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DO OLHAR EMPÁTICO SEM SER SIMPÁTICO1

Uma breve discussão em torno de uma proposta didática para a
disciplina de História

Redigido em 08 de novembro de 2008, 31ª Semana do Tempo

Comum, dia de São Godofredo.

Por Dartagnan da Silva Zanela2

"Escrever a história é um modo de nos

livrarmos do passado".
(Johann Goethe)

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INTRODUÇÃO

O presente ensaio tem por objetivo desenvolver

uma breve discussão em torno do conceito de “empatia

histórica” e sobre sua relevância para o desenvolvimento de

uma didática da História, ou para o ensino da História. Esta

discussão tomará como ponto de partida o artigo “NÓS

FABRICAMOS CARROS E ELES TINHAM QUE ANDAR A PÉ”: compreensão

das pessoas do passado (2001), da autoria do professor Peter

LEE, da Universidade de Londres.

Para desenvolvemos a discussão proposta,

primeiramente procurar-se-á levantar o status questione sobre

1 Trabalho apresentado no “Grupo de Trabalho de Rede” da SEED/PR para discussão

junto ao curso DEMOCRACIA E ESCOLA, que tem como Tutor o professor - PDE -
Josué Carlos dos Santos.
2 Professor da Rede Pública Estatal do Paraná e da Faculdade Campo Real. Mestre
em Ciências Sociais Aplicadas (UEPG), Especialista em Pedagogia Escolar
(IBEPEX) e graduado em Licenciatura em História (UNICENTRO).
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o conceito de empatia e de seus usos na seara da História.

Após isso, deitaremos nossa pena no sentido de tecer algumas

considerações sobre a contribuição do mesmo para o

desenvolvimento de uma didática para a disciplina de história

procurando manter um diálogo com as ponderações feitas pelo

professor Peter Lee no artigo apontado linhas acima.

1. DA EMPATIA PARA HISTÓRIA

Para darmos início a nossas digressões sobre o

tema proposto, começaremos por expor algumas discussões que

se fazem presentes em torno do conceito de empatia para

apenas depois tratarmos do conceito de empatia histórica.

Segundo Nicola Abbagnano (1998, p. 325), empatia

seria a “união ou fusão emotiva com outros seres ou objetos”.

Ainda, segundo o mesmo, os primeiros a discutirem este

conceito foram os filósofos Johann Herder, Novalis

(pseudônimo de Georg Philipp Friedrich von Hardenberg) e

depois retomado por Robert Vischer e disseminado

especialmente por Theodor Lipps.

Doravante, a empatia é vista, de maneira geral

como:

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[...] "participación afectiva y, por lo común,

emotiva, de un sujeto humano en una realidad
ajena al sujeto." En principio, la realidad en la
que el sujeto puede participar afectivamente
ofrece numerosos aspectos; puede tratarse de
objetos del contorno familiar; de procesos o
fenómenos naturales; de bienes culturales y en
particular de obras artísticas; de ideas; de
ideales; de otros sujetos humanos; de una
comunidad; de una forma de vida; de un período
histórico, etc. La participación en cuestión
puede ser a su vez consciente o inconsciente.
Puede tener lugar como consecuencia de una
intención o sin previa intención. Los autores que
admiten la posibilidad, y la frecuencia, de
semejante participación afectiva suelen poner de
relieve que sólo mediante ella puede alcanzarse
una "más profunda" comprensión de ciertos
fenómenos o procesos extrasubjetivos. (MORA;
1964, p. 507)

Ou seja, o colocar-se no lugar do outro,

participar da realidade vivida pelo outro seria uma via para

se ampliar a compreensão do sujeito sobre uma determinada

realidade, pois, permitindo-se integrar num cenário que se

apresenta diante de suas vistas, o indivíduo não apenas

observará a cena, mas também poderá ver a cena e a si mesmo

estando dentro dela, sendo parte dela, participando de sua

realidade.

