PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO FACULDADE DE FILOSOFIA, COMUNICAO, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE GRADUAO EM FILOSOFIA

NIETZSCHE, ESCRITA, EDUCAO: APROXIMAES A UM PROBLEMA DE PESQUISA

GUILHERME MAGALHES VALE DE SOUZA OLIVEIRA

SO PAULO 2011

GUILHERME MAGALHES VALE DE SOUZA OLIVEIRA

NIETZSCHE, ESCRITA, EDUCAO: APROXIMAES A UM PROBLEMA DE PESQUISA

Dissertao

apresentada

Faculdade

de

Filosofia, Comunicao, Letras e Artes da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como requisito parcial para obteno do ttulo de Licenciado em Filosofia. Orientador(a): Yolanda Gloria Gamboa Muoz

SO PAULO 2011

 todos aqueles que ainda acreditam, mas no sabem bem em que

AGRADECIMENTOS

Qualquer manifestao de agradecimento aqui apenas uma meno minha profunda gratido s pessoas que fizeram possvel este trabalho.

Agradeo principalmente minha famlia que, literal e amorosamente, bancou e suportou minha vontade de empreender esta viagem at aqui.

PUC-SP e ao Corpo Docente do Departamento de Filosofia, pela abertura de caminhos, entre belssimos encontros com documentos e seres humanos, nos estudos cientfico-filosficos.

Aos meus companheiros de disciplinas que com graa e instigao compartilharam comigo a amizade pelo saber, a deriva de destinos.

professora Yolanda Glria Gamboa Muoz, sbia aventureira, que com nimo, alegria e coragem me acolheu no fim desta longa jornada.

Ao professor Julio Groppa Aquino, que insuflou novos ares para a continuao desta e de outras viagens.

A todos aqueles, prximos e distantes, que me acompanharam e me acompanham nesta errncia: pois sem eles, seno impossvel, nenhuma morada ou caminho seria suportvel. A isso chamo amizade. Aos outros, sempre porvir pois creio serem a esses desconhecidos encontros, para alm e aqum de si mesmo, que se destina qualquer ao: principalmente, aquela a que costumamos chamar de educao. A isso tambm poderamos chamar de amizade...

Justamente a precauo exige, como o faz com tanta frequncia, o risco da vida. () Tambm aquela sada no me salva, como provavelmente ela no me salva em caso algum, antes me arruna, entretanto uma esperana e eu no posso viver sem ela. (Franz Kafka, A Construo)

RESUMO

Tendo em vista o cenrio e as problematizaes contemporneas sobre as prticas pedaggicas e acadmicas com o foco nos modos de escrita, nosso trabalho partiu da seguinte pergunta: para um homem que a maior parte de sua vida passou escrevendo, ofcio que para ele mesmo era uma espcie de loucura, haveria explicita ou implicitamente, no que Nietzsche escreveu sobre a escrita, uma doutrina terica e tcnica ou mesmo uma pedagogia do exerccio escritural? Antes, quais seriam as relaes entre escrita e educao na obra do filsofo alemo? Propusemo-nos, ento, a realizar uma reviso temtico-bibliogrfica sobre o problema da escrita no interior da obra nietzscheana entre os fecundos anos de 1878 e 1886. De par dessa reviso, outras passagens nos foram teis para compreender a relao da escrita com a educao, como por exemplo, as sobre prticas ascticas e a investigao histrico-genealgica, duas frentes de trabalho que poderiam compor, a nosso ver, o que Nietzsche entendeu por auto-educao [Selbst-Erziehung]. O trabalho realizado figura, desta feita, como um esforo para vislumbrar, no que o filsofo fez com e sobre a escrita, seu contributo crtico s perspectivas educacionais de sua poca, ao mesmo tempo em que permite entrever, para o leitor, a possibilidade da escrita como plataforma pragmtica pela qual se operam diferentes relaes entre o sujeito e a escrita, entre sujeito e verdade ou, nos termos foucaultianos, entre subjetivao e veridico.

Palavras-chave: Nietzsche; escrita; educao; Foucault.

ABSTRACT

Having in mind the contemporary context and the questioning of pedagogical and academic practices focusing on modes of writing, the present work has come to being from the following interrogation: for a man who spent most of his life writing occupation which consists, as Nietzsche himself admitted, in a kind of madness would there be in what he wrote, explicitly or implicitly, a technical and theoretical doctrine, or maybe a pedagogy of scriptural exercise? In other words, what would be the connections between writing and educating according to the philosophers works? Having said that, we aim at carrying forward a thematic-bibliographical revision on the issue of writing, as thought of by Nietzsche, between the fertile years of 1878 and 1886. Along with this perspective, some other passages have been useful to us in order to comprehend the link between writing and education, i.e., ascetic practices as well as the historical-genealogical inquiry, two distinct approaches suggested by Nietzsche that could as well form, as we see it, what the philosopher has understood in terms of a selfeducation. Thus, the present work makes an effort to understand, within that which Nietzsche wrote with regard to the subject of writing, what his critical contributions concerning the educational perspectives of his time were, at the same time as providing the reader with the opportunity to possibly conceive writing as a pragmatic platform through which several subject-writing, subject-truth or, in Foucaults perspective, subject-veridiction relations would take place.

Key-words: Nietzsche, writing, education, Foucault.

SUMRIO

AGRADECIMENTOS ..................................................................................................... 4 RESUMO ......................................................................................................................... 6 SUMRIO ........................................................................................................................ 8 APRESENTAO ........................................................................................................... 9 I. INTRODUO: APROXIMAES A UM PROBLEMA DE PESQUISA ............. 15 I. 1. Nietzsche, filosofia, vida: uma abordagem via educao .................................... 20 I. 2. Uma problemtica educacional na filosofia alem dos sculos XVIII-XIX: entre Erziehung e Bildung.................................................................................................... 29 I. 3. Educao para a maioridade: o problema da tutelagem na Aufklrung kantiana 31 I. 4. Uma concernncia tica: o uso racional de si mesmo ......................................... 33 I. 5. Da filosofia antiga filosofia moderna: a questo da prtica parrsica como crivo analtico ....................................................................................................................... 34 I. 6. Pedagogia e governamentalidade: descrio de uma realidade educativa .......... 36 I. 7. Porque Nietzsche? ............................................................................................... 38 II. NIETZSCHE E EDUCAO ................................................................................... 40 II. 1. Educao: viagem ou errncia? .......................................................................... 44 II. 2. 1886, reviso de um programa escritural tico-farmacopaico ........................... 46 II. 3. Educao e dessubjetivao: da vida escolar auto-educao .......................... 49 II. 4. Algumas notas sobre as concepes e as crticas de Nietzsche sobre o processo constitutivo/educacional do sujeito ............................................................................. 52 II. 5. Passagens sobre educao nas obras selecionadas de Friedrich Nietzsche ....... 57 III. NIETZSCHE E A ESCRITA ................................................................................... 75 III. 1. Modernidade, cincia experimental e escrita .................................................... 78 III. 2. Leonardo, escritor e inventor de si? .................................................................. 79 III. 3. Ler e escrever no Zaratustra .............................................................................. 80 III. 4. Passagens sobre escrita nas obras selecionadas de Friedrich Nietzsche .......... 83 IV. CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 100 V. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................... 111

APRESENTAO

Aps tamanhos debates, tantos discursos, resta algo a dizer? Com esse mpeto, muitas vezes cambaleante, nos lanamos busca de um tema para a investigao filosfica; para s depois pensar num problema, no que haveria de problemtico aqui e agora que l onde se vai buscar perguntas e respostas pudesse iluminar para as trevas do presente. Nosso temor, ou nossa preguia, qui, venha pelo peso dos vastos idealismos heroico-acadmicos que um autor, que uma linha de pensamento ou uma obra, quase que inevitavelmente carrega ao longo da histria, fazendo-nos cair em lisonjas e vcios analticos, invencionices de linguagem e convico precatria, tornando-nos servos ideolgicos de uma distopia melhorada; ou talvez venha mesmo pelo fato de acabarmos como escrives-marqueteiros dos empoleirados sbios-comentaristas, de discusses inspidas e insidiosas. Mas mesmo assolados pelo gasto e pelo sem gosto, procuramos alimentar um apetite, arquitetar um interesse, elaborar um problema que nos sobressalte, tomar um saber ou uma prtica cotidiana como objeto de obsesso e de volio, uma tradio como plataforma de crtica e inveno. Lanamo-nos em alguma pergunta que, para ns, ainda no estaria bem respondida, ou antes, no estaramos convencidos e satisfeitos com suas respostas. Aps um percurso de leitura e escrita de trabalhos, filmes assistidos, dilogos empreendidos, mais leitura, anotaes espordicas ou metdicas, leituras e escritas fragmentrias... Cabea cheia fica-nos ainda a questo: o que vale a pena ser falado, nesse mundo de interpretaes, vises, perspectivas, ideais, signos, essa imensido de significados e sentidos? O que cada trabalho de concluso de curso de cada aluno de filosofia de todos os anos ainda pode falar ou ensinar, deve falar?: Por que tudo isso? Ou para qu tudo isso? O que tudo isto? Ainda, um problema da episteme, do conhecimento. Um problema do excesso, do desmedido. Mas tambm, um problema da escrita, do escrever. E, quem sabe, enfim, um problema da experincia e da expresso, de um despertar, de um criar, de uma educao. Entendemos, pois, que aps muitos pensarmos sobre um pouco de tudo isto, chegou a hora de deixar para trs ou simplesmente de lado. Qui, enfim, por hora, superados.

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Acercando-se desse tudo isto a partir de um filsofo e um recorte temtico, sigamos, ento, o conselho de Peter Sloterdijk (SLOTERDIJK, 2004) e deixemos um pouco de lado os comentrios, demasiados e infinitos, e concentremo-nos numa releitura tambm ela, demasiada e infinita da obra e filosofia de Friedrich Nietzsche. Como este quis, na medida do possvel, concentrarmo-nos numa lenta leitura de pelo menos alguns de seus fragmentos que tratem, especificamente, da escrita e das relaes possveis que a envolvem. Uma leitura qui arbitrria, mas tambm respeitosa, de certa maneira fria, cautelosa, sem ser rodeada de muitas apresentaes e paixes. Atentemo-nos, pois, a esse exerccio um tanto datado, um tanto tambm excessivo em Nietzsche. Mas, quem sabe, para ns, ser atentar para uma primeira leitura sua, par excellence, a partir do como e do que ele escreve sobre o escrever. No pretendemos trazer nenhuma tese inovadora ou mesmo uma proposta de concluso, de definio do que seja o objeto escrita em ou para Nietzsche. Para ns, mais do que um trabalho inovador, ele se prestou antes como uma prova de flego do que de criatividade. Dar conta dessas passagens sobre a escrita nas obras do filsofo alemo nos parecia uma expresso de vontade e interesse em investigar e deixar falar de pr na mesa o que Nietzsche tinha a dizer sobre aquilo que ele mais fez ao longo da sua vida: escrever. No intentamos, contudo, trazer todas as passagens as quais Nietzsche se refere escrita, mas antes, arbitrariamente, dar uma viso de conjunto, tentando conjugar as passagens transcritas por meio de indicaes temticas, nem que seja para mostrar uma mirade bricolada do tema da escrita, com suas incongruncias, seus deslocamentos, suas contradies, suas instabilidades enquanto prtica de constituio de uma obra e de si mesmo. Talvez, poderamos dizer que pretendemos elaborar uma espcie de ensinamento kafkiano sobre a construo ou a educao tica de si mesmo: de nossa morada, de nosso refgio, de nossa vida. Talvez, nossa nica esperana para suportar o inevitvel, o impondervel.

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Esse trabalho a realizao de uma reviso temtico-bibliogrfica em algumas obras de Friedrich Nietzsche, que se compreendem no perodo histrico de 1878 a 1886, sobre o tema e o problema da escrita. Essa reviso consistiu em cartografar, nas obras do perodo destacado, as principais aparies dos termos escrita e escrever. Outros termos como escritura, palavra/s, escritor/es, poeta/s, literato/s, pensador/es, professor/es, livro/s, ler e educao foram tambm includos nessa cartografia, abarcados a medida que foram aparecendo na nossa leitura. Esses outros termos, a nosso ver, so o pano de fundo sobre o qual Nietzsche faz uso de e diz sobre a questo da escrita sua arte, sua prtica, sua tica. Nosso problema se destaca, ento, desses usos e ditos sobre a escrita: o que Nietzsche diz, escreve sobre a escrita? Qual a importncia dessa prtica para sua vida e sua obra? Ele prope ou prescreve algo com relao a esse exerccio? Quais so suas funes, quais so suas tcnicas? Ser uma teoria sistemtica do como se diz e se escreve algo? Ser uma pedagogia do ensino da leitura e da escrita? Ser uma literatura de formao? Ser uma doutrina artstica ou asctica, para o cultivo de si mesmo? Em ltima instncia, para quem passou boa parte da vida escrevendo, o que para esse filsofo alemo seria uma espcie de loucura, qual a relao entre a perspectiva nietzscheana da educao e sua prpria (e a alheia) prtica escritural? Nossas questes se transformaram, por sua vez, em hipteses: a partir dos diversos usos que fez da escrita, das funes a ela atribudas, dos deslocamentos e dos estilos que o filsofo alemo escolheu e praticou com e sobre ela, diferentemente de um projeto formativo e mesmo de uma literatura de formao, talvez possvel vislumbrar uma tica da escrita nietzscheana atrelada a um exerccio tico de constituio do sujeito? Entendendo tica como o campo do possvel tanto para a liberdade quanto para o poder, e exerccio como prtica asctica, mais do que conceber uma doutrina terica e tcnica, total e esttica, ou mesmo um projeto pedaggico-formativo nico e definitivo, tal tica da escrita operaria reconfiguraes das hierarquias tradicionais das prticas pedaggicas modernas, operando mltiplos deslocamentos nas relaes e funes desempenhadas, por exemplo, na relao entre mestre e discpulo. Dessa maneira, a ttulo meramente de esquema, nosso trabalho se divide em trs partes. Uma primeira, situando a problemtica da escrita e da educao em Nietzsche numa problemtica histrica mais ampla, a do governo de si e dos outros na modernidade. Problemtica que Michel Foucault, muito devido aos estudos

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nietzscheanos, estabelece como uma tenso, filosfica e ontolgica, entre verdade e subjetividade. O problema do governo de si e dos outros, o problema da governamentalidade propriamente dita (FOUCAULT, 2008c), aborda, como queremos entender, outros temas um tanto mais especficos, no to menores quanto mais escorregadios, problemticos no sentido de serem alvo e objetos constantes de diversas cincias nos ltimos tempos. Logo, quais seriam esses temas escorregadios, familiares e ao mesmo tempo incmodos para nosso sculo, nossa poca? A nosso ver, talvez, temas como o da autoeducao ou educao por si prprio; da autoformao ou de uma educao para a emancipao e para o esclarecimento [Aufklrung]. Temas muito valorizados pela Teoria Crtica alem do sculo XX (ADORNO, 1995); temas tambm muito recorrentes nas ideologias poltico-econmicas como o fascismo e o socialismo1. Tema tambm muito valorizado nas perspectivas educacionais modernas, principalmente a partir de meados do sculo XX (construtivistas, teologias da libertao, etc.), fundamentadas, sobretudo, pelas cincias neuropsicolgicas e psiquitricas, valendo-se de seus termos e usando suas prerrogativas para estruturar suas prticas pedaggicas. A educao passa, ento, qui, a ser entendida como essa cincia e essa arte que mais evidencia a correlao constitutiva entre verdade e subjetividade. Passa-se a demandar da pedagogia uma cincia da educao, dando cabo de compreender no s a natureza humana, como uma arte e estratgia legtima em termos lgico-racionais para se governar a si mesmo e o outro. Constituem-se verdades sobre o ser do homem; estabelece-se regras, prticas, hbitos de conduta para esse homem ideal. Uma histria da educao e uma filosofia da educao talvez deveriam dar conta, de maneira rdua e to somente, de esquadrinhar e de desenredar as tramas culturais e dos costumes, que ao longo da histria, entre acaso, desejo e necessidade,
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As perspectivas educacionais do fascismo, do socialismo e das ideologias liberais, todas oriundas do efervescente perodo do incio do sculo XX, apesar de uma aparente distncia entre seus valores morais ou fins polticos, possuam um projeto formativo em comum, um ideal formativo em comum: parecido em procedimentos e fins prticos, todos por meio do dispositivo escolar, crendo numa verdade nica sobre a realidade e na formao total de um ser humano a partir da mesma, na parte fsica e moral, ideologicamente constitudo e desalienado dos erros provenientes de outras perspectivas ideolgicas. Cf. SOARES, Rosemary Dore. A concepo socialista da educao e os atuais paradigmas da qualificao para o trabalho: Notas introdutrias. In Educao & Sociedade, ano XVIII, n 58, julho/97; HORTA, Jos Silvrio Baia. A educao na Itlia Fascista: a reforma Gentile (1922-1923). Comunicao no site da Sociedade Brasileira de Histria da Educao, <http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/individuais-coautorais/eixo05/JoseSilverioBaiaHortaTexto.pdf>, acesso em 18/12/11; e o clebre estudo de MARCUSE, Herbert. A Ideologia da Sociedade Industrial: O Homem Unidimensional. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1973, talvez aponte diretamente a esta questo: a formao de um ser humano dito, considerado livre seria uma formao nica, definitiva, absoluta?

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foram determinando as relaes entre verdade e subjetividade, constituindo configuraes tico-polticos de se governar uma vida. Relaes e configuraes essas que, para Foucault, se acentuam segundo uma arte de governar atravs da verdade ao longo da modernidade. pice, talvez, que ocorre com as cincias humanas a partir do sc. XIX, segundo a perspectiva de uma verdade ontolgica e antropolgica definitiva sobre a natureza, a essncia, o ser do ser humano. Sob esse corte da governamentalidade e da pedagogia, mas especificamente situada no sculo XIX, gostar-se-ia de trazer a baila de que maneira Nietzsche poderia tomar parte dessa discusso. Entender-se- que a questo da educao para Nietzsche, longe de estar resolvida ou longe de ser uma resposta definitiva ao problema educacional, passar a dialogar com esse contexto muito mais amplo, a ver, o de uma educao em termos universais e humanistas, perspectiva prpria da Europa como um todo nos sculos XVIII-XIX e tema muito discutido por uma filosofia alem dessa mesma poca. Uma segunda parte prestar a funo de elucidar algumas passagens das obras nietzscheanas em questo para talvez constatar que Nietzsche toma parte dessa discusso de maneira muito controversa. De uma primeira abordagem a favor de uma educao para a arte e para a cultura, na crena de uma educao que nos tornasse eruditos, emancipados, Nietzsche passar sistematicamente desconstruo de uma instituio e de uma ideia de educao, de conduo do outro, para uma ideia de cultivo, de autoformao de si, a partir de certas tcnicas e prticas tanto ascticas quanto investigativas e cientficas. Assim, a educao para Nietzsche, mais do que estar a par de um projeto formativo que determinaria o destino do homem, que asseguraria a este ser humano sua formao necessria e universal, educao que o salvaria, essa educao nietzscheana estaria mais para um processo errante do que destinatrio, mais para um processo de superao de si mesmo do que de formao de si mesmo. Nesse sentido, a idia de andarilho comporia a metfora para tal processo. Numa terceira parte, enfim, exporemos algumas passagens, compreendidas principalmente entre o perodo de 1878-1886, sobre os usos de Nietzsche para a escrita ao longo de sua vida. A exposio dessas passagens consistir em constatar a polivalncia e a mutabilidade que a funo da escrita tem em Nietzsche, desvinculando seu exerccio de uma teoria sistemtica e fechada dessa prtica. Mostrando tambm a relao dessa prtica com outras, como a leitura e o andar, a escrita poder se mostrar como uma plataforma pragmtica e til para desenvolver no s investigaes histrico-

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cientficas como para intervir nos processos de constituio tico-moral do sujeito, intervindo e desarticulando as relaes entre verdade e subjetividade vigentes. Com efeito, compartilhando de uma instigante hiptese foucaultiana (FOUCAULT, 2010), quisermos pr a prova de que modo Nietzsche realocou uma srie de preceitos e prticas da antiguidade filosfica em sua prpria filosofia. Tentar-se- amparar a ideia de que, ao final, diferentemente de uma doutrina tcnica ou artstica ou de uma pedagogia, o exerccio escritural em Nietzsche estaria vinculado mais a um jogo tico instvel, arriscado e sem uma hierarquia de valores fixos, sem metas formativas muito explcitas ou definitivas. Diversamente de uma viagem com um destino prdeterminado e imutvel, a escrita estaria disposta no cerne do complexo e errante processo de constituio de si mesmo, considerado como uma educao por si prprio, como uma atividade para o exerccio tico de superao de si mesmo ou do tornar-se o que se .

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I. INTRODUO: APROXIMAES A UM PROBLEMA DE PESQUISA

O pensamento pensa sua prpria histria (passado), mas para se libertar do que ele pensa (presente) e poder, enfim, pensar de outra forma (futuro). Gilles Deleuze, Foucault.

No so poucos os trabalhos sobre Friedrich Nietzsche e educao. O que ele disse, o que foi dito sobre, como ele foi apropriado por outros, so temas recorrentes em pesquisas acadmicas. Pode-se dizer at que, por mais impreciso que seja, nas ltimas dcadas, as perspectivas filosficas nietzscheanas se espraiaram na academia, muito pela retomada francesa desse autor nos anos 60, o que culminou tambm no uso dessas perspectivas como plataformas analticas no campo da pesquisa educacional. Podemos dizer, a ttulo de esquema, que ocorrem dois tipos de apropriao de Nietzsche na academia. Um uso mais estritamente temtico, conceitual-explicativo, pedaggico-escolar, de formatao, transmisso e comentrio de sua filosofia. Apropriao necessria, muito instrutiva, rica em questionamentos e desenvolvimentos de problemticas. Sob a condio de um crculo de leitura e crtica compartilhada, rotativa, tal arsenal crtico dura geraes e resulta numa ampla bibliografia para consulta. Mas h outro tipo de apropriao, digamos no to ausente no primeiro, mas mais concentrada num aspecto metodolgico do que temtico das obras de Nietzsche. Essa apropriao por um vis metodolgico, procedimental, estratgico, um uso que procura se valer de seus escritos como plataformas analticas de outros temas e contedos, como disparadores de novas pesquisas histrico-morais, como orientaes de leituras e conexes/inverses inesperadas, dilogos improvveis entre conceitos, ideais, problemas heterogneos. Esse vis compartilha da viso de um Nietzsche como arquivo histrico, mas tambm de um Nietzsche como acontecimento, enquanto um sintoma e controversamente um deslocamento de uma passagem histrica. Assim, ento possvel vislumbr-lo tambm como um paradigma do pensamento moderno, das

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tarefas e limites do pensar e das cincias ditas humanas (MUOZ, 2002). Encarar Nietzsche menos como um erudito do que um criador, menos um filsofo do que um pensador, menos um poeta do que um escritor t-lo como um companheiro da viagem investigativa, como um operador metodolgico dos nossos problemas. Valer-se de suas prticas investigativas e genealgicas, do teor de suas investidas terico-cientficas sobre a histria, as cincias humanas e a constituio cultural, moral e tica de sociedades em diferentes pocas, traa a possibilidade de desenredar o pensamento dos valores e das hierarquias morais, das lgicas e dos hbitos culturais em vigor que o ordenam. O uso dessa reflexo metodolgica que Nietzsche nos legou, permite-nos olhar com outros olhos o presente. O uso metodolgico tambm toma Nietzsche, ento, como um arquivo histrico. entender que ele toma parte de uma problemtica histrica, com suas contingncias e acasos, com suas condies de possibilidade, com suas regras, com suas excees. E que nem ele, nem a sua obra, dizem respeito a uma resposta definitiva a esses problemas. Perodo histrico de efervescncia das investigaes cientficas, da elaborao de perspectivas e mtodos cientficos, Nietzsche aparece como aquele que refletiu e historiou sobre os modos de fazer cincia, de dizer o conhecimento, mostrando seus limites e suas arbitrariedades. Ao pr em questo a relao entre homem e conhecimento, entre conhecimento e realidade, ao atribuir ao conhecimento uma origem no-religiosa e um fim no transcendental, o filsofo alemo realoca os acontecimentos humanos de novo na ordem do devir histrico, de uma teleologia, seno inexistente, desconhecida, catica:

[...] a teleologia se baseia no fato de se tratar o homem dos ltimos quatro milnios como um ser eterno, para o qual se dirigem naturalmente todas as coisas do mundo, desde o seu incio. Mas tudo veio a ser; no existem fatos eternos: assim como no existem verdades absolutas. Portanto, o filosofar histrico doravante necessrio [...] (NIETZSCHE, 2006b: 2)

Por meio dessa noo de um movimento histrico, desse sentido histrico [historische Sinn], nas palavras do autor, problematizam-se ento as condies de emergncia e provenincia das verdades, dos conceitos, das ideias, dos valores, a fim de avali-los de acordo com a pluralidade das culturas, da histria e dos acontecimentos.

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Deste modo, Nietzsche, tambm pode ser encarado, por esse vis metodolgico, como um acontecimento e como um paradigma, como aquele que ps em questo o valor dos valores: em que medida uma valorao um juzo favorece isso e no aquilo? Porque aquela verdade foi deixada de lado? Como isso se tornou bom e aquilo passou a ser mau? So estes tipos de questionamentos que pe em cheque a universalidade e a necessidade de certos valores morais e de conduta, de certos juzos, de certas verdades. Essa abordagem nietzscheana de tratar o conhecimento como criao e no como natureza, permite-nos abordar a problemtica da verdade, do que tido como verdade e do que tem efeito de verdade, em relao as suas variadas formas ao longo da histria. Paradigma da filosofia moderna e das cincias humanas porque acontecimento, histrico e cultural, que deslocou e ainda desloca, revolta, continuamente reorganiza e re-hierarquiza a investigao filosfica e as possibilidades e os limiares do pensamento ocidental moderno com respeito a si mesmo, ao mundo e ao ser humano que o habita. Por meio desse legado terico-metodolgico nietzscheano, dessas apropriaes, desses vieses problematizadores catapultados de sua obra, pensamos ser possvel efetuar o que o filsofo francs Michel Foucault (2008a) afirmou como sendo a tarefa da filosofia: um diagnstico do presente pela investigao histrico-genealgica e cientfica. A partir dessa investigao, por fontes e documentos heterogneos tratados, jornais, cartas, poesias, legislaes, manuais , elabora-se um dilogo, uma confrontao de realidades, um desnudamento da natureza imvel de um juzo, de um julgamento, de um conhecimento, de um modo de vida, que constituiria os fundamentos de uma realidade primeira e ltima. Dessa confrontao, passamos a discernir e a caracterizar minuciosamente as constituies e as origens dessas realidades arbitrrias: suas apropriaes, suas origens no to gloriosas, suas contradies e oposies. Essa confrontao por meio de um recorte do que foi pensado, quisto e desprezado outrora, pode nos evidenciar uma diferena ltima (VEYNE, 2009), um corte, um desvio no rumo num impulso vigente habitual, cultural, psicolgico , exibindo os variados desnveis de um determinado campo do conhecimento ou da prtica social ao longo da histria. Evidencia-nos, qui, a transitoriedade do conhecimento, das prticas sociais, das maneiras como vemos e vivemos isto que se chama de realidade e verdade. Como Foucault (2005) nos lembrou, tal diagnstico nos permite esmiuar as formaes do conhecimento como o resultado de um processo fisiolgico em prol da

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sobrevivncia, entendendo o impulso natural de conhecer como antinatural, isto , como da ordem da estratgia, do artifcio, da produo humana frente necessidade de sobreviver. Em outras palavras, o conhecimento essa fora antinatural de conteno e organizao de impulsos, analtica e no orgnica, mas tambm tirnica, que abre caminhos para a dominao e a obedincia, ao poder e potncia. Por isso mesmo, necessria: mais do que manter uma relao de semelhana com a realidade, o conhecimento uma simplificao ou uma falsificao, um erro, um engano, uma iluso [Tuschung]. Iluso que estabelece um tipo de relao com o real, com as coisas, com a vida. Iluso, no obstante, mais do que til, necessria vida: esta a quer, vive de iluso (NIETZSCHE, 2006b: Prlogo, 1; 2006c: 24)2. Conhecimento, iluso, moral: entenda-se como a teoria das relaes de dominao sob as quais se origina o fenmeno vida (NIETZSCHE, 2006c: 19). Moral e pensamento, moral e corpo, moral e cultura. Entrelaamento entre pensamento e corpo, entre filosofia e fisiologia. Modos de vida codificados e disciplinados por certos gostos, juzos e crenas ao longo de um processo histrico em transformao. Modos de vida codificados e disciplinados por uma hierarquia de valores que muitas vezes so assumidas como regra inquestionvel, intransponvel (NIETZSCHE, 2006b: 1). O diagnstico do presente por meio de uma investigao histrico-genealgica desentrelaar essas arbitrariedades tidas como universais, infinitas, transcendentais, sagradas ou simplesmente boas, afim de que elas apaream, seno tal como elas aconteceram, ao menos evidenciadas suas tramas menores, suas contenes de fluxos, seus interesses contraditrios, sua estranha composio que lhes deu a vida seu sentido histrico:

O sentido histrico muito mais prximo da medicina do que da filosofia. [...] A histria tem mais a fazer do que ser a serva da filosofia e narrar o nascimento necessrio da verdade e do valor; ela deve ser o conhecimento diferencial das energias e dos desfalecimentos, das alturas e das profundezas, dos venenos e dos antdotos. Ela deve ser a cincia dos remdios. (FOUCAULT, 2008a, p.274)

A citao de passagens das obras de Nietzsche ser realizada ora referindo-se ao nmero do aforismo antecedido pela data da edio e o smbolo de dois pontos; ora referindo-se pgina onde consta tal passagem. Ambas visam facilitar a identificao dessas passagens na maioria das obras, quando, por exemplo, essas passagens no se encontram em aforismos.

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A histria, essa produo de signos, memria viva, farmacopeia da criao cultural humana, palco dos problemas e das respostas a esses problemas; a histria essa cincia dos remdios: mais essa atividade de se debruar sobre o movimento, sobre o devir histrico, sobre seus rastros sem traos, suas incongruncias produtivas, do que projetar um fim ltimo desse movimento, sua evoluo linear, seu progresso. A histria como pesquisa do que foi, em runas, deixado para ns, tomar os fragmentos do que o ser humano fez e se transformou para recomp-los na infinita mirade de cultura e conhecimento, destituindo-os de sua autoridade metafsica e indagando-nos sobre a possibilidade de se inserir no pensamento presente uma diferena, um pensar diferente. Uma cincia, um saber, uma filosofia histrica, de cunho genealgico3, debruada sobre os acontecimentos, no procurando sua origem, mas sua eterna e movente composio lida com aquilo que venceu e foi vencido, com os venenos e com os antdotos, pensamento cientfico que uma longa depurao dos efeitos nefastos que podem ter os impulsos, mesmo os de verdade, para o conhecimento e para a sobrevivncia do ser humano. Processos alqumicos, intensivos, purificadores, amlgamas de impulsos e juzos, sob contnuas apropriaes, disciplinando umas as outras, perdendo-se em muitas formas at aprender a coexistncia organizadora dessa multiplicidade que compe o pensamento, o corpo, a vida (NIETZSCHE, 2006b: 1; 2007: 113).

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Leitor assduo e qui o herdeiro que mais honrou a tarefa do filsofo alemo, Foucault usaria Nietzsche como operador (MUOZ, 2002, p.36). Nessa leitura, instiga-se a possibilidade de operar a unio do pensamento cientfico com as foras artsticas e a sabedoria prtica da vida (NIETZSCHE, 2007: 113); encruzilhada entre filosofia, cincias, artes e prticas do cotidiano: ler a realidade, produzi-la, vive-la. Recorte terico nietzscheano-foucaultiano que evidencia a tarefa de um pensador: a de interpelar perpetuamente a atividade e o produto do conhecer, [...] questionar o objetosujeito das prprias cincias humanas; vias que, ao mesmo tempo, no poderiam ser
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Segundo GIACOIA (2000), de acordo com esse mtodo [genealgico], a explicao de um fenmeno qualquer depende sempre da reconstituio dos momentos constitutivos de seu vir-a-ser, de tal maneira que o sentido atual desse fenmeno no pode ser obtido sem o conhecimento da srie histrica de suas transformaes e deslocamentos".

