PARA LA INVESTIGACIN DEL PRINCIPIO EDUCATIVO Antonio Gramsci

La fractura provocada por la reforma de Gentile1 entre la escuela elemental y media por una parte y la superior por otra. Antes de la reforma slo exista una fractura semejante muy marcada entre la escuela profesional y las escuelas media y superior; la escuela elemental, por algunos de sus caracteres particulares, estaba en una especie de limbo. En las escuelas elementales dos elementos cooperaban para la educacin y la formacin de los nios: las primeras nociones de las ciencias naturales y las nociones de los derechos y deberes del ciudadano. Las nociones cientcas tenan por funcin introducir al nio en la societas rerum (sociedad de las cosas), los derechos y deberes en la vida estatal y en la sociedad civil. Las nociones cientcas entraban en lucha con la concepcin mgica del mundo y de la naturaleza que el nio absorbe del ambiente impregnado de folklore, del mismo modo que las nociones de derechos y deberes entran en lucha con las tendencias a la barbarie individualista y localista, que es tambin un aspecto del folklore. La escuela, con su enseanza, lucha contra el folklore, con todos sus sedimentos tradicionales de concepcin del mundo; para difundir una concepcin ms moderna cuyos elementos primitivos y fundamentales estn dados por el conocimiento de la existencia de las leyes de la naturaleza como algo objetivo y rebelde a lo que hay que adaptarse para dominarlo y las leyes civiles y estatales que son un producto de la actividad humana, que son establecidas por el hombre y pueden ser cambiadas por el hombre para los nes del desarrollo colectivo; la ley civil y estatal ordena a los hombres en el modo histricamente ms adecuado para dominar las leyes de la naturaleza, es decir, para facilitar su trabajo, que es el modo propio del hombre de participar activamente en la vida de la naturaleza, para transformarla y socializarla cada vez ms profunda y ampliamente. Se puede decir por eso que el principio educativo sobre el que las escuelas elementales estaban fundadas era el concepto de trabajo; que no puede realizarse en toda su potencia de expansin y de productividad sin un conocimiento exacto y realista de las leyes naturales y sin un orden legal que regule orgnicamente la vida de los hombres entre s; orden que debe ser respetado por convencin espontnea y no slo por imposicin externa, por necesidad reconocida y aceptada como libertad y no por mera coercin. El concepto y el hecho del trabajo (de la actividad terico-prctica) es el principio educativo que corresponde a la escuela elemental, ya que el orden social y estatal (derechos y deberes) es introducido e identicado en el orden natural por el trabajo. El concepto de equilibrio entre orden social y orden nacional sobre la institucin del trabajo, es decir: sobre la actividad terico-prctica del hombre, crea los primeros elementos de una intuicin del mundo, liberada de toda magia y brujera, y da la base para el desarrollo ulterior de una concepcin histrica, dialctica, del mundo, para comprender el movimiento y el devenir, para valorar la suma de esfuerzos y sacricios que ha costado el presente al pasado y los que el porvenir est costando al presente, para concebir la actualidad como sntesis del pasado, de todas las generaciones pasadas, que se proyecta en el futuro. Este es el fundamento de la escuela elemental; que haya dado todos sus frutos, que el cuerpo docente haya tenido conciencia de su tarea y del contenido losco de la misma es otra cuestin,
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Giovanni Gentile, 1875-1944, pensador fascista, ministro de Educacin (1922-24), dirigi la Enciclopedia italiana, de sus obras se destacan Teora general del espritu (1916) y La losofa del arte (1931). Ajusticiado por los partisanos en 1944. 1