Procedendo deste modo, o observador estaria não

apenas ouvindo as motivações do outro. Ele estaria também

ouvindo como se fosse o próprio outro, ampliando assim o seu

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horizonte de consciência (CARVALHO; [s/Ed.]) de modo

significativo.

Dentro deste contexto, o conceito de empatia será

uma grande ferramenta epistêmica para os antropólogos, onde

destacamos, em especial, o antropólogo Bronisław Malinowski

(1978), com o seu conceito de olhar participante e os estudos

de Franz Boas (1964).

A leitura do livro ARGONAUTAS DO PACÍFICO

OCIDENTAL (1978), apresenta-nos uma imagem de formação de um

antropólogo e de sua teoria antropológica, que tinha por

intento combater as imposturas do etnocentrismo etnográfico e

buscar estudar o diferente em seus próprios meios e encará-lo

segundo a lógica da sua própria visão cultural de mundo.

Desta maneira, procurava-se evitar a “contaminação cultural”

nos encontros com o outro, o que evitava que se fizesse

análises decorrentes dos juízos de valor advindos da própria

cultura do pesquisador. Ou seja: sobrepondo-se os seus

valores sobre os valores do grupo observado.

Segundo Vagner Gonçalves da Silva (2008):

Aprendemos, portanto, com a leitura de

Malinowski, que a viagem
às terras do Outro, seja
sociedades tribais - os
estudo da antropologia -,
feita pelo antropólogo
este entendido como as
primeiros "objetos" de
ou os grupos inseridos
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nas sociedades urbanas contemporâneas, deveria

conter um grande despojamento de si mesmo, uma
vocação para a identificação humana apesar das
agruras e dificuldades que o contato poderia
oferecer. Somente assim, ao final desta viagem ao
coração das culturas estrangeiras, o antropólogo,
como um herói das odisséias, poderia voltar
trazendo o Outro "revivificado" aos olhos dos
leitores de suas etnografias.

Já nas terras Cabralinas, não temos como não

destacar o nome do Antropólogo Gilberto Freire que fez um uso

bastante profícuo do que o mesmo nominava de empatia

antropológica (FREIRE; 1968). Tais trabalhos lhe renderam a

antipatia do stablishiment acadêmico totalmente imerso nos

conceitos e pré-conceitos advindos do materialismo histórico

reinante.

Freire sempre procurava apresentar os vários

olhares que compunham uma determinada realidade histórica e,

via de regra, estes acabavam se mostrando um tanto

contraditórios, pois refletiam as experiências específicas de

grupos sociais específicos que, por sua deixa, acabam

causando um certo assombro ao olhar do observador hodierno.

Um bom exemplo disso são as laudas que o referido autor

escreveu sobre a escravidão em nosso país (FREIRE; 2003).

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Mas, o que o referido autor nos ensina sobre o

uso da empatia como técnica da ciência antropológica em nosso

país (FREIRE; 1968)? Segundo ele,

O criador ou o analista ou o intérprete de tal ou

qual realidade se serve, em tais casos,
desdobrando a própria personalidade, das chamadas
personalidades hipotéticas que completem a sua,
para assim enriquecer-se de novas perspectivas da
mesma realidade. Procura ver essa realidade
através de outras pessoas ou de outras
personalidades reais ou um tanto sob a forma
weberiana de "tipos ideais", com os quais procura
identificar-se para, assim identificado, por
empatia, aperceber-se de aspectos da mesma
realidade dos quais não se aperceberia, fechado
na sua exclusiva ou única personalidade; ou no
seu sexo; ou na sua raça; ou na sua cultura; ou
na sua classe. (FREIRE; 1968)

Destacamos também, as considerações feitas pelo

historiador José Carlos Reis, que um dos grandes méritos da

obra gilbertiana é o seu estilo quase que coloquial que

mantém uma conversa informal entre o presente e o passado da

nação brasileira. Ele, Freire, procura descrever a sociedade

brasileira a partir de dentro, de sua alma e não de fora,

como se estive a observar um objeto natural, dando a

impressão de que ele teria vivido o que está nos escrevendo

(REIS; 1999).