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afastadas das diretrizes constitudas pela problematizao constante e pelo diagnstico dos perigos. (MUOZ, 2002). Problematizao constante e diagnstico dos perigos. Problematizao dos conceitos, dos procedimentos, dos hbitos, dos modos de vida. Anlise dos riscos e perigos que rondam qualquer modo de vida: de se tornar fraco, obsoleto, de causar dano a si mesmo, de diminuir a potncia de vida, de mata-lo. Esse uso operador das artes e dos saberes humanos, esse uso artstico das cincias, essa prtica experimental da filosofia, essa re-apropriao da produo cultural numa histria sem fim de criaes e interpretaes humanas: interpretar: el infinito: el mundo. El mundo? Un texto? (BLANCHOT, 1973)4. Aqui, histria, filosofia e cincias como inveno da vida: esta entendida no como um substantivo prprio, inclume, mas na medida em que pode ser produzida sua vivacidade. Na transversalidade do uso desses procedimentos, poderamos nos aproximar do que Oswald de Andrade quis com a antropofagia, pois parte-se, em ltima instncia, de uma apropriao imoral do homem para fundar outros homens, outras morais, outros valores; movimento estritamente histrico-farmacopotico-antropofgico como uma prtica pblica da vida5, em favor da mesma. Lemos o que foi escrito. Vemos o que foi produzido. Mas no revivemos o que foi vivido. A partir desse contato com o tmulo do que foi cultivado o signo , trazemos tona to somente a eterna vivacidade (NIETZSCHE, 2008a: 408) das foras que alimentam as inmeras vidas que viveram e que podero viver ainda:

Se considerarmos que toda ao de um homem, no apenas um livro, de alguma maneira vai ocasionar outras aes, decises e pensamentos, que tudo o que ocorre se liga indissoluvelmente ao que vai ocorrer, perceberemos a verdadeira imortalidade, que a do movimento [...] (NIETZSCHE, 2008a: 208.)

I. 1. Nietzsche, filosofia, vida: uma abordagem via educao Pode-se apreender na obra nietzscheana uma relao intrnseca entre filosofia e

Algo como prximo do pensamento do eterno retorno? Da sua implicao tica e cientfica? Cf. O crculo vicioso de Pierre Klossowski. 5 Cf. Manifesto antropofgico de Oswald de Andrade.

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vida, entre essa atividade do pensamento sobre si mesmo (FOUCAULT, 2006a) e a relao e a interveno que essa atividade produz na constituio de um modo de viver. Poderamos dizer ainda que, nesse sentido, a relao entre filosofia e vida uma relao de crtica e criao: uma relao intrincada entre educao, formao e transformao constantes. Poderamos, ento, dizer de uma filosofia da educao nietzscheana? No to apressadamente. Se a prpria denominao de sua filosofia j pode nos parecer difcil, intricada, pois at mesmo este teve que revisar o que era filosofia e filsofo para ento poder se distinguir deles, imaginemos, ento, uma filosofia da educao. Para entender melhor essa relao entre filosofia, educao e vida, preciso evitar algumas interpretaes que podem relativizar ou mesmo enfraquecer o potencial crtico-criativo de sua prtica filosfico-historiadora. Toda essa retomada de Nietzsche como um paradigma da modernidade (MUOZ, 2002) gerou muitas pesquisas sobre suas perspectivas, da sua concepo de fisiologia humana a uma dinmica das intensidades, etc., que contribuem para a compreenso sempre problemtica da dimenso educacional de suas obras. Cremos que, apesar de o autor ter se ocupado diretamente dessa dimenso ao longo de suas obras, ele mesmo mudou diversas vezes de perspectiva e de opinio com relao a um processo ou a um procedimento de formao do ser humano. Essa caracterstica de mutabilidade do pensamento e da argumentao, arrogada muitas vezes como um aspecto contraditrio em suas obras, de incoerncia, de inconsequncia ou apenas de relatividade, em nossas leituras, esse aspecto comprovou-se muito mais frtil e inexplicvel do que inconsistente, o que contribuiu para refletirmos sobre a ao e a funo do pensamento, do saber e de certas prticas no conjunto de processos que se chamaria educao. Segundo Maurice Blanchot (1973), talvez mais do que incoerncia ou desrazo, o pensamento nietzscheano, ao se constituir por afirmaes que logo so retomadas em outros escritos sobre a influncia de outros pensadores e ideias, aplicadas de forma que criticam, negam ou superam sua afirmao anterior, seria composto no por oposies, mas por justaposies. Suas afirmaes no se anulam diretamente, mas se ligam umas as outras num jogo de foras, sempre a compor novas associaes, direes, problemas, perspectivas. essa lgica da justaposio que lhe permitiu desenvolver sua filosofia a partir das foras e da anlise dos sistemas de valores por uma perspectiva histricogenealgica, a fim de entrever a constituio, a partir da medida da fraqueza da fora e no da falta ou do dever, do devir constante da cultura e da histria humanas, da transitoriedade das hierarquias de valores e sentidos que orientam os desejos e o rumo

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das vidas humanas. Para tambm explicitar a originalidade ou a herana do teor dos escritos de Nietzsche, outro importante entusiasta e intrprete francs de suas obras e mtodo, Gilles Deleuze (1976), contribui como opes de abordagem a essa produo de si mesmo em meio ao um jogo catico de foras, com trs conceitos: mais noes do que conceitos, mais operadores do que princpios, que se complementam para o entendimento do que Nietzsche pensou e fez com a filosofia e a educao. Um primeiro conceito-noo o de foras: energia, potncia [Kraft, Gewalt, Macht, entre outros]. Com esses diferentes termos para tentar descrever to vasta, abstrata, ao mesmo tempo fundamental dimenso para a compreenso dos acontecimentos e do prprio ser humano, Nietzsche se aproxima de uma leitura de mundo e de vida mais prxima da fsica do que da metafsica, mais naturalista e interligada do que transcendental e hierrquica. Isto reflete os efeitos dos estudos sua poca para compreender a complexa relao entre fenmenos e processos de composio da natureza. Para o filsofo alemo, uma fora s em relao a uma outra fora. Postas em relao, em confronto, elas produzem movimento. Essa contnua e cambivel relao entre foras que constitui os seres, a vida. Vida como um encontro entre foras em perptua e mtua afeco. Segundo Nietzsche, ento, a filosofia deveria conceber-se no como uma ontologia ou uma teleologia do ser ou da vida, como busca de sua origem ou de seu fim ltimo. A prtica filosfica deveria ser concebida, antes, como uma semitica dos afetos, efetuando-se tambm como uma sintomatologia dos sentidos desses afetos6, visando interpretar as afeces segundo uma analtica genealgica da composio das foras, dos valores que do intensidade e sentido a essas foras estudo que ao mesmo tempo busca valor da origem e origem dos valores (DELEUZE, 1976, p.4). Essa atividade filosfico-genealgica consistiria, ento, no observar e analisar, ao longo das transformaes histricas, de que maneira uma fora se sobrepe a outra, qual aquela que domina e a que dominada, ao passo que tambm pergunta por qual o valor que regula, qual a medida vitoriosa, averiguando assim as configuraes costumeiramente aceitas, ditas verdadeiras. Um segundo conceito-noo o de eterno retorno. Nele, reside a concepo de um movimento geral das foras ininterrupto Designa um movimento produtor e transformador, sem origem e sem fim, sem parar. O ser nunca , sempre est em devir.
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Cf. NIETZSCHE, 2006c, aforismo 187. Tambm cf. a nota 99 da edio utilizada.

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O ser humano, assim como todos os outros seres, est num constante movimento de tornar-se, de vir-a-ser. Portanto, esta perspectiva culmina na impossibilidade de se propor algo como um programa ou um projeto definitivo de formao, uma idealidade fixa da medida da ao humana; nem mesmo haveria um ideal de homem. Em tais circunstncias postas por Nietzsche, um ser humano ideal, virtuoso, de virt, seria aquele capaz de constantemente estar se experimentando, ora se adaptando, ora combatendo, atuando no como uma fora passiva, mas como aquela que melhor se encontra com outras, bem ao modo de uma tica spinozista. Nesse caso, Nietzsche atribui atividade do ser humano como aquele que deve se interessar no por sua salvao atravs de um modo de vida cujo regime de valores fixo e estvel, como por exemplo, idealismos de religies e ideologias. Antes, nesse ocupar-se consigo deveria interessar a questo da sua alimentao: como voc deve alimentar-se para alcanar seu mximo de fora, de virt no estilo da Renascena, de virtude livre de moralina? (NIETZSCHE, 2003, p. 36). Entendido como uma ideia, uma hiptese ou um delrio quase demonaco e divino (NIETZSCHE, 2007: 285, 341), o eterno retorno compreende a necessidade de afirmar a vida frente tragdia da mesma: afirma-la, frente ao seu fim, sua degenerao, seu sofrimento. por meio dessa afirmao que se tem a necessidade de fazer escolhas e correr seus riscos para alm de qualquer sistema fixo e fechado de valores, gostos, ideais ou praticas, para alm de qualquer ressentimento, culpa ou vergonha, pois o que est em jogo a prpria vida. Logo, a partir da noo de eterno retorno que se pensa uma tica da alimentao, uma educao para a sade. Um terceiro conceito-noo, no menos importante, o de vontade de potncia [Wille zur Macht]. Fora, vontade, desejo, impulso: termos conciliveis que efetuam-se como intensidades, direes, violncias que no so da ordem do pessoal, do individual. Tudo vontade, querer. Vontade de potncia, nesse sentido, no seria uma vontade de dominar a fora ou qualquer outra coisa, de conquista-la, mas sim uma vontade de afirmar a prpria vontade, alimentar aquilo que nela quer, potncia sendo aquilo mesmo que quer na vontade. A vontade de potncia tem em si mesma sua finalidade: a de se sustentar, cultivar-se, diferenciar-se enquanto fora da vida, de ser. Segue-se, ento, uma lgica quase irracional do apetite, da nutrio, do cultivo, da produo. Frente a essas noes de fora, eterno retorno e vontade de potncia h, ento, toda uma problemtica filosfica e tico-pedaggica: qual o valor, o juzo ou a medida que deve orientar a ao dos seres humanos? Quais so esses valores que designam o

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que ele e como deve ser sua formao? Observamos, dessa maneira, como o problema filosfico da educao em Nietzsche no apenas o que adequado, certo ou bom pensar ou fazer, mas em vista do como se pode pensar e fazer, de como pode articular e modificar seu pensamento, decompondo e reestruturando a ordem de suas ideias, de modo a melhor intervir na lgica do prprio pensamento, intervindo tambm nos seus hbitos, gostos, escolhas, aes. Talvez seja no seu livro autobiogrfico que Nietzsche (2003) melhor reflete sobre sua trajetria e apresenta uma srie de relaes entre filosofia, educao e vida. A filosofia ento, afirma ele, entendida e praticada como uma atividade vital, strictu sensu uma vontade de sade [Willen zur Gesundheit], uma vontade de vida [Willen zum Leben] (NIETZSCHE, 2003, p.25 e p.36). Uma filosofia como vontade de sade fazer do pensamento e ao um trabalho sobre vontades, sobre foras, sobre essa multiplicidade de impulsos que tutelam a vida (p.49): lavrar o instinto de autorestabelecimento [Instinkt der Selbst-Wiederherstellung] (p.25), instinto de autodefesa, de modo a apur-lo como um princpio seletivo [auswhlendes Princip], um apetite escrutinador, como um gosto refinado para as foras que alimentam as experincias que devemos nos submeter, os tipos de pensamento que devemos efetuar, a maneira como elaboramos as afees , a fim de no nos tornarmos fracos, pobres de esprito, esvados de fora7. Em ltima instncia, a atividade filosfica pode ser enfrentada como uma arte da preservao de si mesmo [Kunst der Selbsterhaltung] (p.48), arte que cultiva a vontade de sade que constantemente se adquire e deve-se adquirir (p.84). Arte ou prtica que lida com a as foras e a hierarquia de valores as quais o indivduo esta submetido, de modo a elabor-las como esse princpio seletivo que de tudo o que v, ouve e vive forma instintivamente sua soma (p.25-26): um indivduo que prova, escolhe, determina sua alimentao, d a dose de sua ao. Arte ou prtica produtora de vida, de vitalidade, de vivacidade, cuja produo ou obra, enfim, tornar o indivduo aquilo que ele . Mas como algum se torna o que ? enigmtico e ambivalente questionamento que atesta tambm uma tarefa, a tarefa; cujo destino desconhecido, incognoscvel (NIETZSCHE, 2008c: 267): no se suspeita sequer remotamente o que (2003, p.48). Como Nietzsche atesta, no basta seguir a frmula do nosce te ipsum, o conhece-te a ti mesmo apolnio, o que seria antes para ele uma frmula da destruio. Nessa tarefa
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Para mais detalhes sobre o princpio seletivo e o tornar-se, referido logo adiante, cf. RICCI, 2007.

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de tornar-se, deve-se optar por uma outra prtica tico-moral: mais ambivalente, desinteressada [selbstlos], que transita de um cuidado de si [Selbstigkeit8] ausncia de si [Selbstlosigkeit9], de um cultivo de si [Selbstzucht10] a um amor a si [Selbstsucht], onde esquecer-se, mal entender-se, empequenecer, estreitar, mediocrizar-se torna-se a prpria sensatez (p.48). Moral cujo destino, o projeto e o fim so menos importantes do que o prprio percurso, do que as experincias, as tentativas, os acasos e as inevitabilidades que surgem ao longo de um processo de formao. Os erros, os desvios, as vias secundrias, tudo aquilo que considerado imoral ou doentio, so a prpria busca de sade, o fortalecimento de seu caminho, a constituio de sua razo e de sua verdade Foi a doena que me trouxe a razo (p.40), j que preferimos mesmo, para alcanar a verdade, os caminhos tortuosos (p.49). Da, talvez, advenha o ttulo do captulo de Ecce Homo, explicitando qual seria essa espcie de inteligncia moral:

No gostaria de abandonar uma ao aps t-la cometido, preferiria deixar o mau resultado, as consequncias, radicalmente fora da questo do valor. Quando as coisas resultam mal, perde-se muito facilmente o olho bom para o que se fez: um remorso parece-me uma espcie de olho ruim. Honrar mais ainda dentro de si o que d errado, porque deu errado isto sim est de acordo com minha moral. (2003, p.35) Desse ponto de vista possuem sentido e valor prprios at os desacertos da vida, os momentneos desvios e vias secundrias, os adiamentos, as modstias, a seriedade desperdiada em tarefas que ficam alm da tarefa. (2003, p.48).

Percebemos como os desgnios dessa tarefa, a composio dessa obra que o tornar-se, alimentam-se constantemente das antteses de seu processo, construindo e fortalecendo, uma aps a outra, o instinto e o princpio que coexistem em um indivduo para sobreviver11. Assim, quase como um provrbio: o que no o mata, o fortalece (NIETZSCHE, 2003, p.25)12. Desse modo, o processo de tornar-se, tal como o entendemos, no apresenta uma finalidade formal, uma forma final a ser alcanada. Tornar-se implicaria, antes,
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Literalmente, egosmo. Literalmente, altrusmo. 10 Literalmente, autodisciplina. 11 Cf. NIETZSCHE, 2006b, aforismo 224. 12 Resumir-se-ia a prtica tico-moral dessa tarefa numa espcie de conceito infelizmente pouco elaborado por Nietzsche, mas que ele mesmo o considerava como sua grande contribuio para o campo da formao humana: a tresvalorao dos valores. Cf. NIETZSCHE, 2003, Prefcio. Cf. tambm MARTON, 2006.

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num processo de resistncia. A finalidade : resistir, persistir. Mas para persistir, preciso assumir constantemente uma forma, escolh-la, afirm-la. Mas se o fim de uma forma exatamente a possibilidade de resistir de um corpo ou ser que a incorpora, tal forma s valida, s til a medida que possibilita o ser insistir em ser, continuar sendo. Toda forma tambm vontade de potncia: apresenta a mesma caracterstica de querer ser, de continuar sendo. Com isso, h toda uma dinmica, h toda uma modulao entre a insistncia da forma e a insistncia do ser, entre a insistncia de uma forma frente s outras. Uma dinmica no de luta, no de empenho, fim ou desejo essencial, mas feito de virtudes e vcios, de costumes, contenes e excessos, de metas e desvios, acertos e erros. A filosofia, tida com essa espcie de prtica sobre a vida, por meio da qual se elabora para si mesmo seus prprios remdios, suas prprias doses, ocorre nesse jogo incessante que a constituio dos seres. Esse si mesmo, sobretudo, entendamos no sentido da elaborao de uma fora, ou antes, de uma contra-fora, composio de uma vontade e uma medida oriunda de um processo volitivo-racional catico, mas que imprime, em meio a toda complexidade, imperfeio e erros, uma certa direo, um certo sentido (NIETZSCHE, 2006b: 19). Desarrolhada pelo desinteresse e o amor a si, a filosofia seria entendida, assim, como um modo de vida pelo qual se toma a si mesmo em mos e ocupa-se consigo medida que se participa ativamente de sua prpria formao fisiolgica e moral, no pressupondo-se o que se , mas devotado atividade pela qual se cuida, altera-se, cura-se movimento de tornar-se o que se . Parece-nos, ento, que esse incessante, instvel e complexo jogo entre foras para a constituio dos seres e constituio de si mesmo enquanto uma composio de pulses, foras, entre comandos e obedincias, tal jogo comporta tanto a questo da escolha quanto o risco de cada modo de vida constitudo. Esse jogo traz a possibilidade de uma constante transformao do modo de pensar e viver, do modo como um indivduo se relaciona com as coisas, consigo mesmo e com os outros, ao sabor das investidas cientficas e dos exerccios sobre si mesmo; mas ao refletir e interferir nesse jogo, impondo-se selees, restries, etc., pe-se a si mesmo em risco, pondo em cheque o prprio modo de vida escolhido, aquilo que lhe garante sua sobrevivncia seus hbitos, sua hierarquia de ideias e ideais, sentimentos, memrias e desejos. Todas essas categorias filosficas da subjetividade so parte de um jogo criativo e arriscado de subjetivao, de constituio do sujeito, pela sua formao atravs dos outros e de certo cultivo de si mesmo. Parece-nos, tambm, que todas essas categorias so postas em

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operao no pensamento de Nietzsche sobre educao.

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A questo do tornar-se, a nosso ver, fundamental para abordar uma possvel perspectiva filosfica nietzschiana em relao educao. Talvez sejam pelas inmeras problemticas suscitadas por essa noo, bem como pelo olhar severo sobre as prtica de seus contemporneos, que Nietzsche destoe em meio a seu tempo. Cremos se depositar nessa vaga e nebulosa imagem de um processo de formao instvel, cujo procedimento no infalvel e cuja meta no se determina previamente, mas se vive enquanto desvio ao seu caminho, o objeto de uma concepo de educao desenvolvida por Nietsche desde os meados de sua maturidade, por volta de 1878 e 1879, at sua trajetria filosfica final, por volta de 1890. Essa concepo de educao, pensada sem uma teleologia formal, sem um fim ltimo moral, sem uma meta valorativa pr-determinada, encerrada num movimento constante de formao e transformao, intercedido por uma prtica asctica flexvel e versado numa tica mais estoica do que crist, mais cnica do que spinozista, o filsofo alemo em algumas passagens denominar como auto-educao [Selbst-Erziehung]13. Nas aparies dessa auto-educao, Nietzsche se distinguir, de uma maneira ou de outra, de uma educao em seus termos comuns [Erziehung] ou de uma cultura geral [Kultur] e, posteriormente, at de uma formao abrangente e artstica, [Bildung] por toda a vida, j que, para ele, ser atravs de prticas com resultados um tanto incertos que se alcana a educao necessria para a vida. Por vezes metdicas e ao mesmo tempo empreendidas de forma descomedida e desvairada, essas prticas em Nietzsche consistiram, basicamente, em leitura, escrita e caminhada, as quais este se dedicou por
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Literalmente, auto-educao, entendida como educao de si por si mesmo. Auto-educao ser a nossa escolha para facilitar a leitura do termo Selbst-Erziehung ao longo de nosso texto, embora no queremos nos filiar as noes correntes de autonomia ou mesmo automtico, procurando-nos afastar do entendimento de um processo que ocorre sem a participao da vontade ou do outro, ou mesmo sem o conflito de componentes do acaso que constituem a vontade de um ser (Cf. NIETZSCHE, 2006c, 19.). Com isso, queremos compartilhar da ideia de selbst, em relao mesma com o sentido reflexivo de self, em ingls, e de si mesmo, em portugus, entendendo uma auto-educao como uma educao por si prprio, tal como Paulo Csar de Souza traduz. Porm, uma educao, uma criao e conduo de si por si mesmo em relao a uma possibilidade autopotica, de composio das vontades, de constituio de iluses e de vitalidades, na organizao dos sofrimentos e afetos, ideais e projetos, em relao ao acaso e o caos. Uma possibilidade de uma autopoese, de produo vital de si por meio de sua alteridade, mas no necessariamente uma capacidade de racionalidade autnoma, evoluindo progressivamente, edificante, eficaz e suficiente de se dar doses, juzos, medidas, leis pr-determinadas, racionalmente formuladas, a fim de governar-se segundo uma norma definitiva, alheia ao caos e a vontade. Qui, aqui tambm, toda uma problemtica entre si mesmo e o outro na educao a ser burilada mais adiante.

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quase toda sua vida de uma maneira muito singular e as advertiu a si e a seus leitores, bem ao seu modo paradidtico e irnico, como tcnicas dirigidas por um princpio seletivo, de valorao perspectivada pela histria, para manter certas relaes analticas consigo e com os outros. Esse termo, auto-educao, no de nenhuma maneira bem definido e esclarecido categoricamente por Nietzsche. Veremos que, ao longo das passagens recolhidas, o termo auto-educao s aparece algumas vezes, referindo-se a aquele que se auto-educou, o auto-educado [Selbst-Erzogenen]. Contudo, apesar de ser relacionado e comparado a outros conceitos, como a prpria formao [Bildung], a disciplina [Zucht] e o cultivo [Zchtung], esse termo presta-se para talvez sumarizar um conjunto de prticas, de atitudes, de atenes e de exerccios aos quais Nietzsche vincula quele que quer se tornar o que : esprito-livre, ou antes, aquele cujo destino, cujo devir, se traa por uma meta de forma determinada por si mesmo, mas ainda a ser alcanada e sempre alcanada14. A auto-educao articulada por Nietzsche no consistir em uma adequao cultura vigente, nem ao acmulo erudito de conhecimentos e informaes. No ser propriamente dita uma prtica para a formao de um gnio que, pelo sacrifcio do povo para que aquele se eduque, a arte genial salve seu tempo e d a beleza e a justeza necessrias para a vida em comunidade. No que Nietzsche escreveu em relao a esse processo de auto-educao, qui, queremos surpreender as simetrias e as dissonncias das assimilaes e apropriaes das artes de existncia greco-romanas pela educao para a cidadania e a autonomia do cosmopolitismo emergente do sculo XIX. Com efeito, interessante perceber que esse tema da auto-educao e de destino do homem no um tema atemporal. Porm, sendo um tema caro tanto aos ascetismos religiosos que dominaram moralmente a Europa por dois milnios quanto caro tambm a uma Europa secular do sculo XIX, esses processos pelos quais um sujeito obedece e comanda a si mesmo poderiam ser entendidos na chave de uma realocao das prticas de governo de si e dos outros ao longo da histria. Num XIX em meio miscigenao de culturas e a preocupao com as sociedades emergentes, as principais perguntas culturais, polticas e filosficas giravam em torno de quais seriam as bases, os fundamentos e os princpios que iriam orientar as prticas culturais, cientficas, educativas, cvicas e morais de naes inteiras. Quais instituies, prticas e saberes de articulao e conteno povoariam as cidades com o
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NIETZSCHE, 2006c: Prlogo.

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fim de formar um povo para viver sob um novo mundo.

I. 2. Uma problemtica educacional na filosofia alem dos sculos XVIIIXIX: entre Erziehung e Bildung Considerado pelo historiador Franco Cambi (1999) como o Sculo da Pedagogia, o sculo XIX, perodo de ps-revolues, de indeciso e de intensa fermentao cultural, se viu confrontado, entre tantas outras questes, com o problema da educao da formao de um ser humano cujos princpios ontolgicos, epistemolgicos, morais e polticos haviam sido abalados. Se pudermos mais ou menos dizer que um pensamento educacional ou um projeto pedaggico baseado na ideia de homem, numa dada poca ou cultura, a prpria mudana dessa ideia de homem ao longo da modernidade forou a reviso, a discusso, a reelaborao dos contornos filosficos, lgicos, metafsicos e religiosos para a formao do que se chamaria de homem. Contornos estes que fundamentariam e orientariam os procedimentos que um homem poderia exercer sobre si mesmo e sobre os outros, numa determinada relao pedaggico-social. Pensando no que seria esse homem e sua educao, o que estava em jogo era: quais as formas e os contedos que norteariam os projetos formativos? Aqui todo um problema da definio da natureza do homem como possvel defini-la, medi-la, sobre quais parmetros , toda uma filosofia da ontologia do homem ou mesmo uma antropologia. Mas tambm, todo um problema das racionalidades das prticas, dos processos, dos mtodos e atividades as quais possuam uma pragmtica e uma teleologia bem especficas, baseadas nessas concepes de homem e de um saber sobre o homem que passaram da metafsica biologia at psicologia. O interessante texto de Fabiano de Lemos Britto, Sobre o conceito de educao (Bildung) na filosofia moderna alem (BRITTO, 2002), nos traz algumas referncias e caminhos para pensar a etimologia e a trajetria histrica dos termos envolvidos com o pensamento educacional alemo. O conceito de Bildung, segundo Britto, com seus deslocamentos e apropriaes, com seus usos e diferenas para com outros conceitos, foi decisivo para o desenvolvimento de uma filosofia alem voltada para a educao. Podemos dizer que, de Herder Kant, tendo Goethe e Humboldt como seus maiores representantes na rea da literatura e da filosofia pedaggica, respectivamente,

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essa formao se viu problematizada entre dois termos: Erziehung, considerado como educao geral ou formao cultural-escolar tcnica ou erudita, e Bildung, considerado como formao pessoal, voltada para um processo de cultivo, de disciplina e progresso moral. No incio do seu curso A hermenutica do sujeito, Michel Foucault (2006b) j apontava para certo desnvel, notadamente discernido entre prticas adotadas em certas culturas ao longo da histria, entre aprender e ocupar-se consigo, entre uma pedagogia compreendida como aprendizagem e uma outra forma de cultura, de Paidia, que giraria em torno do que se poderia chamar de cultura de si, formao de si, Selbstbildung (p.58). Nesse desnvel, Foucault enxergava a precipitao de certos problemas que tangenciariam, segundo ele, a relao entre filosofia e espiritualidade: entre as regras que legislam o verdadeiro e o falso, o certo e o errado em uma dada cultura ou teoria moral e as prticas s quais os indivduos se submetem e cultivam-se para aderir a essas regras e juzos (p.19-20). Talvez seja nesse desnvel que vai se realocar a discusso na filosofia, na literatura e na pedagogia alem dos sculos XVIII e XIX, sobre o problema de uma educao para a emancipao ou maioridade. Entretanto, apesar desse desnvel nos parecer um crivo interessante para permear nossa pesquisa e discernir a toda uma srie de deslocamentos e apropriaes das caractersticas de um termo ao outro e as variaes atribudas por cada autor a esses termos a problemtica dos conceitos, dos procedimentos e da teleologia das cincias pedaggicas no sculo XIX muito mais complexa e menos palatvel do que esse esquema dicotmico. Tanto os conceitos de Erziehung, de Kultur, de Zucht e de Bildung, entre outros, foram desenvolvidos nas discusses entre os pensadores com respeito melhor forma de educar o indivduo, constituir o ideal de sujeito. Porm, talvez seja no conceito de Bildung que se enraizaram mais profundamente as metas e os ideais de uma educao que surgia frente s problemticas da religio e da razo capitaneadas pelo ideal de Aufklrung. Para comear, segundo Britto, o prprio conceito de Bildung tem uma dupla origem, aparentemente contraditria, que definir o destino de algumas concepes pedaggicas ao longo desse perodo histrico. Por um lado, uma raiz desse conceito era oriunda do pensamento religioso (Bildungsreligion), o que transformava esse processo de formao numa relao entre uma forma, uma imagem subjetiva interior normativa e um processo cuja teleologia era transcendental, isto , a formao s se dava aps a completude dessa forma que, em ultima instncia, no se realizava em vida. Por outro

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lado, outra raiz desse conceito era oriunda das cincias naturais, mais precisamente biolgicas, em que se considerava um impulso formativo, natural, como motor ou fora do desenvolvimento das espcies da natureza. Essa dupla origem de uma educao da natureza juntamente com essa imagem interna como medida, como modelo para a formao do homem, permearam as discusses sobre a pedagogia na Alemanha dos Oitocentos aos Novecentos. Para no retomarmos toda a discusso e pesquisa de Britto, tentaremos nos ater to somente a dois pontos que talvez elucidem um pouco como Nietzsche tomou parte dessa discusso: a da educao para alm da tutela e a de uma problemtica tica gerada pelo fim dessa tutela.

I. 3. Educao para a maioridade: o problema da tutelagem na Aufklrung kantiana O problema da educao na Aufklrung no foi colocado apenas por um s autor. Tanto Immannuel Kant quanto Moses Mendelssohn, entre outros pensadores, partilharam desse tema em algumas publicaes, importando-se com a possibilidade de uma nova ordem poltico-social e moral para a poca (BRITTO, 2002; FOUCAULT, 2010). Consolidava-se nesse cenrio europeu do XIX, uma educao, pblica e compulsria, de cunho humanista, mais ou menos estruturada por um ideal de homem e um projeto para moldar este homem. Encontrando na pedagogia kantiana a exemplificao de seu modelo, de sua melhor elaborao de uma formao que passa a ser entendida como processo atravs do qual um indivduo torna-se sujeito, reconhecido filosfica e politicamente de acordo com uma concepo de humanidade e de destinao da mesma (BRITTO, 2002, p.4-5), o pensamento pedaggico da poca consistia em uma ideia, uma verdade sobre a natureza humana e, por derivao imaginria e arbitrria, sobre seu destino. Sei o que logo, sei para onde vai seguir, deve seguir; o que vai se tornar, deve se tornar. Educar o homem educ-lo segundo essas verdades: o que o homem, qual o rumo que deve seguir. Contudo, esse processo entendido num vis de progresso histrico, onde a formao implicaria num movimento de formatao, de alcance a essas ideias de natureza e destino. O processo de formao em si seria esttico, devido a

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estarmos sempre em direo a esta meta cientificamente definida. A ideia de cidado do mundo permeia as dimenses dessa natureza bem como dessa destinao, atribuindo forma, a qual o indivduo deve chegar, um modelo moral universal e necessrio. Em sua Pedagogia (1996), Kant normalmente usa o termo Erziehung, no sentido de formao dos indivduos, tendo em vista o horizonte da cultura onde esto inseridos (BRITTO, 2002, p.6). A cultura na qual Kant se insere a do Iluminismo, a das Luzes, a da Aufklrung. no texto O que o esclarecimento? (2005), por sua vez, que ele descreve essa cultura caracterizada por uma certa atividade humana: o uso adequado da razo. Para o filsofo de Knigsberg, esse uso adequado da razo o que coloca o ser humano no caminho de sua destinao, considerando-o como um ser racional e autnomo. O conceito de autonomia caracteriza bem essa condio a qual o homem alcana quando esclarecido: saindo da sua minoridade para a maioridade, esse movimento consiste na emancipao do indivduo de sua tutelagem tutela dos livros, dos pedagogos, dos mdicos. Autonomia como um uso adequado de sua prpria razo, para alm da tutela e da obedincia. A minoridade, por sinal, no um estado do homem por natureza ou por presso social, mas se mantm pela prpria atitude do mesmo: atitude de preguia ou de medo. Vemos se desenhar ento, um primeiro problema: o problema da tutela, o problema da educao para a maioridade. Se a minoridade um estado no qual o indivduo se mantm pela sua preguia e covardia no uso de sua prpria razo, ou antes, pela sua obedincia tutela racional dos outros, como se daria a passagem para a maioridade? Quem ou como se efetuaria tal passagem? Problema que, segundo Foucault (2010, p.32-33), mantm-se incerto em Kant. Pois, se so as tutelas que no deixam um indivduo fazer uso de sua razo, o movimento ou o procedimento que um educador efetuaria no indivduo para que este fizesse a passagem conferiria a esta relao tambm a caracterstica de tutela. Kant, no mesmo texto, explora ora a impossibilidade de um indivduo, pelos seus prprios esforos, alcanar sua emancipao; ora, explora sua possibilidade. Mas no descreve esse processo e no afirma tambm se haveria a um educador ou outrem para tal tarefa. Segundo Foucault (2010, p.34-38), Kant d duas solues, ainda assim obscuras: a primeira, que tal passagem da minoridade para a maioridade se daria por um processo progressivo de evoluo histrica; outra soluo se daria pelo governo de um governante o qual fosse, tambm ele, um esclarecido, e cujas leis seriam para a formao de homens esclarecidos. Uma soluo histrica e outra

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poltica, mas ambas obscuras, indefinidas, mal resolvidas. Com efeito, o problema da educao e da tutela, problema de quem que efetua o gesto, quem que educa o indivduo para sua maioridade, abre-se ento para um outro problema, a ver, a da relao tica que um indivduo estabelece consigo mesmo. Se no um educador que o efetua e se h a, toda uma questo de que a atitude do indivduo que o mantm sobre a tutelagem alheia, bem, parece-nos se configurar algo da ordem no s da necessidade de uma educao pblica, mas da ordem de um incutir uma relao especfica de si consigo mesmo.