relacionada con la crtica del grado de conciencia civil de toda la nacin, de la que el cuerpo docente no era ms que una expresin, no rica todava y, por cierto, no era una vanguardia. No es completamente exacto que la instruccin no sea tambin educacin. El haber insistido demasiado en esta distincin fue un grave error de la pedagoga idealista, y ya se ven sus efectos en la escuela reorganizada por esta pedagoga. Para que la instruccin no fuese tambin educacin sera necesario que el alumno estuviese en una mera pasividad, que solo sea "un mecanismo receptor" de nociones abstractas, lo que por supuesto es absurdo y, adems, es "abstractamente" negado por los sostenedores de la pura educatividad en su argumento contra la pura instruccin mecanicista. En la conciencia del nio, "certeza" se convierte en "verdad". Pero la conciencia del nio no es algo "individual" (y menos algo individualizado); es el reejo de la fraccin de la sociedad civil en la que el nio participa, de las relaciones sociales que desarrolla en la familia, el vecindario, el poblado, etc. La conciencia individual de la mayor parte de los nios reeja relaciones civiles y culturales diversas y antagnicas con respecto a las que estn representadas en los programas escolares: la "certeza" de una cultura avanzada se convierte en "verdad" en los cuadros de una cultura fosilizada y anacrnica, no hay unidad entre escuela y vida, y por eso no existe unidad entre instruccin y educacin. Por eso se puede decir que, en la escuela, el nexo instruccin-educacin slo puede estar representado por el trabajo viviente del maestro, en tanto el maestro es consciente de los contrastes entre el tipo de cultura y de sociedad que l representa y el tipo de sociedad y de cultura que representan los alumnos; y si es consciente de su tarea, que consiste en acelerar y disciplinar la formacin del nio, orientada a una formacin de tipo superior en lucha con la de tipo inferior. Si el cuerpo docente es deciente y el nexo instruccineducacin se disuelve para resolver la cuestin de la enseanza segn esquemas en los que se exalta la educacin, entonces la obra del maestro resultar an ms deciente: se tendr una escuela retrica, sin seriedad, porque carecer de la evolucin material de la certeza, y la verdad ser de palabra, ser verdad retrica. Esa degeneracin se aprecia an mejor en la escuela media, en los cursos de literatura y de losofa. Antes, por lo menos los alumnos se formaban cierto "bagaje" o "provisin" (segn los gustos) de nociones concretas: ahora, cuando el maestro debe ser un lsofo o un esteta [quien se ja ms en la forma (esttica) que en el contenido], el alumno descuida las nociones concretas y se "llena la cabeza" de frmulas y palabras que para l no tienen sentido en la mayora de los casos y que son rpidamente olvidadas. La lucha contra la vieja escuela era justa, pero la reforma no era tan simple como pareca, no se trataba de esquemas programticos, sino de hombres, y no precisamente de hombres que son inmediatamente maestros, sino de todo el complejo social del que los hombres son expresin. En realidad, un mediocre maestro puede lograr que sus alumnos lleguen a ser ms instruidos pero lo que no conseguir es que los alumnos lleguen a ser ms cultos; ese maestro desarrollar con escrpulo y conciencia burocrtica la parte mecnica de la escuela, y el alumno, si tiene un cerebro activo, ordenar por cuenta propia y con la ayuda de su ambiente social el "bagaje" acumulado. Con los nuevos programas, que disminuyen el nivel general del cuerpo docente, no habr ningn "bagaje" que ordenar. Los nuevos programas tendran que haber abolido por completo los exmenes; dar un examen en nuestros das debe ser mucho ms "juego de azar" que en otros tiempos. Una fecha es siempre una fecha, sea cual fuere el profesor que examine, y una "denicin" es siempre una denicin, pero, y un juicio, un anlisis esttico o losco?