Gilberto também era e é acusado de ser uma

espécie de “apologista da escravidão” (CARDOSO; 2003), devido

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as leituras equivocadas feitas de sua obra, leitura estas que

não procuravam levar em contar a devida compreensão do uso do

conceito de empatia antropológica (MENEZES; 2000). Aliás,

todos esses méritos e deméritos da obra do referido

antropólogo-historiador se devem justamente ao largo uso do

conceito de empatia.

Os bons resultados obtidos na seara da

antropologia acabaram por chamar a atenção dos historiadores

que passaram a se dedicar a construção de uma antropologia-

histórica. Neste ínterim, foi de inestimável valia os

trabalhos da Escola dos Annales, que no correr de sua

história produziram estudos basilares sobre os seguintes

temas: (i) a história das mentalidades, (ii) a tentativa de

empregar métodos quantitativos na história cultural e (iii)

uma antropologia histórica, num retorno à política ou o

ressurgimento da narrativa (BURKE; 1992).

Ora, frente ao que fora exposto até aqui,

compreendemos a razão que levou Peter Lee a enfatizar que o

uso do referido conceito nos estudos históricos não deve

apenas se restringir aos sentimentos vividos em uma

determinada época histórica (2001; p. 30).

De mais a mais, nós, enquanto seres dotados de

capacidade racional também somos dotados de uma determinada

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carga emotiva que, por sua deixa, também é dotada de uma

forma específica de cognição. E mais: as emoções não poderiam

ser classificadas como uma reles forma de sensação, pois

estas, via de regra, são uma forma de reação a uma

determinada carga de informações que nós captamos através de

nossos sentidos (2001; p. 30). Uma mesma informação pode, em

sujeitos diferentes, ou em diferentes momentos, despertar

sentimentos de nojo e prazer, logo, a empatia pode muito bem

ser utilizada como uma ferramenta pedagógica em sala de aula.

Ponto este que iremos tratar no próximo tópico.

2. DA EMPATIA PARA O ENSINO DA MESTRA DA VIDA

A proposta da discussão deste GTR (Grupo de

Trabalho de Rede) da SEED/PR, neste primeiro momento, é de

que os membros desenvolvam uma reflexão sobre a possibilidade

de se desenvolver uma didática do ensino de história

recorrendo ao uso do conceito de empatia histórica. Pois bem,

como toda proposta didática, esta tem os seus méritos e seus

deméritos. Não há nada que seja feito por mãos humanas que

não acabe esbarrando neste aspecto de nossa constituição

existencial.

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Somos fundamentalmente imperfeitos e, por essa

razão, não temos como edificar algo que seja isento de

imperfeições. Todavia, por sermos dotados da centelha divina

(AGOSTINHO; 1994), a razão, temos como avaliar os prós e os

contras de uma proposta e assim, concluirmos sobre a vacância

ou não de algo, como é o caso do uso do conceito de empatia

no ensino da disciplina de História.

Dito isso, passaremos a expor os pontos que

julgamos serem meritórios na possibilidade de uma didática

com essa fundamentação conceitual e, logo na seqüência,

passaremos a expor os perigos epistemológicos que os usos e

abusos da empatia podem acarretar na formação do indivíduo.

Feito isso, nos propomos a apresentar uma síntese integradora

sobre os pontos levantados e assim, dar o nosso parecer sobre

o problema proposto.

2.1. DOS MÉRITOS DO USO

Já a muito nos ensina o filósofo grego Platão que

o Ser é o último na categoria do conhecer. Ou seja, a

realidade de um objeto é a última instância que nossa

capacidade cognitiva capta e compreende (PLATÃO; 2005). Tal

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observação é válida para todas as searas do conhecimento

humano e, bem como, para todos os fazeres humanos, inclusive

a ato de ensinar algo.

