AVALIAO DIAGNSTICA NO ENSINO DAS ARTES:

Uma possibilidade artstica e formativa

Daiane Aparecida Isidoro Pettine 1
Resumo: O propsito desse texto problematizar a avaliao escolar no atual sistema educacional brasileiro e no ensino de Artes. A inteno discutir e dar destaque a avaliao diagnstica como processo artstico e formativo. Indagamo-nos se em Artes, uma disciplina em que criao e expressividade so pontos notrios, os mtodos tradicionais de avaliao so pertinentes ou necessitam de vises especficas. Buscamos explicitar e discutir as funes da avaliao em artes e propor uma metodologia de avaliao diagnstica e formativa que valorize a expressividade do estudante e possa a partir de seus apontamentos, traar um panorama dos hbitos culturais e das referncias artsticas dos mesmos, para ento, elaborar, adaptar ou traar intervenes pertinentes no currculo escolar proposto nas aulas de Artes. A metodologia foi desenvolvida a partir de uma reviso bibliogrfica de publicaes que discutem a avaliao em artes e outras que discutem a avaliao formativa. Na articulao dos referenciais tericos, utilizamos apontamentos de autores como Bruner, Perrenoud, Luckesi, Pilleti, Fusari, Iaverberg, Dewey, e Barbosa. Assim, propomos a discusso da relao entre expressar, diagnosticar e avaliar, verificando se tais aes e verbos so vistos como antagnicos, realizando uma reviso bibliogrfica sobre avaliao em Artes e dando destaque aos discursos e prticas que confrontam a perspectiva da avaliao diagnstica no como um fim em si mesma e compreendendo-a no como mero instrumento, mas como um dos objetivos do processo de ensino e aprendizagem.

Palavras-Chave: Avaliao diagnstica, Avaliao Formativa , Avaliao em Artes.

Summary: The purpose of this paper is to discuss the current school evaluation in the Brazilian educational system and the teaching of Arts. The intention is to highlight and discuss the artistic process as diagnostic assessment and formative. Asked ourselves whether in arts, a discipline in which creation and expressiveness are notorious spots, traditional methods of evaluation are relevant or need specific views. We seek to explain and discuss the functions of assessment in arts and propose a methodology for diagnostic evaluation and training that enhances the expressiveness of the student and may from his notes, draw a picture of cultural habits and artistic references to these, for then draw , adapt or draw relevant interventions in the school curriculum proposed in Arts classes. The methodology was developed from a literature review of publications that discuss the evaluation in arts and discussing other formative assessment. In articulating the theoretical framework, we use notes from authors such as Bruner, Perrenoud, Luckesi, Pilleti, Fusari, Iaverberg, Dewey, and Barbosa. Thus, we propose the discussion of the relationship between express, diagnose and assess whether those actions and verbs are seen as antagonistic, conducting a literature review on evaluation of Arts and highlighting the discourses and practices that confront the prospect of not as a diagnostic assessment end in itself and not understanding it as a mere instrument, but as one of the goals of teaching and learning.

Keywords: Diagnostic evaluation, Formative Assessment, Evaluation of Arts.

UNESP SP Instituto de Artes

1. Avaliao em Artes, um diagnstico.

A existncia da Arte como disciplina escolar explicita a viso de que o ensino e a vivncia artstica so importantes para o desenvolvimento dos alunos. Em uma educao que se importa com os desenvolvimentos cognitivos, motores e emocionais dos estudantes, a arte certamente tem seu espao. Atualmente, o ensino de Arte diversificado, no sendo voltado apenas para desenho geomtrico ou artes plsticas, como j o fora, mas tambm, para outras linguagens artsticas como a dana, a msica e o teatro, e busca oferecer aos estudantes condies para que compreendam o que ocorre no plano da expresso e no plano do significado ao interagir com as Artes, como aponta Barbosa (1978). Ao trabalhar com uma disciplina que lida com expresso, significao e criao, como adaptar a esse contexto as metodologias avaliativas? Como fazer com que os mtodos avaliativos sejam condizentes com um ensino em que a expressividade e criatividade so norteadores educativos? Em que ponto da avaliao diagnstica pode ser til a esses objetivos? Essas foram as perguntas norteadoras e fundantes da presente reflexo e proposta. Questes que so compartilhadas por muitos autores e professores, frisadas no excerto abaixo:
'Se as aulas de Arte trilham os percursos da escolha, do gosto, do subjetivo e da pura expresso de sentimentos, o que h para ser avaliado? Se o papel do professor se resume a tal ponto de ser desnecessrio pela tica do despertar, cultivar ou fazer aflorar, para que avaliar? O que se espera saber se tudo o que existe j est previsivelmente guardado no repertrio do aluno? Como superar dificuldades? Ser mesmo que o dom sacraliza o destino e as aprendizagens dos alunos? (GUIMARES, 2010: 54)

