UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

O trabalho com projetos na escola: um estudo a partir de teorias de complexidade, interdisciplinaridade e transversalidade

Autor: RICARDO FERNANDES PTARO

Orientador: Prof. Dr. Ulisses Ferreira de Arajo

Este exemplar corresponde redao final da Dissertao defendida por Ricardo Fernandes Ptaro e aprovada pela Comisso Julgadora.

Data: 22/02/2008 Assinatura: ________________________________

Orientador

COMISSO JULGADORA:
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2008
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 by Ricardo Fernandes Ptaro, 2008.

Ficha catalogrfica elaborada pela biblioteca da Faculdade de Educao/UNICAMP

P27t

Ptaro, Ricardo Fernandes. O trabalho com projetos na escola : um estudo a partir de teorias de complexidade, interdisciplinaridade e transversalidade / Ricardo Fernandes Ptaro. -- Campinas, SP: [s.n.], 2008. Orientador : Ulisses Ferreira de Arajo. Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao. 1. Complexidade. 2. Transversalidade. 3. Interdisciplinaridade. 4. Projetos. I. Arajo, Ulisses Ferreira de II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo. 08-083-BFE

Ttulo em ingls: Education by projects at school : a study from theories of complexity, interdisciplinarity and transversality Keywords: Complexity; Transversality; Interdisciplinarity; Projects. rea de concentrao: Ensino Avaliao e Formao de Professores Titulao: Mestre em Educao Banca examinadora: Prof. Dr. Ulisses Ferreira de Arajo (Orientador) Profa. Dra. ngela Ftima Soligo Prof. Dr. Nilson Jos Machado Profa. Dra. Valria Amorim Arantes Profa. Dra. Ana Archangelo Data da defesa: 22/02/2008 Programa de Ps Graduao: Educao E-mail: ricardopataro@yahoo.com.br

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Cristina e Joo Victor,

pela presena, carinho, compreenso e incentivo cada um sua maneira sem os quais este trabalho no se concretizaria.

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AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Ulisses Ferreira de Arajo que me acompanha e apia desde a graduao. Por sua orientao, sobriedade e competncia, que me fizeram perseverar neste estudo at a sua concluso.

Profa. Dra. ngela Ftima Soligo, pela presena serena, alm das importantes contribuies e questionamentos no processo de confeco desta pesquisa.

Ao Prof. Dr. Nilson Jos Machado, pelas provocaes e sugestes que contriburam para o amadurecimento das idias e para a construo deste trabalho.

Eliane Palermo Romano e Mileine Beck Goulart, sem as quais no seria possvel desenvolver o trabalho docente descrito neste trabalho. Pelo profissionalismo repleto de carinho que permeia nosso dia-a-dia. s crianas da 4a srie D, queridos sujeitos da pesquisa, sem os quais este estudo no seria possvel. Pela seriedade e empenho com que trabalharam ao longo do ano letivo de 2005, o que tornou possvel a composio desta investigao.

A todos os meus amigos, amigas e familiares, pelo afeto e incentivo, e que, direta ou indiretamente, contriburam com todo este processo.

RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo estudar em que medida a estratgia de projetos, enquanto metodologia de ensino, pode contribuir para o trabalho escolar, no sentido de contemplar o conhecimento em uma perspectiva de complexidade, interdisciplinaridade e transversalidade. Para a pesquisa, foi utilizado um projeto escolar desenvolvido pelo professor-pesquisador com uma turma de 4a srie do Ensino Fundamental. Os dados coletados versavam sobre as atividades pedaggicas realizadas ao longo do projeto, disciplinas estudadas bem como as decises de docente e discentes ao longo do trabalho. Os resultados da pesquisa demonstraram que a estratgia de projetos desenvolvida incorpora elementos relativos s teorias utilizadas e que a prtica docente analisada pode contribuir para a implantao de aes pedaggicas que caminhem em direo das idias de complexidade, transversalidade e interdisciplinaridade.

ABSTRACT
The present research work intended to study the contributions of education by projects in the pedagogical work, realizing the knowledge in a complex, interdisciplinar and transversal perspective. The research analyzes a project developed by the teacher/researcher with a 10-years-old children classroom in 2005. The instruments used were the teachers diary, childrens activities and project portfolio. The results indicated that the education by projects contribute to pedagogical practice based on complexity, transversality and interdisciplinarity.

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SUMRIO
Pg. 17

INTRODUO ..................................................................................................

CAPTULO I: O CONHECIMENTO E AS MUDANAS DE PARADIGMA ........ Racionalidade e conhecimento ............................................................... Limitaes do racionalismo .................................................................... Edgar Morin e a revoluo paradigmtica .............................................. Complexidade e conhecimento .............................................................. a) O erro e a iluso ............................................................................ b) A reduo do complexo ao simples .............................................. c) A abstrao e a formalizao do conhecimento ............................ Sistemas e organizao ......................................................................... A opo pelo Paradigma da Complexidade ............................................

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CAPTULO II: A ESCOLA DIANTE DA MUDANA DE PARADIGMA .............. Denise Najmanovich: a escola e a expresso da subjetividade ............. Antoni J. Colom: a complexidade do ambiente escolar .......................... a) A complexidade do conhecimento ................................................ b) Os sistemas caticos .................................................................... Montserrat Moreno: os temas transversais e as matrias curriculares ... a) O construtivismo e a aventura intelectual ..................................... b) Aproximar o cotidiano s matrias curriculares para lhes atribuir significado ......................................................................................... Ulisses F. Arajo: A escola e a construo da cidadania ....................... a) Democracia ................................................................................... b) Cidadania ...................................................................................... A formao de cidados e cidads em uma sociedade complexa .........

