmo garantizar el bienestar de cada nio, requiere e implica de los educadores un arduo y minucioso trabajo de observacin atenta y seguimiento a cada una de las caractersticas y necesidades de cada nio.
2.2
PRINCIPIO DE SER RESPETADOS
Respetar es aceptar y valorar la forma de ser y estar en el mundo del nio y su familia. Significa considerar a todo nio y toda nia como protagonistas de su propio desarrollo. Respeto a lo que cada nio es y no a lo que le falta. Por ello es necesario que los adultos que los acompaan los respeten en su maduracin neuropsicolgica. Respetar implica entender que el desarrollo del nio, que es un ser ntegro, global, donde desde los 0 a los 6 aos aproximadamente, se desarrolla en la totalidad de sus reas (motriz, emocional, cognitiva, social y afectiva) y por lo tanto es necesario que se le respetan sus tiempos, su manera original sin pretender adelantarlo si an no est maduro. Porque la madurez no significa hacer las cosas antes de tiempo, si no en el tiempo de cada uno. No respetar y acelerar el desarrollo termina contradictoriamente detenindolo.
2.3
PRINCIPIO DE SEGURIDAD FSICA Y AFECTIVA
Entregar seguridad tanto fsica como afectiva, es la base de una personalidad estable y armoniosa. Esto se consigue brindando a cada nia y nio un entorno que le garantice las condiciones de seguridad necesarias. Este profundo sentimiento de seguridad afectiva lo da la experiencia que da a da va teniendo el nio de la respuesta pertinente del adulto cuando el nio lo solicita especialmente en el momento de los cuidados. De las mltiples maneras en que se produzca esta interaccin entre el beb, el nio y el adulto, de la calidad de la gratificacin o frustracin predominante, de cmo se haya envuelto y sostenido ese nio, de la seguridad o inseguridad, apaciguamiento, temor o consuelo que le brinden, la rigidez o flexibilidad estn en la base de la de la construccin de la manera como vivimos y expresamos lo afectivo, los relacional y lo social (Chokler 2000). El objetivo primordial es proporcionar al pequeo todas las condiciones necesarias para un buen desarrollo que le dar la seguridad para actuar cuando sea puesto en su espacio para explorar y jugar libremente. Si un beb es DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL-REA DE DESARROLLO CURRICULAR DOCUMENTO DE TRABAJO 20
alimentado o cambiado de ropa placenteramente estar satisfecho por lo vivido con el adulto y slo as podr desplegar sus iniciativas y actividades autnomas. El adulto, con su continencia afectiva, permite adems la progresiva estructuracin de protorrepresentaciones y representaciones mentales, introduciendo al infante en los aprendizajes sociales y en la cultura.
2.4
PRINCIPIO DE COMUNICACIN: NECESIDAD DE EXPRESARSE, ESCUCHAR Y SER ESCUCHADO
La comunicacin es uno de los elementos claves en el encuentro entre dos personas, en este caso entre un adulto y un nio o nia, es precisamente la disposicin a la escucha de parte del adulto de los signos corporales, gestuales, mmicos que aporta todo beb o nio pequeo en interaccin con su adulto significativo. Por lo tanto, no se trata de proponer tan solo un conjunto de estrategias o tcnicas, se trata de entender la insercin de la comunicacin como eje fundante del trabajo, va ms all de un conjunto de actividades: es predisponerse a una Pedagoga de la Expresin y de la Comunicacin que promueva el desarrollo y fortalecimiento de la identidad personal, cultural, la capacidad creadora y la transformacin social, a partir de la apertura al otro en la interaccin comunicativa: dar-recibir, recibir-ser recibido, escuchar-ser escuchado, transformar-ser trasformado. 19 Entendemos la comunicacin como una necesidad esencial, absoluta que se origina en la calidad de las interacciones y en el placer de las transformaciones recprocas. Para Aucouturier (2004), por el efecto que produce o tiende a producir en el otro, la comunicacin se aproxima a la accin. Queremos enfatizar entonces la importancia del dilogo tnico (contacto corporal) entre al adulto y el nio y la importancia de utilizar el lenguaje como elemento segurizante que utiliza el adulto a cargo de los nios y nias, para anticipar y relatar al nio aquello que va a realizar sobre su persona.(cuando le cambia de paal por ejm. Le dir: te voy a coger de las piernitas para sacarte el paal) Esta apertura a los dems es producto de las interacciones que viven los bebs con los adultos que se ocupan de ellos, de la manera cmo es tomado en brazos, cmo es sostenido, la calidad de los ajustes tnicos y posturales en esta relacin se va a favorecer este dilogo tnicoemocional, que es la base de una comunicacin no verbal y verbal significativa. Por ello es necesario que todo menor de 6 aos, pueda encontrar en el adulto a una persona sensible con capacidad para escucharlo, para comprenderlo y para significarle el mundo en el que est. Por ello un punto fundamental est dado
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POBLETE, M. (2005) Propuesta pedaggica para la atencin de nios de 3 a 5 aos de zonas rurales en Pronoeis Ministerio de Educacin del Per
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en propiciar y generar un vnculo y un entorno significativo para cada nia y cada nio. La comunicacin no es slo un rea a desarrollar pues est presente en todas las interacciones del nio, la nia y su entorno. De esta forma nios y nias irn comprendiendo su entorno, sabrn que hay un orden, una organizacin para levantarse, alimentarse, acostarse, para el trabajo, etc. Anticiparle lo que va suceder no es slo tratarlo respetuosamente, es considerarlo como un interlocutor vlido, confiar en sus capacidades de comunicacin por mnimas que sean y especialmente es contribuir a la construccin progresiva de representaciones mentales futuras. Dentro de la labor educativa, es importante que los docentes y promotores educativos comprendan el sentido de la comunicacin no verbal de los nios y nias que puedan responder a ellos de la mejor forma posible con respuestas de gran calidad gestual y emocional, que puedan vibrar emocionalmente con el mundo interno que cada nio expresa con tanta emocin al adulto que lo acoge. Pero tambin es importante que el adulto utilice el lenguaje verbal. Ms adelante cuando el nio utilice la palabra es muy importante que los educadores estimulemos y apoyemos la expresin verbal de su mundo afectivo, de sus emociones, que pueda encontrar en la persona del educador una escucha atenta en donde pueda tomar la palabra para hablar de s mismo. Concordamos con Aucouturier (2000) cuando manifiesta que toda propuesta educativa debera tener prioritariamente los problemas afectivos de los nios y nias, darles la posibilidad de manifestarlos e intentar resolverlos. Actualmente se observa una tendencia que otorga enorme importancia al lenguaje como vehculo del pensamiento y se valora a veces se sobrevalora un lenguaje cognitivo, estimulando y precipitando procesos para desarrollar las habilidades cognitivas y el conocimiento abstracto, que no toma en cuenta la riqueza de las resonancias afectivas del lenguaje verbal en los nios menores de 6 aos. Mutilndose en muchos casos el proceso de comunicacin, en donde el nio no vive la experiencia de escucharse a s mismo y a los dems. 2.5
PRINCIPIO DE CONSTRUIR SU AUTONOMA20:
Conocer en profundidad la actividad autnoma del nio en todos sus aspectos, nos entrega una gran riqueza de informacin sobre las estrategias que cada beb, nia o nio utilizan, en las que se comprometen corporal y psquicamente en cada estadio de su desarrollo para autoconstituirse a nivel intelectual, prxico21 y social, acompaado y contenido por los adultos significativos de su entorno.
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Basado en el documento de CHOKLER, M. El concepto de autonoma en Atencin Temprana, coherencia entre teora y prctica 21 Prxico, viene de la palabra praxis: es la actividad prctica (accin de llevar a cabo algo), en oposicin a la actitud contemplativa o la especulacin terica
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Cuando hablamos de actividad autnoma en un nio o nia suponemos que durante su actividad espontnea: Es capaz de actuar a partir de su propia iniciativa. Ejemplo: nia de 9 meses mira una botella plstica transparente con pelotitas en su interior que est a un metro de distancia. Posee habilidades, capacidades actitudes que le permiten experimentar y buscar diversas soluciones para alcanzar el objetivo propuesto. Ejemplo: la nia repta por s sola hacia la botella, la toma, la sacude. Tiene una actitud de cuestionamiento y de sorpresa ante el descubrimiento. (Cmo se desenvuelve en la accin y las preguntas que se va planteando revelan el nivel de maduracin global y el de sus intereses). Ejemplo: la nia tiene un gesto de sorpresa ante el ruido que ella misma ha provocado. La disponibilidad y la experiencia acumulada le permiten una cierta posibilidad de anticipar un efecto en funcin del conjunto de su propia vivencia y del sentido que l mismo atribuye a su accin. Ejemplo: la nia vuelve a repetir la accin y sonre. Esto le permite una cierta dosis de decisin, de poder elegir a partir de disponer y procesar la suficiente informacin para organizar y reajustar su proyecto de accin. Ejemplo: la nia, das ms tarde busca la misma botella y se pone a agitarla, expresando en su rostro alegra, se re al hacerla sonar.
Desde este concepto de autonoma, el nio vive y opera en cada instante de su vida con los instrumentos madurativos, preceptivos, motores, emocionales, afectivos y cognitivos que l ya posee y no con los que va a adquirir posteriormente. Por lo tanto estimularlo, incitarlo, seducirlo o forzarlo a que utilice los instrumentos que todava no posee, para los cuales todava no est maduro, no slo no acelera su maduracin, sino que la obstaculiza y lo obliga a utilizar esquemas inapropiados o torpes, situacin que le genera un fuerte sentimiento de incompetencia, ineptitud, que lo llevan a realizar acciones fragmentadas a las que no puede encontrarles sentido pero que realiza sin entender porque percibe que el adulto de quien depende afectivamente se los pide, exige o propone.
2.6
PRINCIPIO DE MOVIMIENTO AUTNOMO
El movimiento es una necesidad del nio dada sus caractersticas propias, utilizan su motricidad no slo para desplazase o para expresar sus emociones sino tambin para aprender a pensar, a construir su pensamiento.
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La motricidad libre se desarrolla a partir de las posturas corporales del beb en forma autnoma, que en la sucesin de sus fases le permiten construir la disponibilidad corporal, el dominio del cuerpo y la armona del movimiento como expresin de su ser en el mundo. Para que el nio pueda expresarse motrizmente, necesita adultos que le den las condiciones, un entorno favorable para el movimiento. Es decir, un espacio lo ms amplio posible y seguro para que pueda si es beb, girar, reptar, gatear, de acuerdo a la etapa madurativa y ms tarde caminar en forma segura, as como ropa cmoda que le posibilite moverse en libertad. Necesitar tambin un adulto que reconozca sus logros, que comparta el placer de sus juegos, movimientos e iniciativas. Por qu es importante el movimiento en el nio? Porque sta es la forma particular, que tiene el nio de ser y estar en el mundo original y privilegiada para expresarse, para comunicarse y al mismo tiempo para desarrollarse integralmente. Ya que para que el pensamiento se desarrolle, para que el nio se pueda apropiar y conquistar el mundo, es necesario que pueda desplegar al mximo su iniciativa de movimiento, de accin; ya que en la accin del nio se articulan toda su afectividad, todos sus deseos, pero tambin todas sus posibilidades de comunicacin y de conceptualizacin. El nio como dice Wallon, llega al pensamiento a travs de la accin. Pero esta accin no puede ser forzada ni estimulada para que la desarrolle. Ensearle a gatear al nio o hacerlo caminar con andador o de la mano sin que l haya aprendido a caminar por s slo; repercuten ms adelante, no slo en su equilibrio fsico, en su coordinacin; sino tambin en la seguridad en s mismo, en su autoestima, en la sensacin de ser eficaz y poder enfrentar las dificultades que se le presentan en el transcurso de la vida. En su equilibrio emocional y su autonoma. Es a partir de esta expresividad motriz que el nio evoluciona hacia un desarrollo armonioso, hacia niveles ms abstractos de pensamiento. Desde el nacimiento hasta los 6 aos es muy importante que los nios se muevan libremente, que jueguen en forma espontnea, que corran y salten. Comprender que para el desarrollo cognitivo es necesario el desarrollo motor, es ayudar a que el nio se desarrolle de manera ntegra y no en forma fragmentada. Si bien el juego y el movimiento son aspectos muy relacionados entre s, es necesario especialmente durante la protoinfancia asegurar las condiciones para que los nios puedan moverse en forma autnoma y puedan llegar a la marcha a partir de colocarlos desde que nacen boca arriba.
2.7
PRINCIPIO DE JUEGO LIBRE