La ecacia educativa de la vieja escuela media italiana, segn la haba organizado la vieja ley Cassati, no se deba investigar (o negar) en la voluntad expresa de ser o no escuela educativa, sino en el hecho de que su organizacin y sus programas eran la expresin de un modo tradicional de vida intelectual y moral, de un clima cultural difundido en toda la sociedad italiana por antiqusima tradicin. La agona de ese clima y ese modo de vivir y el alejamiento de la escuela de la vida han determinado la crisis de la escuela. Criticar los programas y la organizacin disciplinaria de la escuela nada signica si no se tienen en cuenta esas condiciones. Hay que volver entonces a la participacin activa del alumno en la escuela, que slo puede existir si la escuela est ligada a la vida. Los nuevos programas, cuanto ms arman y teorizan la actividad del alumno y su colaboracin ecaz con el trabajo del docente, tanto ms se inclinan a considerar al alumno como si fuese una mera pasividad. En la vieja escuela, el estudio gramatical de las lenguas latina y griega, unido al estudio de las literaturas y de las historias polticas respectivas, era un principio educativo en cuanto el ideal humanista, encarnado por Atenas y Roma; se haba difundido en toda la sociedad, era un elemento esencial de la vida y de la cultura de la vida nacional. Tambin el mecanicismo del estudio gramatical se avivaba a causa de las perspectivas culturales. Las nociones individuales no eran aprendidas con nes prctico-profesionales inmediatos: stos parecan no tener importancia, porque interesaba el desarrollo interior de la personalidad, la formacin del carcter mediante la absorcin y la asimilacin de todo el pasado cultural de la moderna civilizacin europea. No se aprenda el latn y el griego para hablarlos, para ser camarero, intrprete o corresponsal comercial. Se aprenda para conocer directamente la civilizacin de los dos pueblos, presupuesto necesario de la civilizacin moderna, es decir, para ser s mismo y conocerse a s mismo conscientemente. La lengua latina y la griega se aprendan segn la gramtica, mecnicamente; pero hay mucha injusticia e impropiedad en la acusacin de mecanicismo y aridez. Se debe trabajar con muchachitos a los que hay que hacerles adquirir ciertos hbitos de diligencia, de exactitud, tambin de compostura fsica, de concentracin psquica sobre determinados temas, que no se pueden adquirir sin una repeticin mecnica de actos disciplinados y metdicos. Un estudioso de cuarenta aos sera capaz de estar diecisis horas sentado en su mesa de trabajo si de nio no hubiera aprendido coactivamente, por coercin mecnica, los hbitos psicofsicos apropiados? Si se quiere seleccionar grandes licenciados, es necesario comenzar por esos puntos y se debe presionar sobre toda el rea escolar para lograr que surjan algunos millares o centenares o tan slo algunas decenas de estudiosos de alma, de los que toda civilizacin tiene necesidad (si bien se puede igualmente hacer muchas mejoras en este campo, con la ayuda de subsidios cientcos adecuados, sin tener que volver a los mtodos escolares de los jesuitas). Se aprende el latn (o mejor, se estudia el latn), se lo analiza hasta en sus partes ms elementales, se lo analiza como una cosa muerta, todo esto es verdad, pero todo anlisis hecho por un nio slo puede ser sobre cosas muertas; adems, no se debe olvidar que cuando este estudio se hace de esta forma, la vida de los romanos es considerada un mito que, en cierta manera, ya ha interesado al joven y sigue interesndole, y por eso en lo muerto se encuentra siempre presente una vida superior. Adems, la lengua es muerta, y es analizada como una cosa inerte, como un cadver sobre la mesa de diseccin, pero revive continuamente en los ejemplos y en las narraciones. Se podra hacer el mismo estudio con el italiano? Imposible, ya que ninguna lengua viva podra ser estudiada como el latn: sera y parecera absurdo. Ningn muchacho conoce el latn cuando inicia su estudio con ese mtodo analtico. Una lengua viva podra ser conocida y