Problemtica e questionamentos apontados, hora de pensar nas possibilidades e implicaes vindas dos mesmos. Partindo das questes de Guimares (2010) acima, nosso primeiro apontamento sobre a necessidade da avaliao dentro do ensino, seja de Artes ou no. Escolhemos a perspectiva do professor Carlos Cipriano Luckesi (1995), que define a avaliao escolar como processo que existe para garantir a qualidade da aprendizagem do estudante com a funo de qualificao e classificao. A funo qualificativa avalia se a apropriao dos conhecimentos e habilidades mnimas foi atingida, auxiliando no avano e crescimento do aluno, j a classificatria separa os alunos por nveis de aproveitamento. Luckesi defende que a funo classificatria da avaliao no contribui para o desenvolvimento do aluno, j que ela s o compara com o aproveitamento de outros e no d nfase as habilidades desenvolvidas pelo estudante, e que a funo de qualificao deve ser

sim o parmetro avaliativo. O estudante aprendeu o mnimo necessrio? Ele progrediu com o processo? Essas devem ser as perguntas norteadoras de uma avaliao democrtica, segundo o autor.
A prtica escolar e, consequentemente, a prtica docente dever criar condies necessrias e suficientes para que essa aprendizagem se faa da melhor forma possvel. Isso significa que a prtica escolar e docente desenvolvero meios efetivos pelos quais educandos, de fato, aprendam os contedos que esto sendo ensinados e propostos. O acesso e a permanncia na escola, no significaro nada caso esses fatores no estejam recheados pela qualidade de ensino e da aprendizagem. Um ensino e uma aprendizagem de m qualidade so antidemocrticos, desde que eles no possibilitaro aos educandos qualquer processo de emancipao. (LUCKSE, 1995: 25)

Visando uma prtica de cria condies para que a aprendizagem acontea e vendo o aprendizado como uma possibilidade de vivncia e descoberta, chegamos a uma perspectiva de que a avaliao um processo auxiliar para que esses objetivos aconteam. A concepo de avaliao de Luckesi est preocupada com a perspectiva de que o educando dever apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidade necessrias sua realizao como sujeito crtico dentro da sociedade. Essa forma proposta pelo autor, prope realizar a avaliao da aprendizagem como um instrumento auxiliar de aprendizagem e no como instrumento de aprovao e reprovao dos estudantes. Ter clareza dos parmetros a serem utilizados na avaliao, objetivos de mnimos de ensino definidos, coletar os dados pertinentes e traar um plano de ao a partir deles, so as prticas bsicas de um educador comprometido com esse tipo de viso, segundo o autor. A perspectiva da avaliao como um processo auxiliar conflui com uma viso de avaliao processual. Frisamos que a avaliao no uma prova e sim um instrumento para anlise de aproveitamento e formulao de intervenes educativas. Saindo das concepes e partindo para as prticas, Pilleti (1997) afirma que:
A avaliao (...) um processo contnuo de pesquisas que visa interpretar conhecimentos, habilidade e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanas esperadas no comportamento, propostas nos objetivos, a fim de que haja condies de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo.

Na definio acima, o autor mostra que em sua perspectiva a avaliao escolar um processo, portanto, ela um meio e no um fim. Um meio utilizado para verificar at que

ponto os objetivos esto sendo alcanados, identificando os alunos e contedos que necessitam de ateno ou reviso, e reformulando o trabalho com a adoo de procedimentos que possibilitem sanar as deficincias identificadas. Para que a avaliao possa ser utilizada e entendida como meio, Piletti aponta procedimentos bsicos, um deles o professor informar o aluno sobre os objetivos da avaliao e analisar com ele os resultados alcanados, fazendo o estudante perceber assim que a avaliao um processo e no uma forma de punio. Outro ponto importante ter em mente que a avaliao um processo contnuo e no algo que se finaliza em determinado momento. Essa viso combate claramente a ideia de que a avaliao apenas o momento de realizao de provas ou divulgao de notas. Para que essa perspectiva intransitiva seja aos poucos diluda, se faz necessrio explicitar o carter processual e contnuo da avaliao. Um processo, um meio, uma ao contnua que comumente dividido em trs fases, seu incio (diagnstica), sua execuo (formativa) e ao seu trmino (somativa) e em cada fase realizada uma avaliao diferenciada.