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En un comienzo el recin nacido depende absolutamente del adulto que lo cuida, sin sus cuidados el nio no podra vivir. Es el adulto quien lo calmar cuando tenga hambre, sueo, o ganas de estar acompaado. Poco a poco, a medida que el beb va teniendo experiencias de estar consigo mismo, podr encontrar actividades que le permitan autocontenerse, calmarse por s mismo e ir reduciendo en forma progresiva las angustias sentidas el tener hambre, necesitar al adulto, etc. Es precisamente en ausencia del adulto, que el beb desplegar toda una serie de actividades sensoriomotrices, luego simblicas, que luego sern cognitivas para intentar reemplazar y retener al adulto. Esta forma de aprehender la realidad es lo que caracteriza al juego y se inscribe como una forma privilegiada del lenguaje infantil, como actividades que estn en el origen de la inteligencia. Observar el juego de las nias y nios ms pequeos es una de las formas privilegiadas para conocer y evaluar su desarrollo. En los ms pequeos slo podremos comprender su evolucin si participamos de su lenguaje ldico. El jugar es una actividad libre, no impuesta o dirigida desde fuera y esencialmente placentera. Para un nio es placentero jugar con su cuerpo, sentir y percibir un objeto, manipularlo. Es tambin y al mismo tiempo una necesidad profunda de reducir tensiones para evitar el displacer. An en situaciones de riesgo como las guerras o la pobreza, todos los nios del mundo juegan. Podramos decir que durante la infancia el nio vive en una dimensin ldica, es prcticamente imposible saber cuando no lo estn haciendo. En cada nio y nia observamos cmo esta rica, compleja y sorprendente actividad se convierte en su forma de ser. Gracias al juego el nio logra estructurar, dar forma a la realidad en la que vive. Realidad que le agrada, pero tambin le asusta. Es jugando que el nio crea otra realidad, sustituyendo su propia realidad, transformndola. Para Beneito (1998) el juego no es una catarsis, no es una descarga, es una actividad consigo mismo, con el objeto, con el otro. Actividad que oscila entre el despliegue sensoriomotor y las reglas ms estrictas. El jugar deja seales a nivel del propio cuerpo y de su medio ambiente. En estas primeras etapas no se puede hablar de juego, actividad o trabajo, puesto que no hay una delimitacin precisa ya que todo est en proceso de construccin. Los nios al jugar aprenden, es decir cuando un nio acta, explora, proyecta, desarrolla su creatividad, se comunica y establece vnculos con los dems se est desarrollando y, en definitiva, transforma el mundo que lo rodea y en esto consiste el aprendizaje.
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Desde este punto de vista el primer material que utiliza el nio para crear es su propio cuerpo. Al jugar el nio se mueve, transforma y se transforma, puede hacer aparecer al adulto significativo, al Otro que est dentro de s, para aparecer l, existir, crecer y estar ms preparado para vivir una separacin ms autnoma y en mayor seguridad afectiva del ese adulto significativo. Para Aucouturier (2004), el juego reconcilia al nio consigo mismo y con los dems porque incita al encuentro y al intercambio de las experiencias afectivas ms lejanas con autenticidad, independientemente de su origen y su cultura, ya que fomenta la escucha y la y la comprensin sensible del otro.
3. LA EVOLUCIN PSICOLGICA DEL NIO (CARACTERSTICAS MADURATIVAS DE LOS NIOS Y LAS NIAS EN LA ETAPA DE 0 A 6 AOS)
Muchos especialistas y estudiosos se han dedicado a investigar y conocer sobre el desarrollo infantil, un importante aporte sobre la evolucin infantil nos lo entrega Henri Wallon, uno de los primeros cientficos en describir las complejas relaciones genticas entre lo social y lo psquico. Por ello nos parece pertinente hacer una sntesis sobre la evolucin psicolgica del menor de 6 aos a partir de los aportes de este autor, ya que estos procesos son universales, puesto que se dan en todos los nios. Antes de ello, consideramos pertinente plantear el concepto de desarrollo infantil que subyace en el enfoque de Educacin Inicial: Conocer sobre desarrollo infantil nos permite saber ms acerca de los nios y nias con los que trabajamos. Por ello es muy importante que los docentes sepamos qu significa o a qu se le llama desarrollo: Si tuviramos que explicarlo en breves palabras:
El desarrollo es el conjunto de transformaciones internas que permiten al sujeto la adquisicin de las comp
Para comprender el siguiente esquema, es necesario saber que el desarrollo infantil est organizado en estadios que presentan cada uno caractersticas particulares y que en cada estadio existen fases en donde los procesos tienen una tendencia a volcarse hacia el exterior (fase centrfuga) y otros momentos en donde predomina lo centrpeto, es decir, que la energa, la actividad tanto fsica, como mental, estn volcadas hacia el interior. Las edades de referencia son aproximadas.
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ESTADIO
CARACTERSTICAS En el recin nacido, predomina una actividad motriz impulsiva y desordenada. Que pasa de estados de hipertona muscular (tensin) y de hipotona muscular (relajamiento). Ejemplo: cuando estamos frente a un recin nacido, se observa que, en forma repentina que mueve toda las partes del cuerpo, durante unos segundos y luego se a queda inmvil otros segundos ms, para luego repetirlo nuevamente, es decir, realiza movimiento de brazos y piernas, contrayendo fuertemente los msculos, como golpes con los brazos o pataditas con los pies, para pasar a un estado de completa inactividad, con todo el cuerpo muy relajado
FASES
IMPULSIVIDAD MO TRIZ 0-6 m
Centrfuga, energa volcada hacia el exterior, lo expresa con No hay conciencia, voluntad ni intencin. Durante los tres primeros meses, el beb depende todo su cuerpo absolutamente del entorno, es decir de los adultos que lo cuidan. Al observar al beb, constatamos la gran dependencia que tiene del adulto para su supervivencia, llorar y moverse nos indican su hambre, incomodidad. Su tranquilidad nos indica que se siente bien. Desde los seis meses hasta el ao, el nio/a atraviesa el estadio emocional, que se distingue por la preponderancia de la actividad emocional (centrpeta). Se produce una diferenciacin de las emociones infantiles como la alegra o la rabia. Las emociones constituyen el primer sistema de relacin del nio/a con su entorno, especialmente el entorno social. A travs de ellas expresa sus necesidades y estados emocionales y son importantsimas en el desarrollo psicolgico. Cuando un beb tiene emociones significa que est dejando de tener nicamente reflejos, nos indica que est madurando, es decir que pasa de lo biolgico a lo psicolgico, de lo individual a lo social. Una nia de 8 meses ya diferencia a la mam de otros adultos, por eso llora cuando otra persona la carga y se tranquiliza cuando vuelve a los brazos de ella. CARACTERSTICAS Centrpeta La energa est puesta en lo que siente internamente
EMOCIONAL 6 12 m
ESTADIO
FASES
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Se caracteriza por la orientacin centrfuga. SENSORIOMOTOR La accin sensoriomotora (lo que siente en su cuerpo al moverse) es la funcin preponderante de este periodo. El nio/a est ocupado en establecer relaciones entre sus sensaciones y sus Y movimientos. Hay dos momentos: PROYECTIVO 1 momento: a los 2 aos, predomina: 2 3 aos a) La manipulacin de los objetos de su espacio prximo, los nios y las nias necesitan explorar y conocer el mundo a travs de los objetos de su entorno; b) Esto se ampla y enriquece por la marcha y las coordinaciones finas de los miembros superiores (cuando manipula con sus manos). c) Con la aparicin del lenguaje, puede designar los objetos, sus rasgos y las acciones. La repeticin de estas actividades o reacciones circulares, permite la construccin de una inteligencia prctica. Un nio de ao y medio aprende cotidianamente a tomar lquidos en un vaso, al comienzo se le caer el lquido cuando agarra el vaso rpido, pero despus de muchos ensayos y errores lograr ajustar sus manos para poder agarrar el vaso, tomar el lquido sin derramarlo, esta accin puede lograrla despus de varios meses. II) El 2 momento a los 3 aos, predomina la imitacin y el simulacro que lo llevar a la representacin y a la simbolizacin. El nio/a representa mediante la accin, las imgenes mentales (gnesis del pensamiento); por ej. Si va al mercado, cuando llega a la casa juega a que es vendedor de frutas. Es decir representa en ausencia del modelo (sin ver en ese momento a los vendedores del mercado) En estos momentos el pensamiento es indisociable del gesto, por ej. Matas, de dos aos y medio se resbala y cae al piso; la mam le pregunta cmo se cay, l no puede explicarlo con palabras, no puede decir: me ca Cada vez que le pregunten cmo se cay, Matas se tirar al piso para explicar cmo se cay.
Centrfuga, energa sale exterior, as nio conoce mundo
la al el el
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ESTADIO PERSONALISMO 3-5 aos
CARACTERSTICAS Estadio de fase centrpeta que se caracteriza por la afirmacin de la autonoma infantil. Para Wallon el Yo aparece tardamente (3 aos) al diferenciarse el Yo y el Otro. Empieza a adquirir conciencia de s mismo y de su cuerpo como alguien diferente frente al mundo exterior o a los dems. Pero es el Otro el que posibilita que surja el Yo. Los seres humanos adquirimos la conciencia de nosotros mismos gracias a la accin de los dems. Se distinguen tres subestadios: 1. Crisis de oposicin: Afirma su propia personalidad oponindose a la de los dems. Yo, No, Mo. Marta era una nia hasta los dos aos que se pona todo lo que la mam le entregaba, coma de todo, de pronto empieza a decir No quiero ponerme esa falda, no quiero esa comida, no te presto mi mueca. Esto indica que la nia se opone a los deseos del adulto no por ser malcriada, sino porque est afirmando su personalidad. 2. Edad de la gracia; el nio/a necesita que su personalidad sea apreciada y reconocida por otros, por ello realiza todo tipo de gracias destinadas a captar el inters y seducir a los adultos del entorno. Roberto ha descubierto que si baila sus paps sonren y lo aplauden, entonces cada tarde baila para que ellos lo feliciten 3. Representacin de roles; imita los papeles sociales de las personas significativas para l. Aurelia y Camilo son amigos, acaban de tener hermanitos y juegan al pap y la mam cuidando y paseando a sus muecos.
FASES Centrpeta, la energa est dirigida al mundo interno, a tener conciencia de ser uno mismo
ESTADIO
CARACTERSTICAS
FASES
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PENSAMIENTO CATEGORIAL 5-11 aos
La actividad del nio/a est centrada en adquirir y mejorar su pensamiento. Logra clasificar y Centrpeta ordenar los objetos y sus atributos, puede clasificar por forma o por color, pero no por los dos atributos; una nia de 4 aos si le dan pelotas de distintos colores y tamaos puede agrupar o solo por color (junta las rojas) o solo por tamao (junta las grandes) pero no podr ordenarlas por color y tamao, no podr agrupar las rojas grandes. Al comienzo la actividad de ordenar por categoras est muy limitada por lo que perciben. Relaciona elementos en parte de forma lgica y en parte de forma arbitraria. Por ej. Si su pap tiene barba, definir pap como seor que tiene barba y no hablar de las caractersticas esenciales de un pap como por ej. Persona que tiene hijos y se preocupa por atenderlos y cuidarlos para que crezcan sanos, seguros y fuertes. Los objetos son pensados por contrastes, por oposicin, por comparacin, etc., antes de ser pensado en forma abstracta y en funcin de sus rasgos esenciales. Si una nia o nio de 4 aos tiene que decir cmo es su perro, dir que es lindo, grande porque no es chico, que salta, que come mucho, que es gracioso, es decir que hablar de las caractersticas como el tamao o el color, o las acciones (salta, corre) ver al perrito desde su afecto y desde las caractersticas ms visibles pero todava no puede decir que es un animal mamfero de cuatro patas, con pelaje, etc. A partir de los 9 aos ya representa, organiza y explica de forma lgica la realidad, utilizando categoras de pensamiento tales como espacio, tiempo, movimiento y causalidad. El nio/a va aprendiendo a adaptar su personalidad en funcin de los contextos en lo que est: familia, escuela, amigos, etc. Empieza a desear emanciparse del medio familiar.
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2.8
Caractersticas que deben alcanzar los estudiantes al concluir su escolaridad
El DCN plantea la articulacin entre los tres niveles Inicial, Primaria y Secundaria. Al finalizar la escolaridad, los estudiantes debieran tener algunas actitudes y caractersticas logradas como veremos en el esquema que se presenta a continuacin. Para poder lograr estas caractersticas, es necesario trabajar desde la temprana infancia.
Cooperati Cooperati vovo