I. 4. Uma concernncia tica: o uso racional de si mesmo Se atravs de sua atitude que o indivduo se mantm sob a tutela de outrem, h algo a, nessa atitude, nessa relao de si consigo, de problemtico para Kant. Essa dimenso da relao de si consigo mesmo, a qual chamaremos de dimenso tica, pode se tornar alvo de questionamentos e investigaes filosficas a fim de que se estabelea que tipo de atitude ou relao tica, que tipo de conduta um indivduo deve manter consigo mesmo. A essa questo, cremos, a filosofia alem se debruou para pensar no somente a vertente de uma educao escolar, disciplinar, instrutiva, mas, sobretudo, para pensar essa dimenso tica do indivduo e sua formao pessoal. Podemos entender essa dimenso tica como um foco analtico o qual passou muito tempo despercebido das investigaes histricas e que, talvez, Foucault, por meio de Nietzsche, Max Weber e outros, traz novamente tona dos debates histricos. Se a atitude tica, a conduta do indivduo no homognea aos ditames morais e culturais de uma cultura ou sociedade, se a atitude que algum mantm consigo o que possibilita a ele aceitar, questionar ou refutar certos valores e modos de vida, h a todo um campo de investigao que pe em questo a conduta do sujeito em relao aos processos de subjetivao. Processos estes que significam a adeso de um sujeito a uma norma ou modo de vida e que o transforma, o subjetiva de acordo com essa norma a partir de uma srie de prticas culturais, mdicas, polticas, ticas.

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I. 5. Da filosofia antiga filosofia moderna: a questo da prtica parrsica como crivo analtico Tendo em vista tal dimenso tica, em seu penltimo curso no College de France, de 1983, Michel Foucault (2010) expe algumas concluses preliminares sobre suas investigaes histrico-filosficas dos ltimos anos. Na primeira hora de sua ltima aula desse curso, Foucault estabelece uma diferena entre a dita filosofia antiga, aproximadamente do sculo V a.C. ao II d.C., e a dita filosofia moderna, aproximadamente do XVI at os sc. XIX e XX (p.314). A filosofia moderna, "apresentada atualmente como objeto escolar e universitrio", "como um sistema de verdades num domnio determinado" tem pouco em comum e "no deve ser de modo algum" compreendida como uma filosofia da "prtica parresistica" ou parrsica , caracterstica da antiga. Segundo Foucault, essa prtica parrsica caracteriza a filosofia antiga sob trs aspectos entrelaados um ao outro: a atividade filosfica uma forma de vida, uma relao com o poder e uma interpelao perptua (p.311-313). Com esta primeira distino, em termos de um movimento histrico do pensamento filosfico, entenderamos a modernidade como uma ruptura com a antiguidade. Entretanto, poucas pginas depois, Foucault retorce a questo e apresenta a seguinte hiptese: "no se poderia encarar a filosofia moderna, pelo menos a que reaparece a partir do sculo XVI, como sendo a realocao das funes principais da parresa dentro da filosofia e o resgate da parresa, que havia sido institucionalizada, organizada, que havia desempenhado de forma mltipla, rica, densa, interessante alis, na pastoral crist?" (p.316). Com essa pergunta, Foucault nos prope, ento, outro entendimento desse movimento histrico: talvez, mais do que pensar em termos de ruptura ou continuidade, poderia se fazer uma "histria da filosofia", como uma "srie de episdios e formas", de recorrncias e transformaes, da "veridico" (p.318). Histria de uma filosofia encarada, portanto, no como um sistema de pensamento com conceitos e teorias fechadas, grades fixas de inteligibilidade sobre um domnio especfico, mas uma filosofia encarada segundo sua fora ilocutria, fora de performar por meio de um discurso uma ao: a do dizer-a-verdade. Foucault, assim, prope-nos uma outra histria da filosofia, que no se alinhasse a nenhum dos dois esquemas que atualmente prevalecem com tanta frequncia, a ver, a de uma histria que busca a origem radical de algo ou ainda uma

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histria da filosofia como progresso ou avatar do desenvolvimento de uma racionalidade (p.318). Por esse afastamento das perspectivas histricas ditas tradicionais ou cannicas, sobretudo se a filosofia moderna no pode ser confundida com a filosofia antiga, o que esses modos de filosofar em diferentes momentos na histria teriam em comum? Quais so as possibilidades do primeiro ser uma retomada do ser desse ltimo? E qual a relevncia dessa constatao para nossos interesses educacionais, principalmente concernentes a uma reflexo sobre os problemas suscitados pela Aufklrung e pela auto-educao tomadas no presente? Embora pouco parea com os tipos de observaes aos quais Foucault chegou com seus estudos anteriores mais analticos do que hipotticos , esse imbrglio, essa quase contradio acerca dessa interpretao dos deslocamentos histricos, nos possibilita fazer alguns questionamentos: se a filosofia moderna uma retomada da antiga, como que se faz essa retomada? Como se investiga essa retomada? Logo, adentramos em duas problemticas educacionais: a da investigao histrica sobre as cincias da educao e a das prprias prticas e racionalidades pedaggicas na modernidade. Para compreender melhor no que essa hiptese foucaultiana pode nos ajudar a entender sobre essas problemticas, ele mesmo nos traz exemplos sobre essa retomada histrica da antiguidade pela modernidade. Com as Meditaes cartesianas e a crtica da Aufklrung kantiana (p.317), a filosofia moderna presta contas com os trs aspectos principais da prtica parrsica da filosofia antiga. Descartes ao empreender um discurso cientfico da verdade, interpelando a si mesmo e aos conhecimentos vigentes, ele busca afirmar essa verdade quando diz eu, sustentando-a em relao s instituies eclesisticas, cientficas e polticas de sua poca. Kant, na sua crtica ao estado de menoridade tutelado pelos experts e pela cincia, investe numa temtica da autonomia e do autogoverno como crivos conceituais para caracterizar tanto a constituio do sujeito como a anlise da histria e de suas transformaes. Por esse approach histrico-filosfico e o crivo analtico da parrsia, Foucault traz a baila dois temas relacionados entre si e caros a modernidade pedaggica: a educao do sujeito a partir de sua relao consigo mesmo e com o outro; e um saber ou verdade reguladora, normativa, mediadora dessas relaes. Nesse sentido, o processo pedaggico, ao longo do sculo XIX, vai se tornar uma espcie de pedra de toque da cultura moderna europia, processo este compreendido como um duplo movimento normatizador, de teores disciplinares e governamentais (AQUINO; RIBEIRO, 2009).

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Disciplina entendida como um conjunto de prticas/saberes que exercem, pelo acosso repetitivo, sistemtico e espraiado, uma presso individual e analtica no sujeito; governamentalidade como um modo de entender o conjunto de tecnologias biopolticas que ensejam a adeso do sujeito a estas normas para um gerenciamento pessoal, um autogoverno de si em relao a essas normas, para que se governe a vida em termos tanto quantitativos e populacionais e quanto em qualitativos e individuais. Acompanhados de Jorge Ramos do (2003), esse duplo movimento poderia se sumarizar no operador conceitual de governo de si mesmo.

I. 6. Pedagogia e governamentalidade: descrio de uma realidade educativa Para o autor portugus, o plano objectivo da realidade educativa na modernidade se configura por essa espcie de imperativo moral, operador conceitual ao mesmo tempo em que um mote e um problema para um modelo de conduta: o governo de si mesmo, um modelo de conduta articulado pelo princpio de autodomnio a partir da confisso da verdade sobre si. A tecnologia confessional, alastrada pelo pastorado religioso e adotada na modernidade como prtica pedaggica comum, permite ao sujeito manter consigo mesmo uma relao de observador, de examinador, a fim de que suas experincias psicolgicas e sociais se regulem com a norma de conduta vigente. Nesse princpio desenvolve-se boa parte das investidas da educao tornada cincia pedaggica entre o XVIII e o XIX, cujas prticas eram apoiadas pelas intrincadas explicaes sobre a essncia e a fisiologia do ser humano. Definida como livre e autnoma por boa dos cientistas da educao, o problema conferido a essa cincia por filsofos como que preocupados de Kant Piaget no s em estabelecer um projeto conciso e eficaz para o ser humano, mas tambm em estabelecer um tipo de conduta moral perfeita, uma relao tica consigo mesmo a fim de que essa capacidade de se dar as prprias leis convergisse para o imperativo moral da poca. Segundo Ramos do , desde finais de Oitocentos, as instituies escolares passaram a constituir mais um local em que toda a racionalidade punitiva foi desaparecendo para dar lugar a um tipo de sujeito que deveria fazer valer sua liberdade de escolha e colocar no centro da sua relao com os outros e consigo a matria tica

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(, 2003, p.716). O espao escolar, bem como a racionalidade pedaggica, entaleamse na constituio de um espao de conduo da conduta individual. Parece-nos que todas essas problemticas educacionais em torno do mestre, da tica de si e do projeto formativo para o homem dito moderno, vistas pela chave da governamentalidade15 como investigao e reflexo histrica sobre as artes e racionalidades da conduo da conduta individual, flertam com essa retomada da filosofia antiga pela moderna. Se a primeira foi caracterizada como parrsica, como um modo de efetuar um discurso no prprio mbito da vida, como uma forma de vida cuja afirmao estaria em relao direta com o poder enquanto um questionamento infinito dos modos de vida vigentes, por esse vis governamental, as prticas escolares no seriam evidencias dessa retomada? Ou antes, essa apropriao, essa realocao da ideia de governo de si mesmo e de autodomnio, caracterstica da filosofia antiga e que se institucionaliza mais intensamente no sculo XIX, figuraria entre outras ocorridas nessa mesma poca? Esse recorte histrico do sculo XIX nos interessa exatamente para problematizar essa hiptese foucaultiana da retomada, mais precisamente com relao ao tema do governo e do autogoverno ou de uma educao em vista de uma racionalidade de governar a si mesmo. Nesse tipo de abordagem educacional, como descreveu Ramos do , a alma se torna preocupao central, no s dos especialistas pedaggicos, como do prprio sujeito da educao, sendo, mormente, constitudo enquanto capaz de se corrigir, purificar e salvar. Essa dimenso tica, constitutiva do sujeito, pela qual ele se d as regras morais de seu proceder tico, toca diretamente no que concerne aos procedimentos de autoformao ou auto-educao desenvolvidos ao longo desse sculo. A auto-educao seria, ento, um processo pelo qual se poderia retornar quelas duas primeiras problemticas: a da educao para a emancipao e a da importncia da dimenso tica para a educao.

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Gostaria de fazer uma histria da organizao do saber tanto no que concerne dominao quanto no que concerne ao si. Por exemplo, estudei a loucura no em funo dos critrios das cincias formais, mas a fim de mostrar qual tipo de gesto dos indivduos no interior e no exterior dos manicmios esse estranho discurso tornou possvel. Chamo governamentalidade ao encontro entre as tcnicas de dominao exercidas sobre os outros e as tcnicas de si. (FOUCAULT, 1994) Traduo por Wanderson Flor do Nascimento e Karla Neves.

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I. 7. Porque Nietzsche? A partir desse recorte do cenrio educacional no sculo XIX, principalmente do diz respeito auto-educao e a dimenso tica do sujeito na pedagogia, visto sob a problemtica da governamentalidade foucaultiana, queremos entender que Friedrich Nietzsche seja um valioso arquivo histrico para se pensar essa questo do governo e da auto-educao em vias dos limites do saber e da prtica educacionais e sob a perspectiva da investigao histrica. Ao longo de suas obras, Nietzsche no s tocou e desenvolveu essas duas problemticas, como se tornou, de fato, um paradigma para se pensar nos modos como o mundo ocidental nos fez a todos transformar num certo tipo de pessoa (, 2003, p. 717). Nossa proposta de trabalho procedeu-se, ento, como uma aproximao temtica da auto-educao em Nietzsche a partir de uma proposio nossa com respeito a uma plataforma pragmtico-analtica: a escrita. Ao passar boa parte de sua vida escrevendo, Nietzsche fez diversos usos e experimentou procedimentos de leitura e escrita atravs dos quais pde desenvolver uma filosofia singular, cujas abordagens terico-analticas se desdobraram principalmente sobre as prticas pelas quais o sujeito se constitui a ver, procedimentos ascticos, de autodomnio e auto-educao e sobre a necessidade mesma de, nesse processo asctico de auto-educao, um certo tipo de investigao histrico-moral fosse empreendida. O trabalho da academia, o trabalho da escola, o trabalho docente e discente, os atores e os operrios da educao. Trabalhos que comumente so pensados como edificantes do homem, trabalhos que garantem ao homem sua existncia. De fato, assim o . Mas curioso ainda ver uma srie de instituies pedaggicas se proliferarem sob a sombra de crenas arbitrrias, definitivas, de uma esperana ltima de que alguma educao possa garantir nosso sucesso na vida, nossa felicidade, nossa liberdade at mesmo nossa salvao. De par da leitura das obras de Friedrich Nietzsche, fica ainda mais curioso atentar para a construo dessas crenas pedaggicas sem levar em conta um olhar crtico sobre o imaginrio no qual elas se formam, sobre a proliferao de discursos, o estabelecimento de hbitos, a inveno de juzos e prticas para a interveno na vida dos homens sob a justificativa de serem fundados por saberes e pensamentos estudados, analisados, articulados, enfim, verdadeiros. O que perguntar, ento, para nosso presente pedaggico, nosso presente escolar?

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Sobre sua arbitrariedade, sobre sua violncia? Sobre sua tentativa de universalizao, de unidimensionalizao? Conceitos talvez demasiado complexos e vagos. Nossa questo no versar sobre qual o projeto pedaggico ideal para se formar um determinado sujeito. Nossa questo tambm no ser perguntar se haveria a, nesse contexto do XIX, outras alternativas para um projeto libertrio para a educao do ser humano. O prprio conceito de um projeto pedaggico, de uma articulao imaginria e racional de projetar o devir do homem ou da humanidade, de conduzir o homem a seu fim ltimo e necessrio, j no se basearia numa crena e numa esperana, numa construo arbitrria e histrica, num conflito de interesses, perpetuado pela e na viso histrica e cultural de um vencedor? No haveria, ento, outros modos de se pensar o gesto educacional? Mas a questo, como se disse, no essa. A condio de arbitrariedade sempre tomada de antemo. por essa noo de que toda ideia cria um arbtrio e, exatamente porque livre, nela se d um juzo, um valor, um gosto; e por ela que se comea a pensar. por ser arbitrria que pode ser altervel, modificvel. Tanto a histria dessa perspectiva quanto seu devir mesmo podem ser descarrilados por outra perspectiva e, novamente, reintroduzidos na volio do acaso. Por meio das lentes nietzscheanas, vislumbrar a produo das rupturas e continuidades de uma cultura vigente ao longo da histria sua herana e seu porvir , ao mesmo tempo em que se vasculha, por meio dessa investigao histrica, a emergncia de certas saberes e prticas sobre o sujeito na contemporaneidade, apresenta-se como um mtodo interessante para se traar as condies de possibilidade do surgimento de vertentes educacionais, bem como traar os possveis limites com os quais definimos o que a educao do ser humano, hoje. Procura-se, com isso, fazer jus tradio crtica e criativa da Aufklrung, mais dialogando com ela do que a evitando, na elaborao de um trabalho que aponta a uma indeterminada liberdade:

No sei se preciso dizer hoje que o trabalho crtico tambm implica a f nas Luzes; ele sempre implica, penso, o trabalho sobre nossos limites, ou seja, um trabalho paciente que d forma impacincia da liberdade. (FOUCAULT, 2008b, p.351).

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II. NIETZSCHE E EDUCAO

Quem chegou, ainda que apenas em certa medida, liberdade da razo, no pode sentir-se sobre a Terra se no como andarilho embora no como viajante em direo a um alvo ltimo: pois este no h. Nietzsche, Humano, demasiado humano, 638.

Sabemos da relao que Nietzsche manteve com Plato: de admirao, de crtica, de simpatia e de ruptura. Relao conturbada, mas frtil. Nietzsche deu seu ultimato no Crepsculo dos dolos sobre o problema de Scrates como um primeiro dcadent e estipulou como prerrogativa de sua tarefa a luta contra o dogmatismo das antigas filosofias, principalmente o platonismo. A sua postura para com eles foi, de fato, a de um imoralista com relao ao moralismo dogmtico. Em resumo, seu problema foi inserir um perspectivismo na histria das criaes e das verdades humanas, das culturas e dos juzos. Nisto, consistia entrever os juzos como uma criao humana, como um acontecimento, com sua provenincia e com sua emergncia em um determinado perodo e configurao de foras, numa tenso entre acaso e necessidade. Para ele, juzos de valor acerca da vida, contra ou a favor, nunca podem ser verdadeiros, afinal; eles tm valor apenas como sintomas, so considerados apenas enquanto sintomas em si, tais juzos so bobagens. (NIETZSCHE, 2006a: II, 2). Essa perspectiva permitiria ao historiador, ao filsofo ou ao pensador, diagnosticar na transversal de seus pensamentos, seus ideais, seus valores, seus juzos, vislumbrando as suas aparies ao longo da histria e a pluralidade dos mesmos. No h apenas uma nica perspectiva sobre a realidade. Isso no implica num relativismo, pois no a mesma realidade para todos. Qui implique que a realidade talvez no seja composta por todas as perspectivas reunidas, como talvez pensasse Heidegger com respeito a histria da totalidade da verdade. Mas a pluralidade de perspectivas, explicaes, imagens e prticas sobre e pela realidade, implica, sim, que h algo de incognoscvel nisso que chamamos de realidade. Ou antes, a realidade uma fbula inventada por muitos. O acontecimento, aquilo sobre o que

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dizemos e pensamos, ento, talvez nos seja eternamente desconhecido, afinal. Talvez, para Nietzsche, o conhecimento, a moral, o juzo, exatamente por serem uma inveno, uma iluso sobre a realidade, sua relao para com ela no seja a de identidade, mas de uma outra ordem. A incognoscibilidade da realidade para o homem, se no atestada completamente por Nietzsche, ao menos, ele a cogita na sua desconfia s cincias, ao dizer da incompletude do conhecimento humano com relao totalidade dos acontecimentos. H potncias escondidas e proibidas que, longe de afastarem o homem do conhecimento, a explorao, a experimentao dessas potncias tidas como vis, ardilosas, falaciosas na criao, na promessa, na miragem, na sede, na fome so condies de possibilidade, um preldio para toda cincia e entendimento16:

[...] o que intelligere, em ltima instncia, seno a forma na qual justamente aquelas trs coisas tornam-se de uma s vez sensveis para ns [...] um resultado dos diferentes e contraditrios impulsos de querer zombar, lamentar, maldizer? (NIETZSCHE, 2007: 333)

A possibilidade de entendimento e de conhecimento, se compreendidos como algo da ordem da identidade com a realidade, como a conscincia de algo tornado evidente, ignorando tudo aquilo que inconsciente ou imperceptvel acontece, um tipo de pensamento menos vigoroso (...) suave e tranquilo (2007: 333): ele pode se enganar mais vezes com respeito a natureza do prprio conhecer, pois no percebe a incompletude, a distoro do entendido e do conhecido com relao ao acontecimento. Essa incompletude, alm do mais, no designa apenas o nosso conhecimento com relao natureza e ao mundo, mas com relao a ns mesmos: Por mais longe que algum leve seu autoconhecimento, nada pode ser mais incompleto do que sua imagem da totalidade dos impulsos que constituem seu ser. (NIETZSCHE, 2008a: 119)17. Pode ser, contudo, que nessa relao de incompletude e de alteridade entre conhecimento e acontecimento, entre conhecimento e ser, algo acontea. A constituio do conhecimento humano, os saberes que sustentam modos de vida e concepes de mundo, mais do que inatos e estticos, produzem-se por relaes de mtua alteridade entre os impulsos que o constituem e o jogo de organizao, de apropriao de outros

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Sobre a questo da cincia e do conhecimento, cf., por exemplo, NIETZSCHE, 2007, aforismos 12, 300, 333. 17 Cf. NIETZSCHE, 2088d, Cap. I.

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conhecimentos, errando e reelaborando sensaes, simultaneamente sendo selecionados e constituindo tal princpio seletivo como um gosto. Saber e sabor. O saber como a composio de um gosto pelas coisas, para aquilo que nutre a vida, que faz bem a vida, muitas vezes, apesar do gosto vigente, saboreando os contrrios e desvios (NIETZSCHE, 2008c: 100). Saber como sabor enquanto esse conjunto de artifcios e estratgias sobre a vida, sendo constitudo exatamente por uma percepo que seleciona, por uma constante elaborao dos afetos e pela seleo dos acontecimentos a fim de garantir sua sade. Vemos Nietzsche levar, por diversas imagens e transposies de termos, essa relao entre conhecimento e fisiologia, entre educao e farmacologia, num processo anlogo entre constituio do esprito e do corpo, como processos de um mesmo enredamento inventivo: o da vida. Pois, afinal de contas, o que so, ento, nossas vivncias? So muito mais aquilo que nelas pomos do que o que nelas se acha! Ou deveramos at dizer que nelas no se acha nada? Que viver inventar? (NIETZSCHE, 2008a: 119). A questo da inveno ou da novidade no tanto o ineditismo, mas a da diferena, por menor que seja. esse o efeito do perspectivismo nietzscheano numa investigao histrica. No tanto utilizar antigos modos de vida para retific-los na atualidade, mas simplesmente poder pensar que algo j foi diferente. Inserir o conhecimento humano no seu devir histrico, enfim, implica que no h um valor absoluto da vida em si mesma o valor da vida no pode ser estimado (NIETZSCHE, 2006a: II, 2). A querela com relao ao status do conhecimento na ordem das coisas, dos limites do conhecimento e sua funo para o homem antiga. A questo da identidade e da alteridade do conhecimento com relao ao mundo, aos homens, s coisas, dependendo de sua formulao, configura toda uma hierarquia moral de valores para se estudar e pensar os modos de vida humanos, para se problematizar e praticar formas de vida. Pensar o valor dos valores: esse perspectivismo, essa reflexo histrica que visa os deslocamentos pelos quais o ser humano altera e reinventa a si mesmo e o status do conhecimento, talvez pudesse ser justificada antes mesmo de Nietzsche:

No , afinal, o que se passa com cada ser vivo, a quem reconhecemos, enquanto vive, uma existncia e uma identidade prprias? Sim, ns dizemos que o mesmo indivduo desde a infncia at a velhice, e contudo jamais retm as mesmas caractersticas, seja nos cabelos, na carne, nos ossos, no sangue, em todo seu corpo: ora

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nasce continuamente para umas, ora morre para outras... Mas alm do corpo, tambm a alma afectada: estados de esprito, hbitos, opinies, desejos, prazeres, alegrias, receios nenhuma destas coisas permanece em cada indivduo; umas nascem, outras desaparecem... e ainda o mais extraordinrio o que se passa com os nossos conhecimentos: assim surgem, assim se vo, de tal sorte que nunca somos os mesmos no que respeita aos nossos conhecimentos, pois cada um deles, considerado em si, est sujeito a idntica mudana. (PLATO, 2006: 207d-e)

Talvez aqui, nessa eterna mudana do corpo, da alma e do conhecimento, tambm residisse essa possibilidade de pensar sob tal liberdade da razo, que, independente de sua identidade para com a natureza, pudesse pens-la diferentemente. E por essa liberdade da razo que Nietzsche vai refletir, qui, sobre o itinerrio da formao do ser humano. Apesar da problemtica educacional alem no XIX girar em torno da formao (Bildung), da forma (Bild), disso que poderia ser a concepo do homem ideal e de um projeto formativo, que versa para o ser humano um itinerrio rgido e ao mesmo tempo abrangente para se chegar a esta forma, a este homem, Nietzsche, mesmo aps ter tomado partido dessa perspectiva, tendo ele mesmo seu ideal de homem e de formao, rompe com a possibilidade de uma cincia objetiva do homem e com a racionalidade projetista de um mtodo nico e especfico para algum se tornar o que . H muita coisa a. Na imagem do andarilho, do escrever andando, do escrever e do pensar danando; do mover-se leve, dos hbitos breves, dos destinos temporrios enfim, nessa imagem, que no um fim ltimo, tampouco um projeto de percurso, diz muito sobre o que essa vida em formao ou a formao da vida para o filsofo alemo. H algo a, talvez, como uma tica da educao do andarilho18: alguns procedimentos, alguns princpios, por mais que transitrios, desse que se desloca, que no pode deixar de se deslocar, por mais que pare e descanse de tempos em tempos. Ele precisa sempre se pr a caminho de, em peregrinao ao estrangeiro (NIETZSCHE, 2008c: Prlogo, 5), mas no para pregar alguma palavra, caminho ou moral, tal como
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Com respeito a isso, curioso ler as Confisses, bem como seus ltimos escritos de vida, Os devaneios do caminhante solitrio de Jean Jacques Rousseau como documentos dessa arte de governar a si mesmo, na aplicao dessa tcnica da confisso por meio da escrita como governo de sua prpria conduta. Valores, conceitos e verdades, de cincias e hbitos mais ou menos vigentes, operam no s na instncia da maneira como se narra a si prprio e sua subjetividade, como operam tambm enquanto crivos de avaliao de si mesmo, de quo distante um sujeito est desses modelos culturais de sujeitos, quo distante e para onde deve rumar sua formao. Traar as relaes entre esse andarilho rousseauniano e o andarilho nietzscheano, os valores, os hbitos e as prticas pelas quais eles se conduzem, poder nos trazer interessantes questes e clivagens dos pensamentos tico-educativos entre os sculos XVIII e XIX.

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um homem religioso. Ele quer ver outras paisagens, ele quer encontrar outras pessoas, outros costumes, sente-se sozinho nesse mundo que inventa para si prprio e quer interpelar o outro, como um desconhecido, um cnico, um errante, a favor daquilo que tm em comum ou da diferena que os aproxima: o cultivo de um modo de vida; to somente, talvez, para no parar e continuar andando, aprendendo a andar. Voar com os prprios ps.

II. 1. Educao: viagem ou errncia?

(...) uma curiosidade por toda espcie de alheio... Seguiu-se um longo vagar, buscar, trocar, uma averso a todo fixar-se, a todo rude afirmar e negar; e igualmente uma diettica e disciplina que pretendeu tornar o mais fcil possvel, para o esprito, correr longe, voar alto, sobretudo prosseguir voando. Nietzsche, Humano, Demasiado Humano II, Prlogo, 5.

Um importante autor e ator da educao contempornea nos traz, talvez, o disparador dessa problemtica educacional que procuraremos elucidar, a partir de Nietzsche, com respeito s possveis imagens, s possveis racionalidades de um processo de educao. Numa palestra, intitulada Pedagogia: a terceira margem do rio19, Antnio Nvoa, reitor da Universidade de Lisboa, proferiu um exuberante discurso sobre o porvir filosfico e pragmtico da educao, procurando, tambm ele, sair das vias dicotmicas de anlise, interpretao e crtica das instituies e prticas educativas. Seu argumento era de que a educao, no sendo nem uma margem, nem outra, o prprio rio, produz-se em seu prprio movimento deve-se fazer nas confluncias de seu prprio curso. Na terceira e ltima parte de sua fala, Nvoa frisou ser importante para a cincia e a prtica pedaggica compreenderem esse movimento o processo pedaggico como uma viagem. A educao como uma viagem e com uma destinao. Uma viagem
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Palestra realizada no Auditrio da Escola de Aplicao, Faculdade de Educao da USP, no dia 20/05/11. Por ventura, voltaremos a nos referir a ela no nosso texto como NVOA, 2011.

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que partiria de uma ideia de futuro (utpica: civilizada, emancipada, etc.) e uma concepo dos seres (natureza: racionais, livres, etc.) que vivem hoje e que devero viver esse amanh. Uma viagem com a esperana da chegada, uma viagem com a certeza do ancoradouro. Do fim. Antnio Nvoa deu como personagens dessa viagem no s o aluno, aquele que aprende, mas tambm aquele que ensina, o professor/a escola. Nvoa parte do problema da hiper-responsabilizao do ator-espao escolar, da inflao do professor/escola de suas tarefas, obrigaes, objetivos. Com isso, procura chegar ao desembarao desse problema por meio da promoo da diversidade dos percursos educativos, pela diminuio das responsabilidades escolares, promovendo, assim, uma espcie de variedade institucional e curricular, com diferentes percursos, valores e tcnicas, para que team uma espcie de rede scio-pedaggica. Nesse contexto, contudo, a viagem, o processo formativo do indivduo com uma destinao, estaria garantido: o destino de sua natureza livre seria a prpria diversificao de uma viagem formativa rumo liberdade social. Apesar de ser uma apresentao breve de um discurso primoroso, percebemos (bem ou mal) a seduo desta conjectura desenhada pelo notvel conferencista portugus. Delineando a educao como uma viagem, o destino possvel para ela seria a liberao curricular e des-uniformizao das instituies, estipulando liberdade humana como paradigma de seu porvir o to em vogue conceito de pluri ou multiculturalidade. No obstante, vemos com certa desconfiana este discurso. No muito pelo seu contedo ou pelas suas propostas pragmticas. Mas uma desconfiana fruto do modo no s do discurso posto, mas do modo como o saber opera convices acerca da natureza humana e dos limites do conhecimento. Como j sabemos, tais operaes constituem, formam subjetividades, determinam regras e valores tico-morais. Tal desconfiana fruto dos prprios valores, j considerados neutros, naturalizados, indispensveis ao pensamento pedaggico. A ver, ao pensar uma natureza livre, o ser humano j projeta inmeros processos formativos pelos quais ele deve se tornar livre (... custe o que custar?). Nesse jogo do conhecimento, nessa tenso entre modos de vida passados, presentes e futuros, a dimenso tica do desejo obliterada. Temos, ento, um regime de inteligibilidade (de saber) de definio-projeo fundamentada por uma crena acerca de um conhecimento-ao. Este regime de inteligibilidade, regime que produz nossa forma de perceber e compreender as coisas opera, muito embora, sobre a

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crena de que ao conhecermos algo, somos capazes de realiz-lo (um objeto pela tcnica, uma ao por uma regra moral)20. A novo ttulo de hiptese, tal regime e crena seriam perpetuados pelas noes de sujeito em formao e pelos processos os quais ele deve passar para se tornar um. A escola foi e uma grande reprodutora e difusora desse regime: por um lado, fazendo-nos crer que o conhecimento capaz de, seno salvarnos, conformar a realidade nossa imagem e semelhana21; por outro, fazendo-nos governar a ns mesmos por meio de uma tecnologia pedaggica da verdade e da adequao tica essa verdade. nesse sentido imaginando uma educao enquanto uma viagem, uma escola como algum lugar que nos leva ao conhecimento, no obstante, sempre em movimento, mas sempre, como porto salvador que pensamos os perigos mesmos de um projeto formativo salvacionista racional. Ao invs de investir nossos esforos crticos sobre o prprio conhecimento, sobre os prprios discursos verdadeiros, analisando sua fora de verdade e coero, no percebemos que a prpria constituio do conhecimento uma senda de erros, um combate entre foras, interpretaes, verdades e iluses, talvez, sem fim:
O mundo tornou-se novamente infinito para ns: na medida em que no podemos rejeitar a possibilidade de que ele encerre infinitas interpretaes. (NIETZSCHE, 2007: 374).

II. 2. 1886, reviso de um programa escritural tico-farmacopaico

Eu espero ainda que um mdico filosfico, no sentido excepcional do termo algum que persiga o problema da sade geral de um povo, uma poca, de uma raa, da humanidade , tenha futuramente a coragem de levar ao cmulo a minha suspeita e de arriscar a seguinte afirmao: em todo o filosofar, at o momento, a questo no foi absolutamente a verdade, mas algo diferente, como sade, futuro, poder, crescimento, vida... Nietzsche, A gaia cincia, Prlogo, 2.
20

Pretendemos elaborar melhor a especificidade operacional desse regime de inteligibilidade (nem to) moderno enquanto um sistema de crenas, tal como posto acima, assim como nos fez pensar Nietzsche (2008a: 116). 21 Apesar de difcil confirmao, vale lembrar que a raiz da palavra Bildung o termo Bild, que quer dizer, geralmente, figura ou imagem; a substantivao deste termo indicaria um processo, uma ao pelo qual o indivduo torna-se imagem e semelhana do que se projetou para si.