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bastara que un solo joven la conociese para romper el encanto: todos iran inmediatamente a la escuela Berlitz. El latn (lo mismo que el griego) se presenta a la fantasa como un mito, y esto es tambin vlido para el maestro. El latn no se estudia para aprender el latn; el latn, desde hace mucho tiempo, por una tradicin cultural-escolar de la que se podra investigar el origen y el desarrollo, se estudia como elemento de un programa escolar ideal, elemento que resume y satisface toda una serie de exigencias pedaggicas y psicolgicas; se ensea para acostumbrar a los nios a estudiar de un determinado modo, a analizar un cuerpo histrico que se puede tratar como un cadver que continuamente se recompone a la vida, para habituar al nio a razonar, a abstraer esquemticamente y hacerlo capaz de volver de la abstraccin a la vida real inmediata, para ver en todo hecho o dato lo que tiene de general y de particular, el concepto y el individuo. Y qu no signica educativamente la continua comparacin entre el latn y la lengua que se habla? La distincin y la identicacin de las palabras y de los conceptos, toda la lgica formal, con las contradicciones de los opuestos y el anlisis de las diferencias, con el movimiento histrico del conjunto lingstico, que se modica en el tiempo, que tiene un devenir y no solamente una estaticidad. En los ocho aos de gimnasio-liceo2 se estudia toda la lengua histricamente real, luego de haberla visto fotograada en un momento abstracto, en forma de gramtica: se la estudia desde Ennio [Quinto, 239-169 a.C., poeta calabrs a quien se atribuye la introduccin de la escritura latina y la invencin de las Stiras (plato con frutas) e inuy en la literatura de Ovidio, Lucrecio, Virgilio (Eneida) y Cicern] (y tambin desde los fragmentos de las doce tablas [Ley de las Doce Tablas, el ms antiguo Cdigo Romano, 451-450 a.C) hasta Fedro [Macedonia 15 a.C.-50 d.C., esclavo liberado por Augusto, fabulista latino] y los cristianoslatinos. Un proceso histrico es analizado desde su origen hasta su muerte en el tiempo, muerte aparente, ya que como es sabido el italiano, con el que se compara continuamente al latn, es el latn moderno. Se estudia la gramtica de cierta poca, una abstraccin, el vocabulario de un perodo determinado, pero se estudia (por comparacin) la gramtica y el vocabulario de cada autor determinado, y el signicado de cada trmino en cada "perodo" (estilstico) determinado; es as como se descubre que la gramtica y el vocabulario de Fedro no son iguales a los de Cicern [106-43 a.C.], ni a los de Plauto [254-184 a.C.], ni a los de Lactancio [250-325] o Tertuliano [155-222], que un mismo nexo de sonidos no tiene el mismo signicado en tiempos distintos y en distintos escritores. Se compara continuamente el latn y el italiano; pero cada palabra es un concepto, una imagen, que asume matices distintos en el tiempo, en las personas y en cada una de las dos lenguas comparadas. Se estudia la historia literaria de los libros escritos en esa lengua, la historia poltica, la gesta de los hombres que la han hablado. Por todo este complejo orgnico est determinada la educacin del joven, por el hecho de que aun slo materialmente ha recorrido todo ese itinerario, con esas etapas, etc. El joven se ha sumergido en la historia, ha adquirido una intuicin historicista del mundo y de la vida que se convierte en una segunda naturaleza, casi una cosa espontnea, porque no fue inculcada pedantemente por "voluntad" supercialmente educativa. Este estudio educaba sin intencin expresa, con la menor intervencin "educativa" del maestro, es decir, educaba porque instrua. Las experiencias lgicas, artsticas y psicolgicas se cumplan sin "reexionar sobre ellas", sin mirarse continuamente al espejo y, sobre todo, se haca una gran experiencia "sinttica", losca, de desarrollo histrico-real. Esto no quiere decir (y sera errneo suponerlo) que el latn y el griego, como tales, tengan cualidades
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Gymnasium, en el sistema escolar alemn, centro de secundaria dedicado al estudio de las lenguas clsicas y la literatura. El trmino procede del gimnasio de la antigua Grecia, lugar donde los jvenes se reunan para el ejercicio, la conversacin y la discusin.