Investigad Investigad or or e e informado informado
tico y y tico m moral moral
Democrti Democrti coco Crtico y y Crtico reflexivo reflexivo
Resolutiv Resolutiv oo
Creativo Creativo
Flexible Flexible
Sensible y y Sensible solidario solidario
Autnom Autnom oo Proactivo Proactivo
Trascendent Trascendent e e
Organizad Organizad oo
Emptico Emptico YY tolerante tolerante
Comunica Comunica tivo tivo
Muchas de las caractersticas enunciadas se desarrollan en el largo plazo, sin embargo, esto no significa que haya que pasarlas por alto o esperar que los nios y nias las desarrollen completamente durante la educacin inicial. Lo que nos parece importante es conocer cmo llega un nio o una nia pequea a lograrlo y cmo los educadores los favorecemos con nuestra prctica docente. DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL-REA DE DESARROLLO CURRICULAR DOCUMENTO DE TRABAJO 31
El pensamiento moral y la capacidad de convivencia democrtica requieren de un pensamiento operatorio o categorial, que como sabemos, se logra despus de los 6 aos; para ello, es necesario que nios y nias sean respetados desde el nacimiento (incluso desde antes) en su particular manera de ser y estar en el mundo, pues se hace difcil respetar si no se ha sido respetado. Respetamos a un beb si no lo colocamos en una postura que no maneja por s mismo, por lo tanto no lo sentaremos si no se sienta, como tampoco le exigiremos a un nio de 4 aos estar sentado haciendo planas para que aprenda a escribir; podremos en cambio escribir lo que nos relata de sus propios dibujos. Para llegar a ser reflexivo y creativo, es necesario haber explorado el propio entorno, haber actuado sobre los objetos de manera libre y creativa para poder sacar conclusiones propias. Es muy importante adems que el nio y la nia cuenten con adultos que los respeten en sus ideas, en las conclusiones a las que llegan en forma autnoma, de esta forma los nios sienten que sus ideas y su propio mundo es valorado y reconocido por los adultos significativos para l. Si acostumbramos a los nios a obedecer y a seguir rdenes no favorecemos este tipo de pensamiento y tampoco la creatividad. Es importante saber que cada etapa tiene un nivel de madurez particular; un recin nacido es maduro para respirar, para comer, para dormir, pero no es maduro para hablar, caminar o dibujar capacidades que lograr ms adelante gracias a condiciones internas y externas. La sensibilidad, solidaridad y trascendencia pueden desarrollarse nicamente desde las propias vivencias, se habla mucho de la educacin en valores y que hay que iniciarla desde los primeros momentos, sin embargo, vivimos en una cultura exitista, que apura a los nios, exigindole cada vez ms, competencias que exceden su nivel de madurez, la educacin inicial en muchos casos ha perdido su carcter de integral, sobrevalorando lo cognitivo, por encima de los dems aspectos. En la educcin al menor de 3 aos, no se realiza un trabajo consciente en los cuidados corporales que si son vividos como momentos de encuentro y respeto por el adulto, irn dejando huellas muy positivas de comunicacin, de respeto y ms adelante los nios y las que nias experimenten desde pequeos un trato delicado, podrn ser sensibles y solidarios con los dems. Slo as podemos esperar empata y tolerancia. La posibilidad de crecer en autonoma, de ir construyendo, aprendiendo por s mismo sin la intervencin directa del adulto, sino sintindolo como un acompaante atento a las necesidades y respetuoso de los ritmos y las caractersticas particulares generan, entre otros factores educandos que sienten el placer de comunicarse, de aprender. Los nios y nias pueden experimentar recorridos que van del placer de actuar al placer de pensar. Aprender desde la exploracin desde los propios intereses y necesidades, sintindose valorado por los adultos del entorno, genera personas seguras, proactivas, con deseos de seguir comprendiendo y descubriendo el entorno en el que se desarrollan. En sistemas de aprendizaje que valoran la construccin DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL-REA DE DESARROLLO CURRICULAR DOCUMENTO DE TRABAJO 32
del pensamiento, de las propias ideas, se vive tambin el placer de aprender con los dems, generndose instancias muy ricas de encuentros, desencuentros y cooperacin. En este sentido, los logros educativos del nivel inicial necesitan ser construidos y apoyados por todas las personas del entorno del nio. 1.6.1. Logros educativos que deben alcanzar los nios y las nias al concluir el nivel inicial. Este espacio invita a la reflexin sobre los elementos o aspectos importantes que hay que tener en cuenta para que estos logros educativos puedan concretarse. 1. Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto por los otros; nios y adultos de su familia y comunidad Una persona tiene capacidades, potencialidades e iniciativas desde que est en el vientre de la madre y el recin nacido las comienza a desplegar rpidamente y especialmente cuando el ambiente y los adultos le favorecen actuar en la medida de sus posibilidades. El potencial y las capacidades que trae el beb, son como un cofre lleno de tesoros envueltos en una cinta, de acuerdo cmo se desata la cinta, es como ese tesoro se va a abrir al mundo o no. Si se abre con ternura y con respeto, se desplegar con mucha intensidad, proyectndose en su nuevo espacio. Esta posibilidad de respeto al nio, que le ofrecen los adultos, lleva al nio a la bsqueda de la comunicacin, a travs de su sonrisa, de sus gestos, de la mirada que brilla cuando aparece otro. Cuando sucede lo contrario, es decir cuando un nio siente que debe cerrarse, cuando su cuerpo est continuamente tenso, es un nio que sufre, que est asustado, tiene miedo de ser atacado, sus angustias lo invaden, no puede escuchar, ni recibir, menos aprender. Se cierra como un mecanismo de defensa contra la invasin de irrespetuosidad. En este caso la ayuda debe ser muy cuidadosa, para que el pequeo vuelva a confiar. Con este ejemplo se aprecia el respeto desde lo cotidiano. Jos, de 3 meses est en su casa, acostado, en posicin boca arriba, tocando y explorando un pauelo de varios colores, su mirada est compenetrada en la tela, sus dedos se mueven despacio, tocando una de sus orillas. Esos movimientos los sigue con su mirada. Es un momento intenso, en el ambiente hay sonidos y movimientos, pero son lo suficientemente suaves para que el nio no se asuste y no interrumpa su proyecto de exploracin. De pronto el beb se empieza a quejar, se mueve inquieto, el adulto que lo cuida se da cuenta que est mojado y que hay que cambiarle los paales. El beb an tiene el pauelo en sus manos, el adulto se le acerca con suavidad y DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL-REA DE DESARROLLO CURRICULAR DOCUMENTO DE TRABAJO 33
le dice con voz tierna, Jos, Jos, espera a que el nio lo mire, una vez producido el contacto visual el adulto le avisa que ir a cambiarlo de paales, le dice que lo va a tomar en brazo, Jos an tiene el pauelo en su puo, el adulto le avisa que mejor deje el pauelo en su lugar de juegos, el adulto espera, no se lo quita, lo toma desde una punta y espera a que el nio suelte la mano, pasan unos segundos, y asombrosamente Jos suelta el pauelo, el adulto entonces lo levanta con mucho cuidado, sosteniendo con suavidad y firmeza su cabeza y toda su columna. Un proyecto de una beb de dos meses, acostada boca arriba en su cuna, es mirar hacia la ventana, en un momento del da y observar la discontinuidad de la luz que se produce entre la luz de la ventana y los barrotes de su cuna. Los ojos de la nia se mueven de un lado a otro de cada barrote, dando a entender a los otros, cun comprometida est con ese proyecto. La madre y el padre entran a la habitacin y al observar esa situacin tratan de no interrumpirla y al terminar de mirar, la madre le dice: As que ests mirando la luz y la sombra, la luz y los barrotes, eso te interesa Los padres le dan valor a los proyectos de sus hijos, los profesores le dan valor a los proyectos de sus alumnos, proyectos que surgen de los nios y las nias, desde sus propios intereses y necesidades, son de ellos, son de su propia autora. Proyectos que para algunos adultos, pueden ser insignificantes, ya que los descubri hace mucho tiempo, pero para un nio puede ser sorprendente, extraordinario y hasta mgico, como por ejemplo cuando descubre su propia sombra. 2. Expresa con naturalidad y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones y experiencias en diversos lenguajes y manifestaciones artsticas y ldicas. Cundo una persona expresa con naturalidad lo que siente, lo que hace o lo que piensa? Cundo una persona expresa sus emociones? (como la rabia, la tristeza, la alegra, etc.) Cundo un nio o nia, puede confiarle a un adulto sus experiencias, sus logros y sus fracasos? Cundo se puede observar en una persona la necesidad de expresar lo que desea? Especialmente cuando hay un ambiente que lo escucha, cuando no tiene miedo, porque sabe que puede ocupar el espacio de la palabra, ocupar el espacio con su cuerpo y va a ser aceptado, legitimado en su identidad. Cuando sabe que los adultos significativos lo van a acompaar y no lo van a culpabilizar de modo que sienta la obligacin de cerrarse al mundo. DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL-REA DE DESARROLLO CURRICULAR DOCUMENTO DE TRABAJO 34