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O ano de 1886 deve ter sido para o autor alemo como o atestado pelo qual se compreende que no se sai impune do que se viveu de suas escolhas, de suas experincias, de seus pensamentos. Talvez no seja fcil calcular quanto sofrimento, a que custo Nietzsche pode ter tido acesso ao seu modo de vida, acesso aos seus remdios, s suas iluses a sua verdade. No deve ter sido fcil de calcul-lo para ele mesmo, tamanho o investimento de si mesmo na vida e na obra. Talvez acontecimentos biogrficos e passagens escritas digam muito pouco para designar as coincidncias e sinais, as penrias, os alentos e os revezes, entre o caos e a vontade, que se sucederam para Nietzsche acumular sofrimentos, paixes, foras, entendimentos, iluses, desiluses, revigorando, a seu prprio custo, sua disposio de pensamento, necessria para continuar impingindo uma conduta singular de pensamento e de vida (NIETZSCHE, 2003, p.12). No uma questo de tornar esse ano 1886, esse perodo da vida de Nietzsche como algo emblemtico, previsvel ou enigmtico. Tampouco diramos que foi como um momento de reviravolta, como algum ponto de inflexo, ponto de ruptura ou de superao de sua obra ou um dos tantos ao longo de sua obra. Por mais que pudssemos fazer interessantes conexes entre todos os acontecimentos desse perodo, em termos de violncia e importncia para sua obra, para seu estranho ensinamento e sade, partindo de cada um desses predicados, talvez formular as razes dessa educao empreendida a marteladas seja contrrio mesmo ao que Nietzsche props fazer consigo e com sua filosofia. 1886 o ano que, passando boa parte dos ltimos dois anos viajando, ora como solitrio, ora em companhia de poucos amigos, tendo escrito boa parte de seus mais importantes livros e tendo vivido intensas paixes, para ele mesmo, estava to somente se recuperando das enfermidades corporais, ticas e psquicas que o acometiam h alguns anos. Em meados de 1885, vivendo somente para escrever (HOLLINGDALE, 1999, p.172), terminava de redigir as ltimas partes de seu Zaratustra, esboando aquilo que chamou de Grande Sade, consumando seu percurso de cura espiritual (NIETZSCHE, 2008b-c: Prlogo, 2) que j durava mais de oito anos. Cura espiritual que comeara exatamente nos anos de 1878 a 1880, perodo das duas partes do Humano, demasiado humano. Sero para os livros que escrevera at ento, a partir desse ltimo, que em 1886 ele redigir novos prlogos para os mesmos, numa maneira

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de reafirmar e constatar aquilo que tinha constitudo para si mesmo: um modo de conduta, um mtodo de pensamento e uma investigao cientfica uma cura para os idealismos, romantismos e niilismos segundo a perspectiva da histria genealgica. Pode-se ler nesses livros de 1878 a 1886 (a par da Genealogia da moral e do Zaratustra apesar da importncia dessas duas obras) o testemunho dessa espcie de guinada filosfica, dessa superao de si mesmo, daquilo que pensava e via sobre o mundo, a qual reverberar na sua concepo de educao. A arte e a filosofia, entendidas antes como redentoras do ser humano, como aquelas que garantiriam, de uma vez por todas, um modo de vida nobre e suportvel, passam a ser vistas com suspeita e ironia. Poderamos arriscar dizer e no toa que Nietzsche retoma isso no prlogo tardio do Humano que nesses anos, j a partir de 1878, cultivava-se um ensejo de escrutinar e talhar, de olhar com mais frieza e malicia para as valoraes e as produes culturais de sua poca; olhar cortante sobre os modos mesmos pelos quais o ser humano era avaliado e talhado a ferro e fogo, a letras e disciplinas. Olhar sobre como a vida precisa de iluso e, se precisa, como que se fabula, se a fabrica, se a aplica. Nietzsche entendeu que se era preciso toda uma outra fundamentao no s dos modos como o ser humano entendia a sua cultura e suas crenas, seria preciso remodelar as prprias prticas cientficas e seus ideais, incluindo desde as cincias naturais s humanas, culminando no problema de uma educao. Nisso consistiu a abundncia da temtica no s da educao como da histria, dos campos problemticos a serem revistos, questionando suas metodologias, seus efeitos de verdade e de poder. Ser nos dois volumes do Humano, Demasiado humano, mais precisamente no seu segundo volume, consistindo de duas partes denominadas Opinies e sentenas diversas (1879) e O andarilho e sua sombra (1880), que Nietzsche passar a se deter com mais nfase sobre os procedimentos de escrita (escrita da histria, escrita do romance, a funo da escrita para si e para o outro) voltados para a educao de si e dos outros. So nessas duas ltimas obras tambm, por exemplo, que ele primeiramente far uso de termos como Selbst-Erziehung ou Selbst-Erzogenen (2008b: 223; 2008c: 180, 267). quela altura, tornara-se um problema as questes acerca da maneira como se constitua o conhecimento, a cincia, a educao; como se constituam as prprias regras e a lgica da concatenao e enunciao do que era certo, instrutivo, verdadeiro, regras baseadas muitas vezes em crenas metafsicas ou em modos irrefletidos do

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pensamento cientfico e escrito. Foi tambm o momento das primeiras reflexes acerca da necessidade de um filosofar histrico, tornado posteriormente numa metodologia genealgica e a na noo de escrever com sangue, procurando fazer frente aos modos arbitrrios e ingnuos, perigosos para a vida, pelos quais os cientistas, os eruditos e os formadores de cultura escreviam a histria, a literatura, as leis, a fim de constituir um corpus moral e epistemolgico aceito e adequado do conhecimento e da formao de suas naes e indivduos. Em seguida, iremos nos deter sobre alguns processos e concepes de educao que Nietzsche explora ao longo de sua vida, envolvendo questes acerca da filosofia, da cincia e da histria. Ao mesmo tempo, Nietzsche passa a meditar mais profundamente sobre as prticas ascticas, na histria e na sua prpria experimentao, como atividades essenciais para a formao de um pensador livre. No prximo captulo, focaremos a questo especificamente da escrita, a qual nos parece ser um dos temas centrais destes prlogos e, porque no, dessas obras. Escrita entendida como um procedimento que, nele mesmo, convergiria essas atividades: a da cincia, da histria e da filosofia, reunidas numa possvel tica da prtica de si mesmo. Atividades essas que, ao nosso ver, encerrariam boa parte do que Nietzsche entende como auto-educao ou uma educao por si prprio.

II. 3. Educao e dessubjetivao: da vida escolar auto-educao

Precisa-se de educadores que sejam eles prprios educados, (...) provados a cada momento, provados pela palavra e pelo silncio, de culturas maduras, tornadas doces (...) Nietzsche, Crepsculo dos dolos, VIII, 5.

Com a idade de 6 anos, j tendo aprendido a ler e a escrever com sua me, Nietzsche ingressa na sua primeira escola em Naumburg, cidade onde mora at o incio da juventude. Destaca-se pelas suas habilidades intelectuais e poticas, escrevendo desde muito cedo, o que lhe rendou algumas bolsas de estudos ao longo de sua formao escolar e acadmica (HOLLINGDALE, 1999). Apesar de ter uma criao

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intimamente religiosa, vindo de uma famlia cujo patriarca era um pastor protestante e cuja infncia passou brincando no jardim da igreja de seu pai, Nietzsche j se interessa pelos estudos, pelas letras e pela histria antiga, tendo conseguido suas primeiras certificaes em grego e latim antes mesmo dos 10 anos. Aos 14 anos, ingressa na tradicional e rgida escola de Pforta, onde passa seus prximos quatro anos. com essa idade que escreve alguns dos seus primeiros textos, incluindo uma primeira reflexo sobre experincias do que vivera at ento22. Na escola, sob uma doutrina espartana de conduta e estudos, aprofunda seu gosto pela pesquisa, leitura e escrita e chega a organizar uma sociedade cultural, um grupo de estudos literrios e musicais com seus amigos, grupo que dura at a sua sada da escola. ao longo desses anos em Pforta que Nietzsche comea a cultivar seu interesse pela crtica acadmico-cientfica. Sua formao at ento religiosa, com leituras de textos sagrados e mticos sob um olhar ingnuo, comea a sofrer a influncia de seus estudos histricos e culturais, acentuando seu olhar ctico sobre os dogmatismos da religio e do conhecimento. Apesar de certa aptido para os estudos, ele no foi nenhum aluno prodgio, tendo falhado em disciplinas como matemtica e gramtica. Sinais de desobedincia apareciam at em seus escritos, com os quais mantinha uma intensa relao, mantendo desde cedo uma prtica escritural, com dirios e ensaios, escrevendo trabalhos escolares e trocando diversas cartas entre amigos com comentrios e sugestes de estudos. Nesse perodo escolar, Hollingdale (1999, p.20) afirma que Nietzsche passa pela primeira de uma srie de mudanas comportamentais, principalmente, com relao a sua formao e aos seus estudos. Longe de ter sido fruto de algum acontecimento religioso ou mstico, esse processo de transformao e maturao de seu carter e de seus interesses, de sua prpria formao, se d exatamente pela sua vivncia educacional. Vivncia compreendida pelos esforos na pesquisa, na leitura, na escrita. Esforos que, escreve em 1859, se traduzem num desejo de conhecimento em relao cultura e formao cultural em geral [Bildung], muito despertado por Wilhelm Humboldt (HOLLINGDALE, 1999, p.22). Tambm no ano de 1859, Nietzsche escreve um curioso e interessante poema que talvez nos d pistas sobre o que j pensava com relao a um processo de formao e importncia que dava a liberdade de pensamento. Intitulado Ohne Heimat,
22

Trataremos desses escritos de infncia, Aus meinem Leben, Sobre minha vida, no captulo III que corresponde escrita.

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literalmente, sem casa, o poema faz ligaes entre a ideia da ausncia de moradia e a possibilidade de deslocar-se livremente, de vagar. O final do poema um testemunho desse sentimento errante que Nietzsche j cultivava e, por ventura, antecipava para um homem moderno, um cidado do mundo:

(...) Niemand darf es wagen, Mich danach zu fragen, Wo mein Heimat sei: Ich bin wohl nie gebunden An Raum und flchtge Stunden, Bin wie der Aar so frei!...23 O cenrio inicial dessa sua vida escolar talvez nos ajude a mostrar como o processo educacional para Nietzsche tem sido, desde cedo, um procedimento, uma estratgia importante de construo e desconstruo de seu carter e pensamento. Talvez nem seja to estranho pensar que esse disparador, esse bocejo de despertar de um sonho dogmtico, possa ter se dado na escola, sob a tutela disciplinar e acadmica de mestres e regras. Sua educao deve ter sido prova da necessidade dessa tenso criativa, encontrada entre a dureza da conduta e do pensamento acadmico-cientfico e a doura e tranquilidade de uma criao maternal e religiosa, para possibilitar o confronto com pontos de vista, para cultivar a vontade como possibilidade de tomar uma outra perspectiva. Tenso deveras necessria para cultivar exatamente o julgamento rigoroso, o julgamento prudente, o raciocnio coerente, procurando fazer da Cincia e Razo, suprema fora do homem (2006b: 265). Tenso entre conhecimento e vontade, disciplina e impertinncia gerando fora: um tema tambm recorrente nos escritos posteriores, pois atravs do arco tenso de seu pensamento disparam-se flechas, suas prprias flechas, para metas cada vez mais distantes. Pensar essa tenso, esse confronto de estudos, valores, perspectivas, ser para Nietzsche uma espcie de ocupar-se de sua prpria formao e destino. Logo, por mais que a ideia de formao [Bildung] se constituiu como base de seu pensamento sobre a educao, ela j carregava consigo certas dissonncias com o pensamento dos outros pensadores da Bildung alem, podendo Nietzsche ser tomado como uma espcie de contraponto, de paradigma mesmo, com relao a outras
23

Ningum ousa / Me perguntar / Onde meu lar: / Qui nunca fui ligado / s horas voando ou ao espao / Sou to livre como a guia a voar [traduo nossa]. Cf. HOLLINGDALE, 1999, p. 22.

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filosofias da educao, divergindo desde sua ideia de homem concepo dinmica e conceitual do processo de formao desse homem. Entretanto, esse processo j vivido e talvez conjeturado antes de sua fase dita madura como algo que pertenceria liberdade de investigao e interpretao, da crtica do pensamento por ele mesmo, de uma suspeita para com a crena ou a verdade, da incerteza da morada, da instabilidade do caminho, das errncias de um destino, tal processo iniciado longinquamente, enfim, poderia ou no desembocar no que Nietzsche vai pensar mais tarde sobre educao e auto-educao. Mas interessante perceber como o filsofo alemo vai desenvolvendo tal problema da educao: da escola como o lugar dessa tenso criativa, essa tenso como a prpria tarefa da escola (NIETZSCHE, 2006b: 265), ele transita para uma intensa crtica das instituies educacionais de sua poca, culminando na expectativa de novas instituies surgirem triunfantes24. No obstante, passados os anos entre 1872 e 1878, no seu duplo livro de 1879 (2008b-c), Nietzsche vai abrir mo dessas instituies de ensino, desse espao prprio para esse jogo de tenso e vai instal-lo no prprio mbito da relao do sujeito consigo mesmo e com o outro, bem como na relao do sujeito com a histria e o conhecimento. Jogo que vai ser principalmente realizado por meio dos procedimentos de investigao, estudo, leitura e escrita: tenso que ir emergir atravs dos confrontos de perspectivas culturais e dos modos como se abordam tais tradies culturais, tratados filosficos, documentos histricos, obras artsticas que sero sinais de uma espcie de modo de vida e de valorao. Instalado nesse mbito entre o pblico e o privado, entre o tico e o poltico, entre o moral e o educativo, entre as prticas de si e as normas, valores e regras estabelecidas para uma cultura, esse jogo de tenso aproxima-se muito ao que entendemos do processo de formao e de constituio de si esquematizado por Nietzsche.

II. 4. Algumas notas sobre as concepes e as crticas de Nietzsche sobre o processo constitutivo/educacional do sujeito

Mas como nos reencontrarmos a ns mesmos? Como o homem

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Cf. As cinco conferncias de 1872 (NIETZSCHE, 2000).

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pode se conhecer? algo obscuro e velado. Nietzsche, Schopenhauer educador, I.

recorrente nas obras nietzscheanas a noo de um processo de constituio constante do modo de ser do indivduo processo desconhecido, nos sentidos mais gerais das palavras25, de formao e deformao, de crtica e crise, de reafirmao perene. Essa noo irregular, no progressiva, pela qual o homem literalmente sofre para se tornar esse ser que est sempre em devir, d mais vazo ideia de errncia do percurso do que ideia de destino da formao, de um destino previamente formado e ltimo. Com efeito, embora a noo de processo possa ser til para entender a dinmica de transformaes pelas quais o sujeito passa na constituio psicofsica, difcil nos valermos unicamente da noo de formao para compreendermos esse processo. No querendo nos aprofundar demasiadamente na discusso das concepes e os deslocamentos que Nietzsche realizou com respeito educao, nos deteremos sobre passagens mais desconhecidas, dispersas em seus livros, que tratam muitas vezes dos modos pelos quais se do as relaes pedaggicas ou como se deveria portar com respeito aos estudos e sua conduta. Talvez, suas reflexes acerca da educao sejam uma de suas contribuies mais interessantes educao moderna principalmente, se fizermos releituras pausadas de seus aforismos, tentando visitar as correlaes, as justaposies, os declives e re-apropriaes dos movimentos de seu pensamento na constituio de sua viso de mundo e de si mesmo e procurando mostrar a importncia no s da disciplina e da investigao, como de uma conduta do perder-se, do desconhecer-se, de um ser em formao tomado tanto mais por Dionsio do que por Apolo. Relativamente a essa dimenso da educao em Nietzsche, vale a pena a leitura de determinados trabalhos na lngua portuguesa. Destaco dois, os quais, creio, fazem um belssimo trabalho de recolhimento de passagens e interessantes interpretaes e questionamentos dessas perspectivas educacionais nietzscheanas. Um primeiro, do Jos Fernandes Weber (2008), ocupa-se de investigar exatamente esses deslocamentos de concepes educacionais em Nietzsche, seus diferentes processos e ideais, tocando nas
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A ideia de processo poderia ser colocada em questo: ampliada, distorcida, redesenhada, nas suas vrias acepes ao longo dos usos e desusos, como curso, mtodo, proceder, movimento para frente, acontecimento, xito, aparecer, nascer; exatamente nesses sentidos, faz-se frente ideia de do processo judicial, baseado numa lei externa, jurisprudente... pedaggico?

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questes relativas s transformaes do modo de educar o outro e a si mesmo e conduta que se deve manter consigo mesmo na possibilidade de se assegurar a liberdade de pensamento e formao. Outro, do filsofo espanhol Jorge Larrosa (2009), propenos leituras de determinadas passagens de Nietzsche a partir de problematizaes dos ideais da educao dita iluminista, como destino, formao (Bildung), liberdade, e de certas prticas utilizadas pela pedagogia escolar, como a leitura e a escrita. Temas disparadores que nos fariam rever, de certo modo, toda essa problemtica da educao em torno da autonomia ou da emancipao, no sculo XIX. O trabalho de Larrosa problematiza, mais uma vez, a questo da emancipao e da liberdade (LARROSA, 2009, p.69-74). Para Nietzsche, o problema da liberdade estava um pouco mais alm do que encontr-la, defini-la, justific-la, crendo-se livre to somente na segurana de uma verdade absoluta reconhecida sobre o ser e seu devir. Para Larrosa, mostrar que tal conhecimento no tem uma relao de identidade com o ser, que uma verdade nada mais do que uma perspectiva, um olhar, uma aproximao e um uso da realidade segundo critrios muito singulares e arbitrrios e que com a fora e o tempo, com o hbito e o costume, seriam assim naturalizados, acreditados e quistos como o bem e o certo. Logo, a relao que um filsofo, que um pensador tem com o seu presente, com o conhecimento, a cultura e a verdade de sua poca, quando emancipado, ou to somente tornado esprito-livre, uma relao de um adulto tornado criana (LARROSA, 2009, p.93-95). Com Nietzsche, a maturidade do homem significa reaver a seriedade que se tinha quando criana ao brincar (2006c: 94) de modo jovial e enftico; sincero e alheado; de um autoconhecimento ingnuo, mas sem pudor, o pensador aquele sempre muito prximo e muito distante daquilo que fazem dele para, constantemente, mergulhar na possibilidade do que pode ser. A concepo de Nietzsche sobre a liberdade talvez estivesse um pouco aqum quanto alm de sua poca. Pode-se assinalar como cultura vigente na Europa o movimento romntico que se exprimia sob o sentimento e a filosofia moral de um humanismo redentor, da cultura humana como progresso e salvao. Segundo Nietzsche, afastando-se de suas prprias teorias da juventude, nem a educao nem a arte poderiam realmente tornar os homens livres, salv-los, enfim, do acaso e da necessidade. A liberdade em Nietzsche estaria aqum porque, de fato, h uma relao sempre problemtica na sua filosofia acerca das metas, dos ideais de homem, de suas capacidades: para Nietzsche, tudo isso muito arbitrrio e fanaticamente sustentado por

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prticas sociais, questo que deve sempre se suspeitar ao tratar das melhores formar de conduzir a si mesmo ou o outro. Por exemplo, a sua crtica do livre-arbtrio cristo e da vontade-livre schopenhaueriana resume-se nas devidas implicaes que h entre liberdade e necessidade, pensamento que ele mesmo cunhou como pessimismo dionisaco (NIETZSCHE, 2007: 370). Por sua vez, a liberdade tambm estaria alm, pois o que restaria ao homem, nesse sentido, fazer parte do combate eterno entre foras, entre o comando e a obedincia, entre o instinto e o conhecimento, entre o impulso e a razo. A importncia de um livre-pensar, ento, entendida como tarefa do indivduo, produo da divergncia: mais do que estabelecer metas, seria afirmar o poder oposto, sempre recordando que no h uma moral nica determinando o que moral, e mostrando que toda moralidade que afirma exclusivamente a si prpria mata muitas foras boas e vem a sair muito cara para a humanidade (NIETZSCHE, 2008a: 164). Como vimos, no uma questo relativismo ou rabugice, mas de perceber que h tantas auroras que no brilharam ainda (NIETZSCHE, 2008a, p.8). na proeminncia dessas divergncias, desses combates, como parte do processo educacional, compreendido no mbito de uma tica em sua relao com a poltica, com a sociedade, com o poder, que tambm pensamos a respeito da hiptese foucaultiana sobre a incerta retomada da filosofia antiga pela moderna. Nessa realocao dos problemas da verdade e do governo de si e dos outros pela verdade, Nietzsche tomaria parte nesse problema de maneira singular. A seguir, apresentaremos a seleo e a transcrio de algumas passagens que nos pareceram relevantes para entender, a nosso ver, as prticas pelas quais o sujeito vai se constituir enquanto tal, em relao a uma cultura, mas podendo, em meio a ela, dessubjetivar-se dos processos de subjetivao vigentes. Como mote para um futuro estudo mais aprofundado, estabelecemos alguns temas, afim de que aflorem, pela leitura dos aforismos, as duas dimenses que nos parecem importantes para se pensar o processo de educao em Nietzsche, ou mais precisamente, de auto-educao. Por um lado, procuramos evidenciar a importncia da dimenso da conduta, da disciplina, do autodomnio mesmo que esses sejam sempre vistos em perspectiva, com certa distncia para com os valores que permeiam as prticas de conduta. Por outro lado, procuramos evidenciar a dimenso da investigao cientfica, histrico-filosfica, sob a ideia do perspectivismo e do sentido histrico. Tal investigao, que mais tarde Nietzsche definir como genealgica, da busca dos

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deslocamentos dos valores e das prticas, mais do que sua origem triunfal, ser de suma importncia para a possibilidade de valorar, avaliar, ajuizar diferentemente. Ser o historiador, ou melhor, aquele que se valer da histria, que poder conhecer novos horizontes atravs de confrontos e conexes entre os modos de pensar e viver passados, vividos e sonhados, e assim, buscar sua prpria felicidade: um homem no qual no s o esprito se transformou ao estudar a histria, mas tambm o corao, e que, ao contrrio dos metafsicos, est feliz em no abrigar em si uma alma imortal, mas muitas almas mortais (NIETZSCHE, 2008b, 17.) Ser a histria, ou melhor, o sentido histrico, o olhar sobre o devir histrico das coisas humanas, que permitir o auto-educado elaborar sua experincia dando-lhe a possibilidade de sua prpria felicidade, sua prpria valorao, a inveno de sua conduta. a histria tambm que possibilitar um encontro com a alteridade, com o haver sido tornado outro, no obstante, encontro necessrio para a sade daqueles que querem se auto-educar. Mais do que educador ou historiador, o pensador, j livre, seria este que encarnaria tal condio de elaborao de si e de um conhecimento comunicvel, compreensvel, mas sempre suspeito. Da, toda a problemtica acerca de um saber educativo, de uma prtica pedaggica, pautados sobre a essncia e o conhecimento absoluto, sobre a crena desse conhecimento sobre a totalidade do ser humano e sobre a eterna teleologia de uma forma que salva. A nosso ver, essas dimenses, das prticas de si e da histria, esquematizadas dessa maneira apenas para facilitar talvez a variedade de suas apropriaes, bem como a complementaridade de seus resultados para a constituio educacional do sujeito, renem aquilo pelo qual Nietzsche no apenas retoma os antigos, mas aquilo em que ele se diferencia deles e de seu prprio presente. H de se destacar, ainda, entre essas duas dimenses, a importncia da solido para a educao. Solido que, para Nietzsche, talvez seja premissa dessas prticas de conduta e de cincia. Solido, selvagem me das paixes (2006b: Prlogo, 3), mas tambm momento propcio para conhecimento e perdio de si, para o enfrentamento e, qui, o desinteresse para consigo; condio que nos ameaa, mas que sempre nos lana em outra direo. Por tudo isso, suportar a solido seria a postura, medida que seria o prprio exerccio e a afirmao, da errncia do auto-educado.

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II. 5. Passagens sobre educao nas obras selecionadas de Friedrich Nietzsche A seguir, destacaremos algumas passagens sobre o tema da educao na obra de Nietzsche compreendidas entre os anos 1878 1886, nas suas principais obras lanadas nesse perodo: Humano, demasiado humano, volume I (1878) e o volume II (Opinies e sentenas diversas, 1879 e O andarilho e sua sombra, 1880), Aurora (1881), A gaia cincia (1882) e Alm do bem e do mal (1886). Nossa seleo foi esquematizada da seguinte forma: 1.Educao e prticas ascticas onde aparecem os aforismos sobre autodomnio, disciplina e prticas de governo, incluindo passagens sobre os hbitos e costumes (item 1a); 2.Educao e histria os principais aforismos sobre sentido histrico e a relao filosofia-medicina, incluindo passagens sobre a filosofia histrica de cunho genealgico como uma farmacologia (item 2a); 3.Educao e relao mestre-discpulo alguns aforismos sobre o papel do professor, do educador e suas diferentes concepes de mestria; 4.Educao e autoeducao aforismos que tratam especificamente do pensador como o auto-educado; 5.Educao, errncia, solido onde personagens como o andarilho e o eremita encarnam a tica do pensador e da autoeducao. A essa seleo, poderamos perguntar: quais so as prticas, os hbitos, como se deve cultivar a si prprio? Como se deve estudar e olhar para a histria e os conhecimentos que fundam modos de vida humanos? De que modo devemos encarar nossa formao, como nos encaminhamos em direo ao nosso destino? Tal seleo dos aforismos, seguindo o critrio de uma leitura aleatria aliada ao recolhimento dos termos educao, educador, auto-educado, pensador no ndice remissivo contido na edio das obras em portugus, pretende servir de base para uma leitura no separada da abrangncia dos temas que Nietzsche alcana com esses termos, mas permitindo dar maior importncia a certas correlaes que passam as vezes desapercebidas na mirade de seus escritos fragmentrios. A ordem dos aforismos seguir uma sequncia intuitiva, tentando nutrir um encadeamento entre suas principais ideias, arriscando expor, por esse encadeamento, algumas evidncias desse processo de constituio, de formao, de maturao do sujeito, mas evitando estabelecer qualquer forma nica ou definitiva desse processo. Nossa inteno ser a de criar, sobretudo, uma leitura fluda desses aforismos por meio de uma contiguidade artificial mediada pela semelhana dos temas abarcados.

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Est claro que os temas que Nietzsche aborda em seus aforismos, bem como suas possveis reverberaes problemticas, extrapolam em muito os temas aqui selecionados neste trabalho. Os ttulos que encabeam estes aforismos, bem como no prximo captulo, procuraro to somente trazer indicaes de ideias e problemas que nos interessavam no momento. Eles no eliminam, mas to somente alardeiam as tantas outras conexes que se poderia fazer por esses aforismos, ainda no tocante aos temas da educao, da histria ou da escrita ou outros. Utilizamos as tradues de Paulo Csar de Souza para esta seleo de aforismos, excetuando duas referncias em espanhol, de German Cano (NIETZSCHE, 2010) e Andrs Snchez Pascual (NIETZSCHE, 2009). Os aforismos sero antecedidos pelas suas respectivas numeraes junto s abreviaes empregadas para referncia s obras, que so as seguintes:

[MA] Menschliches, Allzumenschliches (Humano, demasiado humano I) [VM] Vermischte Meinungen und Sprche (Opinies e sentenas diversas) [WS] Der Wanderer und sein Schatten (O andarilho e sua sombra) [M] Morgenrthe (Aurora) [FW] Die frhliche Wissenschaft (A gaia cincia) [FWS] Scherz, List und Rache (Brincadeira, astcia e vingana, contido no FW) [JGB] Jenseits von Gut und Bse (Alm do bem e do mal) [Za] Also sprach Zarathustra (Assim falou Zaratustra)

Aps cada aforismo, a medida do possvel, tentou-se estabelecer a relao com outros aforismos que o respondem, que o complementam ou que o contradizem. Apesar da desordenao, facilita-se uma leitura circular de uma ordem singular entre os aforismos.

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1. Educao e prticas ascticas: autodomnio, disciplina, governo M 181. Governar. Uns governam por prazer em governar; outros, para

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no serem governados: para estes, apenas o menor de dois males. WS 305. A ginstica mais necessria. Devido ausncia de autocontrole nas pequenas coisas, esfarela-se a capacidade para o grande autocontrole. Cada dia em que, ao menos uma vez, no nos privamos de algo pequeno, mal aproveitado e um perigo para o dia seguinte: essa ginstica indispensvel, quando se quer manter a alegria de ser senhor de si. FW 305. Autodomnio. Esses mestres da moral que acima e antes de tudo recomendam ao ser humano que tenha poder sobre si mesmo, acarretam-lhe assim uma doena peculiar: uma constante irritabilidade para com todas as emoes e inclinaes naturais e uma espcie de comicho. No importa o que venha a empurrar, puxar, atrair, impelir esse homem irritvel, partindo de dentro ou de fora , sempre lhe parece ento que o seu autodomnio corre perigo: ele no pode mais confiar-se a nenhum instinto, a nenhum bater de asas, e fica permanentemente em atitude de defesa, armado contra si, de olhar agudo e desconfiado, perene guardio do castelo em que se transformou. Sim, ele pode tornar-se grande desse modo! Mas como ficou insuportvel para os outros, difcil para si mesmo, empobrecido e afastado das mais belas casualidades da alma! E tambm de toda nova instruo! Pois preciso saber ocasionalmente perder-se, quando queremos aprender algo das coisas que ns prprios no somos. [cf. MA 257, FW 306] M 251. Estoicamente. H uma jovialidade peculiar ao estico, quando se sente limitado pelo cerimonial que ele mesmo estabeleceu para sua conduta; ento ele frui a si mesmo como dominador. JGB 158. Ao nosso impulso mais forte, o tirano em ns, submete-se no apenas nossa razo, mas tambm nossa conscincia. MA 395. Ensinando a mandar. Por meio da educao deve-se ensinar as crianas de famlias modestas a mandar, e as outras crianas a obedecer. VM 191. Pr e contra necessrios. Quem no compreendeu que todo grande homem deve ser no somente apoiado, mas tambm, para benefcio geral, combatido, certamente ainda uma grande criana ou tambm um grande homem. WS 318. Indcios de liberdade e no-liberdade. Satisfazer suas necessidades tanto quanto possvel sozinho, embora imperfeitamente, eis a orientao para a liberdade do esprito e da pessoa. Deixar que muitas necessidades suas sejam satisfeitas, tambm as suprfluas, e to perfeitamente quanto for possvel isso educa para a no-liberdade. O sofista Hpias, o qual tudo o que carregava, por dentro e por fora, havia adquirido ou feito ele prprio, corresponde assim orientao para o mximo de liberdade do esprito e da pessoa. Pouco importa que no seja tudo perfeitamente trabalhado: o orgulho remenda as partes defeituosas. M 397. Educao. A educao um prosseguimento da gerao e, com freqncia, uma espcie de embelezamento posterior da mesma.