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intrnsecamente taumatrgicas [mgicas] en el campo educativo. Es toda la tradicin cultural, que existe tambin y especialmente fuera de la escuela, la que en un ambiente dado produce tales consecuencias. Se puede ver, adems, que cuando cambi la tradicional intuicin de la cultura, entr en crisis la escuela y tambin el estudio del latn y del griego. Ser necesario reemplazar al latn y al griego como crisol de la escuela formativa, pero no ser fcil disponer la nueva materia o la nueva serie de materias en un orden didctico que tenga resultados equivalentes en la educacin y en la formacin general de la personalidad, partiendo del nio hasta el umbral de la eleccin profesional. En este perodo el estudio, o la parte mayor del estudio, debe ser (o aparecer de ese modo a los discpulos) desinteresado, es decir, que no debe tener objetivos prcticos inmediatos o demasiado inmediatos; debe ser formativo, pero tambin "instructivo", es decir, rico en nociones concretas. En la escuela actual, a causa de la profunda crisis de las tradiciones culturales y de la concepcin del hombre y de la vida, se cumple un proceso de creciente degeneracin: las escuelas de tipo profesional, preocupadas por satisfacer los intereses prcticos inmediatos, estn aventajando a la escuela formativa inmediatamente desinteresada. El aspecto ms paradjico es que este nuevo tipo de escuela aparece y se proclama como democrtico mientras que aqulla no slo est destinada a perpetuar las diferencias sociales sino que las cristaliza en formas ininteligibles. La escuela tradicional ha sido oligrquica porque estaba destinada a la nueva generacin de los grupos dirigentes, destinada a su vez a convertirse en dirigente, pero no era oligrquica por el modo de su enseanza. Lo que da la caracterstica social de un tipo de escuela no es la capacidad de formar elementos directivos ni la tendencia a formar hombres superiores. La caracterstica social est dada por el hecho de que cada grupo social tiene un tipo propio de escuela, destinado a perpetuar en estos estratos una determinada funcin tradicional, directiva o instrumental. Si se quiere romper esa trama no se deben multiplicar y graduar los tipos de escuela profesional, sino crear un tipo nico de escuela preparatoria (elemental-media) que lleve al jovencito hasta el umbral de la eleccin profesional, formando al mismo tiempo una persona capaz de pensar, de estudiar, de dirigir o de controlar al que dirige. La multiplicacin de los tipos de escuela profesional tiende, por lo tanto, a eternizar las diferencias tradicionales, pero como en esas diferencias tiende a provocar estraticaciones internas, por eso da la impresin de ser una tendencia democrtica. Albail u obrero calicado, campesino o gemetra, o pequeo-agricultor, por ejemplo, etc. Pero la tendencia democrtica, esencialmente, no puede signicar simplemente que un obrero manual se convierta en obrero calicado, sino que todo "ciudadano" puede llegar a ser "gobernante" y que la sociedad lo pone, aunque "abstractamente", en condiciones generales de serlo: la democracia poltica tiende a hacer coincidir gobernantes y gobernados (en el sentido del gobierno con el consenso de los gobernados), asegurando a todo gobernado el aprendizaje gratuito de la capacitacin y de la preparacin tcnica general necesaria para ese n. Pero el tipo de escuela que se desarrolla como escuela para el pueblo ni siquiera intenta mantener esa ilusin, ya que se organiza de modo de restringir cada vez ms la base del grupo gobernante, tcnicamente preparado en un ambiente social y poltico que limita an ms la "iniciativa privada", en el sentido de otorgar esta capacidad y preparacin tcnico-poltica; de modo que en realidad se vuelve a las divisiones de rdenes "jurdicamente" jados y cristalizados en vez de lograr la superacin de las divisiones de grupos. La multiplicacin de las escuelas profesionales cada vez ms especializadas, desde el comienzo de la carrera, es una de las ms evidentes manifestaciones de esta tendencia.