Cuando un nio est tranquilo y siente la necesidad de expresarse, es cuando desde muy pequeo se le ha dado la oportunidad de escuchar sus deseos, sus emociones y sus iniciativas. Como expresa Hoyuelos (2006), la escucha es un arma revolucionaria, escuchar verdaderamente es comprometerse tica y activamente con los nios y nias en la prctica educativa. Es necesario escuchar y comprometerse con las ideas que ellos expresan. Realizar concretamente, sus iniciativas, hace sentir al nio que ocupa el mundo como un persona activa que transforma, que cambia su medio, y a su vez se le da la posibilidad que el medio lo transforme. La educadora entrega a un grupo de nios de dos aos un papelote para cada uno y tizas de colores. Ante esta propuesta cada nio probablemente actuar de forma diferente. Puede que Mara mire la hoja, por varios minutos, la contemple, la acaricie. Toms en cambio puede tomarla con rapidez, colocarla sobre la mesa, tomar una tiza y hacer muchos puntos con ella en forma continua y fuerte. Manuel quizs le devuelva la hoja a la educadora pues no tiene deseos de pintar en ese momento. Sin embargo Laura toma la hoja y se puede apreciar que goza expresndose a travs del dibujo, su deseo es ocupar el espacio con su trazo, con su huella. Un educador respetuoso har la propuesta al grupo y observar las reacciones de cada uno, respetando las respuestas de cada nio sin juzgar, sin comparar, sin pretender que todos hagan lo mismo. Sabe que esa es una propuesta no una imposicin y se sorprender con los trabajos realizados por todos, pues cada uno pone todo de s cuando realiza un trabajo de expresin plstica. La libertad de expresarse en el nio, es una necesidad y un derecho. El adulto al observar esas ganas de querer expresarse puede acompaarlo, apoyarlo a decirlo de muchas formas haciendo trazos, corriendo, saltando cantando, gritando, etc. 3. Interacta y se integra positivamente con sus compaeros, mostrando actitudes de respeto y valoracin de las diferencias sociales, culturales, intelectuales y fsicas de los dems Cuando un nio o nia han sido respetados en su crianza por los otros, es muy posible que sean respetuosos con sus compaeros, pues no se puede dar lo que no se tiene, las personas respetan si han vivido el ser respetadas. Si un nio es golpeado por su familia para que obedezca, ese nio cuando un compaero le quite un juguete, posiblemente, lo va a golpear para que se lo devuelva. El respeto se vive y se aprende y la agresin tambin. Interactuar, significa que cada una de las personas que participan actan, ambos son protagonistas de la situacin, cada uno pone de su parte, cada uno expresa sus intereses, lo que necesita y de esa manera interacta con el otro en DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL-REA DE DESARROLLO CURRICULAR DOCUMENTO DE TRABAJO 35
forma placentera, ya que l o ella estn presentes en la actividad o en el juego. Una de las causas del fracaso de la relacin con el otro, se da cuando una de las partes quiere abarcar demasiado y los intereses y necesidades de la otra persona no estn presentes en la accin. Oscar tiene 7 meses, su mam le presenta por primera vez un pur de manzana, coloca al nio en su regazo y le empieza a dar una cucharada tras otra, sin esperar a que el nio muestre un gesto de abrir la boca, Oscar vive de manera pasiva la accin de alimentarse. Otra de las causas, es cuando la inhibicin de una persona no le permite expresar sus deseos, sus intereses y no puede interactuar con el otro. La inhibicin es falta de accin. Paula est aprendiendo a caminar, tiene 18 meses y alterna sus primeros pasos con el gateo. La mam al ver esto lo levanta y lo hace caminar sin respetar el movimiento del propio nio. Le dice que se levante pues no debe ensuciarse en el piso. En vez de colocarle ropa que sea factible de ensuciarse, la mam sienta en el cochecito a Paula, para que no se ensucie Gabriel tiene 5 aos, camina con su padre por la calle, tropieza con una piedra y se cae, Gabriel siente dolor, llora, el padre le pide que se levante de inmediato y que se calle, pues los hombres no lloran. Cuando un nio o nia valora a otro, significa que ellos mismos han vivido la valoracin de quienes lo rodean, si los adultos han sabido mirarlos desde sus capacidades, desde sus iniciativas, desde sus potencialidades, y no solamente desde lo que le falta, es muy posible que ese nio o nia miren a los otros de esa misma manera. Camila tiene 10 minutos de vida, acaba de nacer en su casa en un casero de Cusco, la partera no corta el cordn umbilical, coloca a la nia en el vientre de la madre quien la mira, la observa, la mam est cansada, pero su fascinacin por la beb es ms fuerte que todo el cansancio que siente. La mira y la espera con tranquilidad y paciencia, Camila mira a su alrededor con unos ojos enormes, el padre la sigue con la mirada conmovido, en silencio, ambos la reconocen la valoran como persona, desde ese momento es querida y valorada como persona competente, no quieren apresurarla, entonces, la nia a su tiempo, a su ritmo va reptando hacia el pecho de la madre, hace esfuerzos, va llegando, la tarea no es fcil, la mam est quieta, la rodea con sus brazos y Camila finalmente llega al pezn, abre una boca enorme y se pone a succionar, se cansa, se sale de ah, vuelve a succionar, levanta la mirada y se encuentra con la mirada de su mam.
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Un nio de 3 aos llamado Jorge, juega a que hace la comida, con unos juguetes de cocina, de pronto se acerca su compaera de saln Daniela, toma uno platito y lo acomoda con un choclo de juguete. Jorge observa la llegada de Daniela y se entusiasma, ofrecindole un jugo de papaya en una tacita de plstico, acompaa la invitacin con un gesto de dulzura. Los nios sin hablar sonren y se ponen de acuerdo para iniciar un juego de roles. 4. Acta con seguridad en s mismo y ante los dems; participa en actividades de grupo de manera constructiva, responsable y solidaria buscando solucionar situaciones relacionadas con sus intereses y necesidades de manera autnoma y solicitando ayuda La seguridad personal tiene como base la seguridad o inseguridad que vive cotidianamente el beb y el nio pequeo cuando es puesto desde que nace en las posturas que domina por s mismo, es decir boca arriba al inicio, cuando es cambiado de ropa, aseado, transportado con suavidad y firmeza, todos esos gestos y posturas generan en el nio pequeo una sensacin de seguridad y serenidad pues sabe que quien lo cuida no lo expone a situaciones dolorosas o incmodas. Carlos tiene 4 meses, todava no se sienta por si solo, sin embargo la persona que lo cuida lo ha colocado sentado rodeado de almohadones, amarrado en su corral. La columna de Carlos todava no es lo suficientemente madura para sostener su cuerpo. El nio al no haber llegado a esa posicin por si mismo no sabe como salir de ella, est temeroso, inseguro entre los almohadones pues siente que puede caerse, depende absolutamente del adulto para salir de ah, entonces llora pues no sabe pedir las cosas de otra manera, si esto se repite todos los das, si esta sensacin de inseguridad es cotidiana, se generan huellas de temor, se genera una sensacin de impotencia y una relacin de dependencia con el adulto que lo cuida La seguridad de s mismo nace de creer en uno mismo, de poder construir sus actos, de vivenciar la propia eficacia y el propio fracaso, de vivir las frustraciones naturales de la vida y de intentar superarlas por si solo, contenidos por los adultos y por el ambiente. Esto no quiere decir que el adulto no hace nada y que contempla pasivamente al nio. La labor de apoyo y contencin del adulto es precisamente estar y actuar apoyando y ayudando al nio cuando ste realmente no puede hacer algo por si mismo como alimentarlo, vestirlo y protegerlo cuando es pequeo. Carmen, de 5 meses, es colocada por su mam boca arriba, sobre una superficie de madera cubierta con una tela suave que la asla del fro. La nia se mueve, gira sus caderas, hace fuerza, levanta ambas piernas las gira para la derecha, luego para la izquierda, su tronco tiene gran movilidad y de pronto en un momento de mucha exigencia fsica queda en posicin boca abajo, primero se sorprende, mira el mundo desde ah, mueve brazos y piernas, las agita, pareciera que no est del todo cmoda en la nueva posicin, la cabeza le pesa, intenta voltearse para estar boca arriba sin DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL-REA DE DESARROLLO CURRICULAR DOCUMENTO DE TRABAJO 37
lograrlo. La mam mira esta situacin y cuando observa que la nia est muy incmoda y no antes la coloca son suavidad en la posicin inicial. Sera muy diferente si la mam hubiese colocado a la nia boca abajo sin que ella haya llegado a esa posicin por si misma, Carmen se perdera todo el cmulo de experiencias de llegar a otra posicin a partir de sus necesidades de movimiento, de su propio ritmo y en su propio tiempo. Una nia de 4 aos llamada Aurelia, le dice a su padre, que est sentado escuchando la radio, en la cocina de su casa: Pap, vamos al parque, que me gustara trepar un rbol El padre le comenta: Que buena idea! Yo te acompao. Salen los dos afuera y caminan hasta un parque que est cerca de la casa. Encuentra algunos rboles, con diferentes formas y tamaos. Aurelia elige uno, ubica el pie en una parte del tronco del rbol, para intentar ascender hasta sentarse en un ngulo, en donde se dividen dos gruesas ramas. La intencin de subirse no resulta, el padre la observa y la alienta con la sonrisa y la mirada. Aurelia, le dice al padre: vamos a buscar otro, este es muy grande el padre la acompaa y ella encuentra un rbol, en donde coloca su pie y asciende su cuerpo, ubicando su cadera para sentarse en una rama. Al sentarse siente el logro de su esfuerzo, saluda con felicidad a su padre. Aurelia se siente eficaz desde lo que hace, desde la bsqueda de estrategias para lograr su fin, acompaada por su pap, que respeta sus iniciativas y espera que su hija busque por si misma la soluciones. 5. Demuestra valoracin y respeto por el aporte y el trabajo propio y de los dems. Se inicia uso bsico y aplicacin de las herramientas tecnolgicas. En el hacer hay siempre una creacin, hay una produccin que surge de una idea y de un estilo propio, se puede observar, por ejemplo como cada uno lava los platos y los cubiertos despus de almorzar, o como cada uno desata un nudo de una soga entrelazada, etc. En cada hacer, uno pone todo su emocin, su pensamiento, construye estrategias para poder resolver el problema planteado y en cada proyecto siempre hay un camino a seguir, seguramente un inicio, un desarrollo, que es el trabajo en si y un trmino. Valorar y respetar son actitudes que se aprenden a partir de la vivencia del respeto y la propia valoracin. Si una persona no ha sido valorada en lo que hace o cada vez que ha hecho algo ha sido desvalorizada, posiblemente cuando se encuentre con el trabajo de otros, los va a desvalorizar. Valorizar el trabajo propio y del otro, tambin significa haber sido valorado en los pasos o estrategias a seguir para llegar al fin del proyecto. De alguna manera es reconocer como se lleg a determinado resultado y cuales son las ideas que surgieron para llegar a la eficacia.