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CAPTULO III: TRANSVERSALIDADE E ESTRATGIA DE PROJETOS ........ Os objetivos da educao ...................................................................... 1. Transversalidade bases metodolgicas e epistemolgicas ............. 1.1. Disciplinas curriculares como eixo vertebrador do sistema educacional ....................................................................................... 1.2. Temas transversais como eixo vertebrador do sistema educacional ....................................................................................... 2. O conhecimento como uma rede de relaes .................................... 2.1. Pierre Lvy A metfora do hipertexto ...................................... 2.1.a. Breve histrico ................................................................... 2.1.b. O hipertexto como metfora para o jogo das significaes

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2.1.c. A metfora do hipertexto e o conhecimento humano ......... 2.2. Nilson Jos Machado rede e conhecimento ............................ 2.3. Conhecimento como rede e as disciplinas escolares ................. 3. Projetos como estratgia pedaggica na escola ................................ 3.1. Projetos ...................................................................................... 3.2. Etapas de um projeto .................................................................

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CAPTULO IV: O PLANO DE INVESTIGAO ................................................ Objetivos da pesquisa ............................................................................ Metodologia ............................................................................................ Instrumentos ........................................................................................... Amostra ..................................................................................................

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CAPTULO V: APRESENTAO DOS DADOS ............................................... 125 Projeto Trabalho Infantil e Educao no Brasil Unidade I 1. Discusso inicial em torno do assunto do projeto e escolha do tema .................................................................................................. 1.a. Observaes docentes no dirio de campo .......................... ANLISE DE DADOS DA UNIDADE I .................................................... Apresentao do artigo XXVI da DUDH turma ............................... Escolha de temas pelas crianas da turma ....................................... Unidade II 2. Produo de perguntas para compor a rede do projeto ................ 2.a. Observaes docentes no dirio de campo .......................... ANLISE DOS DADOS DA UNIDADE II ................................................ Elaborao de perguntas pelas crianas da turma ........................... Disciplinas e contedos especficos dentro da rede .......................... Unidade III 3. Trabalho com a pergunta 1 Por que existe explorao no trabalho de crianas? Por que elas trabalham em servios pesados, se quem tem que trabalhar so os pais? ........................... 3.1.a. Aula com o vdeo Profisso Criana ................................ 3.1.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... 3.2.a. Escrita de dilogo entre patro e criana ........................... 3.2.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... 3.3.a. Problemas matemticos com dados do vdeo Profisso Criana ....................................................................................... 3.3.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... 3.4.a. Debate entre crianas, pais e patres .............................

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3.4.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... 3.5.a. Histrias em quadrinhos para representar o trabalho infantil .......................................................................................... 3.5.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... ANLISE DE DADOS DA UNIDADE III .................................................. Contedos curriculares como instrumentos ...................................... Unidade IV 4. Trabalho com a pergunta 2 O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as crianas que esto sem estudar? ..................... 4.1.a. Pesquisa sobre evaso escolar ......................................... 4.1.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... 4.2.a. Doao de jogos para a escola pblica ............................. 4.2.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... 4.3.a. Ida escola pblica ........................................................... 4.3.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... 4.4.a. Poesias e fotos da vivncia na escola pblica ................... 4.4.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... ANLISE DE DADOS DA UNIDADE IV ................................................. A Heterogeneidade do trabalho pedaggico ..................................... Exterior indeterminado e novos caminhos ........................................ Outros aspectos importantes desta unidade ..................................... Unidade V 5. Outro imprevisto delineando novos rumos .................................... 5.1.a. A msica Bola de meia, bola de gude ............................. 5.1.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... ANLISE DE DADOS DA UNIDADE V .................................................. Unidade VI 6. Trabalho com a pergunta 3 O que a polcia faz quando v uma criana sendo explorada? ................................................................ 6.1.a. Palestra de assistente social judiciria .............................. 6.1.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... ANLISE DE DADOS DA UNIDADE VI .................................................

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CAPTULO VI: DA ANLISE DOS DADOS AOS PROBLEMAS DA INVESTIGAO ..................................................................................... 213 a. Em que medida a prtica desenvolvida permitiu o trabalho com temas transversais de maneira articulada aos contedos escolares? .... 214 b. Em que medida o trabalho permitiu que o conhecimento fosse encarado como uma rede de relaes, e no mais apenas como um caminho linear e hierarquizado? ............................................................. 218

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c. O projeto desenvolvido permitiu um trabalho que se abrisse s incertezas e imprevistos da prtica pedaggica? ................................... 221

CAPTULO VII: CONSIDERAES FINAIS ..................................................... 225 Estratgia de projetos e construo de valores ...................................... 227 Finalizando ............................................................................................. 230