2- Avaliao diagnstica, conceitos e perspectivas.

A avaliao diagnstica realizada no incio do processo e tem como objetivo verificar os conhecimentos prvios e as particularidades dos alunos e da classe como um todo. Aplica-se este tipo de avaliao o incio de um processo, semestre ou ano letivo. A avaliao diagnstica identifica o padro de conhecimento dos alunos sobre os temas a serem trabalhados, identifica desejos e anseios dos estudantes quanto ao tema, constata as deficincias em termos de pr-requisitos e a partir dos dados coletados adapta o currculo e os objetivos educacionais a classe e aos alunos. O conceito de avaliao diagnstica no recebe uma definio uniforme de todos os especialistas. H quem a defina como um processo realizado para diagnosticar os pontos fracos e fortes do aluno na rea de conhecimento em que se desenvolver o processo de ensino-aprendizagem. No entanto optamos pela viso de que ela uma ao avaliativa com a funo de obter informaes sobre os conhecimentos, aptides e competncias dos estudantes com vista organizao dos processos de ensino e aprendizagem de acordo com as situaes identificadas e no somente elencar seus pontos fortes e fracos. Philippe Perrenoud (1999) afirma que na prtica da avaliao da aprendizagem no s se classificam os alunos na sala de aula, mas tambm, estas prticas possuem um efeito social muito mais definido: a avaliao cria as hierarquias sociais que consolidam a sociedade atual.

O autor exemplifica que certos adultos associam a avaliao a uma experincia gratificante, construtiva; para outros, ela evoca, ao contrrio, uma seqncia de humilhaes. Assim, para este autor avaliar cedo ou tarde criar hierarquias de excelncias. Podemos observar que Perrenoud afirma que o alvo da avaliao a promoo humana (avaliao formativa) e que o professor um artista porque procura a beleza na formao dos alunos. Por este motivo, deve-se limitar a quantidade de alunos. Assim, refletindo o status da prtica da avaliao com a leitura da obra de Perrenoud, surge uma misso social para os professores: no perenizar a hierarquia social. Por isso, considerando as palavras de Perrenoud, rechaamos a viso de que a avaliao diagnstica se atem somente a anlise de facilidades e deficincias por considerarmos que tal perspectiva seja carrega nitidamente um juzo de valor aos saberes dos alunos e porque os classifica novamente entre os que sabem e os que no sabem, estabelecendo uma hierarquia velada. Acreditamos tambm, que a avaliao diagnstica possa ser muito mais do que isso, que ela pode valorizar os referenciais, hbitos, questionamentos e preferncias artsticos dos envolvidos e usar tais informaes para estabelecer um espao de dilogo, discusso e interlocuo sobre tais dados. A avaliao diagnstica pode identificar as caractersticas de aprendizagem dos alunos, do espao ou da comunidade e valorizar os anseios e referenciais dos sujeitos com a finalidade de escolher o tipo de trabalho mais adequado a tais caractersticas e valorizar a bagagem e referenciais dos educandos. Com esse tipo de avaliao pode-se prevenir a deteco tardia de expectativas, facilidades e dificuldades de aprendizagem dos alunos ao mesmo tempo em que se busca conhecer, principalmente, as aptides, os interesses e as capacidades e competncias enquanto pr-requisitos para futuras aes pedaggicas. As informaes obtidas podem auxiliar as redes de ensino bem como as unidades escolares, a planejar intervenes iniciais, propondo procedimentos que levem os alunos a atingir novos patamares de conhecimento. Ou seja, seus resultados servem para explorar, identificar, adaptar e predizer informaes acerca das necessidades, hbitos e anseios de aprendizagens dos alunos, no somente destacar suas deficincias. Optamos por usar a avaliao diagnstica como ponto de partida para essa reflexo por considerar que o estudante chega a escola com uma bagagem cultural e artstica que deve ser levada em considerao para elaborao de currculo ser desenvolvido e de que uma anlise prvia dos hbitos e desejos artsticos/educacionais dos estudantes de extrema relevncia para que as prticas e contedos tenham conexo com os sujeitos.