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Una herramienta es un instrumento que sirve para lograr un objetivo determinado. Por ello un cuchillo o una computadora pueden ser considerados herramientas. Creemos que es importante aclarar que para que una herramienta sea til, es necesario tener la madurez o los conocimientos necesarios para utilizarla. Y as como un cuchillo es muy til para un adulto, en las manos de un nio pequeo se torna un objeto peligroso. Del mismo modo, la televisin o la computadora son herramientas sumamente valiosas para las personas que han adquirido un pensamiento reversible, que pueden distinguir entre la realidad y la fantasa, es decir a partir aproximadamente a partir de los 6 7 aos. Debido a la fascinacin que ejerce la imagen sobre las personas adultos y nios, no es recomendable la exposicin de los nios menores de 6 aos, especialmente en los primeros aos, los bebs y los nios quedan atrapados por la imagen, un beb no puede dejar de mirar un mvil, o la imagen de la pantalla. Si los bebs o nios pequeos son expuestos a estas situaciones de manera cotidiana, se empieza a instalar en ellos cierta pasividad, el nio que en los primeros aos debe moverse para luego aprender a pensar, se queda quieto y por ende su pensamiento se construye de manera pasiva. Por otra parte las personas necesitan tener la sensacin de que van comprendiendo su entorno, de que pueden manejarlo. La rapidez de las imgenes muchas veces no permite comprender lo que se ve. Y esto genera alteraciones nerviosas.22 Si se da la posibilidad que los nios jueguen y vivan el curso de lo cotidiano, el amanecer, el atardecer, sus comidas, el dormir, que puedan tener contacto con reas verdes y jugar en forma libre, es probable que cuando sean ms grandes y maduros, el televisor y la computadora sean herramientas valiosas para sus aprendizajes. 6. Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento, demuestra la coordinacin motora gruesa y fina y asume comportamientos que denotan cuidado con su persona frente a situaciones de peligro. El movimiento es continuo, se podra decir que en el ser humano la palabra descanso no existe, ya que cuando se va a dormir el movimiento continua, contina en los sueos, el organismo sigue funcionando, a tal punto que pasan las horas y se podra decir que uno es 8 horas ms viejo que antes de acostarse. El movimiento es permanente. Pero hay un movimiento que surge desde nuestras emociones, desde nuestra propia necesidad de expresarnos y se observa en la expresividad motriz, es decir, la manera particular y nica que tiene cada persona de expresarnos quin es a partir de su movimiento. El nio no sube y baja a un tobogn en forma mecnica, tiene un sentido muy especial
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En Japn, en el ao 1999 se suspendi la serie de dibujos animados en las que el hroe era Picacho ya que la rapidez de las imgenes generaron en muchos nios japoneses convulsiones epilpticas, pues el cerebro de los nios no tena la madurez suficiente para decodificar las imgenes.
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para l, puede repetir la accin muchas veces, pero si nos fijamos bien, nunca una accin es idntica a la otra. Alberto de 5 aos sube a un cajn de madera que tiene una escalera. El cajn tiene una altura de 1 m. y observa desde lo alto que hay una gran colchoneta, Alberto tiene sus pies apoyados en una base amplia que lo hace sentir seguro y mira desde all a su alrededor, pero al mirar abajo le da cierta inseguridad que lo atemoriza. Tiene deseos de saltar a la colchoneta, pero tiene que despegar los pies de esa base que le da seguridad, lanzarse al vaci y a la inseguridad de la cada. Es un momento decisivo, de una sensacin que tiene de unidad a una sensacin de perderla y de desintegrarse. Cierta experiencia interna le dice, que sus piernas, su fuerza, van a poder sostenerlo en la cada y se lanza al hueco, al vaci y al caer recompone todas sus partes en la colchoneta blanda y suave que lo hace encontrar con su unidad. Alberto grita y re muy emocionado de su salto. Ese estar seguro, perder su unidad y reconstituirla en la colchoneta, lo hace sonrer y sentir un gran placer, que lo lleva a realizar este juego muchsimas veces, sintindose cada vez ms fuerte y sintiendo que est venciendo ciertos miedos naturales de caer, de sentir dolor, que se construyen desde sus primeras experiencias. Actualmente la visin integradora del nio est cuestionando los trminos de motricidad gruesa y fina y se habla de psicomotricidad entendida como una etapa en la cual el nio llega a procesos mentales superiores como el pensamiento a travs de la accin, tomando distancia de las propias emociones, en la que el nio construye su propia identidad y esto va ms all del movimiento de brazos y piernas, del movimiento de pinza al escribir. En el movimiento del nio hay una gran relacin entre el espacio que va viviendo cotidianamente en un patio de juego con el espacio de una hoja de papel, es decir, de la manera en la que un nio se mueve en el espacio (de la casa, el parque o el patio de la escuela) posiblemente se va a mover en el espacio de la hoja cuando dibuje. La coordinacin gruesa y fina no estn divididas, hay una integracin de todos sus aspectos en el espacio a travs de la percepcin, de la emocin. Ana de 5 aos es una nia muy tmida y cuando est en el patio de la escuela, generalmente est sentada debajo de un rbol, observando a los otros nios y cuando le piden que dibuje libremente, dibuja a una pequea nia, con todas su ropa bien ordenada y su cabello agarrado por dos cintas, en un rinconcito de la hoja, el resto de la hoja en su dibujo queda en blanco. El acto motor responde a una necesidad interna y profunda, que a travs de la accin trata de satisfacer dicha necesidad. Hay nios que se refugian en el movimiento, su ansiedades le provocan una enorme necesidad de accin y tambin hay nios que el miedo al movimiento de los otros nios se asustan, de DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL-REA DE DESARROLLO CURRICULAR DOCUMENTO DE TRABAJO 40
tal manera que se pegan a las paredes o rincones del patio de la escuela o cuando llega el recreo buscan el cuerpo de la profesora para aferrarse. El movimiento, la expresin de nuestro cuerpo, es la vidriera de lo que somos, la expresin no verbal es un relato significativo de la historia de cada uno y en muchas ocasiones depende de los adultos de cmo leen ese relato, pues si pueden hacer una lectura acertada de la expresividad motriz de cada nio, podrn ayudarlo o no en su desarrollo. A medida que el nio y la nia en su libertad de movimiento y de una forma autnoma, van tomando conciencia de su cuerpo, de sus movimientos, de sus equilibrios y desequilibrios, de sus ajustes y desajustes en su accin, van a ir sacando conclusiones personales del espacio, de las alturas, del sentido de la perspectiva, de la profundidad, del clculo de la intensidad en relacin a lo observado. Matas Javier tiene 1 ao, es un nio que hace poco ha empezado a caminar y aprendi ayudado por el adulto, los adultos queran que l caminara pronto y lo pusieron en un andador. Por ello, el nio no aprendi a caer. Ahora, cuando Matas, tiene que bajar un escaln o un borde, lo hace rpido, no calcula y se golpea con facilidad la cara en el piso, no puede poner sus manos hacia delante para protegerse en la cada. Esto ha llevado a que el adulto se asuste por que teme que se haga mucho dao, por ello lo acompaa permanentemente para que no se lastime.
En cambio, Camilo de 1 ao y dos meses que ha comenzado hace poco a caminar, pero logr hacerlo por si mismo, a su tiempo, sin ayuda del adulto. Cuando el nio llega a un borde o debe bajar una escaln, lo hace con cuidado, bajando su tronco, sentndose en el borde, colocando una pierna primero y luego la otra, baja el escaln sentado y luego se levanta para seguir caminando. Estos ejemplos de Matas y Camilo nos relatan una diferencia en los procesos de construccin del propio desarrollo motor que nos remite a cmo cada persona construye o no, la seguridad para desplazarse eficazmente en el espacio. Haber podido bajar una escalera de manera cauta y segura implica haber tenido la experiencia de respetar la altura de un borde y conocer el sentido de su profundidad, esto nos indica que Camilo es un nio al que los adultos le han permitido experimentar y aprender a caminar por si solo y ha podidp tomar conciencia de su cuerpo, de sus apoyos, de sus posibilidades, de la geografa, ajustndose para no tener tantos accidentes en el aprendizaje de la marcha. En el caso de Matas Javier, al haber aprendido a caminar con andador, no ha podido tener experiencias de ajustes y desajustes de manera autnoma. Este aparato, prohibido en algunos pases como Canad no permite que sea el propio nio el que vaya calculando, regulando el equilibrio. El nio que camina con andador no tiene la conciencia de su propio espacio corporal, donde termina l DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL-REA DE DESARROLLO CURRICULAR DOCUMENTO DE TRABAJO 41
y donde comienza lo otro, este aparato entrega una falsa informacin sobre los lmites corporales y no permite que surja el reflejo de cada que se desarrolla al aprender a caminar en forma autnoma. 7. Acta con respeto y cuidado en el medio que lo rodea, valorando su importancia, explorando y descubriendo su entorno natural y social. En la medida que los adultos filtren los estmulos nocivos como los ruidos, el exceso de luz, la radiacin de aparatos como computadoras, celulares, etc. y generen un ambiente clido, sin ruidos molestos, los nios y las nias van creciendo acostumbrndose a la armona. No se trata que no haya ruidos y que las personas caminen en puntas de pie, si no que en la casa se produzcan los ruidos y el movimiento natural, cuidando aquellos estmulos que sean dainos para el beb. Esta tranquilidad inicial otorga al infante la calma y bienestar necesario para que emprenda la extraordinaria tarea de conocer y explorar el mundo y relacionarse con los adultos de su entorno. Pues para explorar es necesario sentir la confianza que lo que se explora es interesante y no amenazante. Constanza, una nia recin nacida, genera mucha alegra a los adultos de su entorno, la ternura que provoca hace que los adultos la manipulen y a besen en una forma excesiva, situacin que provoca en la nia llanto cuando la pasan de brazo en brazo, por los cambios bruscos en su postura, en la cabeza y por la invasin que recibe en su piel de forma exagera del otro. Constanza ya no duerme tanto, est intranquila y llora varias veces al da El doctor que atiende a la familia, les dice que la nia recin nacida necesita un ambiente similar al que viva en el tero, durante los primeros meses y especialmente durante el primer mes; es decir una envoltura o proteccin en casa que la proteja de los excesos del ambiente (ruido, luz, humo, fro, etc.) el doctor les dice que durante los primeros meses la casa se debe transformarse en un lugar protegido, que no es cierto que los bebs deben acostumbrarse a los ruidos y estmulos fuertes desde el comienzo, si no conocer el mundo de manera gradual. Los padres y los abuelos, comienzan a tomar cierta distancia y hacen ms silencio, respetando sus momentos de descanso y de alimentacin, posibilitando finalmente que Constanza retome su tranquilidad y no se angustie por un ambiente que vive como amenazante. Lo nios y los adultos en general cuando estn tranquilos y seguros se abren al mundo con toda su intensidad, explorando, investigando su alrededor desde pequeos, todo les interesa, les sorprende, siempre y cuando estn contenidos, ya que si se asustan, si sienten miedo, su cuerpo se cierra y no quieren estar en el mundo de afuera. DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL-REA DE DESARROLLO CURRICULAR DOCUMENTO DE TRABAJO 42