Todo aluno quando entra em sala de aula tem em

sua mente uma imagem ou um sentimento edificado sobre as

disciplinas que lhe serão ministradas e esta imagem e/ou

sentimento sobre esta acaba influenciando no aprendizado,

pois, como nos ensina o Doutor Angélico nós apenas lembramos

daquilo que amamos (ou odiamos) (ZANELA; 2002). Esta primeira

impressão sobre algo pode vir a ser a que ficará para sempre,

ou por um longo período. Porém, necessariamente, não deve ser

assim, visto que, esta primeira impressão pode ser vista

apenas como uma primeira “compreensão” da disciplina e, por

essa mesma razão, ser trabalhada gradativamente, refletida

devidamente para, deste modo, aproximar cada vez mais o

intelecto do agente ao Ser que poderá vir a ser revelado no

ato de aprender.

Deste modo, vemos na aplicação do conceito de

empatia na disciplina de História como sendo uma grande

oportunidade para se trabalhar com esta gradação do

aprendizado e, através desta vereda, trabalhar com um maior

desenvolvimento do diálogo interno do sujeito.

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Entendamos por diálogo interno tão só e

simplesmente a capacidade do indivíduo propor para si

situações em que ele tem que encontrar uma solução, ou

apresentar um juízo. Para tanto o mesmo entra em conflito com

sua consciência e, deste modo, passa a refletir sobre os

possíveis cenários que vão se desenhando em sua mente.

O aluno poderá desenvolver de modo mais profícuo

a sua sindérese (ALBERTUNI; 2006) que, segundo os

escolásticos, seria tão só a capacidade natural de todo ser

humano julgar de modo correto o fatos que lhe são

apresentados ou que ele é o sujeito central. Ou simplesmente

o que popularmente chamamos de bom senso.

Cremos ser possível desenvolver esta

potencialidade humana através da proposição de questões que

levem o educando a se deslocar mentalmente para os cenários

que são apresentados pelo educador em sala de aula e assim,

deste modo, ele terá que esforçar-se a recriar em sua mente a

sociedade em questão, reconstruir os valores que norteavam

esta sociedade e, após este esforço, colocar-se no lugar dos

sujeitos que viviam nesta sociedade que agora se faz presente

em sua imaginação (SANTOS; 1962).

Perguntas do gênero: o que significava ser um

Cristão no primeiro século da Era de Nosso Senhor? Como

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viviam as crianças na cidade de Esparta no século V a.C.? Ou

por que as mulheres eram tratadas como RES (coisas) na

Civilização Romana? Por que os europeus afirmavam que os

mares, em sua imensidão, eram habitados por bestas e

monstros? Por que os europeus achavam-se o centro do mundo?

Por que os mulçumanos e cristãos respeitavam tanto a quaresma

como o mês do Ramadã durante as Santas Cruzadas?

Estas e outras perguntas enunciam a primeira

categoria do conhecer e, deste modo, instigam a curiosidade

dos alunos a se deslocarem gradativamente a subirem os

degraus para se aproximarem mais e mais do Ser em questão

(SANTOS; 2000).

O mais interessante nisso, é todo o esforço

intelectual que o indivíduo tem que realizar para chegar até

esse ponto. Ou seja: o mais importe neste trabalho não é, em

si, o resultado externo que pode ser-nos apresentado em uma

avaliação escrita ou em uma exposição oral feita pelo aluno,

mas sim, a disciplina interna que ele desenvolve com essas

práticas. Disciplina esta que ele carregará para o resto de

sua vida.

Outro ponto que merece ser destacado no uso do

conceito de empatia na formação de uma didática a ser

aplicada na disciplina de história é a possibilidade de

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desenvolver a capacidade do educando trabalhar com mais de

uma hipótese possível em uma situação em que exigirá dele uma

tomada de decisão. Questões como: Quais foram os erros do

exército Alemão na operação Barba Roxa? Além do suicídio, que

outras possibilidades de ação teria Getúlio Vargas no término

de seu mandato?