Bruner (2011) critica a educao tradicional, que ignora o saber dos alunos, como se fossem tabulas rasas e torna professores transmissores do saber. Na opinio dele, a melhor maneira de superar essa viso e abordagem pedaggica seria considerar espaos onde os indivduos ajudam uns aos outros, cada qual de acordo com suas habilidades. Isso significa possibilitar um espao de troca entre todos e valorizar seus referencias artsticos. Sendo assim, se h espao para troca, os referenciais dos sujeitos envolvidos so levados em considerao, assim como sua bagagem, repertrio, expectativas e questionamentos artsticos.
O conhecimento adquirido mais til para algum que est aprendendo quando ele descoberto por meio de esforos cognitivos do prprio indivduo que est aprendendo, pois, dessa forma, ele relacionado ao que se conhecia antes e utilizado em referncia a isto. (Brunner, 2011, pg 95)

A possibilidade de estabelecer uma comparao entre parmetros ou referenciais, citada por Bruner no exerto acima, como impulsionador cognitivo. A avaliao diagnstica surge ento, no ensino de Artes, como forma de recolher dados e de valorizar a os pressupostos dos sujeitos. Mas o que diagnosticar? Que dados so notrios de destaque ao se realizar uma avaliao diagnstica em uma situao artstica/educativa? Buscando realizar uma avaliao no embasada em classificao e numerao e objetivando um ensino de Artes que possibilite a (re)construo de significados, usamos uma metodologia de avaliao diagnstica que adote a avaliao como uma ao contnua explicitando seu carter processual.

"A avaliao dever ser assumida como um instrumento de compreenso do estgio da aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises suficientes e satisfatrias para que possa avanar no seu processo de aprendizagem. Desse modo, a avaliao no seria to-somente um instrumento para a aprovao ou reprovao dos alunos, mas sim um instrumento de diagnstico de sua situao, tendo em vista a definio de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem." (LUCKESI,1995: 81)

O excerto acima vincula a avaliao a compreenso de estgio de aprendizagem e no somente como instrumento de aprovao. Entretanto, a concepo de avaliao observada na prtica pedaggica de muitos professores de carter excludente, na qual o professor avalia para selecionar, classificar e controlar, pressupondo que todos os alunos aprendem da mesma forma e no mesmo tempo. Nesse tipo de viso, raramente o aluno efetivamente inserido como sujeito do processo avaliativo.

Quando passamos a avaliar o trabalho artstico de nossos educandos temos que objetivar parmetros para analisar e fomentar criatividade e no avaliar a sua criatividade. A criatividade, expressividade e inventividade como premissas do fazer artstico, no podem ser quantificadas. Os critrios de avaliao propostos pelo professor de Artes devem estar de acordo com o contedo trabalhado e com os objetivos que o mesmo estabeleceu como importantes para a aprendizagem de seu educando. A observao dentro do processo de ensino aprendizagem de Arte fundamental para que a avaliao acontea de maneira contnua e diagnstica e no ocorra apenas como verificao, conforme j frisado por Luckesi. Acreditamos que avaliao diagnstica tem uma funo essencial na avaliao em Artes por dois fatores. O primeiro o fato de a partir dela se formular ou adaptar o currculo, isso possibilita que haja uma confluncia entre contedo e estudantes e que estes sejam ouvidos em seus desejos e expectativas. O segundo o fato de formular os objetivos a serem alcanados a partir dos conhecimentos, hbitos ou referenciais prvios do grupo, como j frisamos. H uma diferena muito grande em se desejar alcanar Z em uma turma que j passou pelo M e em outra que est em C. Conhecendo e delimitando os contedos de ensino, fica mais fcil e coerente se delimitar os objetivos de ensino e assim realizar uma avaliao que leve em considerao o desenvolvimento da classe ou do estudante a partir do seu ponto de partida e seu processo. Frisamos, porm, que uma avaliao diagnstica que leve em considerao os estgios e expectativas dos estudantes em uma perspectiva formativa, deve ser acompanhada por uma avaliao de carter processual.. Acrescentamos a esses propsitos o fato da avaliao formativa fornecer dados sobre o andamento da aula, sobre as prticas que melhor ou pior se adaptaram ao grupo, os contedos que precisam ser retomados e sobretudo direcionar quais objetivos necessitam ser replanejados. Acreditamos que uma avaliao diagnstica embasadas nos preceitos que citamos e que valorize os estudantes esteja em confluncia com uma avaliao formativa, que veja todo o processo educacional/artstico como meio de colher informaes e se (re)planejar. A avaliao diagnstica, bem como a formativa e somativa, pode ser realizada por meio de conversa, entrevista, questionrio, prova, observao ou reviso e os dados coletados serviram de base para nortear a avaliao ao longo do processo. Como nos referimos ao ensino de Artes e buscamos uma avaliao diagnstica que tambm possa ser expressiva e