El ser humano genticamente es explorador, siente mucho placer descubrir el mundo que lo rodea. Antonio de 15 meses encontr una botella de plstico de un litro, en el patio de su casa, y mete dentro de ella unas piedras pequeas. En el momento que introduce las piedras, mueve la botella y escucha que produce ruidos, esa situacin lo sorprende, para l es extraordinaria, esto lo satisface y saca las piedras inmediatamente y vuelve a ponerlas una a una en el envase para volver a repetir la experiencia. Su abuelo lo observa tan asombrado como l. Su abuelo le entrega dos botellas plsticas ms y papeles de colores. El nio coloca los papeles dentro de una botella y las piedras dentro de la otra, tapa ambas y pasa toda la maana observando lo que ha construido. En este ejemplo observamos que Antonio ha fabricado un sonajero y eso ha sido gracias a que el adulto le favoreci el ambiente y supo no intervenir, esperando y siguiendo de cerca para apoyarlo desde lo fabricado, apoyndolo con la palabra y con otros materiales similares para que contine en esa fabricacin. 8. Demuestra inters por conocer y entender hechos, fenmenos y situaciones de la vida cotidiana. El inters de un persona por algo, surge de una situacin muy personal, subjetiva, que tiene que ver con una bsqueda particular de lo que le interesa y desea. Cuando a un nio o nia le interesan los fenmenos de su vida cotidiana, quiere decir que desde pequeos los han dejado participar, de acuerdo a su edad, en el da a da, primero ocupndose de lograr la propia autonoma al vestirse, comer, etc. para luego poder explorar y conocer su entorno y as comprenderlo. El inters por los hechos del mundo que lo rodea, surge desde el inicio cuando el beb ha podido explorar su propio cuerpo, cuando en vez de estar cargado mucho rato, en un coche o una caja pequea, ha podido estar acostado boca arriba y mirarse las manos, descubrir sus pies, ms adelante conocer la causa y el efecto de los objetos. Para ello el adulto le ha ido presentando el mundo de manera paulatina. Entregndole objetos que le permitan elaborar relaciones de causa efecto como sonajeros en los que se ve lo que hay adentro, pauelos pequeos, pelotas, todos objetos simples presentados en momentos en los que el nio tiene la madurez para conocerlo, explorarlo, sacar sus propias conclusiones. Su participacin en el hogar proviene de la posibilidad que le dan los adultos significativos de su entorno para colaborar y aportar desde sus capacidades.
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Sebastin de 4 aos, est en una granja y se acerca a una vaca con su madre. Sebastin agarra un palo y se lo acerca a la boca de la vaca y el animal no acepta lo que el nio le ofrece. El nio no comprende mucho lo que pasa, cree que puede comer de todo. La madre le explica que la vaca come por ejemplo; pasto, chalas de maz, pero el palo no es un alimento para ella. En ese momento, un seor que estaba observando al nio, le acerca a Sebastin unas chalas de maz, el nio le ofrece a la vaca el alimento y ella se lo come gustosa y con apuro, el nio ve con asombro como van desapareciendo rpidamente las hojas de su mano. A Sebastin eso lo satisface plenamente y va a buscar ms chalas para continuar con esa tarea, de pronto llega un vecino, su amigo Pedro de 3 aos que se acerca a la vaca y le explica lo que puede comer la vaca, comentndole que otras cosas le pueden hacer dao. Posteriormente la familia va a almorzar y Sebastin pregunta; Qu es lo que pueden comer los nios, que haga bien? Esta pregunta ayuda a poder discutir sobre la alimentacin nutritiva de las personas. Actividades de este tipo le permiten progresivamente construir una experiencia que est en estrecha relacin con su realidad. Una realidad en la que se involucra y que da como resultado una experiencia fructfera que le genera satisfaccin. 1.7 Proceso de Enseanza - Aprendizaje CMO APRENDEMOS? El aprendizaje se inicia como sabemos desde el inicio de la vida. Entender las bases de cmo se producen los aprendizajes en la primera infancia es parte importante del DCN. Antes que nada, es importante tener en cuenta que tanto un nio de un mes como un hombre de 30 70 aos, son personas, sujetos constructores de su propia historia. Antiguamente (y no slo en la antigedad) se crea que el nio y la nia pequeos eran similares a un recipiente vaco al que haba que llenarlo de contenidos para que aprendiera. En la actualidad, se ha avanzado enormemente con respecto a las sorprendentes capacidades de los recin nacidos para aprender. En algunos casos, estas capacidades se han maltratado por intentar estimular infatigablemente al nio para que se desarrolle, logrando sobre-estimularlos, es decir estimularlos en exceso. Veremos algunos ejemplos: Se ha comprobado (Pikler) que los nios y las nias pueden llegar a caminar por s solos a medida que va madurando su equilibrio fsico y 44
emocional; estimularlo antes de tiempo, agarrndolo de las manos o usando un apoyo externo como el andador, genera inseguridad al caminar y ms posibilidades de cada. Cuando un nio en el aula es obligado a leer y escribir dndole las planas por ejm. Se le genera inseguridad, y su aprendizaje no es significativo la idea es darle la posibilidad de que aprenda a leer y escribir cuando este maduro gracias a su relacin natural con el mundo letrado. El lenguaje es un vehculo de nuestro mundo interno y sirve para expresarse y comunicarse. Es ms fructfero apoyar las expresiones que surgen del inters del nio y la nia que ensearle palabras, frases, canciones que no surgen de su propia iniciativa. Que lo convierten en un reproductor de frases sin sentido para el propio nio o nia y no en un creador.
Hay varios conceptos de aprendizaje, concordamos desde este enfoque con la Dra. Myrtha Chokler (1999) cuando expresa que el aprendizaje tiene que ver con la capacidad de estar abiertos para recibir lo que viene del mundo exterior, asimilarlo, transformarlo y exteriorizarlo de una manera personal y nica, llevndolo hacia el exterior a travs de la accin, del movimiento de la creacin, de la palabra, etc. Es decir, el nio aprende en interaccin con los objetos y las personas de su entorno a travs de su propio cuerpo. Para qu se aprende? Para satisfacer al adulto que siente un enorme placer cuando el nio hace las gracias o demuestra las habilidades enseadas? Para apropiarse del entorno, aportar, transformarlo y transformarse? Si nos remontamos a algn aprendizaje significativo recordaremos que fue placentero, que lo hicimos motivados, que pudimos manejar nuestros deseos y nuestros tiempos. Y exactamente esto es lo que le sucede a un nio, ya que l aprende mejor y puede apropiarse verdaderamente de un aprendizaje si ste se relaciona con sus deseos e intereses. Investigaciones recientes han demostrado que los movimientos y juegos libres sin la participacin, iniciativa o modificacin del adulto fortalecen las posibilidades especiales de aprendizaje del beb y el nio pequeo y no pueden ser reemplazadas por nada. En cuanto a la direccin de sus movimientos y la adquisicin de experiencias sobre s mismo y sobre su entorno, el nio desde beb es capaz de actuar en forma adecuada y aprender de manera independiente. Para el desarrollo de su autonoma es necesario que tenga la experiencia de competencia a travs de sus actos independientes. La intervencin del adulto ya sea ensendole o interviniendo en el juego DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL-REA DE DESARROLLO CURRICULAR DOCUMENTO DE TRABAJO 45
espontneo del nio o la nia, no slo interfiere en la situacin independiente, ya que reemplaza el inters del nio por los objetivos del adulto, sino que aumenta artificialmente la dependencia del nio hacia ste. Mientras que el respeto a su autonoma provee la base de un sistema de relaciones adulto nio, padre hijo; educador - educando en los que se prestan atencin y surge la confianza mutua. En conclusin el aprendizaje se produce cuando hay una necesidad personal que genera una actitud de apertura, la persona recibe, producindose una transformacin interna y finalmente exterioriza aquello que asimil. No es posible aprender aquello que nos es impuesto, pues slo podremos reproducirlo sin realizar un aporte personal. Consideramos que esta apreciacin no estara en su dimensin real si no la ubicamos en un contexto, determinado en cada caso. Ese contacto del sujeto, esa exploracin de la realidad por parte del nio y la nia, acontece con otros sujetos, pares o adultos, con los cuales comparte, opera, coopera y se enfrenta con el propsito de apropiarse de esa realidad. Por ello el rol del adulto en los aprendizajes infantiles es ms el de un acompaante o mediador que observa la riqueza de la actividad infantil y la enriquece con sus aportes. El educador es tambin un provocador que insta a sus alumnos plantendoles desafos que parten de los propios deseos y necesidades infantiles. Si hablamos de aprendizaje, hablamos tambin de enseanza o enseaje, trmino creado por Pichon Rivire para expresarnos que tanto ensear o aprender operan siempre dentro de un mismo marco de trabajo; forman una estructura funcional, una unidad y slo de esa forma pueden organizarse y adquirir un carcter operativo y una vigencia que determinen la manera y la funcin instrumental de una estructura dinmica.23 1.8 Rol del adulto: Sociedad, comunidad, familia, docente. Actualmente se sabe que la educacin es tarea de la comunidad en su conjunto y que no puede ubicarse nicamente en el contexto escolar. Contamos con argumentos de peso que muestran que la base del xito o fracaso en la vida est asociada a las primeras etapas de desarrollo y los argumentos econmicos, sociales, polticos y demogrficos constituyen una justificacin de peso para realizar inversiones en el desarrollo y aprendizaje de los nios y nias menores de 6 aos. Existe consenso de que el aprendizaje comienza desde antes del nacimiento, por lo tanto es necesario involucrar a las familias en programas de desarrollo infantil temprano lo mas pronto posible. Concordamos con Fujimoto (2005) cuando dice que El conocimiento y entendimiento de los programas no es un asunto que debe enfrentarse en