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 233

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Introduo

O presente trabalho tem como objetivo analisar em que medida a estratgia de projetos, enquanto metodologia de ensino, pode contribuir para o trabalho escolar, no sentido de contemplar o conhecimento em uma perspectiva de complexidade, interdisciplinaridade e transversalidade. Parte-se do princpio de que o conhecimento trabalhado nas sries iniciais do Ensino Fundamental deve ser visto como uma rede de relaes (Machado, 1995), assumindo um carter interdisciplinar e transversal, com o objetivo de formar plenamente os(as) alunos(as), para o exerccio da cidadania e a construo de valores como justia, democracia e solidariedade (Arajo, 2002; 2003). A proposta, assim, a de buscar compreender melhor a forma racionalizada, fragmentada e descontextualizada com a qual o conhecimento vem sendo trabalhado atualmente nas escolas brasileiras e que, em nossa opinio, em pouco contribuem para a democratizao do ensino e das relaes escolares. Desta forma, para a construo do presente trabalho, assumimos como pressuposto terico os princpios de complexidade, de Edgar Morin (1990; 1994; 2002a), articulado proposta de re-organizao escolar apresentada por Arajo (2002; 2003), da qual faz parte a proposta de trabalho com projetos como estratgia pedaggica. Assim, no primeiro captulo, discutimos acerca do paradigma da Modernidade, em contraposio aos novos paradigmas cientficos, com destaque para a Teoria da Complexidade, buscando demonstrar de que forma o momento de mudana paradigmtica pelo qual estamos passando implica em nossa forma de ver o mundo, as cincias e o conhecimento. No segundo captulo, discutimos sobre algumas propostas que diferentes autores, fundamentados nos novos paradigmas, apresentam como forma de questionar o trabalho pedaggico e a organizao da escola atual. Neste sentido, recorremos s idias de Najmanovich (2001), Moreno (1998), Colom (2004) e Arajo (2002; 2003).
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Ao longo do terceiro captulo, apresentamos mais profundamente os princpios que norteiam a proposta de Arajo (2002; 2003) sobre a qual se baseia a presente investigao , destacando de que forma tais idias podem contribuir para uma prtica pedaggica que caminhe em direo a um trabalho pautado nas idias de complexidade. No quarto captulo o intuito apresentar o plano de nossa investigao, os objetivos, definies e justificativas da pesquisa, bem como os instrumentos e procedimentos metodolgicos que utilizamos para comp-la. Em seguida, no quinto captulo do presente trabalho, apresentaremos os dados da pesquisa, realizando uma anlise do material pesquisado luz das teorias anteriormente colocadas. No sexto captulo, nossa inteno ser a de evidenciar em que medida os novos paradigmas esto contemplados nos dados da investigao, buscando responder nossos questionamentos e atender aos objetivos desta pesquisa.

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Captulo I

O Conhecimento e as mudanas de paradigma

Trataremos aqui do advento do racionalismo, modelo de cientificidade que se constituiu a partir da revoluo cientfica do sculo XVII e que lanou as bases da cincia moderna. De maneira mais especfica, esboaremos as linhas gerais do pensamento cartesiano1 do filsofo, matemtico e fsico francs Ren Descartes (1596-1650), considerado o pai da filosofia moderna e representante do modelo de racionalidade que queremos assinalar. Para isso, empregaremos os estudos do portugus Boaventura de Sousa Santos (2005) em sua obra Um discurso sobre as cincias, as anlises de Aranha & Martins (1993), retiradas do livro Filosofando: Introduo Filosofia, alm de um texto elaborado pelo francs Denis Huisman (1998), entre outras obras, inclusive do prprio Descartes. No pleiteamos, contudo, aprofundarmo-nos ou descrever minuciosamente o perodo histrico que compreende a revoluo cientfica, tampouco compreender a trajetria do autor destacado. Temos conscincia inclusive de que tal revoluo revelou inmeros outros pensadores to importantes quanto o que priorizaremos. Nosso intuito apenas o de caracterizar uma das bases da cincia moderna ainda largamente utilizada na atualidade com o objetivo de verificar como o racionalismo estabeleceu influncias em alguns aspectos do que hoje entendemos por cincia. Em um segundo momento, apontaremos algumas limitaes no que diz respeito forma como o modelo racional de cientificidade encara o conhecimento e a compreenso da natureza, para depois apresentarmos uma alternativa ao racionalismo, ou o que cremos ser um possvel caminho para a construo de um modelo cientfico que considere de maneira multidimensional os vrios aspectos do conhecimento humano.
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O nome latino de Ren Descartes era Cartesius, o que explica seu pensamento caracterizado pelo racionalismo ser conhecido como cartesiano. (Aranha & Martins, 1993, p. 104).

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Racionalidade e conhecimento
Um conhecimento baseado na formulao de leis tem como pressuposto metaterico a idia de ordem e de estabilidade do mundo, a idia de que o passado se repete no futuro. Segundo a mecnica newtoniana, o mundo da matria uma mquina cujas operaes se podem determinar exactamente por meio de leis fsicas e matemticas, um mundo esttico e eterno a flutuar num espao vazio, um mundo que o racionalismo cartesiano torna cognoscvel por via da sua decomposio nos elementos que o constituem. (Santos, 2005, p.30-31)

As origens do racionalismo cientfico que orienta a cincia moderna datam do sculo XVII. Foi durante a primeira metade deste sculo que ocorreu a chamada revoluo cientfica, quando a cincia deixou de ser um saber que se adquire apenas por meio da contemplao da natureza e passou a ser encarada de forma racional. Como destaca o filsofo francs Denis Huisman, referindo-se s transformaes ocasionadas por essa mudana de paradigma:

A natureza no mais tratada do ponto de vista de suas substncias e qualidades, mas dotada de uma estrutura racional. O real pensa-se, calcula-se, mede-se. A teoria precede o fato (...). As conseqncias desta revoluo so decisivas. As cincias se constituem pouco a pouco como disciplinas independentes, e o racionalismo cientfico comea a conquistar sua autonomia diante da Filosofia. (Huisman, 1998, p.21)