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JGB 188. Toda moral , em contraposio ao laisser aller [deixar ir], um pouco de tirania contra a natureza, e tambm contra a razo: mas isso ainda no constitui objeo a ela, caso contrrio se teria de proibir sempre, a partir de alguma moral, toda espcie de tirania e desrazo. O essencial e inestimvel em toda moral o fato de ela ser uma demorada coero: para compreender o estoicismo ou Port-Royal, ou o puritanismo, recorde-se sob que coero toda lngua obteve at hoje vigor e liberdade a coero mtrica, a tirania da rima e do ritmo. Quanto trabalho se deram os poetas e oradores de cada nao! sem excetuar alguns prosadores de hoje, um cujo ouvido mora uma conscincia implacvel por uma tolice, como dizem os broncos utilitrios, acreditando-se espertos , em submisso a leis arbitrrias, como dizem os anarquistas, julgando-se livres, e at mesmo de esprito-livre. Mas o fato curioso que tudo o que h e houve de liberdade, finura, dana, arrojo e segurana magistral sobre a Terra, seja no prprio pensar, seja no governar, ou no falar e convencer, tanto nas artes como nos costumes, desenvolveu-se apenas graas tirania de tais leis arbitrrias; e, com toda a seriedade, no pequena a probabilidade de que justamente isso seja natureza e natural e no aquele laisser aller! Todo artista sabe quo longe do sentimento de deixar-se levar se acha o seu estado mais natural, o seu livre ordenar, pr, dispor, criar nos momentos de inspirao e com que rigor e sutileza ele obedece ento s mil leis que troam de toda formulao por conceitos, devido justamente sua natureza e preciso (comparado a elas, mesmo o conceito mais firme tem algo de frouxo, mltiplo, equvoco ). O essencial, no cu como na terra, ao que parece, , repito, que se obedea por muito tempo e numa direo: da surge com o tempo, e sempre surgiu, alguma coisa pela qual vale a pena viver na terra, como virtude, arte, msica, dana, razo, espiritualidade alguma coisa transfiguradora, refinada, louca e divina. A prolongada sujeio do esprito, a desconfiada coero na comunicao dos pensamentos, a disciplina que se imps o pensador, a fim de pensar sob uma diretriz eclesistica ou cortes ou com pressupostos aristotlicos, a duradoura vontade espiritual de interpretar todo acontecimento segundo um esquema cristo, e redescobrir e justificar o Deus cristo em todo e qualquer acaso tudo o que h de violento, arbitrrio, duro, terrvel e anti-racional nisso revelou-se como o meio atravs do qual o esprito europeu viu disciplinada a sua fora, sua inexorvel curiosidade e sutil mobilidade: mesmo reconhecendo a quantidade insubstituvel de fora e esprito que a teve de ser sufocada, suprimida e estragada (pois nisso, como em tudo, a natureza se mostra como , em toda a sua magnificncia prdiga e indiferente, que nos revolta, mas que nobre). O fato de que por milnios os pensadores europeus pensaram to-somente a fim de provar algo hoje, bem ao contrrio, para ns suspeito todo pensador que quer provar algo , o fato de que sempre estiveram certos do que deveria resultar de suas mais rigorosas reflexes, como outrora ocorria na astrologia asitica, ou ainda hoje na incua interpretao cristo-moralista que relaciona os eventos pessoais glria de Deus e salvao da alma essa tirania, esse arbtrio, essa extrema e grandiosa estupidez educou o esprito; ao que parece, a escravido , no sentido mais grosseiro ou no mais sutil, o meio indispensvel tambm para a disciplina e cultivo [Zucht und Zchtung]

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espiritual. Considere-se toda moral sob esse aspecto: a natureza nela que ensina a odiar o laisser aller, a liberdade excessiva, e que implanta a necessidade de horizontes limitados, de tarefas mais imediatas que ensina o estreitamento das perspectivas, e em determinado sentido tambm a estupidez, como condio de vida e crescimento. Deves obedecer seja a quem for, e por muito tempo: seno perecers, e perders a derradeira estima por ti mesmo esse me parece ser o imperativo categrico da natureza, o qual certamente no categrico, como dele exige o velho Kant (da oseno ), nem se dirige ao indivduo (que importa a ela o indivduo!), mas sim a povos, raas, eras, classes, mas sobretudo ao inteiro bicho homem, a o homem. M 48. Conhece-te a ti mesmo toda a cincia. Apenas no final do conhecimento de todas as coisas o homem ter conhecido a si mesmo. Pois as coisas so apenas as fronteiras do homem. [cf. VM 223] 1.a. Hbitos e costumes: o corpo a Grande Razo26 MA 427. Felicidade no casamento. Tudo o que habitual tece nossa volta uma rede de teias de aranha cada vez mais firme; e logo percebemos que os fios se tornaram cordas e que ns nos achamos no meio, como uma aranha que ali ficou presa e tem de se alimentar do prprio sangue. Eis por que o esprito livre odeia todos os hbitos e regras, tudo o que duradouro e definitivo, eis por que sempre torna a romper, dolorosamente, a rede em torno de si; embora sofra, em conseqncia disso, feridas inmeras, pequenas e grandes - pois esses fios ele tem que arrancar de si mesmo, de seu corpo, de sua alma. Ele tem que aprender a amar, ali onde at ento odiava, e inversamente. Nada deve ser impossvel para ele, nem mesmo semear dentes de drago no campo em que fizera transbordar as cornucpias de sua bondade (...). FW 295. Hbitos breves. Eu amo os hbitos breves e os considero o meio inestimvel de vir a conhecer muitas coisas e estados, at ao fundo do que tm de doce e de amargo; minha natureza inteiramente predisposta para hbitos breves, mesmo quanto s necessidades de sua sade fsica e de modo geral, at onde posso ver: do mais baixo ao mais elevado. Acredito sempre que tal coisa me satisfar permanentemente tambm o hbito breve tem essa crena da paixo, a crena na eternidade , e de invejar que eu tenha achado e reconhecido: ento ela me nutre pela manh e tarde e espalha um profundo contentamento [Gengsamkeit], ao seu redor e dentro
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Cf. NIETZSCHE, 2009, Primeira Parte, De los despreciadores del cuerpo. E assim que Foucault escreve sobre a questo de uma medicina do corpo por meio da histria atravs do devir O corpo: superfcie de inscrio dos acontecimentos (enquanto a linguagem os marcam e as ideias os dissolvem), lugar de dissociao do Eu (ao qual ele tenta atribuir a iluso de uma unidade substancial), volume em perptua pulverizao. A genealogia, como anlise da provenincia, est, portanto, na articulao do corpo com a histria. Ela deve mostrar o corpo inteiramente marcado pela histria, e a histria arruinando o corpo (FOUCAULT, 2008a, p. 265.)

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de mim, de forma que eu nada mais desejo, sem que tenha de comparar, desprezar ou odiar. E um dia o seu tempo acabou: a coisa boa separa-se de mim, no como algo que me repugna mas pacificamente e de mim saciada tal como eu dela, e como se nos devssemos gratido mtua, estendendonos a mo em despedida. E algo novo j espera na porta, e igualmente a minha crena a indestrutvel tola e sbia! de que esse algo novo ser o certo, o certo e o derradeiro. Assim com alimentos, pessoas, idias, cidades, poemas, peas musicais, doutrinas, programa do dia, modo de vida. Por outro lado, dio os hbitos duradouros, penso que um tirano se me avizinha e que meu ar fica espesso, quando os eventos se configuram de maneira tal que hbitos duradouros parecem necessariamente resultar deles: por exemplo, devido a um emprego, ao trato constante com as mesmas pessoas, a uma morada fixa, uma sade nica. Sim, no mais fundo de minha alma sinto-me grato a toda a minha doena e desgraa e a tudo imperfeito em mim, pois tais coisas me deixam muitas portas para escapar aos hbitos duradouros. O mais insuportvel, sem dvida, o verdadeiramente terrvel, seria uma vida sem hbito algum, uma vida que solicitasse continuamente a improvisao: isto seria meu degredo e minha Sibria. [cf. MA 427] M 573. Mudar de pele. A serpente que no pode mudar de pele perece. Assim tambm os espritos aos quais se impede que mudem de opinio; eles deixam de ser espritos. JGB 264. No se pode extinguir da alma de um homem o que seus ancestrais fizeram com o maior prazer e a maior constncia: se eram, por exemplo, assduos poupadores e criaturas de escrivaninha e caixa-forte, modestos e burgueses nos desejos, modestos tambm nas virtudes; ou se viveram habituados a dar ordens da manh noite, afeioados a divertimentos rudes e a responsabilidades e deveres mais rudes ainda; ou se, enfim, algumas vez sacrificaram velhos privilgios de nascimento e de posse, para dedicar-se integralmente sua f a seus Deus , como seres de conscincia delicada e inexorvel, que se ruborizam perante qualquer compromisso. No possvel que um homem no tenha no corpo as caractersticas e predilees de seus pais e ancestrais: mesmo que as evidncias afirmem o contrrio. Este o problema da raa [Rasse]. Supondo que se conhea algo dos pais, permitida uma concluso a respeito do filho: alguma intemperana repulsiva, alguma inveja mesquinha, uma maneira rude de sempre dar-se razo as trs coisas juntas constituram sempre o autntico tipo plebeu , tm de passar para o filho, to seguramente como sangue corrompido; e com ajuda da melhor educao e cultura no se consegue mais que enganar a respeito dessa herana. E outra coisa no desejam hoje a educao e a cultura! Em nossa poca to popular, ou melhor, plebia, educao e cultura tm de ser, essencialmente, arte de enganar enganar quanto origem, quanto plebe herdada no corpo e na alma. Um educador que hoje em dia pregasse a veracidade acima de tudo, gritando continuamente a seus discpulos: Sejam verazes! Sejam Naturais! Mostrem-se como so! mesmo um tal ingnuo e virtuoso asno aprenderia, aps algum tempo, a tomar daquela furca [forcado] de Horcio, para naturam expellere [expulsar a natureza]: com que resultado? Plebe usque recurret [volta sempre]. [cf. MA 228]

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2. Educao e histria: sentido histrico, relao filosofia-medicina27 VM 17. Felicidade do historiador. Quando ouvimos os engenhosos metafsicos e transmundanos falarem, sentimos, verdade, que somos os pobres de esprito, mas tambm que nosso o reino celeste da mudana, com outono e primavera, inverno e vero, e deles o mundo de trs, com suas cinzentas, glidas, infinitas nvoas e sombras. Assim falou consigo um homem, num passeio ao sol da manh: um homem no qual no s o esprito se transformou ao estudar a histria, mas tambm o corao, e que, ao contrrio dos metafsicos, est feliz em no abrigar em si uma alma imortal, mas muitas almas mortais. MA 274. Um segmento de nosso Eu como objeto artstico. um indcio de cultura superior reter conscientemente certas fases do desenvolvimento, que os homens menores vivenciam quase sem pensar e depois apagam da lousa de sua alma, e fazer delas um desenho fiel: este o gnero mais elevado da arte pictrica, que poucos entendem. Para isto necessrio isolar essas fases artificialmente. Os estudos histricos cultivam a qualificao para essa pintura, pois sempre nos desafiam, ante um trecho da histria, a vida de um povo ou de um homem , a imaginar um horizonte bem definido de pensamentos, uma fora definida de sentimentos, o predomnio de uns, a retirada de outros. O senso histrico [historische Sinn] consiste em poder reconstruir rapidamente, nas ocasies que se oferecem, tais sistemas de pensamento e sentimento, assim como obtemos a viso de um templo a partir de colunas e restos de paredes que ficaram de p. Seu primeiro resultado compreendermos nossos semelhantes como tais sistemas e representantes bem definidos de culturas diversas, isto , como necessrios, mas alterveis. E, inversamente, que podemos destacar trechos de nosso prprio desenvolvimento e estabelec-los como autnomos. FW 337. A futura humanidade. Se contemplo a era presente com os olhos de uma era longnqua, no vejo no homem atual coisa mais digna de nota do que sua caracterstica virtude [Tugend] e doena [Krankheit], denominada sentido histrico [historische Sinn]. o comeo de algo inteiramente novo e estranho na histria: dando-se a este grmen alguns sculos e at mais, dele poderia surgir uma planta maravilhosa, com um odor igualmente maravilhoso, que tornasse a nossa velha Terra uma habitao mais agradvel do que foi at o momento. Ns, os homens de agora, comeamos justamente a formar, elo e elo, a cadeira de um futuro sentimento bastante poderoso ns mal sabemos o que estamos a fazer. Quase temos a impresso de que no se trata de um novo sentimento, mas do decrscimo de todos os antigos sentimentos: o sentido histrico ainda algo muito pobre e frio, e muitos so dele acometidos como de uma geada, tornando-se ainda mais pobres e frios. A outros ele parece um indcio da
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Aqui apenas tentou-se recuperar e ilustrar com algumas passagens as reflexes que Michel Foucault apresenta em seu famoso e importante texto Nietzsche, a genealogia, a histria (2008a).

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idade que se avizinha sorrateira, e nosso planeta por eles visto como um doente melanclico, que escreve a histria de sua juventude para esquecer o presente. De fato, esta uma das cores desse novo sentimento: quem capaz de sentir o conjunto da histria humana como sua prpria histria sente, numa colossal generalizao, toda a mgoa [Gram] do doente que pensa na sade, do ancio que lembra o sonho da juventude, do amante a quem roubaram a amada, do mrtir cujo ideal foi destrudo, do heri aps a batalha que nada decidiu e lhe causou ferimentos e a morte do amigo ; mas carregar, poder carregar essa enorme soma de mgoas de toda espcie e ainda ser o heri que, no romper do segundo dia de batalha, sada a aurora e a sua fortuna, como o ser que tem um horizonte de milnios sua frente e atrs de si, como o herdeiro de toda a nobreza do esprito passado, herdeiro com obrigaes, o mais aristocrtico de todos os velhos nobres e tambm o primognito de uma nova aristocracia, cujos pares ainda nenhuma poca viu ou sonhou: tudo isso acolher em sua alma, as coisas mais antigas e mais novas, perdas, esperanas, conquistas, vitrias da humanidade: tudo isso, afinal, ter numa s alma e reunir num s sentimento: isso teria de resultar numa felicidade que at agora o ser humano no conheceu a felicidade de um deus pleno de poder e amor, cheio de lgrimas e risos, uma felicidade que, tal como o sol no princpio da noite, continuamente se desfaz de sua inesgotvel riqueza e a derrama no mar, e que, tal como ele, s vem a se sentir verdadeiramente rica quando at o mais pobre pescador pode remar com remos de ouro! Esse divino sentimento se chamaria ento humanidade [Menschlichkeit]. JGB 224. O sentido histrico [historische Sinn] (ou a capacidade de perceber rapidamente a hierarquia de valoraes segundo as quais um povo, uma sociedade, um homem viveu, o instinto divinatrio para as relaes entre essas valoraes, para o relacionamento da autoridade dos valores com a autoridade das foras atuantes): esse sentido histrico, que ns, europeus, reivindicamos como nossa particularidade, nos foi trazido na esteira louca e fascinante semibarbrie [Halbbarbarei] em que a mistura de classes e raas [Stnde und Rassen] mergulhou a Europa apenas o sculo XIX conhece esse sentido, enquanto seu sexto sentido. O passado de toda forma e todo modo de vida, de culturas que ento coexistiam e se superpunham, graas a essa mistura precipita-se em ns, almas modernas, em toda parte nossos instintos correm para trs, ns mesmos somos uma espcie de caos [Art Chaos] : afinal, como foi dito, o esprito [der Geist] divisa a sua vantagem nisso. Mediante nossa semibarbrie de corpo e desejo temos trnsito secreto por toda parte, sobretudo acessos ao labirinto das culturas incompletas e a toda semibarbrie que jamais existiu na Terra, e na medida em que a parte mais considervel da cultura humana foi sempre semibarbrie, sentido histrico significa quase que sentido e instinto para tudo, gosto e lngua para tudo: no que logo se revela o seu carter nonobre. Apreciamos novamente Homero, por exemplo: talvez nosso avano mais feliz o fato de sabermos desfrutar Homero, do qual os homens de uma cultura nobre (os franceses do sculo XVII, tal como Saint-Evremond, digamos, que lhe censurou o esprit vaste [esprito vasto], e mesmo o ltimo eco dessa cultura, Voltaire) no souberam nem sabem se apropriar e que no se permitiram apreciar. O to definido Sim e No do seu palato

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[Gaumens], seu pronto desgosto, sua hesitante reserva face a tudo que lhes for estranho, seu horror falta de gosto que h na curiosidade viva, e sobretudo aquela m vontade que toda cultura nobre e autossuficiente demonstra em admitir uma nova cobia, uma insatisfao com o que seu e uma admirao do que outro: tudo isso os predispe negativamente at em face das melhores coisas do mundo, que no so sua propriedade e no poderiam se tornar sua presa e nenhum sentido mais incompreensvel para esses homens do que justamente o sentido histrico, com sua servil curiosidade plebia. No diferente com Shakesperae, essa estupenda sntese hispano-mouro-sax do gosto [Geschmacks], que faria um antigo ateniense das relaes de squilo morrer de riso e de raiva: mas ns ns aceitamos, com secreta familiaridade e afeto, essa selvagem policromia, essa miscelnea do que mais delicado, mais grosseiro e artificial, ns o frumos como um refinamento da arte reservado justamente para ns, e nos sentimos to pouco incomodados pelos repugnantes miasmas e a promiscuidade da ral inglesa, em que vivem a arte e o gosto de Shakespeare, quanto estaramos ao andar na Chiaia de Npoles, por exemplo: onde seguimos nosso caminho encantados e dispostos, com todos os sentidos alertas, embora as cloacas populares tomem conta do ar. Ns, homens do sentido histrico: como tais temos nossas virtudes, no se pode negar somos despretensiosos, desinteressados, modestos, bravos, plenos de auto-superao, de dedicao, muito gratos, muito pacientes e acolhedores e com tudo isso no somos talvez de muito bom gosto. Vamos admitir finalmente: o que para ns, homens do sentido histrico, mais difcil captar, sentir, saborear, amar, o que no fundo nos encontra prevenidos e quase hostis, justamente o perfeito e definitivamente maduro em toda cultura e arte, o genuinamente nobres nos homens e obras, o seu momento de mar liso e de alcinica satisfao consigo, o qu de ureo e frio que tm as coisas que se completaram. Talvez nossa grande virtude do sentido histrico esteja necessariamente em oposio ao bom gosto, pelo menos ao melhor gosto, e apenas de modo precrio, hesitante, constrangido, sejamos capazes de reproduzir em ns as pequenas, breves, excelsas felicidades e transfiguraes da vida humana, tal como aqui e ali resplandecem: aqueles momentos e prodgios em que uma grande fora deteve-se voluntariamente ante o ilimitado [Unbegrenzten] e desmedido [Masslosen] , em que desfrutamos uma abundncia de sutil prazer na repentina conteno e petrificao, no permanecer e firmar-se num cho que ainda treme. A medida [Mass] nos estranha, confessemos a ns mesmos; a comicho que sentimos a do infinito [Unendlichen], imensurado [Ungemessenen]. Como um ginete sobre o corcel em disparada, deixamos cair as rdeas ante o infinito, ns, homens modernos, semibrbaros; e temos a nossa bem-aventurana ali onde mais estamos em perigo [Gefahr]. VM 223. Para onde preciso viajar. A direta observao de si prprio no basta para se conhecer: necessitamos da histria [Geschichte], pois o passado continua a fluir em mil ondas dentro de ns; e ns mesmos no somos seno o que a cada instante percebemos desse fluir. Tambm a, quando queremos descer ao rio do que aparentemente mais nosso e mais pessoal, vale a afirmao de Herclito: no se entra duas vezes no mesmo rio. Esta uma sabedoria j bastante repisada, sem dvida, mas que

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permanece robusta e substancial como sempre: assim como a de que, para entender a histria, deve-se procurar os resduos vivos das pocas histricas de que se deve, como fez o patriarca Herdoto, viajar pelas naes que so apenas estgios culturais mais antigos que se fixaram, em que podemos nos situar , sobretudo entre os povos denominados selvagens ou semiselvagens, ali onde o ser humano despiu ou ainda no vestiu a roupagem da Europa. Mas existem igualmente uma arte e uma inteno de viagem mais sutis, que nem sempre requerem transportar-se de um lugar a outro por milhares de milhas. Muito provavelmente, os ltimos trs sculos continuam vivendo tambm em nossa vizinhana, com todas as suas coloraes e refraes culturais: eles pedem apenas que sejam descobertos. Em no poucas famlias, e mesmo indivduos, as camadas ainda se acham claramente superpostas: em outros casos pode haver falhas na rocha, mais difceis de compreender. Certamente que em regies afastadas, em vales montanhosos pouco visitados, em comunidades mais fechadas, uma amostra venervel de sensibilidade mais antiga pde se conservar mais facilmente e deve ser rastreada: enquanto muito pouco provvel que se faam tais descobertas em Berlim, por exemplo, onde o ser humano chega ao mundo lixiviado e escaldado. Quem, aps um longo treino nessa arte da viagem, torna-se um Argos de cem olhos, acompanhar sua Io seu ego, quero dizer por toda parte, afinal, e em Egito e Grcia, Bizncio e Roma, Frana e Alemanha, no tempo dos povos nmades ou dos sedentrios, no Renascimento e na Reforma, na ptria ou no estrangeiro, em oceano, floresta, vegetao e montanha, novamente descobrir as aventuras desse ego transformado e em devir. Assim o autoconhecimento [SelbstErkenntnis] se torna oniconhecimento [All-Erkenntnis] no tocante a tudo que passou: tal como, numa outra cadeia de raciocnio, aqui apenas aludida, a autodeterminao [Selbst-Bestimmung] e autoeducao [Selbst-Erziehung] dos espritos mais livres e longividentes poderia tornar-se onideterminao [All-Bestimmung], no tocante a toda a humanidade futura. [cf. M 48] M 49. O novo sentimento fundamental: nossa definitiva transitoriedade. Antigamente buscava-se chegar ao sentimento da grandeza do homem apontando para a sua procedncia divina: isso agora um caminho interditado, pois sua porta se acha o macaco, juntamente com outros animais terrveis, e arreganha sabidamente os dentes, como que a dizer: No prossigam nesta direo!. Ento se experimenta agora a direo oposta: o caminho para onde vai a humanidade deve servir para provar sua grandeza e afinidade com Deus. Oh, tampouco isso resulta em algo! No final desse caminho se encontra a urna funerria do ltimo homem e coveiro (com a inscrio: nihil humani a me alienum puto [nada de humano me estranho]). No importa o quanto a humanidade possa ter evoludo e talvez ela esteja, no fim, ainda mais baixa do que no comeo! para ela no h transio para uma ordem mais alta, assim como a formiga e a lacrainha no podem, no final de sua trajetria terrestre, alcanar o parentesco divino e a eternidade. O tornar-se [Werden] arrasta atrs de si o haver sido [Gewesensein]: por que haveria uma exceo a esse eterno espetculo, uma exceo para um pequeno astro e uma pequena espcie que o habita? Fora com tais sentimentalismos!

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M 52. Onde esto os novos mdicos da alma? Foi atravs dos meios de consolo que a vida recebeu o fundamental carter sofredor em que hoje se cr; a maior doena dos homens surgiu do combate a suas doenas, e os aparentes remdios produziram, a longo prazo, algo pior do que aquilo que deveriam eliminar. Por desconhecimento, os recursos momentaneamente eficazes, anestesiantes e inebriantes, chamados de consolaes, foram tidos como os verdadeiros remdios, e nem mesmo se notou que o preo pago por esses alvios imediatos era frequentemente uma piora geral e profunda do mal-estar, que os doentes iriam sofrer as conseqncias da embriaguez e, depois, a privao da embriaguez, e, depois ainda, uma oprimente sensao geral de inquietude, agitao nervosa e indisposio. Atingido um certo grau de doena, no havia mais recuperao disso cuidavam os mdicos da alma, por todos reconhecidos e adorados. Diz-se de Schopenhauer, com razo, que ele enfim levou novamente a srio os sofrimentos da humanidade: onde est aquele que enfim tambm levar a srio os antdotos para tais sofrimentos e por no pelourinho o inacreditvel charlatanismo com que, sob os mais belos nomes, a humanidade habituou-se a tratar suas doenas da alma? 2.a. Genealogia e farmacopotica histrica: teoria dos venenos, cincia dos remdios MA 1. Qumica dos conceitos e sentimentos. Em quase todos os pontos, os problemas filosficos so novamente formulados tal como dois mil anos atrs: como pode algo se originar do seu oposto, por exemplo, o racional do irracional, o sensvel do morto, o lgico do ilgico, a contemplao desinteressada do desejo cobioso, a vida para o prximo do egosmo, a verdade dos erros? At o momento, a filosofia metafsica [metaphysische Philosophie] superou essa dificuldade negando a gnese de um a partir do outro, e supondo para as coisas de mais alto valor uma origem miraculosa, diretamente do mago e da essncia da coisa em si. J a filosofia histrica [historische Philosophie], que no se pode mais conceber como distinta da cincia natural, o mais novo dos mtodos filosficos, constatou, em certos casos (e provavelmente chegar ao mesmo resultado em todos eles), que no h opostos, salvo no exagero habitual da concepo popular ou metafsica, e que na base dessa contraposio est um erro da razo: conforme sua explicao, a rigor no existe ao altrusta nem contemplao totalmente desinteressada; ambas so apenas sublimaes, em que o elemento bsico parece ter se volatilizado e somente se revela observao mais aguda. Tudo o que necessitamos, e que somente agora nos pode ser dado, graas, ao nvel atual de cada cincia, uma qumica das representaes e sentimentos morais, religiosos e estticos, assim como de todas as emoes que experimentamos nas grandes e pequenas relaes da cultura e da sociedade, e mesmo na solido: e se essa qumica levasse concluso de que tambm nesse domnio as cores mais magnficas so obtidas de matrias vis e mesmo desprezadas? Haveria muita gente disposta a prosseguir com essas pesquisas? A humanidade gosta de afastar da mente as questes acerca da origem e dos primrdios: no preciso estar quase desumanizado, para sentir dentro de si a tendncia contrria?

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WS 188. O transplante espiritual e fsico como remdio. As diferentes culturas so diferentes climas espirituais, cada um dos quais particularmente danoso ou salutar para esse ou aquele organismo. A histria em seu conjunto, enquanto saber sobre as diferentes culturas, a farmacologia, mas no a cincia mdica mesma. necessrio antes o mdico, que se utilize dessa farmacologia para enviar cada qual ao clima que lhe for proveitoso temporariamente ou para sempre. Viver no presente, no interior de uma nica cultura, no basta como prescrio geral, a pereceriam muitas espcies de homens extremamente teis, que nela no podem respirar de modo saudvel. Com a histria devemos lhes fornecer ar e procurar mant-las; tambm os homens das culturas que ficaram para trs tm seu valor. Ao lado desse tratamento dos espritos, a humanidade deve procurar, no tocante ao corpo, mediante uma geografia mdica, descobrir quais degeneraes e enfermidades cada regio da Terra ocasiona e, inversamente, quais fatores curativos oferece; ento, gradualmente, povos, famlias e indivduos devem ser transplantados, de forma demorada e contnua, at que sejam dominadas as doenas fsicas hereditrias. A Terra inteira ser, enfim, um conjunto de estaes de sade. FW 113. A teoria dos venenos. Tantas coisas tm de se reunir, para que surja um pensamento cientfico; e cada uma destas foras necessrias tem de ser isoladamente inventada, treinada, cultivada! Mas no isolamento elas produziam efeito bem diverso do que passam a ter no interior do pensamento cientfico, no qual se restringem e disciplinam mutuamente: elas atuavam como venenos, por exemplo, o impulso de duvidar, o impulso de negar, o de aguardar, o de juntar, de dissolver. Muitas hecatombes humanas ocorreram, at esses impulsos chegarem a apreender sua coexistncia e a sentir que eram todos funes de uma fora organizadora dentro de um ser humano! E como ainda est longe o tempo em que as foras artsticas e a sabedoria prtica da vida se juntaro ao pensamento cientfico, em que se formar um sistema orgnico mais elevado, em relao ao qual o erudito, o mdico, o artista e o legislador, tal como agora os conhecemos, pareceriam pobres antiguidades! [cf. VM 224, FW 300, 326, 382] M 571. Enfermaria de campo da alma. Qual o remdio mais eficaz? A vitria. [cf. VM 152, 166]

3. Educao e relao mestre-discpulo: professor, educador, mestria VM 181. Educao distoro. A extraordinria incerteza de todo o sistema de ensino, em virtude da qual todo adulto tem agora a sensao de que seu nico educador [Erzieher] foi o acaso, o carter volvel dos mtodos e intenes pedaggicas se explica pelo fato de que agora as mais antigas e as mais novas foras culturais so, como numa confusa assemblia popular, mais ouvidas do que entendidas, e a todo custo querem demonstrar,

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com sua voz, seu berreiro, que ainda existem ou que j existem. Nessa absurda algazarra os pobres mestres e educadores ficaram primeiramente atordoados, depois calados e enfim embotados, tudo suportando e agora deixando que seus alunos tudo suportem. Eles mesmos no so educados: como poderiam educar? Eles mesmos no so troncos que cresceram retos, vigorosos e plenos de seiva: quem a eles se ligar, ter de se torcer e se curvar, e afinal se mostrar contorcido e deformado. JGB 63. Quem professor [Lehrer] nato considera cada coisa apenas em relao aos seus alunos inclusive a si mesmo. WS 70. O mais inepto educador. Nesse, todas as suas reais virtudes se acham plantadas no solo do seu esprito de contradio; naquele, em sua incapacidade de dizer no, em seu esprito de concordncia; um terceiro desenvolveu toda a sua moralidade a partir de seu orgulho solitrio, um quarto, de seu forte instinto de sociabilidade. Supondo agora que nesses quatro, devido a educadores ineptos e ao acaso, as sementes das virtudes no tivessem sido espalhadas no solo de sua natureza com a terra mais rica e fecunda: ento eles seriam criaturas sem moralidade, dbeis e desagradveis. E quem teria sido justamente o mais inepto dos educadores e o mau destino desses quatro indivduos? O fantico moral, que acredita que o bem s pode nascer do bem e crescer no bem. WS 282. O professor, um mal necessrio. O menor nmero possvel de pessoas entre os espritos produtivos e os espritos famintos e receptivos! Pois os mediadores falseiam quase automaticamente a nutrio que transmitem: e querem, como pagamento por sua intermediao, muita coisa para si, que ento tirada dos espritos originais, produtivos: a saber, interesse, admirao, tempo, dinheiro, etc. Portanto: veja-se o professor como um mal necessrio, exatamente igual ao comerciante: como um mal que devemos tornar menor possvel! Se a misria das condies alems atuais talvez tenha sua principal razo no fato de muitos quererem viver e viver bem do comrcio (ou seja, de procurarem diminuir ao mximo os preos do produtos e subir ao mximo os preos para o consumidor, beneficiando-se da mxima desvantagem de ambos): ento podemos ver no grande nmero de professores uma das principais razes da misria intelectual: por causa disso aprende-se to pouco e to mal. [cf. VM 181, 223, WS 180, 267] M 447. Mestres [Meister] e alunos. Faz parte da humanidade de um mestre advertir seus alunos contra ele mesmo. M 495. Nossos mestres [Lehrer]. Quando jovens, tomamos nossos mestres e orientadores do tempo em que vivemos e dos crculos que deparamos: temos a irrefletida confiana de que o presente ter mestres que valem mais para ns do que para qualquer outro, e de que os acharemos sem muito procurar. Por essa infantilidade temos de pagar caro depois: temos de expiar nossos mestres em ns. Ento iremos buscar os orientadores certos pelo mundo inteiro, inclusive o mundo do passado mas talvez seja tarde demais. E, no pior dos casos, descobrimos que eles viveram na poca de

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nossa juventude e que ento nos equivocamos. VM 125. O crculo deve ser concludo. Quem acompanhou uma filosofia ou uma arte at o final de sua rota e fez a volta no final, compreende por vivncia ntima por que os mestres e professores que vieram depois se afastaram dela, muitas vezes com expresso desdenhosa, em direo a uma nova rota. O crculo tem de ser circunscrito mas o indivduo, seja ele o maior de todos, fica solidamente no seu ponto da periferia, com implacvel expresso de tenacidade, como se o crculo no pudesse jamais ser fechado. M 537. Mestria A mestria alcanada quando, na realizao, no se erra nem se hesita. WS 267. No h educadores [Erzieher]. Como pensador [Denker], s se deveria falar de educao por si prprio [Selbst-Erziehung]. A educao da juventude por outros ou um experimento realizado em algum desconhecido, incognoscvel, ou uma nivelao por princpio, para adequar o novo ser, seja qual for, aos hbitos e costumes vigentes: nos dois casos, portanto, algo indigno do pensador, obra de pais e professores, que um desses audazes honestos chamou de nos ennemis naturels [nossos inimigos naturais]. Um dia, quando h muito tempo estamos educados, segundo a opinio do mundo, descobrimos a ns mesmos [entdeckt man sich selber]: comea ento a tarefa do pensador, tempo de solicitar-lhe ajuda no como um educador, mas como um auto-educado [Selbst-Erzogenen] que tem experincia [Erfahrung]. [cf. VM 181, 223, WS 180, 282]

4. Educao e auto-educao: pensador, auto-educado FW 189. O pensador [Denker]. Ele um pensador: isto , ele sabe como ver as coisas de modo mais simples do que so. M 446. Hierarquia. Existem, em primeiro lugar, pensadores superficiais, em segundo, pensadores profundos aqueles que vo ao fundo de algo , em terceiro, pensadores radicais, que vo raiz de algo o que tem muito mais valor do que ir apenas ao seu fundo! , e, por fim, aqueles que enfiam a cabea no pntano: o que no deveria ser sinal de profundidade nem de radicalidade! Estes so os nossos caros do subsolo! JGB 290. Todo pensador profundo tem mais receio de ser compreendido de que ser mal compreendido. Neste caso talvez sofra sua vaidade; mas naquele sofrer seu corao, sua simpatia, que sempre diz: Oh, por que desejam passar tambm por essas coisas? M 504. Os prticos. Somos ns, pensadores, que temos de primeiramente constatar e, se necessrio, decretar o gosto agradvel de todas as coisas. As pessoas prticas terminam por adot-lo de ns, a sua dependncia em relao a ns inacreditavelmente grande, o mais ridculo espetculo do

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mundo, por mais que o desconheam e orgulhosamente nos ignorem, a ns, os no-prticos: eles at menosprezariam sua vida prtica, se quisssemos menosprez-la: algo a que poderia nos incitar, de vez em quando, um pequeno desejo de vingana. WS 241. Como o pensador utiliza uma conversa. Ainda sem ser um espreitador, pode-se ouvir muita coisa, quando se sabe ver bem, mas perdendo-se de vista por instantes. As pessoas no sabem utilizar uma conversa, no entanto; aplicam demasiada ateno ao que querem dizer e responder, enquanto o verdadeiro ouvinte se contenta, muitas vezes, em responder de modo provisrio e dizer alguma coisa como paga de cortesia, enquanto, com sua fina memria, guarda tudo o que o outro falou, juntamente com o tom e os gestos de como ele falou. Na conversa habitual, cada um acredita ser aquele que a conduz, como dois navios que andam um ao lado do outro e aqui e ali se tocam, ambos na crena de que o outro navio o segue ou at mesmo rebocado. M 530. Digresses do pensador. Em alguns, a marcha do conjunto de seu pensamento rigorosa e inexoravelmente ousada, s vezes cruel consigo mesma, mas no detalhe so brandos e flexveis; giram dez vezes em torno de algo, com benvola hesitao, mas acabam por seguir seu rigoroso caminho. So rios de muitos meandros e afastados eremitrios; h locais, em seu curso, em que a corrente brinca de esconder consigo mesma e faz para si um breve idlio, com ilhas, rvores, grutas e cascatas: e depois prossegue, passando por rochedos e forando caminho pela mais dura pedra. WS 342. Estorvos do pensador. O pensador deve olhar calmamente para tudo que o interrompe (estorva, como se diz) em seus pensamentos, como um novo modelo que se oferece ao artista para posar. As interrupes so os corvos que trazem alimento ao solitrio. FW 228. Contra os mediadores. Quem quer mediar entre dois pensadores decididos mostra que medocre: no tem olho para o que nico; enxergar semelhanas e fabricar igualdades caracterstica de olhos fracos. WS 246. O silncio do asco. Algum sofre, como pensador e ser humano, uma profunda e dolorosa transformao, e d testemunho pblico disso. Mas os ouvintes nada percebem! Ainda acham que exatamente o mesmo! Essa experincia habitual j produziu asco em no poucos escritores: eles haviam estimado exageradamente a intelectualidade humana e, ao se dar conta do erro, juraram a si mesmos guardar silncio.