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PICHON-RIVIRE E. (2000) Diccionario de trminos y conceptos de psicologa y psicologa social. Edic. Nueva Visin. Buenos Aires. Pg 189
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desarrollo infantil temprano, sino la transformacin de este conocimiento en accin, lo que requiere el apoyo conjunto de los gobiernos, organizaciones no gubernamentales, el sector privado y los medios masivos. El reto para los miembros ms jvenes de la sociedad no es solamente ante un solo pas o continente, es un desafo ante toda la comunidad.24 Se hace necesario entonces asegurar el compromiso y participacin de la sociedad civil en la formulacin, implementacin y monitoreo de estrategias para el desarrollo educativo. Si queremos revertir los efectos de la pobreza y disminuir los dramticos costos sociales en el futuro la sociedad en su conjunto tiene que encontrar las estrategias necesarias e invertir en programas para la primera infancia, la familia y la comunidad. Estos nuevos desafos requieren la presencia constante de adultos sensibles, saludables, comprometidos y responsables; con conciencia acerca de la forma en que se desarrollan los nios y la nias, educadores que da a da mejoran su calidad pedaggica, enriquecida con conocimientos en el mbito educativo, que les permitan interactuar con los nios y nias en forma coherente, clida y respetuosa. El recorrido de acompaamiento a la infancia. El concepto de estimulacin en la infancia. El acompaamiento del docente para lograr que los nios y nias desarrollen en condiciones favorables data no de muchos aos en nuestro pas, antes se realizaban acciones de aprestamiento, donde la docente realizaba una serie de acciones para que el nio este aprestado en alguna habilidad, no se miraba en forma integral el desarrollo del nio, ni se respetaba sus posibilidades, adems de pensar que era como una tabla rasa que no saba ni poda hacer nada. Gracias a los avances cientficos, y a los diferentes argumentos que lo sustentan, es necesario apoyar y acompaar al nio y a la nia desde una mirada ms integral, en pos de contribuir, como dice el Profesor Bernard Aucouturier (1998), al advenimiento de una inteligencia en una dimensin ms humana, que rompa con la formacin de una inteligencia mecanizada que no tiene en cuenta la riqueza de la extensin del pensamiento de cada nio. Si admitimos como necesario ir de la mano con los actuales descubrimientos cientficos sobre la protoinfancia y la infancia y reestructurar aquellas concepciones y sus consiguientes prcticas que no promueven el desarrollo de personas activas, creativas, capaces de construir propuestas y soluciones pertinentes a las dificultades que se le presentan, debiera admitirse, asimismo, que la denominacin Estimulacin Temprana corresponde a otra concepcin del nio, del desarrollo y de la subjetividad, donde se privilegia el rol del adulto para estimular aquello que falta. Al mismo tiempo esta palabra remite a
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FUJIMOTO, G. (2005) La atencin integral de la primera infancia y los desafos del siglo XXI. Importancia de la atencin integral del nio
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estilos conductistas, de estmulo y respuesta que no consideran la integralidad de la persona Gessell entre los aos 35/40 insista en la inutilidad de ensear a hablar y caminar a los bebs y aun en el ao 2000 nos seguimos sorprendiendo y lo peor, sin hacer caso de esto. Creemos que el acompaamiento a la infancia de parte de los adultos es importante, necesario e insustituible. Vivimos en un mundo rodeado -y en algunos casos saturado- de estmulos. Sin embargo el adulto que desea acompaar a nios y nias debiera estar atento a las caractersticas, necesidades de cada nio, procurando proveerle un ambiente adecuado para apuntalar y apoyar su desarrollo. Ser mejor el acompaamiento si se observa quin es ese nio y se le apoya de manera indirecta; es decir que el adulto organiza y planifica el ambiente de acuerdo a lo que observa, para que sea el nio el que de acuerdo a sus tiempos y ritmos particulares, de acuerdo a su forma de ser y estar en el mundo, pueda ir construyendo por s mismo los aprendizajes necesarios par su desarrollo personal. Ser mucho mejor un acompaamiento de adultos que lo apuntalan desde esta mirada y no desde lo que debe hacer una nia o un nio a tal o cual edad, sin considerar las caractersticas individuales de cada persona (Rivero 2004). Actualmente ya existen felizmente muchas experiencias donde el rol del docente es respetuoso de las posibilidades de los nios y nias, entre ellas te presentamos : La experiencia Reggio Emilia25 Esta experiencia educativa para nios con edades comprendidas entre los 0 y los 6 aos ha vivido una expansin por todo el mundo en los ltimos veinte aos. Loris Malaguzzi es el ideador filosfico de este proyecto educativo que se realiza en una ciudad del norte de Italia llamada Reggio Emilia. Este pedagogo italiano parti de la idea de que "la educacin empieza con la imagen del nio, que revela la indeterminacin del ser humano". "Entonces, al nio, al tener un comportamiento inesperado, se le debe dar libertad y no condicionar". As, el maestro debe estar atento a escucharle y observarle, desde el respeto y sin juzgar, como forma de "indagar en las capacidades infantiles". "Esto, en la prctica, significa el rechazo a las programaciones educativas, que implican el prever de antemano, de forma rgida, lo que tiene que ocurrir en la enseanza. Sin embargo, Malaguzzi no dej todo a la improvisacin, sino que
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Las citas estn tomadas de la pgina web Crnica Universia Un profesor pamplons recopila, por vez primera, el pensamiento del pedagogo italiano, Loris Malaguzzi 28/1/2002
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aplic los denominados proyectos, que consisten en disponer situaciones de aprendizaje, ya que educar significaba, para l, incrementar el nmero y la calidad de posibilidades de aprendizaje", recuerda Hoyuelos. Esas situaciones de aprendizaje van desde el cuidado exhaustivo del ambiente, la arquitectura, el mobiliario y los materiales de las escuelas infantiles hasta la presencia de un atelierista (profesional con diploma de arte) que se ocupe del taller, donde los nios emplean las manos en lugar de la palabra como medio de relacionarse, y la incorporacin de la cocina como experiencia educativa. "Ide tambin la pareja educativa y oblig a que, en cada aula, hubiera, por lo menos, dos educadores trabajando conjuntamente con el mismo grupo de nios. Adems, consider que las escuelas deban ser amables, por lo que apost por un nmero reducido de alumnos ya que, de la calidad, puede surgir la cantidad, pero no al revs", seala el Doctor Alfredo Hoyuelos destacado investigador y difusor de la obra de Malaguzzi. Al mismo tiempo, respet el tiempo de la infancia, ya que "detestaba los mtodos de estimulacin precoz que violentan el ritmo natural de aprendizaje" Optimismo en la educacin.
"No olvido nunca que educar significa optimismo, surgido de la conviccin profunda de las potencialidades y creatividades del ser humano. En el caso de los nios, son ilimitadas y, si hay un lmite, ste se encuentra en la persona que mira. Por ello, l siempre luch denodadamente por el desarrollo de las potencialidades de todos los nios, con la conviccin profunda de que haba que darles lo que se merecen: lo mejor". Segn Hoyuelos, el pedagogo italiano "consider que traicionar las potencialidades de los nios equivala a traicionar todas las riquezas de la especie humana". La participacin social en la gestin de la escuela para "desburocratizarla", la formacin permanente del profesorado, la investigacin y la documentacin son otros rasgos de la pedagoga de Malaguzzi, a juicio de Hoyuelos. "Su pedagoga es transgresora, porque lucha contra la acomodacin, el aburrimiento y el tedio y busca la alegra y el optimismo". El Diseo Curricular Nacional EBR est formulado en base a concepciones pedaggicas que consideran al nio y a la nia como protagonistas de su propio desarrollo, valorando su accin, su capacidad de exploracin, reconociendo sus iniciativas y competencias desde los primeros momentos. Esta mirada ha significado por una parte que el Estado retome el papel de apoyo a la protoinfancia26; como tambin replantearse el rol del adulto educador y situarlo como un acompaante respetuoso de los procesos de los educandos. Esto implica tambin una reelaboracin de los planes y programas de apoyo al menor de 6 aos.
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La protoinfancia es la etapa que abarca desde el nacimiento hasta los tres primeros aos de vida
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Diseo Curricular Bsico Nacional de la Educacin Bsica Regular (2005) Inicio del proceso de articulacin. Ministerio de Educacin del Per. Lima LINEAMIENTOS DE POLTICA DE PROMOCIN DE LA SALUD (2005) Comit Nacional de Promocin de la Salud. Ministerio de Salud, Per. Plan Estratgico de Educacin Inicial. (2004) Ministerio de Educacin Inicial. Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria. ABEYA GILARDN E. (2001) Niez y salud integral. El desarrollo infantil, necesidad de un encuentro entre educacin y salud Revista Ensayos y Experiencias. Psicologa en el campo de la educacin. Marzo / abridle 2001, ao 7 n 37. edic. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico S.R.L. Buenos Aires, Argentina. FALK, Judit (1993)Cuidados corporales y prevencin Revista LA HAMACA, ao 2 N 5. Ediciones FUNDARI CIDSE, BS. AS. FUJIMOTO, G. (2005) La atencin integral de la primera infancia y los desafos del siglo XXI. Importancia de la atencin integral del nio MYERS Robert G. (1995) La educacin preescolar en Amrica Latina. El estado de la prctica. PREAL Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe Partnership for Educational Revitalization in the Americas PICHON-RIVIRE, Enrique. (2000) Diccionario de trminos y conceptos de psicologa y psicologa social. Edic. Nueva Visin. Buenos Aires. Pg 189 POBLETE, Marcela (2005) Propuesta pedaggica para la atencin de nios de 3 a 5 aos de zonas rurales en Pronoeis MED. DINEIP - Lima REQUEJO, Isabel (1991) Salud y educacin en los tiempos del clera Revista LA HAMACA, N 1. Ediciones FUNDARI CIDSE, BS. AS. REVILLA MADRID, Ingrid (2005) Poltica educativa y tica. Fines y medios RIVERO, Rosario (2005) Propuesta Pedaggica para nios y nias menores de 2 aos. PEAR Proyecto de Educacin en reas Rurales. MED. DINEIP -Lima SILVA P., Giselle, (2005) Construccin de Indicadores de Calidad Educativa del Nivel Inicial, MED. DINEIP - Lima
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ENFOQUE DEL NIVEL INICIAL