formativa, sugerimos uma metodologia que alm de fornecer informaes sobre as expectativas e referencias artsticos dos alunos, possa ser criativa.

3 Uma metodologia diagnstica, artstica e formativa.

Essa metodologia foi testada e implementada nas aulas de Artes no 5 ano do Colgio Vila Mariana, em So Paulo. O objetivo era verificar os hbitos culturais os estudantes e colher informaes sobre os referenciais artsticos dos mesmos. Isso foi diagnosticado na aula inaugural de Artes, onde conversamos sobre as linguagens das Artes e os estudantes, aps passado o espanto de que Artes no era s pintura, apontaram o desejo de vivnciar diferentes experincias em distintas linguagens. Alm disso, acreditamos que a metodologia era necessria ao perceber que alguns estudantes j tinham experincias interessantes com distintas linguagens e professoras diferentes. Buscando um meio de quantificar essas experincias de uma forma organizada e criativa, foi proposto que os alunos, dividissem uma folha A4 comum em dez partes e em cada parte escrevessem uma linguagem artstica diferente (FIG. 1) partindo de um quadro elaborado por eles mesmos na lousa.

FIGURA 1 Exemplo folha A4 com as linguagens artsticas.

Em seguida, pedimos que eles desenhassem (ou escrevessem) primeira coisa que vinha a cabea ao pensar naquela linguagem, suas preferncias quanto aquele linguagem ou que criassem algo que achavam que tinha conexo com a linguagem. A inteno era no utilizar os meios tradicionais de avaliao diagnstica, que se limitam a anotaes ou questes assertivas. Intentamos provocar os estudantes e deixa-los livres para criar. Nosso objetivo no era saber se algum conhecia o pintor de Monalisa ou o

autor da 9 Sinfonia, como objetivam as avaliaes diagnsticas tradicionais. Almejvamos usar os referenciais dos estudantes como contedos de aula e partir de seus anseios e preferncias para formular o currculo e estabelecer um espao de interlocuo com tais preferncias. Como resultado, analisamos a forma e o contedo desenhado ou escrito e os transformamos em resultados estatsticos para analisar a sala como um todo de 20 alunos. Osa dados coletados foram transformados em estatsticas e foram condensados em uma tabela que pode ser analisada abaixo (TAB. 1).
TABELA 1 Dados coletados nos desenhos dos estudantes. Dana 60% Desenho de uma Bailaria ou Cinema 50% Desenho de uma tv. 30% Desenho de uma sala de cinema. Si mesmo 15% desenho Familiar filme. 5% Desenho de Nome de ou um Fotografia 70% Desenho de uma fotografia. 20% Desenho de uma cmera. 10% referncia. Sem Teatro 40% referncia. 40% Desenho de um palco. 10% Desenho ou nome de uma pea infantil. 5% Desenho de um fantoche. 5% Desenho de um familiar. Sem Msica 25% Desenho nota musical. 25% Desenho ou nome Banda/Artista. 20% Desenho Instrumentos Musicais. 20% Desenho de de de de

algo referente ao Ballet 25%

danando 5% Danando 5% Desenho de um rdio 5% Nome de um grupo ou msica Pintura

uma cmera ou set de filmagem.

Familiar Danando. 10% Desenho um rdio. de

Desenho

Escultura

Quadrinhos

Gostaria nas aulas de Arte

75% Desenho de uma obra. 15% Desenho de um pincel ou tintas. 5% Desenho de um familiar. 5% Nome de

75% Desenho livre 25% Lpis

50%

Escultura/

95% Desenho ou referncia a Turma da Mnica.