5. Educao, errncia, solido: o andarilho e o eremita28 JGB 278. Andarilho, quem voc? Vejo-o que anda por sua estrada, sem desdm, sem amor, com olhar inescrutvel; mido e triste, como uma sonda
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Cf. NIETZSCHE, 2009, El caminante.

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que da profundeza volta insaciada para a luz que a buscava l embaixo? , com um peito que no suspira, com um lbio que esconde seu nojo, com uma mo que apreende apenas devagar: quem voc? que fez voc? Descanse aqui: este lugar hospitaleiro para com todos recupere-se! E quem quer que seja: que coisa lhe apetece agora? o que pode lhe servir de conforto? Apenas diga; o que eu tiver, lhe ofereo! Conforto? Conforto? curioso, o que diz voc! Mas, por favor, me d O qu? O qu? Fale! Mais uma mscara! Uma segunda mscara! FW 282. O andar. H maneiras do esprito que levam mesmo grandes espritos a trair sua origem plebia ou semiplebia: o andar e o passo dos seus pensamentos que os trai; eles no sabem andar. Assim, tambm Napoleo no soube, para profundo desgosto seu, andar de modo principesco e legtimo em ocasies que verdadeiramente o requeriam, tais como grandiosas procisses de coroao: mesmo ento ele era apenas o lder de uma coluna orgulhoso e apressado a um s tempo, e muito cnscio disso. Temos do que rir, ao ver esses autores que fazem rumorejar ao seu redor as vestes pregueadas das frases: assim eles pretendem ocultar os ps. FW 364. Fala o eremita. A arte de andar com pessoas reside essencialmente na habilidade (que pressupe um longo treino) de admitir, ingerir uma refeio em cujo preparo no temos confiana. Desde que cheguemos mesa com uma fome de lobo, tudo corre facilmente (a pior companhia te faz sentir , como diz Mefistfeles); mas esta fome de lobo, no a tema quando dela precisamos! Ah, como os semelhantes so difceis de digerir! Primeiro princpio: tal como num infortnio, reunir toda a sua coragem, pr valentemente mos obra, admirar a si mesmo por isso, serrar os dentes a averso, engolir a nusea. Segundo princpio: melhorar o semelhante com um elogio, por exemplo, de modo que ele comece a transpirar a felicidade consigo mesmo; ou agarrar uma ponta de suas caractersticas boas ou interessantes e pux-la, at que toda a virtude esteja de fora e possamos ocultar o semelhante em suas obras. Terceiro princpio: auto-hipnotizao. Fixar os olhos no objeto de relacionamento como se ele fosse um boto de vidro, at que paramos de sentir prazer e desprazer e adormecemos imperceptivelmente, ficamos hirtos, adquirimos postura: um remdio caseiro que vem do matrimnio e da amizade, amplamente testado, tido como indispensvel, mas ainda no formulado cientificamente. Seu nome popular pacincia. FW 365. O eremita fala novamente. Tambm ns andamos com pessoas, tambm ns vestimos modestamente a roupa com a qual (como a qual) nos conhecem, nos estimam, nos procuram, e assim comparecemos em sociedade, isto , entre pessoas disfaradas que no querem ser tidas como tais; tambm ns fazemos como todas as mscaras prudentes, desembaraando-nos polidamente de toda curiosidade que no diga respeito a nossa roupa. Mas existem outras formas e artimanhas de nadar com e entre as pessoas: como fantasma, por exemplo algo bastante aconselhvel, se queremos logo nos livrar delas e assust-las. Faa-se a prova: algum ergue a mo para nos tocar e nada encontra. Isto assusta. Ou entramos por

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uma porta fechada. Ou quando as luzes foram apagadas. Ou depois que j morremos. Esse ltimo o artifcio dos homens pstumos par excellence. (Que acham vocs?, aconteceu de um deles perguntar impacientemente, teramos nimo para agentar essa estranheza e frieza, essa quietude sepulcral nossa volta, toda essa oculta, subterrnea, indescoberta e muda solido, que entre ns se chama vida e bem poderia chamar-se morte, se no soubssemos o que de ns ser e que somente aps a morte chegaremos a nossa vida e ficaremos vivos, ah, muito vivos! Ns, seres pstumos! ). [cf. JGB 289] FW 179. Pensamentos. Pensamentos so as sombras dos nossos sentimentos sempre mais obscuros, mais vazios, mais simples do que estes. FW 287. Alegria na cegueira. Meus pensamentos, disse o andarilho a sua sombra, devem me anunciar onde estou; no devem me revelar para onde vou. Eu amo a ignorncia a respeito do futuro e no quero perecer de impacincia e do antegozo de coisas prometidas. M 249. Quem est s? O temeroso no sabe o que estar s: atrs de sua cadeira h sempre um inimigo. Oh, quem poderia nos contar a histria do fino sentimento que se chama solido! FW 182. Na solido. Quando se vive s, no se fala muito alto, tambm no se escreve muito alto: pois teme-se a ressonncia vazia a crtica da ninfa Eco. E todas as vozes soam diferentes na solido! M 569. Aos solitrios. Se, nas suas conversas consigo mesmo, algum no poupa a honra de outras pessoas como faz em pblico, no uma pessoa decente. FWS 33. O solitrio [Der Einsame] Para mim odioso seguir e tambm guiar, Obedecer? No! E tampouco governar! Quem no terrvel para si, a ningum inspira terror: E somente quem inspira terror capaz de governar. Gosto, como os animais da floresta e do mar, De por algum tempo me perder [verlieren], De permanecer num amvel recanto a cismar, E enfim me chamar pela distncia, Seduzindo-me para voltar a mim. WS 319. Crer em si mesmo. Em nossa poca, desconfia-se de todo aquele que acredita em si mesmo; outrora, isso bastava para fazer acreditar em si. A receita para agora ser acreditado : No poupe a si mesmo! Se quiser colocar sua opinio numa luz digna de crdito, incendeie primeiramente sua prpria casa! WS 306. Perder a si mesmo [Sich selber verlieren]. Uma vez tendo se

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encontrado, preciso perder-se de vez em quando e depois novamente se encontrar: contanto que se seja um pensador. Pois para este prejudicial estar sempre ligado a uma s pessoa. FW 27. O andarilho [Der Wanderer] Mais nenhum caminho! Apenas o abismo e silncio! Assim voc quis! Sua vontade deixou o caminho! Agora ande, andarilho! Tenha o olhar frio e claro! Perdido [Verloren] estar, se acreditar no perigo [Gefahr]. M 443. Sobre a educao [Zur Erziehung]. Paulatinamente esclareceu-se, para mim, a mais comum deficincia de nosso tipo de formao e educao: ningum aprende, ningum aspira, ningum ensina a suportar a solido [Einsamkeit].

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III. NIETZSCHE E A ESCRITA

Uma coisa sou eu, outra so meus escritos. Nietzsche, Ecce Homo, Porque escrevo to bons livros.

Com essa frase, Nietzsche inicia o captulo sobre a escrita em seu Ecce Homo. Nela, podemos perceber a derradeira distncia da escrita nietzschiana com respeito funo comumente aceita da escrita como um processo de confisso, de identidade com o escritor, muito utilizada pelas vertentes pedaggicas. Frente a esse uso, o filsofo procura trabalhar com a escrita sobre a ambivalncia entre biografia e educao, entre o viver e o ensinar (NIETZSCHE, 2003, p. 52). Entre biografia e educao, entre vida e conhecimento, podemos distinguir trs caractersticas da escrita nietzscheana, segundo ele mesmo o faz no Ecce Homo: alcanar um certo cinismo, atitude prpria de contestao dos idealismos; comunicar um estado, uma tenso interna, por meio de signos; fazer as vezes de um psiclogo, no a fim de prescrever, mas to somente de diagnosticar erros, tolices, paixes, ideais. Numa possvel abordagem dessa ambivalncia, principalmente pelos

testemunhos dessa obra, fica claro que essas caractersticas da escrita so empregadas como uma experimentao, uma alteridade e uma superao de si mesmo: inveno de vida. A partir desse estilo de escrita, estabelece-se uma relao de si sobre si mesmo, sobre o que se e o que se pensou, do que se feito: no com o fim de confessar a outro sobre a verdade de si mesmo, nem adequar-se a uma moral fixa ou a uma tbua de formas e valores. Escreve-se para conhecer-se e perder-se; perceber quem se e deixar de acreditar que se apenas um o ego no passa de um embuste superior (NIETZSCHE, 2003, p.58). Escreve-se para alcanar as mais intensas foras espirituais a fim de desgarr-las de seu rinco: deixar de ser a si mesmo fazer rir seus valores, danar com os deuses (NIETZSCHE, 2009, p.73-75). Numa outra abordagem, a escrita tambm o modo que talvez Nietzsche tenha se apoiado para relacionar educacionalmente consigo e com os outros. Nesse jogo

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mesmo de governana entre foras, o gesto educativo, se assim ainda o poderamos chamar, gesto exercido por um livre-pensador, por um auto-educado, se faria por um duplo movimento, por uma dupla prtica: no ocupar-se consigo, investigando o si mesmo as iluses inventivas de toda a humanidade na histria; e comunicando exatamente essa tenso interna de constituio (NIETZSCHE, 2003, p.57), esse estado vitorioso a valentia e liberdade de sentimento ante um inimigo poderoso, ante uma sublime adversidade, ante um problema que suscita horror o pensador, o educador, o psiclogo, o artista, habituado ao sofrimento, aquele que busca o sofrimento, exaltaria a sua existncia com a tragdia, oferecendo-nos a dulcssima crueldade (2006a: IX, 24) do conhecimento sobre a vida. A fim de explicitar tais caractersticas, ao passo que procuramos mostrar as variaes, deslocamentos e posturas de Nietzsche com respeito a escrita, dividimos os aforismos selecionados da seguinte forma: 1.Escrita, exame, memrias no qual se apresenta uma passagem de um dos primeiros escritos de Nietzsche, ainda criana, uma espcie de escrito retrospectivo, de memrias; 2.Escrita e autodidatismo onde se explora o ler e o escrever, como prticas de educao por si prprio; 3.Escrita e seus atores consideraes crticas sobre o papel e a atividade dos autores, poetas, leitores, explorando tambm as relaes entre leitor-escritor e o que podem os livros; 4.Escrita e seus modos passagens sobre a arte e ensino da leitura e da escrita (entre metafsica e genealogia, retrica e parrsia, etc.) ou para uma tica da escrita, explorando tanto as questes do excesso e da prudncia (item 4a) e as consideraes sobre a moral dos escritos eruditos, religiosos e pedaggicos (item 4b); por ltimo, 5.Escrita, experimentao, alteridade contendo passagens sobre a superao de si mesmo e a vitria (em oposio identidade e confisso). A partir dessas 5 sendas cartogrficas, procuraremos dar viso, no campo do pensamento educacional, as relaes entre o exerccio da escrita em Nietzsche e esse possvel procedimento de formao que, grosso modo, abarcaria um complexo jogo de foras entre o sujeito tomado tanto como sujeito da ao como sujeito de sua prpria ao. Complexidade de um jogo tico poltico de subjetivao-objetivao de si por si mesmo: gesto crtico fundador da tica, jogo poltico, seno anterior, simultneo ao pedaggica da sociedade. Um jogo que se manifesta, qui, no prprio uso exaustivo do dispositivo da escrita que desprende movimentos de totalizao, de maximizao do pensamento e da possibilidade de ao fragmentao mesma das hierarquias tericas e

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morais que ordenam as aes, os hbitos, os conhecimentos de um indivduo humano (BLANCHOT, 1973). Entrever esse movimento, prtico e terico, para alm da formao, de um processo em direo a uma forma, tal movimento pode nos fazer pensar, qui, ao final deste nosso percurso de pesquisa, o movimento educacional de um indivduo, de sua subjetivao, por uma auto-objetivao, uma autopoitica: no como um processo de formao cuja teleologia possuiria uma forma ltima, mas indagando a respeito da lgica da formao institucional como uma viagem. A viagem, com sua sada, sua chegada, sua volta origem, cujo percurso atribulado, mas quase sempre tirunfante, prometer-nos-ia a recompensa do conhecimento, segurana ou felicidade promessas de uma concepo um tanto insuspeita (NVOA, 2011). Dessas mudanas pelas quais o indivduo opera em si mesmo, dessas prticas de si, queremos buril-las atravs da escrita nietzscheana, dita e inscrita por e nela mesma. Manifestado na construo terico-formal de seus aforismos, nas retricas e figuras de linguagem empregadas, das tenses e temas propostos ou calados pelo seu pensamento em sua vasta obra escrita, esse procedimento de formao, ou antes, de transformao, de transvalorao, de superao, empreende resgatar uma moral dinmica de formao como um exerccio tico de constituio de um sujeito de ao. para alm e aqum das formas do artista, do gnio; alm-do-homem: formao, constituio constante, prtica cujo fim sempre em devir, cuja forma multvaga. Diramos dessa formao enquanto uma autopotica do sujeito tico? Pela escrita possibilitar-se-ia um processo de autoformao e transvalorao? Vemos que no Ecce homo, Nietzsche afasta qualquer possibilidade de se pensar numa identidade entre o que escreve e o que . Talvez, como ele mesmo afirmou dez anos antes, a relao da escrita seja de total alteridade, de superao de si mesmo. Processo que talvez no tenha um fim ltimo, um si ltimo. Ele se faz por metas, medidas, doses, mas no tende a encontrar uma forma ltima, um modo derradeiro de vida ou uma moral absoluta: quem alcana seu ideal, vai alm dele (NIETZSCHE, 2006c: 73). Esse movimento de autoformao e de conduzir a si mesmo, mais do que uma viagem, se pretende como uma caminhada constante, um deambulismo estilizado, uma errncia. Em vista desses deslocamentos e operaes, nossa primeira inquietao poderia se voltar para esta hiptese: no seria esse dispositivo escritural uma das condies de possibilidade para uma auto-educao [Selbst-Erziehung] para a crtica e cultivo da vontade de poder, de Grande Sade, de experimentao e transvalorao dos valores, de

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superao de si mesmo, todos processos fulcrais expostos nas obras nietzscheanas? Em Nietzsche, certos usos da atividade escritural no estariam no cerne de um mtodo tico de autoformao, de etopoisis, de subjetivao e dessubjetivao por si mesmo? E de que modo isso ocorreria?

III. 1. Modernidade, cincia experimental e escrita Para trazermos a baila uma perspectiva contempornea sobre a prtica escritural como um procedimento de formao e experimentao de si, evidenciando seu lastro histrico ao longo da modernidade, o poeta e pensador Octvio Paz (1969)29, num texto da dcada de 60, escreve sobre as relaes entre cincia e poesia modernas. Para o autor, ambas so um mtodo de trabalho e uma atitude ante o objeto (PAZ, 1969, p.79). Por um lado, para o poeta e para o cientista investigador, o labor potico e cientfico so experimentos, provas de laboratrio; conduzem-se na maioria das vezes em ambientes isolados, aproveitando as propriedades da matria em estudo na realizao de hipteses, conexes, produes. Por outro lado, para ambos, preciso possuir uma atitude emprica ante o objeto: as palavras e as ideias ou os elementos e coisas so manipuladas sem se saber exatamente o que que vai ocorrer. Ambos no pretendem confirmar uma verdade revelada como o crente; no querem definir ou afirmar nada de antemo; possuem certa propenso resignao, pois no experimentam por causa de suas teorias, mas o inverso. Assim, tampouco so doutrinrios. Aquilo que, distintamente, buscam, o poema ou a verdade cientfica, precisa passar pelo cido da prova e o fogo da crtica. Contudo, ainda segundo Paz, todas essas semelhanas no nos deve fazer esquecer de uma diferena decisiva: o sujeito da experincia (p.80). De modo geral, o cientista um espectador e no participa dos resultados da experincia. O objeto da experincia na cincia geralmente outra coisa que no o prprio sujeito. No caso da poesia moderna, o sujeito e o objeto da experincia se confundem: o prprio poeta. Ela se observa e se experimenta a pr a prova suas ideias, seus pensamentos, suas sensaes: seu corpo e sua psique, seu ser inteiro, so o campo aonde se opera toda
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A traduo das passagens feita livremente por ns, as quais muitas sero incorporadas nossa narrativa.

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sorte de transformaes. Para Paz, a poesia moderna pode ser considerada como um conhecimento experimental acerca do sujeito mesmo que conhece. Se seguirmos algumas pistas de Octvio Paz, poderamos entender a escrita potica aquela que faz de si mesmo uma obra em experimento como a prtica de um saber experimental de si mesmo.

III. 2. Leonardo, escritor e inventor de si? Leonardo da Vinci, artista e pensador de dispensvel apresentao, filho ilegtimo e protegido real ao final de sua vida, um dos predecessores do que ficou conhecido como cincia moderna inventor de tantas engenhocas assim como realizador de faanhas pictricas , muito desenhou, escreveu, anotou e quase nada publicou em vida. A par da circulao de seus escritos nos meios cientficos e msticos da poca, e at mesmo a par da indiferena com que muitas de suas invenes foram recebidas pelos intelectuais e instituies renascentistas, poderamos alegar que sua impopularidade no seu tempo se deu pela ausncia de um mercado para o que ele produzia. Espcie de mestre, no sentido estrito, da Renascena, inventor multifacetado e um dos maiores e mais completos homens de nossa recente histria ocidental, podemos observar, no entanto, que para Da Vinci a questo talvez no fosse ser grande, no fosse produzir em demasia, ser reconhecido e publicado. Isso pode ser constatado pelo fato que pouqussimas pinturas um das artes que mais o consagrou restaram para nossa poca. Talvez a questo mesma residisse na resilincia de seu esprito inventor que, atravs de suas numerosas experincias e experimentos com a arte e o pensamento, de todos os seus fracassos, esboos, delrios e pressgios, ele se conduziu como um experimentador nato. A tese da validade de sua obra para a posteridade no se colocar em questo. A sua contribuio para o advento da cincia tambm no. O que gostaramos de vislumbrar na pessoa de Da Vinci que, como artista, como cientista, como pensador, ele ocupa-se consigo como uma atitude de educao e experimentao de si mesmo. Sobretudo, ele elabora uma cincia ou um saber experimental de si mesmo e da natureza das coisas a partir da observao de si mesmo e das anotaes de suas impresses,

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leituras e estudos em geral. a partir de seus inmeros cadernos deixados que podemos repensar a importncia da escrita e da anotao como uma espcie de cuidado, tanto de si como da produo de sua obra ele e ela se confundindo, enquanto o vigor de um leva a outra para alm de si mesmo.30 To importantes como a Mona Lisa, A ltima Ceia ou o Homem Vetruvianu, o que talvez de mais valioso tenha restado para ns so seus cadernos de anotao. Longe de ser um dirio ou um simples depositrio dos ofcios de seu dia-a-dia, ou mesmo diferentemente de seus tratados sobre a pintura ou sobre o voo dos pssaros e animais alados, os Cadernos de Da Vinci (2006) so testemunhas fticas do incansvel exerccio a que ele se propunha diariamente, ao longo de toda sua vida, para investigar a si mesmo e o mundo. Investigao essa que, poderamos supor, no tinha talvez inteno de projeto pedaggico ou fama cultural, de se tornar cnone ou mesmo de postular as futuras leis da fsica, da biologia, da geografia, das humanidades. No obstante, essas foram algumas das perspectivas que permearam suas investigaes. Talvez Leonardo seja um dos primeiros modernos andarilhos, ocupados consigo mesmos e com os outros. Um dos primeiros pensadores livres. Cerca de vinte anos aps a morte de Leonardo da Vinci, o rei Francisco teria falado, segundo o escultor Benvenuto Cellini: "Nunca nasceu no mundo outro homem que soubesse tanto quanto Leonardo, nem tanto [por seus conhecimentos] de pintura, escultura e arquitetura, mas por ele ter sido um grande filsofo.31

III. 3. Ler e escrever no Zaratustra Quais seriam as prticas, as condutas, os exerccios necessrios para um espritolivre? E de que maneira o esprito tambm o corpo, e o corpo uma confluncia de almas, de foras, que constituem a prpria vontade de um corpo, tal como um esprito? assim que Nietzsche inicia identificando o sangue com o esprito, ao dizer que escrevendo com sangue vers que dele feito o esprito. Sangue e esprito, linguagem e

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Aqui, sem dvida, uma referncia direta aos estudos de Foucault (2006a) acerca da escrita de si na antiguidade. Referncia essa que fica incompleta pela ausncia desse estudo foucaultiano no nosso trabalho, mas cujo contedo e pertinncia foram basilares para nossa proposta de estudo. 31 Cf. LUCERTINI, Mario; GASCA, Ana Millan; NICOLO, Fernando. Technological Concepts and Mathematical Models in the Evolution of Modern Engineering Systems. Birkhauser, 2004.

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corpo. nessas ambivalncias que circulam as prticas de si exatamente como um exerccio tico-potico, fazedor de seu modo de viver. Escrever com sangue escrever com foras: escrever com riscos, com perigos, com excrementos, nervos, com vsceras, com fludos. escrever com palavras assim como com fluxos, de modo a se fazer um enorme e curto esforo de express-los, tal como um gesto, um ato. esse o tipo de escrita tico-potica de Nietzsche, isto , esse seu jeito de inscrever-se no mundo pelo cultivo de hbitos breves e impulsos imperiosos. Mas esse tambm seu estilo de escrita potico-literria, aforstica, sentencial, fragmentria. Assim como Zaratustra, quer assumir e afirmar seus atos sem que nada o faa querer voltar atrs; assim tambm com seus escritos, os quais ele quer que se aprendam por memria, pelo esprito. Ele quer provocar mudanas radicais quando precisar. To somente ler acreditar na sua superioridade pela erudio, sendo que esta exatamente o processo reativo das foras, voltando-se contra si prprias, num processo decadente. Mas Zaratustra quer inscrever-se nas alturas, quer volver pensable todo lo que existe32. Quer poder pensar o impossvel, escrever o impensvel. So nestas regies onde as idias e o ar so rpidos e puros e o perigo eminente, que o esprito se enche de uma alegre malcia33. Nesse ar, os pensamentos ganham velocidade e periculosidade, conseguem, ao superar o gelo das alturas, adentrar a estranhas vises e criar para si outras iluses, agora duendes que afugentam os fantasmas, os ideais ressentidos, fracassos sedimentados que cobram uma dvida. So os duendes que nos fazem rir dos fantasmas, pois num ar puro e rarefeito, a claridade outra, so as novas iluses, so valores superiores, pois superaram propriamente o sofrimento causado pelas vontades dos antigos. No se ressente, no pesam os valores que possuiu uma vez e desiludiu-se com, descartando-os. Neste ponto, por sua vez, opera-se uma transvalorao dos valores: Zaratustra se v livre do mais pesado dos pesos, ele no teme escolher o que deseja novamente diferente e ri do negrume e do carregamento, dos arrependimentos e das culpas que essa nuvem que assola os homens nuvem tempestuosa da histria, dos valores, da moral, uma virtualidade condenada, enclausurada. Agora ele ri de todas las tragedias, de las del teatro y de las de la vida como sintoma de uma ousada leveza para com a
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NIETZSCHE, 2009, De la superacin de si mesmo. Una alegre maldad. A partir de agora, quando no informado o contrrio, as citaes so do "Del leer y el escribir", que colocarei na traduo espanhola de Andrs Snchez Pascual e, quando conveniente, traduzirei alguns fragmentos ou palavras para o portugus.

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vida, que no uma falta de seriedade, mas uma despreocupao, uma ironia, uma violncia para com ela: as nos quiere la sabidura alcana a gravidade pela qual impelido a, como guerreiros que sabem lutar por, elaboram e dominam modos de viver, levando-os a uma excelncia singular e inominvel, mas no se apegando definitivamente a nada. Seu nico comprometimento superar-se. Quando no mais precisar dos velhos hbitos e modos, quando estes falharem e ele precisar mudar, nada pesar ao abandon-los34. O mtodo de Zaratustra, contra o fanatismo e atravessando sempre o foo do niilismo, no deixa de acreditar na possibilidade de um devir melhor apenas por ser diferente, diria Deleuze35. Para Zaratustra reclamar da vida no digno de quem a ama. Por mais que soframos, isto no desculpa para no saber am-la. Pois amamos a vida no porque estamos habituados a viver, mas a amar. Amar, aqui, como uma configurao afirmativa e criadora, que quer ir alm de si, alterar-se por, pois siempre hay algo de demencia en el amor. Pero siempre hay tambin algo de razn en la demencia. O amor tem esta potncia louca, de ir alm de uma ordenao lgica, da moral, das aes, dos acontecimentos. Amor pode ser tambm essa vontade de superar-se e dilacerar-se, destituir-se de sua prpria forma, uma vontade que se eleva fora e rompe com o corpo, alterao radical, vontade de morte: Amar y hundirse en su ocaso: estas cosas van juntas desde la eternidad. Voluntad de amor: esto es aceptar de buen grado incluso la muerte. Esto es lo que yo os digo, cobardes!36. Mas a loucura, este desgoverno volitivo tem suas razes de ser. esta loucura que propicia o prprio movimento do eterno retorno. E assim, um corpo-esprito que est livre de seu prprio fardo e

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possvel encontrar uma instigante relao prtica entre a obra de Nietzsche e a do escritor Carlos Castaeda, nas suas configuraes at mesmo socrticas-fabulatrias-aforsticas, bem como nas configuraes ticas e conceituais dos pensamentos-ensinamentos de cada autor. A ver, neste ponto sobre uma tica que transvalora e afirma, Castaeda escreve em Uma estranha realidade: Eu tinha deixado de pensar na dureza da minha vida antes de comear a ver. Sem me alongar muito neste ponto, o trabalho de ver, no livro de Castaeda, consistiria em aprender a realidade de uma maneira amoral, como que de certa maneira destreinando o olhar para perceber e ver outras as foras e formas agindo e com isso, ser interferido e tendo o poder de interferir nelas. Em outra passagem, Dom Juan, o mestre de Castaeda, lhe diz: um homem desprendido, que sabe que no tem possibilidade de evitar sua morte, s tem uma coisa em que se apoiar: o poder de suas decises (...) sua opo sua responsabilidade, e uma vez feita, no h mais tempo para remorsos ou recriminaes. Suas decises so finais, simplesmente porque sua morte no lhe permite tempo para se agarrar a nada. um trabalho do ver, do olhar, que Nietzsche muitas vezes estipula para se lanar criativa e criticamente sobre a realidade, o conhecimento, sobre si mesmo. 35 Aqui, cabe outra meno obra de Castaeda. Em Uma estranha realidade, poder-se-ia entender esse exerccio para a grande sade como o termo loucura controlada: possvel insistir, insistir realmente, mesmo sabendo que o que se est fazendo intil disse ele, sorrindo. Mas primeiro temos de saber que nossos atos so inteis, e, no entanto, temos de proceder como se no soubssemos [j que a nica coisa que temos]. esta a loucura controlada de um feiticeiro [aprendiz das prticas xamnicas]. 36 NIETZSCHE, 2009, Del inmaculado conocimiento.

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segue sua prpria sombra, esconde-se e revela-se nas suas prprias voracidades37. Uma configurao de almitas ligeras, locas, encantadoras, volubles que fazem o corpoesprito correr, voar, e fazem Zaratustra chorar e cantar. E logo afirma: "yo no creera ms que en un Dos que supiese bailar". Um deus uma meta, um ideal, uma iluso, um alm , um mais que necessariamente haveria de danar e alterar-se conforme a msica do confrontamento entre fluxos. Nada mais profano que uma educao de si que est alm da formao para algo.

III. 4. Passagens sobre escrita nas obras selecionadas de Friedrich Nietzsche A maneira do captulo anterior (Captulo II), dentro do perodo das obras nietzscheanas j delimitado por ns38, fizemos aqui uma cartografia dos termos escrita, escrever, escritor/es e seus correlatos, como livro/s, literatura, ler, bem como autor/es, poeta/s e criador/es. Os temas em destaque, bem como a ordem dos aforismos, tentam respeitar exatamente a mesma inteno da primeira cartografia sobre a educao: uma conexo entre temas similares pela qual se possa vislumbrar a noo de um processo em movimento. Essas duas cartografias, separadas esquematicamente, como dissemos, pela praticidade da exposio, no excluem de maneira alguma a mtua correlao entre os temas da prtica asctica, da investigao histrico-cientfica e da escrita. Desta feita, a partir dessa seleo de aforismos, tentaremos burilar acerca da hiptese comumente atribuda ao professor Oswaldo Giacoia Jr., sobre a maneira como a filosofia nietzscheana possuiria no exerccio escritural seu alicerce.

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1. Escrita, exame, memrias: dirio e confisso

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A morte do "esprito do pesadelo", da pesadez. Com exceo do primeiro tema, Dirio, que anterior a 1878. Cf. NIETZSCHE, 2010, p.3.

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De mi vida. Los aos de niez, 18 de agosto a 1 de setembro de 1858. Cuando somos adultos solemos acordarnos nicamente de los momentos ms sobresalientes de nuestra primera infancia. Aunque todava no soy adulto y apenas s he dejado atrs los aos de infancia y pubertad, he olvidado ya muchas cosas de aquel tiempo, y lo poco que s, probablemente slo lo retengo porque lo he odo contar. Las hileras de aos pasan volando ante mi vista como si se tratase de un confuso sueo. Por eso me resulta del todo imposible remitirme a alguna fecha concreta de los diez primeros aos de mi vida. Con todo, an poseo algo claro y vivo en mi alma, y eso es cuanto deseara, uniendo luces y sombras, plasmar en un cuadro. Pues qu instructivo es poder observar lo diverso del desarrollo de la inteligencia y el corazn y la omnipotencia de la Providencia Divina que los gua!

2. Escrita e autodidatismo: o ler e o escrever (e suas consequncias) WS 324. Tornar-se pensador. Como pode algum se tornar um pensador, se no passar ao menos um tero de cada dia sem paixes, pessoas e livros? WS 180. Os mestres na poca dos livros. Como o autodidatismo e a educao em grupo se generalizam, o mestre, em sua forma costumeira, deve se tornar praticamente suprfluo. Amigos sequiosos de aprender, que querem juntos apropriar-se de um saber, encontram, em nossa poca dos livros, uma via mais curta e mais natural do que a da escola e do professor. MA 206. Livros que ensinam a danar. H escritores que, por apresentarem o impossvel como possvel e falarem do moral e do genial como se ambos fossem apenas um capricho, um gosto, provocam um sentimento de liberdade exuberante, como se o homem se colocasse na ponta dos ps e tivesse absolutamente que danar por prazer interior. FW 248. Livros. De que vale um livro que no nos transporte alm dos livros?

3. Escrita e seus atores: autor, poeta, leitor; relaes leitor-escritor; livros MA 180. Esprito coletivo. Um bom escritor no tem apenas o seu prprio esprito, mas tambm o esprito de seus amigos. MA 186. Espirituosidade. Os autores mais espirituosos provocam o sorriso mais imperceptvel. MA 192. O melhor autor. O melhor autor ser aquele que tem vergonha de se tornar escritor.