Para entendermos as reais dimenses da ruptura ocasionada por essa revoluo cientfica preciso salientar que, antes dessa transformao radical na maneira como se considerava o conhecimento, a cincia baseava-se em teorias como a de Ptolomeu (astrnomo, matemtico e gegrafo grego do sculo II que apresentou a teoria do geocentrismo, considerando a Terra como o centro do Universo), Hipcrates (mdico grego que viveu de 460 a 377 a.C. cuja fisiologia era baseada na teoria dos humores), bem como no ensino escolstico e no dogma aristotlico (Huisman, 1998, p.19-21). Sendo assim, de acordo com Huisman (idem) a revoluo cientfica significou a superao de diversos aspectos da cincia formal vigentes ao final do sculo XVI. Dentre estes aspectos, podemos destacar dois, cristalizados na concepo de cincia medieval que vigorava no perodo que destacamos.
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O primeiro dos aspectos superado foi a doutrina de Aristteles (filsofo grego que viveu de 384 a 322 a.C.). Antes da revoluo cientfica do sculo XVII, os preceitos aristotlicos eram tidos como universais e de validade permanente. Aristteles preocupava-se em demonstrar como o sujeito pode partir de dados exclusivamente sensveis, obtidos de maneira contemplativa, individual e concreta, e chegar a formulaes cientficas, necessrias e universais (Pessanha, 1987, p.XI, XII, XVII, XVIII). Aristteles foi considerado, durante um dado perodo da Idade Mdia, como autoridade mxima da filosofia e cincias. Como nos trazem Aranha & Martins (1993), a teoria aristotlica afirmava que as coisas eram contingentes, ou seja, no carregavam em si mesmas as razes de sua existncia, portanto eram produzidas por causas exteriores. Seguindo este raciocnio, todo ser contingente foi produzido por outro ser, tambm contingente, e assim sucessivamente, o que ocasionava um problema. A soluo encontrada por Aristteles para que este pensamento no tendesse ao infinito, foi o estabelecimento de um ser necessrio e incausado, Deus. Temos ento, de forma dogmtica, que:

Toda a estrutura terica da filosofia aristotlica desemboca na teologia. A descrio das relaes entre as coisas leva ao reconhecimento da existncia de um ser superior e necessrio, ou seja, Deus. (Aranha & Martins, 1993, p.98)

Em contraposio a esse carter dogmtico do modelo aristotlico, os expoentes da revoluo cientfica comearam a desenvolver um modelo de cincia livre de qualquer ligao com a teologia. Os fundamentos indiscutveis da doutrina aristotlica do lugar possibilidade de dvida e, ao contrrio do que pregava Aristteles, o racionalismo cientfico passou a ditar que a realidade somente poderia ser conhecida pela razo, em detrimento da sensibilidade (Aranha & Martins, 1993, p.148). o incio da busca pela verdade atravs do entendimento racional dos fenmenos naturais. Ainda segundo Aranha & Martins, em consonncia com a filosofia aristotlica encontramos o segundo aspecto superado pela revoluo cientfica: o ensino escolstico, que era praticado fora das universidades de acordo com um
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modelo filosfico cristo que vigorava desde o sculo IX. Esta perspectiva de ensino promovia uma juno entre a razo e a f, sendo que tudo o que ameaasse a unidade da Igreja poderia ser considerado como uma ofensa ou heresia, o que impedia qualquer possibilidade de inovao cientfica. Dessa forma, a reflexo, a livre investigao, os debates, as contestaes (...) terminam com o apelo ao princpio da autoridade, que consiste na recomendao de humildade para se consultar os intrpretes autorizados pela Igreja. (Aranha & Martins, 1993, p.101). O racionalismo, promovido a partir da revoluo cientfica, tinha a inteno de pregar o senso crtico, que no era compatvel com a idia de autoridade da igreja e do saber aristotlico, fortemente arraigados na escolstica. A ligao entre f e cincia contestada pelos ideais racionais, que defendiam a exclusividade da razo sobre qualquer outra faculdade humana. assim que, com a revoluo cientfica, cai por terra um determinado modelo de cincia medieval e manifestamse os primeiros passos da cincia moderna. Sintetizando, so estes os aspectos cientficos bsicos que vigoravam at o sculo XVI e que a nova gerao de pesquisadores e eruditos, mentores da revoluo cientfica, comeavam a criticar: o modelo aristotlico de cincia segundo o qual o sujeito poderia chegar a formulaes cientficas universais baseando-se apenas em dados da experincia imediata, de senso comum e o ensino escolstico e seu princpio de autoridade fortemente apoiado pela concepo dogmtica presente no aristotelismo. Aranha & Martins (1993, p.104) colocam ainda que, ao decretar a falncia do aristotelismo, a revoluo cientfica do sculo XVII ocasionou nos novos pensadores da poca o temor de incorrerem nos mesmos erros da concepo que buscavam superar. Dessa forma, passaram a criticar a confiana exacerbada nos sentidos e procuraram uma forma de evitar os erros ocasionados pelas experincias do senso comum. Trata-se de uma nova viso de mundo que desconfia das evidncias de nossa experincia imediata, tratadas muitas vezes como iluses e consideradas uma das bases do conhecimento vulgar, segundo

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os novos pensadores. Quanto a isso, o filsofo francs Ren Descartes, que figura como cone do modelo de racionalidade destacado, afirma que:

Tudo o que recebi, at presentemente, como o mais verdadeiro e seguro, aprendi-o dos sentidos ou pelos sentidos: ora, experimentei algumas vezes que esses sentidos eram enganosos, e de prudncia nunca se fiar inteiramente em quem j nos enganou uma vez. (Descartes, 1973, p. 93,94)