50% Pintura 25% Cinema 5% Msica

referncia a Argila. 50% referncia. Sem

5% Desenho de um Gibi. 5% Dana 5% Teatro 5% Livre 5%Sem referncia.

Artista/Obra.

De todos os dados coletados, selecionamos e arrendondamos alguns para frisar as medidas prticas tomadas a partir dos mesmos. O primeiro dado a ser ressaltado foi o nmero de estudantes que desenharam ou citaram familiares como artistas, 45% dos desenhos continham alguma a referncia a familiares. Desse total, 55% desenharam em msica, 25% em pintura 12,5% dana e 12,5% teatro. Conversando com eles sobre esse dado, percebemos que muitos tocam ou atuam em bandas ou grupos relacionados a centros religiosos e so o primeiro referencial dos estudantes ao pensar nas vertentes. Usamos essas referencias em aula, os estudantes fizeram entrevistas com os familiares citados sobre sua atuao com as linguagens e discutimos os resultados posteriormente. O interessante desse dado a percepo de que a Arte passa a ser vista como uma atividade prxima e no mais algo restrito somente a queles que recebem um dom. O segundo dado a ser ressaltado foi a presena marcante do quadro Monalisa nos desenhos no quadro destinado a pintura. Cerca de 75% desenharam um quadro, desses quase 90% desenharam a Monalisa como referncia. Acerca desse assunto, utilizamos os computadores para fazer uma pesquisa sobre Da Vinci e exploramos o Louvre pela internet para visualizar a obra original e discutir sobre ela. O terceiro dado de destaque a presena preponderante da tv dentro da linguagem cinema. Os estudantes, refletindo sobre isso, ressaltam que o principal veculo de acesso aos filmes a tv. Vale ressaltar tambm que parte deles nunca ter ido ao cinema. Em uma conversa sobre seus filmes favoritos foi proposta uma vivncia cinematogrfica composta sobre uma pesquisa sobre as diferentes linguagens (terror, romance, aventura e outros), aula sobre conceitos bsicos de cinema, prtica de roteiro e filmagem. Alm do notrio o uso hegemnico da argila como ferramenta para se fazer esculturas ao longo da vivncia escolar, outro dado a se destacar a presena preponderante da Turma da Mnica como referncia em quadrinhos. Por fim, destacamos as expectativas dos estudantes quanto ao ensino de Artes. Apesar da maioria gostar e desejar as vivncias em pintura em sala, interessante a presena de diferentes linguagens entre os anseios. O uso dessa metodologia nos trouxe dados preciosos para utilizar dentro da sala. Em geral, os estudantes recebiam muito bem o uso de suas prprias referncias como ponto de partida para as aulas.

Dewey critica que o sistema de avaliao escolar da "Escola Tradicional", que incentiva a competio entre alunos e afirmava que esse sistema levava os alunos a considerarem que no deve existir apoio e cooperao entre colegas, porque tal poderia incentivar alguns alunos a no se empenharem no trabalho escolar. Assim, como o autor consideramos que a cooperao entre alunos, a livre troca de ideias, comentrios e sugestes so fundamentais para o desenvolvimento das capacidades das estudantes. Valorizar seus referncias e estabelecer uma interlocuo entre eles e os contedos e vivncias artstica uma forma de estabelecer esse espao onde a avaliao diagnstica no os separa em prrequisitos. Ao trabalhar com uma disciplina que lida com expresso, significao e criao possvel adaptar as metodologias avaliativas a esse contexto, propondo uma avaliao que instigue a criao e valorize seus referncias artsticos. Fazer com que os mtodos avaliativos sejam condizentes com um ensino em que a expressividade e criatividade so norteadores educativos colocar em prtica uma educao coerente e uma avaliao que no visa somente classificar e sim fornecer dados e auxiliar o processo educativo em que o estudantes so o ponto de partida e de chegada. Mais que isso, ver a arte como cincia a ser vivncia, pesquisa e conhecida, mas tambm como ao presente em nosso cotidiano de diferentes formas a no serem rechaadas e sim debatidas. A avaliao diagnstica pode ser til a esses objetivos fornecendo dados, informaes, referenciais e quebrando o ciclo de classificao ou reprovao.
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