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MA 185. Paradoxos do autor. Os chamados paradoxos do autor, aos quais o leitor faz objeo, frequentemente no esto no livro do autor, mas na cabea do leitor. VM 140. Calando a boca. O autor tem de calar a boca, quando sua obra fala. WS 101. Autores esprito-de-vinho. Muitos escritores no so esprito nem vinho, mas esprito de vinho: podem se inflamar, e ento oferecem calor. WS 108. Festa rara. Conciso medular, tranqilidade e madureza onde voc achar essas caractersticas num autor, pare e celebre uma demorada festa em meio ao deserto: passar muito tempo at sentir-se to bem novamente. VM 153. Livro bom pede tempo. Todo livro bom tem gosto acre quando surge: tem o defeito da novidade. Alm disso, prejudicado pelo autor vivo, se ele for conhecido e muito se falar dele: pois existe o hbito de se confundir o autor com sua obra. O que nesta houve de esprito, brilho e doura tem que se desenvolver com os anos, aos cuidados da venerao crescente, depois antiga, e por fim tradicional. Muitas horas tero de passar sobre ela, muitas aranhas tero de nela tecer sua teia. Bons leitores tornam um livro cada vez melhor, e bons adversrios o depuram. VM 142. Livros frios. O bom pensador tem expectativa de leitores que sintam como ele a felicidade que h em pensar bem; de modo que um livro de ar frio e sbrio, visto com os olhos certos, pode aparecer rodeado do sol da serenidade espiritual e como um verdadeiro consolo para a alma. [cf. MA 185, 190, 193, 206, VM 137] WS 92. Livros proibidos. Nunca ler algo do que escrevem os arrogantes sabiches e confusos que tm o mais abominvel costume, o do paradoxo lgico: eles empregam as formas lgicas justamente ali onde tudo, no fundo, insolentemente improvisado e construdo no ar. (Portanto deve significar, com eles, leitor imbecil, para voc no h portanto mas para mim, sim e a resposta a isso : autor imbecil, para que escreve voc ento?.) VM 145. Valor dos livros sinceros. Livros sinceros tornam o leitor sincero, ao menos enquanto o fazem mostrar seu dio e sua averso, que, de outro lado, a ladina prudncia sabe ocultar bem. Mas com um livro ns nos deixamos levar, por mais que nos contenhamos com as pessoas. MA 208. O livro quase tornado gente. Para todo escritor sempre uma surpresa o fato de que o livro tenha uma vida prpria, quando se desprende dele; como se parte de um inseto se destacasse e tomasse um caminho prprio. Talvez ele se esquea do livro quase totalmente, talvez se eleve acima das opinies que nele registrou, talvez at no o compreenda mais, e

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tenha perdido as asas em que voava ao conceb-lo: enquanto isso o livro busca seus leitores, inflama vidas, alegra, assusta, engendra novas obras, torna-se a alma de projetos e aes em suma: vive como um ser dotado de esprito e alma, e contudo no humano. A sorte maior ser a do autor que, na velhice, puder dizer que tudo o que nele eram pensamentos e sentimentos fecundantes, animadores, edificantes, esclarecedores, continua a viver em seus escritos, e que ele prprio j no representa seno a cinza, enquanto o fogo se salvou e em toda parte levado adiante. Se considerarmos que toda ao de um homem, no apenas um livro, de alguma maneira vai ocasionar outras aes, decises e pensamentos, que tudo o que ocorre se liga indissoluvelmente ao que vai ocorrer, perceberemos a verdadeira imortalidade, que a do movimento: o que uma vez se moveu est encerrado e eternizado na cadeia total do que existe, como um inseto no mbar. VM 158. Pouco e sem amor. Todo bom livro escrito para um determinado leitor e os de sua espcie, e, justamente por isso, no visto de modo favorvel por todos os demais leitores, a grande maioria: motivo pelo qual sua reputao se fundamenta numa base estreita e apenas lentamente pode ser construda. O livro medocre e ruim o justamente porque busca agradar e agrada a muitos. MA 181. Duas espcies de conhecimento. O infortnio dos escritores agudos e claros que os consideramos rasos, e por isso no lhes dispensamos maior esforo; e a sorte dos escritores obscuros que o leitor se ocupa bastante deles e lhes credita o prazer que tem com sua prpria diligncia. MA 190. O pecado contra o esprito do leitor. Quando o autor nega seu talento para se equiparar ao leitor, comete o nico pecado mortal que este jamais lhe perdoa; caso o perceba, naturalmente. Pode-se dizer tudo quanto ruim de um homem; mas na maneira de diz-lo devemos saber restaurar sua vaidade. [cf. VM 137, 142] MA 202. Perto demais e longe demais. freqente o leitor e o autor no se entenderem porque o autor conhece bem demais o seu tema e o acha quase enfadonho, dispensando os exemplos que conhece s dzias; mas o leitor estranho matria, e a considerada mal fundamentada se os exemplos lhe so negados. MA 197. Os escritos de nossos conhecidos e seus leitores. Lemos de maneira dupla o que escrevem os conhecidos (amigos e inimigos), na medida em que nosso conhecimento nos sussurra permanentemente: Isso dele, uma marca de sua natureza interior, de suas vivncias, de seu talento, enquanto uma outra espcie de conhecimento busca verificar que proveito tem essa obra, que estima ela merece independentemente do autor, que enriquecimento traz para o saber. Essas duas espcies de leitura e de considerao se chocam, est claro. Mesmo a conversa com um amigo s produzir bons frutos de conhecimento quando ambos pensarem apenas na questo e esquecerem que so amigos.

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MA 193. Lei draconiana para os escritores. Deveramos considerar o escritor como um malfeitor que apenas em rarssimos casos merece a absolvio ou a graa: isto seria um remdio contra a proliferao de livros VM 308. Escritores de partido. As batidas de tambor, em que se comprazem os jovens escritores a servio de um partido, soam como estrondo de cadeias para quem no do partido, e suscitam antes compaixo do que admirao. MA 201. Necessidade de maus escritores. Sempre devero existir maus escritores, pois eles atendem ao gosto das faixas de idade no desenvolvidas, imaturas; estas tm suas necessidades, tanto como as maduras. Se a vida humana fosse mais longa, o nmero de indivduos amadurecidos seria maior ou, no mnimo, to grande quanto o de imaturos; ocorre que a imensa maioria morre cedo demais, isto , h sempre bem mais intelectos no desenvolvidos e com mau gosto. Alm disso, eles desejam, com a enorme veemncia da juventude, a satisfao daquilo de que necessitam, e foram o surgimento de maus autores. VM 137. Os piores leitores. Os piores leitores so os que agem como soldados saqueadores: retiram alguma coisa de que podem necessitar, sujam e desarranjam o resto e difamam todo o conjunto. WS 104. Leitores indesejados. Como atormentam o autor esses honrados leitores com alma pesada e canhestra, que sempre, ao se bater em algo, caem e se ferem. FWS 54. Ao meu leitor Bons dentes e bom estmago Eis o que lhe desejo! Se der conta de meu livro, Certamente se dar comigo!

4. Escrita e seus modos: arte e ensino da leitura e da escrita (entre metafsica e genealogia, retrica e parrsia, etc.) ou para uma tica da escrita VM 19. O quadro da vida. A tarefa de pintar o quadro da vida, por mais que tenha sido proposta pelos escritores e filsofos, absurda: mesmo pelas mos dos maiores pintores-pensadores sempre surgiram apenas quadros e miniaturas de uma vida, isto , de sua vida e outra coisa tambm no seria possvel. Naquilo que est em devir, um ser em devir no pode se refletir como algo firme e duradouro, como um o. FW 244. Pensamentos e palavras. Tambm os prprios pensamentos [a ns] no se podem reproduzir inteiramente em palavras.

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WS 55. Perigo da linguagem para a liberdade espiritual. Toda palavra um pr-conceito [Vorurteil]. M 47. As palavras esto em nosso caminho! Onde os antigos homens colocavam uma palavra, acreditavam ter feito uma descoberta. Como era diferente, na verdade! eles haviam tocado num problema e, supondo t-lo resolvido, haviam criado um obstculo para a soluo. Agora, a cada conhecimento tropeamos em palavras eternizadas, duras como pedras, e mais fcil quebrarmos uma perna do que uma palavra. WS 119. O cheiro das palavras. Cada palavra tem seu cheiro: h uma harmonia e uma desarmonia dos cheiros e, portanto, das palavras. JGB 289. Nos escritos de um eremita se ouve tambm um qu do eco do deserto, um qu do sussurro e do tmido olhar em torno que prprio da solido; em suas mais fortes palavras, em seu grito mesmo ainda ressoa uma espcie nova e mais perigosa de silncio e mudez. Quem atravs dos anos e a cada dia se entrevistou com a sua alma, num ntimo dilogo e disputa, quem em sua caverna que pode ser um labirinto, mas tambm uma mina de ouro tornou-se urso, caador de tesouros ou guardio e drago: suas idias acabam adquirindo elas mesmas um tom crepuscular, um odor tanto de profundeza como de mofo, algo incomunicvel e repugnante, cujo sopro frio atinge quem passa. Um eremita no cr que um filsofo supondo que todo filsofo tenha sido antes um eremita alguma vez tenha expresso num livro suas opinies genunas e ltimas: no se escrevem livros para esconder precisamente, o que se traz dentro de si? ele duvidar inclusive que um filsofo possa ter opinies verdadeiras e ltimas, e que nele no haja, no tenha de haver, uma caverna ainda mais profunda por trs de cada caverna um mundo mais amplo, mais rico, mais estranho alm da superfcie, um abismo atrs de cada cho, cada razo, por baixo de toda fundamentao. Toda filosofia uma filosofia-de-fachada eis um juzo-de-eremita: Existe algo de arbitrrio no fato de ele se deter aqui, de olhar para trs e em volta, de no cavar mais fundo aqui e pr de lado a p h tambm algo de suspeito nisso. Toda filosofia tambm esconde uma filosofia, toda opinio tambm um esconderijo, toda palavra tambm uma mscara. [cf. M, Prlogo, 1] WS 87. Aprender a escrever bem. O tempo do falar bem passou, porque o tempo das culturas citadinas passou. O limite extremo que Aristteles permitiu grande cidade toda a comunidade reunida devia poder ainda escutar o arauto , esse limite nos interessa to pouco quanto as comunidades citadinas mesmas, a ns, que queremos ser entendidos alm dos povos inclusive. por isso que, agora, todo aquele que pensar como um bom europeu ter de aprender a escrever bem e cada vez melhor: no h jeito, ainda que ele tenha nascido na Alemanha, onde escrever mal tido como privilgio nacional. Mas escrever melhor significa tambm pensar melhor; encontrar sempre coisas mais dignas de serem transmitidas e realmente poder transmiti-las; tornar-se traduzvel para os idiomas dos vizinhos; fazer-se acessvel compreenso dos estrangeiros que aprendem

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nosso idioma; cuidar para que tudo de bom se torne bem comum e tudo esteja livre disposio de quem livre; por fim, preparar aquele estado de coisas, ainda to distante, em que os bons europeus recebam nas mos a sua grande tarefa: a direo e superviso de toda a cultura terrestre. Quem prega o contrrio, no se interessar por escrever bem e ler bem as duas virtudes crescem juntas e decrescem juntas , esse realmente indica aos povos o caminho de tornar-se cada vez mais nacionais: agrava a doena deste sculo e inimigo dos bons europeus, inimigo dos espritos livres. MA 188. Pensadores como estilistas. A maioria dos pensadores escreve mal, porque nos comunica no apenas seus pensamentos, mas tambm o pensar dos pensamentos. WS 110. Estilo escrito e estilo falado. A arte de escrever exige, principalmente, substitutos para as formas de expresso que apenas quem fala tem; ou seja, para gestos, acentos, tons, olhares. Por isso o estilo escrito muito diferente do estilo falado, e algo bem mais difcil: quer-se fazer entender tanto quanto este, mas com menos meios. Demstenes proferia seus discursos de modo diferente de como os lemos; ele os reelaborou para serem lidos. Os discursos de Ccero deveriam ser demostenizados para o mesmo fim: h muito mais frum romano neles do que o leitor pode agentar. [cf. FW 364, 365] VM 144. O estilo barroco. Quem, como pensador e escritor, sabe no haver nascido nem ter se educado para a dialtica e o desenvolvimento das idias, recorrer involuntariamente retrica e dramaticidade: pois lhe interessa, enfim, fazer-se compreendido e assim ganhar fora, no importando se atrai o sentimento por uma trilha plana ou se inadvertidamente cai sobre ele se age como pastor ou como salteador. Isso vale tambm nas artes plsticas e poticas; onde o sentimento de falta de dialtica ou de insuficincia na expresso e na narrativa, combinado com um instinto da forma bastante rico e premente, produz esse gnero de estilo chamado barroco. Apenas os mal informados e presunosos, alis, sentiro essa palavra como depreciativa. O estilo barroco surge no desflorescer de toda grande arte, quando as exigncias se tornam grandes demais na arte da expresso clssica, como um evento natural que se presencia com tristeza porque prenuncia a noite , mas tambm com admirao pelos sucedneos artsticos que lhe so prprios, na expresso e na narrativa. Entre eles est a escolha de materiais e temas de elevada tenso dramtica, com os quais mesmo sem arte o corao treme, j que cu e inferno do sentimento se acham muito prximos; depois a eloqncia dos afetos e gestos fortes, do feio-sublime, das grandes massas, da quantidade mesma em si tal como j se anuncia em Michelangelo, o pai ou av dos artistas barrocos italianos : as luzes de crepsculo, de transfigurao ou de incndio em formas to acentuadas; e sempre novas ousadias nos meios e intenes, vigorosamente sublinhadas para os artistas pelo artista, enquanto o leigo no pode seno imaginar que enxerga o contnuo e involuntrio transbordar das cornucpias de uma primordial arte da natureza: essas caractersticas todas, que constituem a grandeza desse estilo, no so

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possveis, no so toleradas nas pocas anteriores, pr-clssicas e clssicas, de uma modalidade artstica; tais delcias ficam por um longo tempo na rvore, como frutos proibidos. Justamente agora, quando a msica entra nessa ltima fase, podemos tomar conhecimento do fenmeno do estilo barroco em particular esplendor e aprender muito sobre o passado mediante a comparao: pois desde a poca dos gregos houve frequentemente um estilo barroco, na poesia, na eloqncia, na prosa, na escultura e, como bem se sabe, na arquitetura e esse estilo, embora carecendo da ltima nobreza, de uma inocente, inconsciente, vitoriosa perfeio, sempre beneficiou muitos dos melhores e mais srios de seu tempo: motivo pelo qual, como disse, presunoso logo julg-lo depreciativamente, embora possa considerar-se feliz aquele cuja sensibilidade no foi por ele embotada para o estilo mais puro e maior. MA 203. Uma preparao para a arte que desapareceu. De tudo o que se fazia no ginsio, o mais valioso era a prtica do estilo latino: pois ela era um exerccio de arte, enquanto as demais ocupaes tinham apenas o saber por objetivo. Dar primazia composio alem barbarismo, pois no temos estilo alemo exemplar, que se tenha nutrido da eloqncia pblica; mas, se quisermos promover o exerccio do pensamento atravs da composio alem, ser sem dvida melhor ignorar momentaneamente o estilo, ou seja, distinguir entre o exerccio do pensamento e o da exposio. Este ltimo deveria se aplicar s vrias formulaes de um dado contedo, e no inveno independente de um contedo. A simples exposio de um dado contedo era a tarefa do estilo latino, para o qual os velhos mestres possuam uma finura de ouvido que h muito se perdeu. Quem antes aprendia a escrever bem numa lngua moderna, devia tal habilidade a esse exerccio (hoje temos que obrigatoriamente freqentar os antigos franceses); mais ainda: esse algum obtinha noo da majestade e dificuldade da forma, e preparava-se para a arte pela nica via correta a prtica. MA 200. Cautela no escrever e no ensinar. Quem j escreveu, e sente em si a paixo de escrever, quase s aprende, de tudo o que faz e vive, aquilo que literariamente comunicvel. J no pensa em si, mas no escritor e seu pblico; ele quer compreender, mas no para uso prprio. Quem professor, geralmente incapaz de ainda fazer algo para o prprio bem, est sempre pensando no bem de seus alunos, e cada conhecimento s o alegra na medida em que pode ensin-lo. Acaba por considerar-se uma via de passagem para o saber, um simples meio, de modo que perde a seriedade para consigo. MA 270. A arte de ler. Toda orientao forte unilateral; assemelha-se direo da linha reta e exclusiva como esta, ou seja, no toca em muitas outras direes, como fazem os partidos e naturezas fracas em seu ir-e-vir ondulatrio: portanto, tambm aos fillogos devemos perdoar que sejam unilaterais. O estabelecimento e a preservao dos textos, ao lado de sua exegese, realizados numa corporao durante sculos, fizeram com que agora se chegasse enfim aos mtodos corretos: toda a Idade Mdia foi incapaz de uma exegese estritamente filolgica, isto , de simplesmente querer entender o que diz o autor no foi pouco encontrar esses mtodos,

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no subestimemos esse fato! A cincia inteira ganhou continuidade e estabilidade apenas quando a arte da boa leitura, isto , a filologia, atingiu seu apogeu. MA 344. Lendo em voz alta. Quem l criaes dramticas em voz alta faz descobertas sobre o seu prprio carter: para certos momentos e estados de esprito, para o que for pattico ou burlesco, digamos, acha sua voz mais natural do que para outros, enquanto na vida cotidiana talvez s no tenha tido oportunidade de mostrar pathos ou comicidade. MA 198. Sacrifcio do ritmo. Bons escritores mudam o ritmo de alguns perodos, apenas por no reconhecerem no leitor comum a capacidade de apreender a cadncia do perodo na sua primeira verso: por isso facilitam as coisas para ele, dando preferncia a ritmos mais conhecidos. Essa considerao pela incapacidade rtmica dos leitores atuais j arrancou alguns suspiros, pois muito j lhe foi sacrificado. No acontece algo semelhante com os bons msicos? WS 97. Desviando. No sabemos onde se acha, nos espritos notveis, o refinamento da expresso, da locuo, at que possamos dizer a que palavra chegaria inevitavelmente um escritor mediano, para expressar a mesma coisa. Todo grande artista mostra tendncia, na conduo do seu veculo, a desviar, a sair da pista mas no a virar. WS 128. Os autores tristes e os srios. Quem coloca no papel o que sofre, torna-se um autor triste: mas um autor srio, quando nos diz o que sofreu e por que agora descansa na alegria. MA 191. O limite da honestidade. Tambm o escritor mais honesto deixa escapar uma palavra a mais, quando quer arredondar um perodo. VM 138. Caractersticas do bom escritor. Os bons escritores tm duas coisas em comum: preferem ser compreendidos a ser admirados, e no escrevem para os leitores mordazes e muito agudos. WS 106. Escrevam de modo simples e til. Transies, desenvolvimentos, matizes do afeto de todas essas coisas dispensamos o autor, porque as trazemos conosco e com elas beneficiamos seu livro, caso ele mesmo nos beneficie em algo. FWS 52. Escrevendo com o p No escreve somente com a mo: O p tambm d sua contribuio. Firme, livre e valente ele vai Pelos campos e pela pgina. WS 131. Melhorar o pensamento. Melhorar o estilo significa melhorar o pensamento, e nada seno isso! Quem no o admite imediatamente, tambm jamais se convencer disso.

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FW 376. Nossos tempos lentos. Assim sentem todos os artistas e seres de obras, o tipo materno de ser humano: sempre crem, a cada perodo de sua vida que fechado por uma obra , ter alcanado o objetivo dela, sempre encarariam pacientemente a morte, com o sentimento que diz: Estamos maduros para isso. Isto no expresso de cansao mas antes de uma certa luminosidade e brandura outonal, que a obra mesma, o fato de ela haver amadurecido, deixa no seu autor. Ento fica mais lento o andamento da vida, torna-se espesso como o mel e chega a longas fermatas, crena na longa fermata... JGB 290. Todo pensador profundo tem mais receio de ser compreendido de que ser mal compreendido. Neste caso talvez sofra sua vaidade; mas naquele sofrer seu corao, sua simpatia, que sempre diz: Oh, por que desejam passar tambm por essas coisas? FW 381. A questo da compreensibilidade. No queremos apenar ser compreendidos ao escrever, mas igualmente no ser compreendidos. De forma nenhuma constitui objeo a um livro o fato de uma pessoa ach-lo incompreensvel: talvez isso estivesse justamente na inteno do autor ele no queria ser compreendido por uma pessoa. Todo esprito e gosto mais nobre, quando deseja comunicar-se, escolhe tambm os seus ouvintes; ao escolh-los, traa de igual modo a sua barreira contra os outros. Todas as mais sutis leis de um estilo tm a sua procedncia: elas afastam, criam distncia, probem a entrada, a compreenso, como disse enquanto abrem os ouvidos queles que nos so aparentados pelo ouvido. E, falando c entre ns, sobre o meu prprio caso no desejo que minha ignorncia e a vivacidade de meu temperamento impeam que eu lhes seja compreensvel, meus amigos: no a vivacidade, por mais que ela me obrigue a lidar velozmente com algo, se chego a lidar com ele. Pois encaro os problemas profundos como um banho frio entrando rapidamente e saindo rapidamente. Que assim no possamos chegar profundidade, descer o suficiente, uma superstio dos que temem a gua, dos inimigos da gua fria; eles falam sem experincia. Oh! o frio intenso torna veloz! E pergunto de passagem: uma coisa permanece de fato incompreendida e no conhecida por ser apenas em vo tocada, avistada, relampejada? preciso absolutamente ficar sobre ela? choc-la como a um ovo? Diu noctuque incubando [incubando-a dia e noite], como falou Newton a si mesmo? Pelo menos existem verdades de particular timidez e melindre, que no podem ser apanhadas seno de repente que preciso surpreender ou deixar de lado... Por fim, minha brevidade tem ainda outro valor: dadas as questes que me ocupam, tenho de dizer muita coisa brevemente, para que seja ainda mais brevemente ouvida. Pois, sendo imoralista, deve-se prevenir a corrupo da inocncia, quero dizer, dos asnos e solteironas de ambos os sexos, que nada tm da vida seno a prpria inocncia; mais at, meus escritos devem arrebat-los, elev-los, encoraj-los a serem virtuosos. Eu no saberia de nada mais jocoso neste mundo do que ver arrebatados velhos asnos e solteironas, quando agitados pelos doces sentimentos da virtude: e isto eu vi assim falou Zaratustra. Isso quanto brevidade; a coisa pior no que toca minha ignorncia, da qual a mim mesmo no fao segredo. H

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momentos em que dela me envergonho; certo que tambm h momentos em que me envergonho dessa vergonha. Talvez todos ns, filsofos, estejamos atualmente mal colocados em relao ao saber: a cincia cresce, os mais eruditos entre ns esto quase a descobrir que sabem muito pouco. Mas seria ainda pior se fosse diferente se soubssemos demais; nossa tarefa e continua sendo, antes de tudo, no nos confundirmos com outros. Ns somos algo diferente de eruditos: embora seja inevitvel que, entre outras coisas, tambm sejamos eruditos. Temos outras necessidades, outro crescimento, outra digesto: precisamos de mais, tambm precisamos de menos. No existe frmula para o quanto um esprito necessita para a sua nutrio; mas, se tem o gosto orientado para a independncia, para o rpido ir e vir, para andanas, talvez para aventuras, de que somente os mais velozes so capazes, ento prefere viver livre e com pouco alimento, do que preso e empanturrado. No gordura, mas maior flexibilidade e fora, aquilo que um bom danarino requer da alimentao e eu no saberia o que o esprito de um filsofo mais poderia desejar ser, seno um bom danarino. Pois a dana o seu ideal, tambm a sua arte, e afinal sua nica devoo tambm, seu culto divino... [cf. MA 206] FWS 59. A pena rabisca A pena rabisca: que inferno! Estarei condenado a garatujar? Ento recorro audacioso ao tinteiro E escrevo sinuosos rios de tinta. Como tudo flui, to largo e to pleno! Como me sai bem tudo o que fao! verdade que a escrita no legvel Que importa? Quem l o que escrevo, enfim? 4a. Ainda para uma tica da escrita: questes de excesso e prudncia MA 195. Tal como os gregos. Nos dias de hoje um grande obstculo para o conhecimento o fato de, graas a uma exacerbao do sentimento que j dura um sculo, as palavras terem se tornado vaporosas e infladas. O grau superior da cultura, que se coloca sob o domnio (se no sob a tirania) do conhecimento, tem necessidade de uma grande sobriedade do sentimento e forte concentrao de palavras; nisso os gregos da poca de Demstenes nos precederam. O exagero caracteriza os textos modernos; e mesmo quando so escritos de maneira simples, as palavras que contm so sentidas muito excentricamente. Reflexo severa, conciso, frieza, simplicidade deliberadamente levada ao extremo; em suma, restrio do sentimento e laconismo s isso pode ajudar. Alis, esse modo frio de escrever e sentir agora, por contraste, muito sedutor: e a est um novo perigo, certamente. Pois o frio agudo um estimulante to bom quanto o calor elevado. [cf. MA 204, 343, VM 141, WS 106, 148]

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WS 148. O estilo grandioso e o que superior. Aprende-se mais rapidamente a escrever de modo grandioso do que a escrever de maneira leve e simples. As razes para isso se perdem no mbito moral. WS 120. O estilo rebuscado. O estilo bem achado uma ofensa para o amigo do estilo rebuscado. VM 141. Marca de distino. Todos os poetas e escritores apaixonados pelo superlativo querem mais do que podem. MA 204. O escuro e o muito claro bem prximos. Escritores que em geral no sabem dar clareza a suas idias preferiro, em casos particulares, os termos e superlativos mais fortes, mais exagerados: o que produz um efeito semelhante luz de archotes em emaranhados caminhos da floresta. FW 97. A loquacidade dos escritores. Existe uma loquacidade da ira freqente em Lutero, assim como em Schopenhauer. Uma loquacidade devida a uma proviso demasiado grande de frmulas conceituais, como sucede em Kant. Uma loquacidade pelo prazer em facetamentos sempre novos da mesma coisa: encontrada em Montaigne. Uma loquacidade de naturezas prfidas: quem l escritos atuais se lembrar de dois escritores desse tipo. Uma loquacidade por prazer com palavras e formas de linguagem boas: no rara na prosa de Goethe. Uma loquacidade por ntimo deleite com o rudo e desordem das emoes: em Carlyle, por exemplo. MA 194. Os bufes da cultura moderna. Os bufes das cortes medievais correspondem aos nossos folhetinistas; o mesmo tipo de homens, semiracionais, espirituosos, exagerados, tolos, s vezes presentes to-s para amenizar o pathos de um estado de esprito atravs de repentes e de tagarelice, e para abafar com seu alarido o toque de sino pesado e solene dos grandes eventos; outrora a servio de prncipes e nobres, agora a servio dos partidos (tanto que no esprito e na disciplina do partido sobrevive hoje uma boa parte da antiga submisso do povo no relacionamento com o prncipe). Mas toda a classe dos literatos modernos est muito prxima dos folhetinistas, so os bufes da cultura moderna, que julgamos mais suavemente, ao no tom-los como inteiramente responsveis. Tomar a atividade de escrever como uma profisso da vida inteira deveria razoavelmente ser considerado uma espcie de loucura. VM 114. A realidade seleta. Assim como o bom prosador usa apenas palavras da linguagem corrente, mas de maneira nenhuma todas as palavras dela justamente assim que nasce o estilo seleto , o bom escritor do futuro apresentar somente coisas reais, prescindindo totalmente dos assuntos fantsticos, supersticiosos, quase honestos, desbotados, nos quais os escritores de antes mostravam a sua fora. Apenas realidade, mas de maneira nenhuma toda realidade! e sim uma realidade seleta! WS 127. Contra os inovadores da linguagem. Inovar ou arcaizar na linguagem, dar preferncia ao raro e estranho, buscar a riqueza do vocabulrio, em vez da restrio, sempre um indcio de gosto imaturo ou

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estragado. Uma nobre pobreza, mas uma liberdade magistral no interior da propriedade singela o que distingue os artistas gregos do discurso: eles querem ter menos que o povo pois esse o mais rico, no antigo e no novo , mas querem ter esse menos melhor. Podemos rapidamente enumerar seus arcasmo e estranhezas, mas no tem fim a nossa admirao, quando sabemos enxergar a forma delicada e ligeira do seu trato com o que h de cotidiano e aparentemente gasto nas palavras e locues. 4b. Escrita, moral, histria: sobre literatura erudita, religiosa e de formao (Bildungsromans) WS 114. Literatura e moralidade explicando uma a outra. Pode-se mostrar, com a literatura grega, que foras fizeram o esprito grego se desenvolver, como ele encetou caminhos diversos e o que o enfraqueceu. Tudo isso produz um quadro do que, no fundo, sucedeu tambm moralidade grega e suceder a toda moralidade: como primeiro foi coao, primeiro mostrou dureza, depois gradualmente se tornou branda, como finalmente houve prazer com determinadas aes, determinadas formas e convenes, e a partir disso uma tendncia prtica e posse delas exclusivamente: como o caminho se enche e transborda de competidores, como sobrevm a saciedade, novos objetos de luta e de ambio so buscados e objetos envelhecidos so chamados vida, como o espetculo se repete e os espectadores se cansam de olhar, pois ento o crculo todo parece percorrido e vem um repouso, uma ltima respirao: os riachos se perdem na areia. o fim, ao menos um fim. FW 92. Prosa e poesia. Observe-se que os grandes mestres da prosa foram quase sempre poetas tambm, seja publicamente ou apenas em segredo e para ntimos; e, de fato, apenas em vista da poesia se escreve boa prosa! Pois esta uma ininterrupta e amvel guerra com a poesia: todo o seu charme consiste em que a poesia sempre evitada e contrariada; toda abstrao quer ser expressa com voz zombeteira, digamos, como esperteza em relao a esta; toda secura e frieza deve impelir a suave deusa a um suave desespero; com freqncia h aproximaes, conciliaes do momento, e logo um sbito recuo e gargalhada; com freqncia levantada a cortina e deixa-se entrar a luz crua, no preciso instante em que a deusa est fruindo a penumbra e as cores baas; com freqncia lhe tirada a palavra da boca e cantada numa melodia que a faz cobrir os delicados ouvidos com as delicadas mos e assim h muitos e muitos prazeres nesta guerra, incluindo as derrotas, das quais os homens no poticos, os chamados homens prosaicos, nada entendem: - eles escrevem e falam somente prosa ruim! A guerra a me de todas as coisas boas, ela tambm a me da boa prosa! Houve, neste sculo, quatros homens bastante singulares e verdadeiramente poticos que alcanaram mestria na prosa, para a qual o sculo no foi feito, alis por falta de poesia, como indiquei. No considerando Goethe, justamente reivindicado pelo sculo que o produziu, vejo apenas Giacomo Leopardi, Prosper Mrime, Ralph Waldo Emerson e Walter Savage Landor, o autor das Imaginary conversations, como dignos de serem chamados mestres da prosa.