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Acerca del dogmatismo y del criticismo-historicismo en la escuela elemental y media, se puede observar que la nueva pedagoga ha querido abatir al dogmatismo justamente en el campo de la instruccin, del aprendizaje de las nociones concretas; es decir, en un campo en el que cierta dosis de dogmatismo es prcticamente imprescindible y que puede ser superado y anulado en el curso escolar completo (la gramtica histrica no se puede ensear en el ciclo elemental y en el gimnasio), pero est obligada a ver introducido un dogmatismo por excelencia en el campo del pensamiento religioso, y en consecuencia: a ver descripta toda la historia de la losofa como una sucesin de locuras y delirios. En la enseanza de la losofa, el nuevo curso pedaggico (por lo menos para aquellos alumnos, que son la mayora, que no reciben ayuda intelectual fuera de la escuela, en la familia o en el ambiente familiar, y que tienen que irse formando slo con las indicaciones que reciben en clase) empobrece la enseanza y baja su nivel en la prctica, aunque racionalmente parezca un bellsimo sueo de utopa. La losofa descriptiva tradicional, reforzada por un curso de historia de la losofa y por la lectura de cierto nmero de lsofos, prcticamente parece ptima. La losofa descriptiva y denitoria ser una abstraccin dogmtica, del mismo modo que la gramtica y la matemtica, pero es una necesidad pedaggica y didctica. 1 = 1 es una abstraccin; sin embargo, no por eso alguien ser llevado a pensar que 1 mosca es igual a 1 elefante. Tambin las reglas de la lgica formal son abstracciones del mismo gnero, son como la gramtica del pensar normal, pero se las debe estudiar, ya que no son un dato innato sino que deben ser adquiridas con trabajo y reexin. El nuevo curso presupone que la lgica formal es algo que ya se posee cuando se piensa, pero no explica cmo hay que hacer para adquirirla; de modo que prcticamente se la supone innata. La lgica formal es como la gramtica, se la asimila de modo "viviente", aunque el aprendizaje haya sido esquemtico y abstracto, ya que el alumno no es disco de gramfono, no es un receptor pasivamente mecnico, a pesar de que la convencionalidad litrgica de los exmenes lo quiere hacer pasar como tal. La relacin de estos esquemas educativos con el espritu infantil es siempre activa y creativa, como lo es la relacin entre el operario y sus tiles de trabajo; un calibre es tambin un conjunto de abstracciones y, sin embargo, no se pueden fabricar objetos reales sin el uso del calibre, objetos reales que son relaciones sociales y contienen ideas implcitas. El joven que se esfuerza con barbara, baralipton, por cierto se fatiga y es necesario tratar que la fatiga no sea mayor que lo indispensable. Aunque tambin es cierto que el alumno siempre tendr que fatigarse para aprender a imponerse a s mismo privaciones y limitaciones del movimiento fsico, es decir, someterse a un aprendizaje psicofsico. Se debe persuadir a mucha gente de que tambin el estudio es un trabajo, y muy fatigoso, con un aprendizaje, aparte del intelectual, nervioso-muscular: es un proceso de adaptacin, un hbito adquirido con esfuerzo, molestias y tambin con sufrimiento. La participacin de mayor nmero de gente en la escuela media trae consigo la tendencia a retardar la disciplina del estudio y a introducir "facilidades". Muchos piensan que las dicultades del estudio son articiosas porque estn acostumbrados a considerar trabajo y fatiga tan solo al trabajo manual. La cuestin es compleja. El nio de una familia tradicional de intelectuales supera ms fcilmente el proceso de adaptacin psicofsica, y cuando llega por primera vez a clase tiene varios puntos de ventaja sobre sus compaeros; ya ha adquirido una orientacin por medio de las costumbres familiares, se concentra y pone atencin con ms facilidad porque tiene el hbito de la actitud fsica, etc. Del mismo modo, el hijo de un operario urbano sufre menos al entrar en una fbrica que un hijo de campesinos o un joven campesino adaptado a la vida rural. Tambin tiene importancia el rgimen alimenticio, etc. He ah la causa por la cual mucha gente del pueblo piensa que las dicultades del estudio son un
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"engao" que se les juega (cuando no piensan que son estpidos por naturaleza); ven cmo el seor (y para muchos, en el campo especialmente, seor quiere decir intelectual) cumple con soltura y aparente facilidad el trabajo que a sus hijos les cuesta lgrimas y sangre y piensan que es un "engao". En una nueva situacin, estas cuestiones pueden llegar a ser sumamente dicultosas y entonces se deber resistir a hacer fcil lo que no puede ser modicado sin ser desnaturalizado. Si se quiere crear un nuevo estrato de intelectuales, hasta llegar a las mayores especializaciones, en un grupo social que tradicionalmente no ha desarrollado las aptitudes adecuadas, se debern superar dicultades inauditas. www.gramsci.org.ar