Nas duas questões, apontados os cenários

possíveis, caberia indagar: por que tais cenários não foram

possíveis de serem encenados no palco da História? Nesta

situação, os alunos terão uma clara visão da dimensão do

horizonte de consciência que os atores envolvidos tinha em

comparação com seu horizonte decisório (CARVALHO; [s/Ed.]) em

contraste com as condições objetivas que se apresentavam

naquele ou neste momento histórico em questão.

Entendamos por horizonte de consciência a

quantidade de operações mentais que o sujeito é capaz de

realizar multiplicada pela quantidade de informações que ele

possui (sabe). Doravante, entendamos por horizonte decisório

os meios que o indivíduo dispõe para tornar aquilo que ele

está pensando, ou aquilo que ele deseja, em algo efetivo. Por

fim, entenda-se por condições objetivas a conjuntara que o

indivíduo está inserido.

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Ora, recorrendo a este tipo de experiente

epistemológico, o aluno rapidamente compreenderá que,

necessariamente, na maioria dos casos, os sujeitos com o

horizonte de consciência mais parvo são justamente os

indivíduos que tem o mais amplo horizonte decisório; que na

maioria dos casos os indivíduos com o mais amplo horizonte de

consciência são justamente os que têm o mais insignificante

horizonte decisório e, por fim, que muitas das vezes, mesmo

tendo um amplo horizonte de consciência e decisório, o

indivíduo não dispõe das condições objetivas para realizar o

seu intento. Em fim, ironias da vida que se faz presente na

história da humanidade desde os tempos primordiais.

E mais! Através de uma atividade deste gênero,

torna-se possível instigar os alunos a aprenderem a fazer uma

análise de conjuntura e, o aprendizado de tal procedimento é

algo que todo e qualquer indivíduo em toda e qualquer seara

de atuação poderá vir a se beneficiar na avaliação de suas

tomadas de decisão e, em consonância com o desenvolvimento do

diálogo interno, o aluno poderá desenvolver-se de maneira

virtuosa e, das virtudes, a que acreditamos que melhor poderá

ser desenvolvida com um trabalho desta monta será a da

prudência, que tanto carece muitas vezes em nossas vidas

humanamente vividas.
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2.2. DOS DEMÉRITOS E SUAS ARMADILHAS

Como nem tudo neste vale de lágrimas que é a vida

é um mar de rosas é possível vislumbrar no uso do conceito

de empatia na formulação de uma didática do ensino da

disciplina de história dois problemas. Um focado

exclusivamente no figura do professor e o outro na do

educando.

No que tange ao papel do professor, vemos a

possibilidade do uso distorcido da referida técnica

pedagógica, de maneira consciente ou inconsciente, pois, a

empatia histórica se dá não com um sujeito concreto, mas sim

através de uma reconstrução histórica que, necessariamente,

é organizada pelo professor em sala de aula, correto?

Nesta construção é possível que um professor

impregne os seus valores, visão de mundo e mesmo as

impressões de sua ideologia política e, ao invés de levar o

aluno a desconstruir possíveis estereótipos, ele irá

absorver os estereótipos edificados pelo seu professor em

sala de aula.

Trocando por dorso, como dizem os garotos, o

desenvolvimento de uma didática que tenha como fundamento a

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empatia histórica pode abrir um viés relativamente

significativo para a manipulação ideológica, tal qual nós

podemos perceber no uso de ícones, imagens e gravuras tanto

pela mídia popular como nos livros didáticos (DEIRO; 2005).

Da parte dos alunos da sociedade brasileira

hodierna, devemos destacar literalmente a letargia mental

que vem gradativamente tomando conta da mentalidade

contemporânea que literalmente vem resumindo o pensar a um

mero ato de decorar alguns cacoetes mentais (CARVALHO;

1996), topus (SANTOS; 1957) e slogans publicitários como se

estes fossem conceitos “cientificamente” demonstrados

(ZANELA; 2008).

Muito desta desídia mental deve-se a perda da

noção de que todo aprendizado de toda e qualquer disciplina

epistêmica inclui certa disposição do espírito humano a se

submeter a um determinado ordenamento. A isso nós podemos

simplesmente dar o nome da virtude da humildade que, segundo

Hugo de São Vitor, é a virtude basilar para a boa formação

de um estudante (DE SÃO VITOR; 2001).