A problemtica que se instaura a partir disso a de descobrir quais so os caminhos para verificar se um conhecimento ou no verdadeiro (Aranha & Martins, 1993). O que pode ser considerado legtimo diante de alguns dos modelos cientficos que marcaram a Idade Mdia ressaltados anteriormente. Assim, de acordo com Santos (2005), para buscar a prova final sobre a veracidade de um conhecimento, o racionalismo elabora um mtodo cientfico e prioriza tudo o que fruto do raciocnio, opondo-se aos dogmas e pontos indiscutveis da doutrina de Aristteles e sistemas de sua poca. Essa caracterstica racional do novo paradigma remete a uma forte distino entre conhecimento cientfico e de senso comum, bem como entre natureza e pessoa humana. Isso por que o modelo racional reprova a idia da doutrina aristotlica de que se poderia fazer cincia baseando-se em dados de senso comum. Como nos diz Santos, a respeito dessa forma de encarar o conhecimento cientfico:

(...) total a separao entre a natureza e o ser humano. A natureza to-s extenso e movimento; passiva, eterna e reversvel, mecanismo cujos elementos se podem desmontar e depois relacionar sob a forma de leis; no tem qualquer outra qualidade ou dignidade que nos impea de desvendar os seus mistrios, desvendamento que no contemplativo, mas antes activo, j que visa conhecer a natureza para a dominar e controlar. (Santos, 2005, p.25)

Dessa forma, a separao entre natureza e ser humano e a busca por uma forma de evitar o erro levam a formulao de um mtodo nico, uma das principais caractersticas do pensamento racional. Sob a tica deste modelo de cincia, h apenas uma forma racional de conhecimento verdadeiro, norteada por um mtodo

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que, se aplicado fielmente, pode levar verdade absoluta. Mais uma vez, o pensamento de Descartes resume bem qual o intuito desse mtodo cientfico:

Quanto ao mtodo, entendo por tal regras certas e fceis cuja observao exacta far que qualquer pessoa nunca tome nada de falso por verdadeiro, e que, sem dispender inutilmente o mnimo esforo de inteligncia, chegue, por um aumento gradual e contnuo de cincia, ao verdadeiro conhecimento de tudo o que for capaz de conhecer. (Descartes, 1971, p.24)

Apoiada na convico de que o mundo racionalmente ordenado, a busca pela verdade que a cincia moderna promove concretizada pela aplicao de um nico mtodo cientfico encontra na matemtica a preciso e solidez que procurava para observar os fenmenos e desvendar os mistrios da natureza. Como nos diz Santos:

As idias que presidem observao e experimentao so as idias claras e simples a partir das quais se pode ascender a um conhecimento mais profundo e rigoroso da natureza. Essas idias so as idias matemticas. A matemtica fornece cincia moderna, no s o instrumento privilegiado de anlise, como tambm a lgica da investigao, como ainda o modelo de representao da prpria estrutura da matria. Para Galileu, o livro da natureza est inscrito em caracteres geomtricos e Einstein no pensa de modo diferente. (Santos, 2005, p.26-27)

Ainda quanto ao lugar central da matemtica no pensamento racional, temos o que o prprio Descartes nos diz:

Comprazia-me sobretudo com as matemticas, por causa da certeza e da evidncia de suas razes; mas no notava ainda eu verdadeiro emprego, e, pensando que serviam apenas s artes mecnicas, espantava-me, de que, sendo seus fundamentos to firmes e slidos, no se tivesse edificado sobre eles nada de mais elevado. (Descartes, 2000, p.24)

No podemos negar que este modelo de cincia que ilustramos aqui promoveu uma ruptura histrica importante ao evidenciar a insuficincia dos modelos medievais em explicar as descobertas e avanos cientficos da poca. Inaugurando um novo paradigma, chamado por alguns de cartesianismo,

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Descartes utilizou-se da linguagem matemtica como instrumento, estendendo o modelo matemtico de conhecimento do mundo a todos os objetos de conhecimento possveis. No temos dvida de que esse modelo estabeleceu bases importantes para o que entendemos por cincia hoje e no planejamos aqui desconsiderar todas as contribuies desta forma de pensar para a constituio do conhecimento cientfico. Entretanto, apoiando-nos em Santos (2005), apontaremos a seguir algumas limitaes no que diz respeito forma como este paradigma encara o conhecimento e a compreenso da natureza.

Limitaes do racionalismo
Em um primeiro momento, Santos destaca duas grandes conseqncias decorrentes do lugar central que assume a matemtica na cincia moderna: a quantificao e a reduo (Santos, 2005, p.27). A primeira diz respeito ao preceito de que conhecer relaciona-se apenas ao quantificar. A exatido cientfica para o modelo racional de cientificidade somente pode ser avaliada pela exatido das medies realizadas. Com isso, as qualidades inerentes a um objeto correm o risco de serem desqualificadas e, por no serem quantificveis, podem se tornar irrelevantes. A segunda conseqncia deve-se ao fato da Cincia Moderna reconhecer que o mundo complicado e o intelecto humano no capaz de compreend-lo em sua totalidade. Para que seja possvel conhec-lo, ento, preciso dividir e classificar. Depois dessa reduo do complexo ao simples, podese definir com preciso e metodicamente, que o intuito da racionalidade, quais so as relaes entre o que foi dividido, para recompor a realidade, agora com maior entendimento dela. Assim sendo, o modelo de racionalidade cientfica:

(...) aspira formulao de leis, luz de regularidades observadas, com vista a prever o comportamento futuro dos fenmenos. A descoberta das leis da natureza assenta (...) no isolamento das condies iniciais relevantes (...) e no pressuposto de que o resultado se produzir independentemente do lugar e do tempo em que se realizarem as condies iniciais. Por outras palavras, a descoberta das leis da natureza assenta no princpio de que a posio absoluta e o tempo absoluto nunca so condies iniciais relevantes. (Santos, 2005, p.29) 25