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FW 366. Diante de um livro erudito. No somos daqueles que s em meio aos livros, estimulados por livros, vm a ter pensamentos nosso hbito pensar ao ar livre, andando, saltando, subindo, danando, preferivelmente em montes solitrios ou prximo ao mar, onde mesmo as trilhas se tornam pensativas. Nossas primeiras perguntas, quanto ao valor de um livro, uma pessoa, uma composio musical, so: capaz de andar? Mais ainda, capaz de danar?... Ns lemos pouco, mas por isso no lemos pior oh, como rapidamente adivinhamos de que modo algum chegou a seus pensamentos, se o fez sentado em frente ao tinteiro, com o estmago apertado, a cabea curvada sobre o papel: oh, como tambm rapidamente acabamos seu livro! As vsceras contradas se revelam, pode-se apostar, e igualmente o ar abafado, o teto do quarto, a estreiteza do quarto. Estes foram agora meus sentimentos, quando fechei um honesto livro erudito, grato, muito grato, mas tambm aliviado... No livro de um erudito h quase sempre algo opressivo, oprimido: em algum lugar, vem luz o especialista, seu zelo, sua gravidade, sua ira, sua sobrestimao do canto no qual fica e tece, sua corcunda todo especialista tem sua corcunda. Um livro erudito sempre espelha igualmente uma alma entortada: todo ofcio entorta. Veja-se novamente os amigos que se teve na juventude, depois que tomaram posse de sua cincia: ah, como sempre ocorre tambm o oposto! Ah, como eles mesmos ficam sempre tomados e possudos por ela! Arraigados em seu canto, irreconhecveis, de to enrugados, sem liberdade, privados de seu equilbrio, emagrecidos e em toda parte angulosos, apenas num ponto completamente redondos ficamos impressionados e silenciosos, ao reencontr-los assim. Todo ofcio, mesmo tendo uma base de ouro, tem tambm sobre si um teto de chumbo, que pressiona e comprime a alma at que ela fique estranha e torta. Nada se pode fazer quanto a isso. No se pense que possvel contornar esta deformao com alguma arte da educao. Toda espcie de mestria tem um alto preo neste mundo, onde tudo talvez saia muito caro; quem senhor do seu mister paga o preo de ser tambm sua vtima. Mas vocs querem que isto seja diferente mais justo [billiger], sobretudo mais cmodo no verdade, caros contemporneos? Muito bem! Mas ento vocs logo obtm outra coisa, ou seja, em vez do arteso e mestre o literato, o hbil e polidestro literato, que certamente no tem corcunda salvo aquela que ele faz antes vocs, como balconista do esprito e portador da cultura , o literato que nada propriamente, mas representa quase tudo, que faz o papel do conhecedor e o substitui, que em toda a modstia tambm cuida de fazer-se pago, respeitado e festejado no lugar daquele. No, meus eruditos amigos! Eu os abeno at mesmo por sua corcunda! E por desprezarem, como eu, os literatos e parasitas da cultura! E por no saberem mercadejar com o esprito! E terem opinies que no se expressam em valor monetrio! E por no representarem o que no so! Pelo fato de que sua nica vontade ser mestre de seu ofcio, com respeito por toda espcie de mestria e competncia e implacvel rejeio de tudo o que aparente, semigenuno, enfeitado, virtuosstico, demaggico e histrinico in litteir er artibus [nas letras e artes] de tudo aquilo que no possa apresentar-se ante vocs com absoluta probidade de disciplina e aprendizado! (Mesmo o gnio no leva a compensar tal deficincia, por mais que saiba induzir a ignor-la: isso

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compreendemos ao observar de perto os nossos mais talentosos pintores e compositores que, quase sem exceo, com astuciosa engenhosidade de maneiras, de expedientes, mesmo de princpios, sabem adquirir depois, artificialmente, a aparncia desta probidade, desta solidez de educao e cultura, por certo que sem enganar a si mesmo, sem calar permanentemente sua prpria m conscincia. Pois, vocs sabem, todos os grandes artistas modernos sofrem de m conscincia...) MA 196. Bons narradores, maus explicadores. Nos bons narradores h frequentemente uma segurana e coerncia psicolgica admirvel, na medida em que ela se mostra nos atos de seus personagens, num contraste francamente ridculo com a ineptido do seu pensamento psicolgico: de modo que sua cultura parece, num dado instante, excelente e elevada, e lamentavelmente baixa no instante seguinte. Acontece com muita freqncia que eles expliquem seus heris e as aes destes de maneira visivelmente errada quanto a isso no h dvida, embora parea improvvel. Talvez o maior dos pianistas tenha refletido pouco sobre as condies tcnicas e a especial virtude, falha, utilidade e educabilidade de cada dedo (tica dactlica), cometendo erros grosseiros ao falar dessas coisas. MA 343. O narrador. Quem narra alguma coisa, logo deixa perceber se narra porque o fato lhe interessa ou por querer despertar o interesse mediante a narrativa. Neste caso ele exagera, usa superlativos e faz outras coisas assim. Ento ele geralmente no narra to bem, porque pensa mais em si do que no assunto. [cf. sesso anterior, Questo do excesso e da prudncia] VM 32. A suposta realidade real. Ao retratar as diferentes profisses por exemplo, as de general, tecelo, marinheiro , o escritor faz como se conhecesse profundamente essas coisas e fosse algum que sabe, mais ainda, na exposio dos atos e destinos humanos ele age como se tivesse presenciado o tecer da trama do mundo: nisso ele um enganador. Engana aqueles que no sabem por isso tem xito: esses lhe elogiam o autntico e profundo saber, e enfim o induzem iluso de que realmente sabe as coisas to bem quanto aqueles que as conhecem e fazem, at mesmo como a grande aranha tecedora do mundo. Por fim, o enganador se torna sincero e acredita na sua veracidade. Sim, os homens sensveis chegam a lhe dizer claramente que ele tem a superior verdade e veracidade pois esto momentaneamente cansados da realidade e tomam o sonho potico como uma benfica distrao e noite para a cabea e o corao. O que este sonho lhes mostra parece ter mais valor ento, porque, como dissemos, eles o sentem como algo mais benfico: e os homens sempre acharam que o que parece mais valioso o mais verdadeiro, o mais real. Os escritores, que so cnscios desse poder, procuram intencionalmente difamar o que habitualmente se chama realidade e convert-la no incerto, aparente, inautntico, pleno de pecado, engano e sofrimento; utilizam todas as dvidas quanto aos limites do conhecimento, todos os exageros do ceticismo, para estender sobre as coisas os pregueados vus da incerteza: para que ento, aps esse escurecimento, seus sortilgios e a magia que

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exercem sejam entendidos, muito irrefletidamente, como caminho para a verdadeira verdade, para a realidade real. VM 250. Motivo de averso. Tornamo-nos hostis a vrios artistas e escritores, no porque finalmente notamos que eles nos enganaram, mas porque no julgaram necessrio usar meios mais sutis para nos prender. WS 79. Palavras e escritos dos religiosos. Quando o estilo e a expresso geral do sacerdote, falando e escrevendo, no anunciam j o homem religioso, ento nem preciso levar a srio suas opinies sobre religio e em favor dela. Elas se tornaram sem fora para o possuidor mesmo, quando ele, como revela seu estilo, tem ironia, presuno, malcia, dio e todas as reviravoltas do nimo, exatamente como o mais irreligioso dos homens; e tanto menos fortes sero elas para seus ouvintes e leitores! Em suma, ele contribuir para torn-los menos religiosos. WS 100. Poder saborear tambm o contrrio. Para fruir uma obra do passado como seus contemporneos a percebiam, preciso ter no paladar o gosto ento vigente, em relao ao qual ela se destacou.

5. Escrita, experimentao, alteridade: superao de si mesmo, vitria (em oposio identidade e confisso)39 VM 163. Todo comeo um perigo. O poeta tem a escolha: ou fazer subir o sentimento de um degrau ao outro, finalmente erguendo-o bastante alto, ou experimentar um ataque de surpresa, puxando j de incio com toda a fora a corda do sino. As duas opes tm seus perigos: no primeiro caso, o tdio talvez afugente o espectador: no segundo, o medo. JGB 161. Os poetas no tm pudor em relao s prprias experincias: eles as exploram. VM 166. Querer vencer. Um artista que, em tudo o que empreende, vai alm de suas foras, acaba por arrastar a multido, com o espetculo da poderosa luta que proporciona: pois nem sempre o xito se acha apenas na vitria; s vezes j est no querer vencer. VM 152. Escrever e querer vencer. Escrever deveria sempre indicar uma vitria, uma superao de si mesmo, que deve ser comunicada para benefcio dos outros; mas h autores disppticos, que escrevem apenas quando no conseguem digerir algo, e mesmo quando esse algo lhes ficou nos dentes: involuntariamente procuram aborrecer tambm o leitor com seu desgosto, e assim exercer algum poder sobre ele, isto : tambm eles querem triunfar, mas sobre os outros.

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Cf. NIETZSCHE, 2009, De la superacin de si mismo.

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WS 344. Como preciso vencer. - No se deve querer vencer, quando se tem somente a perspectiva de superar o adversrio por um fio de cabelo. A boa vitria precisa deixar o vencido com disposio alegre, ela precisa ter algo de divino, que evita a humilhao. FW 93. Mas por que voc escreve? A: Eu no sou daqueles que pensam tendo na mo a pena molhada; tampouco daqueles que diante do tinteiro aberto se abandonam as suas paixes, sentados na cadeira e olhando fixamente para o papel. Eu me irrito ou me envergonho do ato de escrever; escrever para mim uma necessidade imperiosa falar disso, mesmo por imagens, algo que me desgosta. B: Mas por que voc escreve ento? A: C entre ns, meu caro, eu no descobri ainda outra maneira de me livrar de meus pensamentos. B: E por que voc quer se livrar deles? A: Por que eu quero? E eu quero? Eu preciso. B: Basta! Basta!

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IV. CONSIDERAES FINAIS

No o prazer, no a glria, no o poder: a liberdade, unicamente a liberdade. Passar dos fantasmas da f para os espectros da razo somente ser mudado de cela. A arte, se nos liberta dos manipansos assentes e abstratos, tambm nos liberta das ideias generosas e das preocupaes sociais manipansos tambm. Encontrar a personalidade na perda dela a mesma f abona esse sentido de destino. Fernando Pessoa, Livro do desassossego, 34.

Nosso trabalho, como se procurou entend-lo e apresent-lo, se deu a tarefa de reintroduzir alguns temas nietzscheanos no seu contexto histrico-filosfico, trazendo novas possibilidades de leituras sobre a prpria obra do filsofo alemo, principalmente no que concerne a alguns temas do pensamento educacional contemporneo. Essa tarefa, por ora, se traduziu na cartografia de alguns aforismos e passagens que, muito embora ainda desorganizadas e sem uma minuciosa interpretao, cumprem com seu papel: esboar uma espcie de tica da auto-educao ou educao por si prprio e para a, ento, perguntar: no que a escrita contribuiria para a educao, ou mesmo, para a auto-educao em Nietzsche? Pergunta que talvez sempre tenha estado sob a espreita de outra: possvel uma educao para a emancipao, para a autonomia, para a liberdade? De qual liberdade est se falando? Muitos trabalhos talvez j tenham se desdobrado sobre o problema da educao e da liberdade em diferentes tempos, por diferentes ideologias, com diferentes abordagens. Contudo, o tema est longe de ser definido e, acima de tudo, cremos ainda que esse um problema e ser posto e reposto continuamente. Por que, o que mais corresponderia a liberdade do que essa inquietao mesma com respeito aos nossos ideias, nossos valores, nossas prticas, enfim, nossa prpria educao? Tal questionamento no s pe em questo o ideal de sujeito como questiona se tambm haveria a possibilidade de que nos tornemos a imagem que fazemos de ns mesmos.

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Iniciamos estas breves notas a partir de uma questo que, de antemo, no pretendamos responder. Nossas perguntas nos serviram como uma provocao, como uma profanao do que hoje entendemos como educao. No pretendemos, todavia, fazer de nossas abordagens um motivo de engajamento e militncia, ou mesmo um estandarte ideolgico. Essas interrogaes, tais como as usufrumos, talvez pairassem ora insinuante ora forosamente constrangedoras, como uma ameaa e uma certeza, da impotncia e da exigncia da educao para a sobrevivncia. a partir desta questo que tentamos aproximar-nos das diferentes prticas e iniciativas, dos projetos e discursos que versam acerca da educao contempornea. De fato, no nos detivemos, minuciosamente, sobre os aforismos selecionados. Uma primeira razo para isso se deve necessidade de traar e observar um panorama o mais amplo e em perspectiva possvel de um s furo da agulha na histria: Nietzsche, a escrita e a educao. Um primeiro contato com o objeto. Se pudermos dizer, ainda, para ns, intacto. Nosso trabalho se apresentou como uma aproximao a um problema de pesquisa que surgiria no contato com essa fonte, esses documentos, com os recortes e com a construo especulativa de suas relaes e contextos histrico filosficos que emergissem da leitura e anotao. Uma outra razo pode ser a simples questo metodolgico de fazer seu caminho de pesquisa em partes, com seu devido tempo de fruio e anlise. Contudo, algumas consideraes podem ser retiradas deste nosso primeiro empreendimento. Desta feita, diferentemente de uma doutrina terica e tcnica ou mesmo uma pedagogia do exerccio escritural, a partir dos diversos usos que fez da escrita, das funes a ela atribudas, dos deslocamentos e dos estilos que praticou com e sobre ela, opondo-se mesmo a um projeto formativo ou uma literatura para a formao, queremos crer que nos foi possvel vislumbrar, de modo geral, uma tica da escrita na obra nietzschiana. A escrita em Nietzsche estaria vinculada mais a um jogo tico instvel, arriscado e sem uma hierarquia de valores fixos, sem metas formativas muito explcitas ou definitivas. Diversamente de uma viagem com um destino pr-determinado e at mesmo esperado, imutvel, a escrita estaria disposta no cerne de um complexo e errante processo de constituio tica de si mesmo. Entendendo tica como o campo do possvel tanto para a liberdade quanto para o poder, bem como um exerccio de si sobre si (Foucault, 2006a), tal tica da escrita em Nietzsche reconfigurou as hierarquias tradicionais das prticas pedaggicas modernas,

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operando mltiplos deslocamentos nas relaes e funes desempenhadas, por exemplo, na relao entre mestre e discpulo ou na relao entre sujeito, escrita e verdade. Com efeito, compartilhando da hiptese foucaultiana, cremos que Nietzsche de fato realocou uma srie de preceitos e prticas da antiguidade filosfica em sua prpria filosofia por exemplo, o incessante exerccio escritural e sua vida errante permeada por caminhadas. No obstante, Nietzsche tambm abriu novos horizontes ao processo de formao e autogoverno da antiguidade, ao introduzir entre suas prticas a investigao histrico-genealgica que, segundo ele, concedia ao investigador uma felicidade de no abrigar em si uma alma imortal, mas muitas almas mortais (Nietzsche, 2008b, p.22). nesse sentido tambm que o filsofo alemo dialoga e destoa de seus contemporneos, no s destituindo a credibilidade da funo de educador como salvador, mas indicando, ao invs de um projeto pedaggico definitivo, um processo errtico de formao. Partindo de um instinto que nele quer a vida e por isso conhece, tal tarefa de tornar-se inclui exatamente todos os desvios que lhe so possveis apresentar. Da soma desses desvios e fragmentos, os remdios para seus estados de fraqueza e sofrimento. Processo de educao por si mesmo ou de autoeducao pelo qual no se buscaria uma identidade previamente determinada, um poder e controle total sobre si e seu devir mas, sim, um exerccio contnuo de alteridade, propiciada pela genealogia e pelo ascetismo, principalmente escritural, cujo fim talvez fosse o cultivo de uma vitalidade, de uma vontade de sade e de vida, processo de superar a si mesmo, ir alm do homem, tornar-se o que se pode ser. A partir dessas primeiras concluses, nosso problema de pesquisa poderia se concentrar em quais so as prticas pelas quais um tipo de exerccio de pensamento se faz predominante a ver, o exerccio de pensamento das racionalidades pedaggicas. Tais racionalidades de cunho pedaggico, no seu complexo enredo tico-moral, procuram estabelecer uma norma de conduta para o indivduo, por uma srie de pressuposies cientficas e de senso comum (das aspiraes a uma vida melhor por qualquer que seja o meio s bases neuroqumicas do crebro), ao mesmo tempo em que exploram, nessa conduta, o valor da autoeducao como salvao estar continuamente atento a si mesmo, conhecendo-se, aprimorando-se, empreendendo em si mesmo todas as prticas que nos so oferecidas como o nico meio de alcanar uma vida descente e feliz (termos to universais quanto vagos).

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Procuraremos, a seguir, como um posfcio ao nosso trabalho, fazer algumas elucubraes sobre essa racionalidade pedaggica e apontar certas suspeitas, cuidados e perdies que deveremos encarar.

***

A contemporaneidade pedaggica, tal como a apreendemos em seus discursos e prticas, defende, quase em unssono, uma neutralidade a-ideolgica das prticas educacionais. Essas, por sua vez, so entendidas como um processo evolutivo que se estende por toda a vida. No entanto, pressente-se e at se assume uma finalidade muito clara nos valores explcitos e implcitos dos diferentes discursos cientfico-pedaggicos: uma educao para a formao de um ser humano formao esta para liberdade, para a emancipao do ser humano. Nessa ideia de formao, como procuraremos ver, datada de um idealismo/romantismo alemo, atribui-se um carter formativo experincia humana, atravs de um movimento em direo a uma meta, uma forma. Forma esta determinada por um conhecimento sobre a natureza humana. Forma esta desenhada, projetada e praticada conforme a crena na excelncia moral dessa natureza humana. Por meio de uma esperada capacidade de conhecimento e de uma insolente virtude de determinao de uma condio, idealiza-se um modo de vida. Cremos que nesse esboo de um modo de pensamento pedaggico, dessa caricatura de uma viso da pedagogia iluminista e romntica, Kant mesmo teria se anteposto diante dessas pretenses e teria esclarecido que a posio crtica de todo pensamento determinar at onde o conhecimento capaz de conhecer40 e a devida coragem para se delimitar isso. Posto isso, a pergunta a qual propomos poderia, enfim, se escrever desta maneira: h possvel uma educao para emancipao do ser humano? O que se diz quando se diz educao para a emancipao? O que se faz em nome de? Do que o ser humano se emancipa? Estas perguntas, demasiado gerais, porm, expem questionamentos pertinentes s prticas educativas atuais. Expem, de fato, um questionamento intrometido a um dos conceitos mais caros moderna civilizao ocidental o conceito de liberdade.
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Cf. KANT, I. O que o esclarecimento?. Sobre este assunto, demasiado complexo e pouco conveniente para ser tratado aqui, tambm cf. FOUCAULT, Michel. O que a crtica? Crtica e Aufklrung. (Conferncia proferida em 27 de maio de 1978). Qu'est-ce que la critique? Critique et Aufklrung. Bulletin de la Socit franaise de philosophie, Vol. 82, n 2, pp. 35 - 63, avr/juin 1990.

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Aps estas advertncias, deixamos que esta primeira pergunta nos derive a outras41: o que pode ser uma educao enquanto uma preparao, enquanto um cuidado que no visaria nem uma origem ou um destino, que no visaria nem mesmo uma salvao (um homem de natureza livre, uma vida liberta)? Como pensar e qui praticar uma educao, uma preparao, um cuidado que, em ltima instncia, no partindo de um princpio a priori, e prescindindo de um projeto formativo, se voltaria para o que, se fundamentaria em que? Esses questionamentos no nos ensejam uma projeo racional de como realmente pode ser uma educao dessas. Contudo, atravs desses questionamentos, queremos analisar como racionalidades e prticas educativas escolhem, constroem e projetam, arbitraria e negligentemente, noes de homem pelas quais produzem processos formativos, enquadram populaes em instituies formativas, determinam fins polticos e morais para a vida. Apesar de parecerem questes respondidas anteriormente por diversos especialistas e vieses ideolgicos, o que nos interessaria nessa pergunta sobre a educao como emancipao sua fora para abalar um apelo teleolgico pedaggico. Com isso, queremos designar uma espcie de pulso, uma espcie de exigncia da educao a qual, abalada no seu pressuposto teleolgico, no estaria subordinada, a priori, a nada. No estaria subordinada a um deus, uma transcendentalidade, conceito/pulso desde h muito questionado, problematizado. No estaria subordinada a uma definio de homem, ideia de uma vida humana social e biologicamente entendida, forma esta cooptada pelo humanismo o qual, ao longo de uma histria recente, alimentou prticas deveras antilibertrias42. Uma exigncia da educao que
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Menos radicais e mais pontuais, certamente, outras perguntas pertinentes poderiam ser as de Amlie Oksenberg Rorty (1998), em seu ensaio intitulado The Ruling History of Education: Discusses fecundas e responsveis da poltica educativa remetem inevitavelmente para questes filosficas mais amplas, que as sugerem e enquadram: essas questes so articuladas e examinadas de maneira mais precisa na teoria moral e poltica, na epistemologia e na filosofia da mente. Quais so as finalidades prprias da educao? (Preservar a harmonia da vida cvica? Salvao individual? Criatividade artstica? Progresso cientfico? Capacitar indivduos para que faam escolhas sbias? Preparar cidados para entrar numa fora de trabalho produtiva?). Quem deve deter a responsabilidade primordial de formular a poltica educativa? (Filsofos, autoridades religiosas, governantes, uma elite cientfica, psiclogos, pais ou autarquias locais?). Quem deve ser educado? (Todos por igual? Cada um segundo o seu potencial? Cada um segundo as suas necessidades?). Como que a estrutura do conhecimento afecta a estruturao e a sucesso das aprendizagens? (Ser que a experincia prtica, ou a matemtica, ou a histria, que deve fornecer o modelo de aprendizagem?). Que interesses devem guiar a escolha de um currculo? (A obteno de uma vantagem competitiva no mercado econmico internacional? A representatividade religiosa, poltica ou tnica? A formao de uma sensibilidade cosmopolita?). Como devem as dimenses intelectual, espiritual, cvica, moral, artstica, psicolgica e tcnica da educao estarem relacionadas entre si? (p. 2) 42 Sobre este assunto, podemos recorrer s recentes investidas ocidentais para libertar povos sob ditaduras, ao passo que eram antes, estas mesmas naes ocidentais, que promoviam e financiavam estes governos totalitrios. No obstante, num vis contrrio, na defesa de uma violncia com um fim racional,

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no estaria fundamentada nem na necessidade de uma razo e finalidade nicas (homem racional ocidental, liberdade do indivduo, etc.), nem numa tcnica perfeita (disciplinadora, construtivista, autoformadora, etc.), nem na crena em um estado, numa amanh, enfim, livre. Todavia, como no cair num relativismo educacional? Como no cair num niilismo pedaggico?

***
(...) Mas bem que ele quer ver e ter os olhos abertos para tudo o que propriamente se passa no mundo; por isso no pode prender seu corao com demasiada firmeza a nada de singular; tem de haver nele prprio algo de errante, que encontra sua alegria na mudana e na transitoriedade. (...) Nietzsche, Humano, demasiado humano, 638. (...) [a] atitude crtica no impede (...) que a crtica ponha tambm (...) essa questo: o que o uso da razo, qual uso da razo pode trazer efeitos quanto aos abusos do exerccio de poder e, por conseqncia, ao destino concreto da liberdade? Michel Foucault, O que crtica?

Destarte, tampouco nos interessou a perspectiva marxista ou a perspectiva neoliberalista como paradigmas de uma situao geral da educao. A nosso ver, ambas as tendncias poltico-econmicas ensejam as mesmas ambies pedaggicas: educar o ser humano segundo uma definio de sua natureza, formando-o para um tipo especfico de sociedade, de futuro. Como disse Rorty, todos os filsofos, todas as filosofias, mesmo nointencionalmente, se pretenderam pedaggicas, aspiraram corrigir o ser humano. Este tipo de pensamento acerca da educao, de uma racionalidade pedaggica que nos torne algo melhor do que somos, essa projeo de um outro homem segundo a imagem de um homem ideal, diferente do que a autora afirma ser uma tradio filosfica de

o filsofo Maurice Merleau-Ponty (1968) faz uma contundente afirmao em seu livro Humanismo e Terror: A revoluo assume e dirige uma violncia que a sociedade burguesa tolera no desemprego e na guerra e disfara sob o nome da fatalidade. Mas todas as revolues reunidas no derramaram mais sangue que os imprios. S h violncias e a violncia revolucionria deve ser preferida porque ela tem um futuro de humanismo.

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governantes43, essa nova tradio filosfica, tradio essencialmente iluminista, cremos ser oriunda de toda essa problemtica em torno da Bildung, da formao geral, formao universal, ao mesmo tempo de uma formao individual, uma formao pessoal, no obstante, uniforme, apoiada na idia de um homem essencialmente livre, de escolha e com uma capacidade, uma aptido, um conhecimento racional capaz de organizar, projetar, calcular e deliberar os melhores valores morais, as melhores aes polticas. A noo de formao da Bildung de que a vida transcorre num processo evolutivo e progressista, na alcunha da melhora da vida do indivduo. Intrigantemente, cremos que desta verve pedaggica que ambas as di ou tricotomias discursivas capitalista, marxista, totalitria alimentam suas ambies de formao social para a autonomia do indivduo, para seu engajamento de maneira voluntria a uma forma de vida, uma concepo de homem e de mundo, a fim de que seja possvel o governo de si e dos outros por discursos e prticas sociais constitudas dentro de um regime de verdade, dentro de um sistema de valores aceito por um modo de vida vigente, num dispositivo tcnico-cultural dentro de um grupo poltico-social ou mesmo uma nao. Nesse sentido, nossos primeiros questionamentos sobre as prticas e saberes pedaggicos que emergiam no sculo XVIII e XIX, sobre a possibilidade e a finalidade de uma educao para a autonomia e a emancipao, nos foram e sero ainda teis para pensar de que forma tambm possvel, longe de qualquer acosso civilizatrio ou evolucionista, longe de qualquer projeto completo ou por se fazer, evitando qualquer essncia idealista, pensar e praticar uma educao a partir de uma tica, qui, da liberdade. Porquanto, digamos ento que foi esta hipottica ausncia de finalidades ltimas para a educao que talvez nos aguilhoou o pensamento e nos fez estranhar e pensar as prticas educativas coevas. Vislumbrar a aceitao da educao nos moldes disciplinares modernos desde o ocidente ao oriente, por fascistas e capitalistas, comunistas e religiosos estranhar essa aceitao talvez permissiva de algo to arbitrrio quanto necessrio. A educao, entendida desde o sculo XVIII por Kant como algo indispensvel, no necessariamente precisaria ser pensada e fundamentada por cincias absolutas do conhecimento sobre o homem e aplicada por meio de projetos tecnocrticos de uma eficcia delirante.
43

(...) daqueles que se presume preservarem e transmitirem ou redirecionarem e transformarem a cultura da sociedade, o seu conhecimento e os seus valores (RORTY, 1998, p. 1), com o intuito de que fosse o governante o nico instrudo para perpetuar e regular uma cultura ou um modo de vida.

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Com esse pensamento estrangeiro, errante, procuramos trazer outro olhar, talvez ainda incerto, mas vital, acerca de possveis rumos para a investigao e a prtica educativas contemporneas.

***

Bem pode ser que [tudo] isso acontea s vezes ao andarilho; mas ento vm, como recompensa, as deliciosas manhs de outras regies e dias, em que j no alvorecer da luz ele v, na nvoa da montanha, os enxames das musas passarem danando perto de si, em que mais tarde, quando ele tranqilo, no equilbrio da alma de antes do meio-dia, passeia entre rvores, lhe so atiradas de suas frondes e dos recessos da folhagem somente coisas boas e claras, os presentes de todos aqueles espritos livres, que na montanha, floresta e solido esto em casa e que, iguais a ele, em sua maneira ora gaiata, ora meditativa, so andarilhos e filsofos. Nietzsche, Humano, demasiado humano, 638.

Assim, lanamo-nos novamente pergunta: ser possvel existe a possibilidade de uma educao para a liberdade, para a emancipao? Emancipao de que? De algum estado de conscincia? De alguma manipulao governamental ou econmica? No se v que a sociedade que se produz fruto de nossos processos educativos? Se somos livres, como nos tornamos livres? Livres para fazer o que? Contradies inveteradas. Alastremos, ento, a pergunta nietzscheana, que escancara a dimenso tica do conhecimento e da verdade: at que ponto a verdade suporta sua incorporao? (NIETZSCHE, 2007: 110) 44. Ao assumirmos, ao incorporarmos uma verdade, o que ela

44

Cf. NIETZSCHE, 2007, aforismo 110: (...) Pouco a pouco encheu-se o crebro humano de tais juzos e convices, surgiu nesse emaranhado fermentao, combate e apetite de potncia. No somente utilidade e prazer, mas toda espcie de impulsos tomava seu partido no combate pelas verdades; o combate intelectual tornou-se ocupao, estmulo, vocao, dever, dignidade : o conhecer e o esforo em direo ao verdadeiro acabaram por entrar, como uma necessidade, na ordem das outras necessidades. Desde ento no somente a crena e a convico, mas tambm o exame, a negao, a desconfiana, a contradio, eram uma potncia, todos os maus instintos foram subordinados ao conhecimento e postos a seu servio e adquiriram o esplendor do permitido, honrado, til e, por ltimo, o olho e a inocncia do bom. O conhecimento tornou-se, pois, um pedao da prpria vida e como vida uma potncia em constante crescimento; at que, enfim, o conhecimento e aqueles antiqssimos erros fundamentais entraram em choque, ambos como vida, ambos como potncia, ambos no mesmo homem. O pensador: este agora o ser em que o impulso verdade e aqueles erros conservadores da vida combatem seu primeiro combate, depois que o impulso verdade se demonstrou como uma potncia conservadora da vida. Em proporo com a importncia desse combate, tudo o mais indiferente: a pergunta ltima pela condio da vida

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nos faz fazer e dizer? Ao que ou a quem servimos quando de algo fazemos nossa verdade? Ser que ao incorporarmos a verdade, ela mesma no se v na contradio ou na sua impossibilidade entre seus desgnios e sua prtica? A verdade da liberdade resistir a sua incorporao? Ser possvel sermos livres? A questo talvez no seja chutar cachorro morto, mas nos livrar-nos de vez de certos hbitos do pensamento e da ao. Talvez a evidncia e o esclarecimento no sejam mais do que nvoa, musas e folhagens de outras regies e dias. E a filosofia, a prtica filosfica de uma tica da liberdade, mais do que ensinar e aprender, mais do que corrigir a miopia do passado e do instante, abdicando da performatividade do futuro e da clareza, do meio-dia da convico e do fascnio, se faa sem destino, meditando os acontecimentos e ocupandose com sua loucura de inventar caminhos e mundos. Errando meticulosamente.

***

Ingnua e qui corajosamente, fizemo-nos pensar, com a fora de outra imagem, o movimento da educao ao longo de sua histria, cheia de caminhos e desvios, ao longo no to de seus fracassos, como de suas errncias. Com este sentido de um processo educativo, buscamos passar por fora do regime de inteligibilidade da razo projetista, do conhecimento sob a crena de uma eficcia pragmtica e universal. Usando desse recurso de imagem em movimento demasiado retrico, admitamos , a errncia nos permitiu destituir-nos do desejo de pensarmos num projeto ideal, definitivo, com um destino talvez ainda mais glorioso, ainda mais semelhante nossa imaginao desse futuro. A errncia como um gesto, uma disposio diferente de uma forma, uma tkhn de transtornar a viagem, de transtornar o processo pedaggico. Assumir os desvios, coincidncias e delrios como artifcio de um mtodo catico e volitivo. Errar no significa estar deriva, como um estulto, a merc dos ventos e das mars. No significa improviso; tampouco recorrer a um currculo pr-definido, esttico. Errar, nesse sentido, no to somente estar em contnua formao, formao por toda a vida, uma etapa aps a outra, num constructo ad infinitum evolutivo. No como maneira de

feita aqui, e aqui feito o primeiro ensaio, com o experimento de responder a essa pergunta. At que ponto a verdade suporta sua incorporao? eis a pergunta, eis o experimento.

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se vincular indefinidamente a uma viagem sem fim nem comeo, mas de exatamente transtornar o fim e o comeo. Errar reinventar sua chegada, acolher reincios. Em ltima instncia, no h evoluo, mas justaposies, transvaloraes. pensar para alm de um processo formativo racionalmente encadeado, desapegar-se da lgica inevitvel de uma forma projetada ou mesmo desligar-se da associao da vida humana de seus desejos, de seus pensamentos a uma explicao, a uma forma. Esta, se tal como um sonho delirante, uma iluso verdadeira que alimenta demo-nos como uma medida insensata, oportunamente prudente para o instante, porm convicta de seu nonsense (ou melhor, de sua insignificncia), pode permitir-nos, para alm de uma fora de verdade e aqum de uma renncia de si, entreolharmos, com frieza e curiosidade, a proliferao volitiva de numerosas formas de vida humana: fonte pedaggica vital para a sobrevivncia da prpria humanidade. Porquanto, encontrar aquilo que nos vitaliza no questo de especialidade, de competncia ou diploma, at porque as questes quando o so, so vitais e, porque o so, pervertem a sensibilidade escolar que nos quer a todos participantes de uma sociedade-escola em que o governo no mais do que a autoridade dos melhores da turma45. Isto, em qualquer discursividade racional moderna. Os melhores da turma constituem, ento, uma moral redentora, uma moral apologtica de um mtodo ou processo formativo eficaz, atravs do saber e da tcnica, para tornar o ser humano livre. E, consequentemente, constituem tambm uma moral um medo, um embarao frente experimentao e errncia pedaggicas46. Cheguemos a pensar, enfim, com Kafka, que talvez toda precauo, todo cuidado para com a construo de si mesmo, exige precisamente um risco de vida. Para conhecer-se talvez seja preciso perder-se. Para formar-se talvez seja preciso errar, sem um fim ltimo a no ser, tornar-se o que se . E, apesar de no nos salvarmos nunca, talvez no seja possvel viver sem uma tal meta, uma tal esperana. Mas o que importa tudo isto?

O que importa, ento? O que pode ensinar-nos a obra de arte acerca das relaes humanas em geral? Que espcie de exigncia nela se anuncia, de modo que no possa ser captada por nenhuma das formas morais em curso, sem tornar culpado quem a ignora, nem inocente
45 46

Cf. GODOY, 2011. Nascidos dos segredos da manh, [andarilhos e filsofos] meditam sobre como pode o dia, entre a dcima e dcima segunda badalada, ter um rosto to puro, translcido, transfiguradamente sereno: buscam a filosofia de antes do meio-dia. (NIETZSCHE, 2006b, 638.)

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quem pensa realiz-la, livrando-nos de todas as injunes do Eu devo, de todas as pretenses do Eu quero, para nos deixar livres? Entretanto, nem livres, nem privados de liberdade, como se ela nos atrasse a um ponto onde, esgotado o ar do possvel, oferece-se a relao nua que no um poder, que precede at mesmo a toda possibilidade de relao. (BLANCHOT, 2005)

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V. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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