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1. Reconceptualizacin del concepto de sujeto4

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1.2 Concepto de desarrollo humano

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1.3 Fundamentos de la Educacin Inicial10

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Visin objetiva de la realidad Concibe al ser humano como un objeto de la educacin.

REVILLA MADRID, Ingrid (2005) Poltica educativa y tica. Fines y medios

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Op. Cit pg. 11

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Op. Cit pg. 40

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Necesidades y potencialidades de la primera infancia16 y principios que orientan la accin educativa

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2. Respeto 1. Salud y Nutricin 3. Seguridad Afectiva y Fsica

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A continuacin, desarrollaremos tres aspectos claves de la salud del menor de 6 aos:

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El buen trato a los nios

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PRINCIPIO DE SER RESPETADOS

PRINCIPIO DE SEGURIDAD FSICA Y AFECTIVA

PRINCIPIO DE COMUNICACIN: NECESIDAD DE EXPRESARSE, ESCUCHAR Y SER ESCUCHADO

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PRINCIPIO DE CONSTRUIR SU AUTONOMA20:

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PRINCIPIO DE MOVIMIENTO AUTNOMO

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PRINCIPIO DE JUEGO LIBRE

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IMPULSIVIDAD MO TRIZ 0-6 m

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Centrfuga, energa sale exterior, as nio conoce mundo

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ESTADIO PERSONALISMO 3-5 aos

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PENSAMIENTO CATEGORIAL 5-11 aos

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Caractersticas que deben alcanzar los estudiantes al concluir su escolaridad

Cooperati Cooperati vovo

tico y y tico m moral moral

Democrti Democrti coco Crtico y y Crtico reflexivo reflexivo

Sensible y y Sensible solidario solidario

Autnom Autnom oo Proactivo Proactivo

Emptico Emptico YY tolerante tolerante

Comunica Comunica tivo tivo

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