De acordo com Santos (2005, p.21), o rigor metodolgico e matemtico e a reduo da realidade podem ser vistos como caractersticas essenciais deste paradigma cientfico e talvez as que melhor assinalam sua ruptura com os modelos que o precedem. Com relao a esse rigor metodolgico, que busca a ordem e a simplificao da complexidade encontrada na realidade, podemos ainda nos remeter ao que o prprio Descartes nos diz:

Todo o mtodo consiste na ordem e disposio dos objectos sobre os quais preciso fazer incidir a penetrao da inteligncia para descobrir qualquer verdade. A ele permaneceremos cuidadosamente fiis, se reduzirmos gradualmente as proposies complicadas e obscuras a proposies mais simples, e em seguida, se, partindo da intuio das que so mais simples de todas, tratarmos de nos elevar pelos mesmos graus ao conhecimento de todas as outras. (Descartes, 1971, p.32)

Diante das idias expostas at aqui, possvel estabelecer sinteticamente que o paradigma da racionalidade que embasa a cincia moderna utiliza-se de alguns preceitos bsicos para conhecer o mundo. Segundo os ideais do racionalismo, o conhecer pode ser visto como uma busca pela verdade, na tentativa de eliminar erros, divergncias ou dvidas em direo ordem, ou seja, perfeio do real. Mas este real complicado, por isso necessrio dividi-lo e simplific-lo para formalizar as relaes entre as partes decompostas do real como prescreve o prprio Descartes , e somente assim possvel compreender a realidade e medi-la com exatido. Em um segundo momento, Boaventura de Sousa Santos (2005) coloca sua preocupao de que o paradigma cartesiano pode se tornar um modelo de racionalidade global e totalitrio. Global ao pretender regrar e abarcar todas as formas de conhecimento consideradas racionais; e totalitrio ao negar este cunho racional a qualquer outra forma de conhecimento que no se oriente por seus princpios epistemolgicos e metodolgicos. o caso, portanto, dos saberes do senso comum e os estudos humansticos (em que se incluem os estudos histricos, literrios, filosficos, teolgicos entre outros, baseados em uma subjetividade), que correm o risco de ser considerados no cientficos e

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irracionais se tomarmos risca os preceitos listados pelo modelo cientfico de racionalidade (Santos, 2005, p.21). No obstante, seria uma insensatez, como j dissemos, deixar de reconhecer o mrito das idias do filsofo francs Ren Descartes e a importncia que tiveram para a constituio de uma cincia que possibilitou, ao longo de sculos de trabalho, os avanos em todas as reas do conhecimento cientfico que podemos distinguir atualmente. Mas, assim como o modelo racional proposto por Descartes significou uma superao do modelo aristotlico anterior, hoje, de acordo com Santos, atravessamos um novo momento de transio. Vivemos em um tempo em que ocorre de maneira concomitante muita coisa que est mais frente de nosso tempo, mas tambm outras que j deveriam ter sido superadas, diante das inmeras possibilidades de nossa realidade cientfica. o caso, por exemplo, das potencialidades tecnolgicas confrontadas com os perigos iminentes da catstrofe ecolgica ou da guerra nuclear (Santos, 2005, p.14). Esse tempo de descompasso e contradio descrito por Santos exprime os limites apresentados pelo paradigma de racionalidade, que em alguns aspectos tornou-se insuficiente para explicar a realidade, assim como um dia tambm este evidenciou a insuficincia do modelo que o precedia. Como nos diz Santos:

Vivemos num tempo atnito que ao debruar-se sobre si prprio descobre que os seus ps so um cruzamento de sombras, sombras que vm do passado que ora pensamos j no sermos, ora pensamos no termos ainda deixado de ser, sombras que vm do futuro que ora pensamos j sermos, ora pensamos nunca virmos a ser. (Santos, 2005, p.13)

A partir do que foi apresentado anteriormente, podemos dizer que vivemos hoje uma nova revoluo cientfica que no se sabe ao certo quando acabar. Essa revoluo vem apontar os limites do que Santos considera como os trs pilares do modelo de racionalidade cientfica: o quantificar, o objetivar e o caracterizar. Segundo Santos, o rigor cientfico do racionalismo, que est fortemente apoiado no rigor matemtico, pode ser usado para quantificar de maneira muito rgida e assim desqualificar os fenmenos estudados pelo cientista.
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Prosseguindo, o autor destaca que se a busca pela objetividade do racionalismo cientfico se tornar exagerada, pode transformar em meros objetos esses fenmenos complexos e acabar por degrad-los, descaracterizando-os. E ainda, ao caracterizar rigorosamente, pode caricaturizar os fenmenos estudados, deformando-os (Santos, 2005, p.54). Diante dessa idias, Santos afirma que o paradigma racional de cientificidade enfrenta uma crise e que a noo de lei, defendida por este modelo de cincia, tem sido substituda pelas noes de sistema, estrutura, modelo e processo (Santos, 2005, p.52). So sinais claros de que algumas insuficincia dos antigos modelos em explicar a realidade abrem espao para o despontar de um novo paradigma. Contudo, nas palavras do prprio Santos, podemos apenas:

(...) especular acerca do paradigma que emergir deste perodo revolucionrio mas que, desde j, se pode afirmar com segurana que colapsaro as distines bsicas em que assenta o paradigma dominante (...) (Santos, 2005, p.41)

Assim sendo, situadas as bases que orientam o paradigma de racionalidade da cincia moderna e delimitados alguns dos elementos que fundam sua ampliao rumo a um novo modelo, passaremos agora exposio do que cremos ser uma nova possibilidade de paradigma cientfico.