Ou podemos fazer a seguinte analogia (se

preferirem), fazendo a seguinte pergunta: seria possível que

um garoto se torne um bom jogador de futebol sem que ao

menos em algum momento de sua vida ele tenha se dedicado a

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treinos intensos e a um bom condicionamento físico? Bem isso

seria possível apenas se o garoto tiver um grande dom, não é

mesmo? Bem, a regra não é muito diferente quando o assunto é

estudar, seja história ou matemática.

Doravante, junte-se a isso, o total desdém que se

tem pelo conceito de verdade, em seu sentido ontológico e

metafísico, devido aos grandes vícios introduzidos na

cultura moderna através do relativismo (BENTO XVI; 2007) e

da submissão da vida humana a esta via que apenas beneficia

aqueles que desejam não compreender e apreender os valores

humanos universais (CORÇÃO; [s/d]), mas apenas manipulá-los

de acordo com os seus intentos seculares (JOÃO PAULO II;

1998).

Por exemplo: um professor ao indagar para um

grupo de alunos como um homem medieval concebia as suas

relações com a Igreja Católica poderá, com grande

facilidade, impregnar inúmeros preconceitos sobre este

período da História do Ocidente (FRANCO JÚNIOR; 2001) e, de

quebra, sobre a Igreja Católica Apostólica Romana (PERNOUD;

1981). Ou então, ao se referir sobre o assim nominado

socialismo que, via de regra, sempre é apresentada como uma

forma quimérica de humanismo desdenhando-se por completo o

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seu aspecto fundamentalmente genocida (COURTOIS; 1999), como

atestam as suas experiências no correr de sua história.

Em fim, o ensino da mestra da vida é sempre um

risco, pois, em seu entorno há sempre uma aguda disputa de

poder, por uma posição privilegiada que permita ser a voz

autorizada a fazer uma determinada versão dos fatos (ou

falseamento mesmo deles), podendo assim contar a “história

oficial” (FERRO, 1989). Este perigo é uma força constante na

investigação histórica e no ensino desta disciplina. Para

evitar tal risco, cremos que podemos apenas sugerir o

conselho que nos é dado pelo escritor Humberto de Campos:

“Sê-de senhor de tua vontade e escravo de tua consciência”.

Aliás, não há melhor meio ético para garantir a

seriedade de um processo pedagógico do que uma aguda e reta

consciência moral que, a nosso ver, deve ser condição sine

qua non para o exercício do magistério.

PARECER FINAL

Em vista do que fora exposto nas linhas acima,

vemos com bons olhos o uso de procedimentos didáticos que

tenham em vista a aplicação do conceito de empatia, mesmo

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diante dos riscos apresentados, pois, como havia dito em

certa feira, Albert Einstein, o universo pode até não ser

infinito, mas a estupidez humana o é. E, se assim for, com

ou sem o uso de tais práticas pedagógicas, o perigo estará

sempre a rondar a possibilidade da existência de uma aula

séria e honesta.

De mais a mais, os problemas apontados por nós em

nossa exposição não são, em sim, problemas inerentes ao uso

do conceito de empatia no ensino da disciplina de história,

mas sim, uma problemática que advém do contexto que circunda

o ensino hodierno em nosso país e que é concernente a

postura ética do educador frente aos saberes que irá

ministrar e diante das consciências que estão em suas mãos,

clamando ou não, sedentas ou não, por aprender (Putz! Nesta

aí eu acho que forcei).

Por isso, não apenas vemos como válida a proposta

defendida pelo professor Peter Lee, mas sim, como algo

necessário e que poderá render bons frutos se bem aplicada e

bem desenvolvida. Agora, se for feito com pouca ou nenhuma

retidão, a única coisa que renderá será mais uma safra dos

mesmos frutos que a educação contemporânea em nosso país vem

apresentando.

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