Edgar Morin e a revoluo paradigmtica

Se temos gravadas em ns essas formas de pensamento que nos levam a reduzir, a separar, a simplificar, a ocultar os grandes problemas, isto se deve ao fato de que reina em ns um paradigma profundo, oculto, que governa novas idias sem que nos demos conta. Cremos ver a realidade; em realidade vemos o que o paradigma nos pede para ver e ocultamos o que o paradigma nos impe a no ver. Hoje, em nosso sculo, se estabelece o seguinte problema: podemos perguntar-nos se comeou uma revoluo paradigmtica. Uma revoluo orientada, evidentemente, em direo da complexidade. (Morin, 1994, p.276)

Ao indagar-se acerca da possibilidade de vivermos em nosso sculo uma nova revoluo paradigmtica, o francs Edgar Morin situa a anlise dessa
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questo em trs planos: o das cincias fsicas, o das cincias humanas e o da poltica (Morin, 1994, p.276-277). Quanto ao primeiro plano, o das cincias fsicas, para evidenciar o questionamento que vem sendo posto ao modelo racional de cincia em direo a outro paradigma, Morin destaca a derrubada do que se pode intitular como sendo o dogma central da fsica clssica, largamente influenciado pelo pensamento racional o qual vimos tratando at o momento: a ordem. Segundo Morin, muitos pensadores influenciados pelos ideais racionais de Descartes consideravam o mundo como sendo perfeito e buscavam leis imutveis para explic-lo. Laplace considerava o mundo como uma mquina mecnica absolutamente ordenada e perfeita; Newton, por sua vez, concebia o universo como um relgio que, se fosse bem analisado, poderia revelar os princpios e leis gerais de seu funcionamento.2 E assim, as influncias do pensamento racional no desenvolvimento da cincia moderna produziram alguns cientistas que procuravam somente a ordem nos fenmenos estudados, derivando-a em preceitos e regras universais que buscavam verdades absolutas. Isto significa que, de acordo com algumas abordagens a esse modo de se pensar a cincia, a desordem no passaria de uma iluso, pois tudo o que se busca a ordenao das leis naturais. Segundo Morin, este mundo de ordem e perfeio, idealizado pelos cientistas modernos, tinha no tomo seu fundamento essencial, o tijolo elementar e indivisvel da matria que constitui o mundo. Todavia, esse mundo perfeito sucumbiu quando se viu que o tomo no era a unidade elementar to procurada, mas apenas mais um sistema complexo. Alm do mais, ele prprio composto por novas partculas que tambm so entidades altamente complexas, no limite entre o material e o no-material, dotadas de estranha qualidade de poder ser tanto onda quanto corpsculo, sem ser nem um nem outro. (Morin, 1994, p.277). Prosseguindo, Morin continua enumerando outros exemplos que

evidenciam algumas insuficincias do modelo de racionalidade em explicar vrios

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Newton convenceu-nos de que, como um relgio gigantesco, o universo e seu funcionamento poderiam ser abertos e examinados; se a abertura e o exame fossem bem-feitos, no destruiriam os processos absolutamente ordenados a serem descobertos l dentro. De acordo com essa viso, uma pessoa poderia examinar o funcionamento desse universo ordenado e extrair princpios e leis gerais que poderiam explicar outras relaes observadas. (Lewis, 1999, p.147)

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aspectos do funcionamento do mundo nossa volta. Entre eles importante citar o caso do surgimento de novas cincias que renem elementos de diversas disciplinas clssicas, at ento tidas como isoladas entre si. Este o caso da recente ecologia, ou mesmo da cosmologia e geologia, onde os objetos de estudo deixam de ter um carter fechado e adquirem a noo de sistema, levando em considerao as interaes entre os seres, elementos, condies geofsicas de um dado lugar que possui vida e regulaes prprias. Estes exemplos de Morin levantados para explicitar as relaes que podem se estabelecer entre diferentes reas do saber no podem ser tomados, no entanto, como o fim da disciplinarizao. Ao contrrio, as disciplinas clssicas continuam sendo importantes na compreenso da realidade na medida em que tomam como objeto de anlise uma parte da realidade que pode ajudar a compreender o todo, como veremos mais adiante. Diante dessas idias, Morin afirma que at mesmo o nascimento de nosso universo conseqncia de uma dialgica de ordem e desordem (Morin, 1994, p.277). Segundo Morin, as idias heterogneas de ordem e desordem devem ser consideradas de maneira dialgica, pois se constituem como produtoras de todas as organizaes existentes no Universo:

Devemos, pois, trabalhar com a desordem e com a incerteza, e darmo-nos conta de que trabalhar com a desordem e com a incerteza no significa deixar-se submergir por elas; , enfim, colocar prova um pensamento energtico que os olhe de frente. Hegel dizia que o verdadeiro pensamento o pensamento que enfrenta a morte, que olha de frente a morte. O verdadeiro pensamento o que olha de frente, enfrenta a desordem e a incerteza. (Morin, 1994, p.277)

Trata-se, portanto, de uma mudana fundamental com relao ao paradigma racional da cincia moderna, que se baseava na busca pela certeza e pelas verdades universais, em ltima instncia, na busca pela ordem. O que Morin se prope a fazer aqui evidenciar que, atualmente, as cincias tm encontrado cada vez mais evidncias de que o pensamento racional, que valoriza apenas o que lgico, linear e ordenado, torna-se insuficiente para explicar a

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complexidade e multidimensionalidade do mundo real, se tomado de maneira nica e exclusiva. Em um segundo plano, Morin se prope a analisar as cincias humanas, ou, como afirma o prprio autor, o conhecimento do ser humano3. Aprendemos a analisar o ser humano de uma maneira comodamente disjuntiva, isto , encaramos a existncia biolgica do ser humano em separado das dimenses culturais e psicolgicas. Assim, muito freqentemente o fazem os departamentos de biologia e de cincias humanas e psicologia das universidades, sem se dar conta de que ambos aspectos, biolgico e psquico, unem-se na constituio de nossa humanidade. Criticando essa separao no estudo do ser humano, Morin coloca que todo indivduo:

(...) tem um crebro, que um rgo biolgico, e um esprito, que um rgo psquico. Acaso alguma vez ambos se encontram? O esprito e o crebro no se encontram jamais. As pessoas que estudam o crebro no se do conta de que estudam o crebro com seu esprito. Vivemos nessa disjuno que nos impe sempre uma viso mutilada. Mas, alm disso, o ser humano no somente biolgico-cultural. tambm espcie-indivduo, sociedade-indivduo; o ser humano de natureza multidimensional. (Morin, 1994, p.281)

Alm disso, Morin nos chama a ateno para as dimenses simblicas, mitolgicas e mgicas que constituem o ser humano. Cada pessoa um intrincado mundo de interaes entre o que pode ser chamado de pensamento racional, emprico e tcnico e as dimenses simblicas, mitolgicas e mgicas. A partir disso, o autor busca evidenciar, mais uma vez, a necessidade de se ampliar o modelo herdado da modernidade para se explicar a complexidade do funcionamento do ser humano e levar-nos a um entendimento da necessidade de um estudo que considere as interaes entre as diferentes esferas que constituem o intricado universo da constituio humana.

Originalmente encontramos a palavra homem neste texto de Edgar Morin, mas por uma questo de gnero optamos por usar o termo ser humano em substituio. Este ser o procedimento adotado ao longo de todo o presente trabalho, por acreditarmos na importncia do uso de um termo que garanta o entendimento de que se fala no apenas do sexo masculino, mas tambm do feminino, em respeito s relaes de igualdade entre os gneros.

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Quanto ao terceiro plano, o da poltica, Morin afirma que esta foi durante muito tempo considerada apenas como a capacidade de governar. Entretanto, o autor destaca que pensar a poltica atualmente implica considerar uma srie de outros fatores e questes. Por exemplo, durante a Revoluo Francesa a poltica converteu-se em algo mais, alguns aspectos humanos foram-lhe incorporados e ela pde proporcionar liberdade, igualdade e fraternidade aos cidados, melhorando a sociedade. Segundo Morin, assim tambm ocorre com a demografia, que era um problema puramente biolgico, mas tornou-se poltico quando a questo do controle da natalidade e o aumento da populao tornaramse preocupaes de ordem social. O mesmo nos diz o autor quando cita mais um exemplo, o da ecologia:

O problema da ecologia, que parecia uma questo totalmente exterior, converteu-se num problema poltico desde que compreendemos que a degradao que ocasionamos na biosfera apresenta conseqncias sociais e polticas, em se tratando da contaminao local de um riacho ou de um lago, que apresenta um problema concreto para uma cidade ou uma regio, ou dos problemas globais da biosfera. (Morin, 1994, p.282)

Alm disso, Morin cita outros exemplos de questes que se converteram em problemas polticos, como a possibilidade de criar vida em proveta, ou mesmo os avanos nas tecnologias nucleares que geram preocupaes com a vida e a morte e com a questo do armamento nuclear (Morin, 1994, p.283). Diante dessa idias, Morin tenta demonstrar como o modelo de racionalismo cientfico, apresentado anteriormente atravs da filosofia cartesiana, tem sido ampliado, tanto no mbito das cincias fsicas, como no das cincias sociais e polticas. Segundo o autor, necessrio elaborar um pensamento complexo apropriado para entender que esses vrios aspectos do conhecimento humano, fsico, social e poltico, precisam se vistos em sua multidimensionalidade (Morin, 1994, p.283). E a elaborao desse pensamento complexo passa necessariamente pelo reconhecimento dos riscos de tomarmos o paradigma cartesiano como nica forma de encarar a realidade, deixando de lado a complexidade do real em nome de uma simplificao excessiva.

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 a partir desse contexto que propomos a utilizao do paradigma da complexidade como embasamento terico e epistemolgico do trabalho que aqui se constri. Assim, ao nos darmos conta das limitaes do paradigma da modernidade, nossa proposta ser a de encarar a realidade e o conhecimento a partir no apenas da ordem e das certezas, mas tambm da desordem e das incertezas que compem o mundo que nos cerca, considerando ambos aspectos (ordem e desordem) como constituintes do conhecimento humano.

Complexidade e conhecimento
(...) o sculo XX viveu sob o domnio da pseudoracionalidade que presumia ser a nica racionalidade, mas atrofiou a compreenso, a reflexo e a viso em longo prazo. Sua insuficincia para lidar com os problemas mais graves constituiu um dos mais graves problemas para a humanidade. Da decorre o paradoxo: o sculo XX produziu avanos gigantescos em todas as reas do conhecimento cientfico, assim como em todos os campos da tcnica. Ao mesmo tempo, produziu nova cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos, e esta cegueira gerou inmeros erros e iluses, a comear por parte dos cientistas, tcnicos e especialistas. Por qu? Porque se desconhecem os princpios maiores do conhecimento pertinente. O parcelamento e a compartimentao dos saberes impedem apreender o que est tecido junto. (Morin, 2002c, p.45)

De acordo com Morin (1990, p.16), vivemos um tempo em que predominam os princpios de disjuno, reduo e abstrao, cujo conjunto constitui o que o autor intitula de paradigma da simplificao (idem). Esse paradigma a que Morin se refere foi formulado por Descartes quando o filsofo cartesiano props o pensamento disjuntivo, que coloca como princpio de verdade somente as idias claras e distintas, como vimos brevemente no incio deste captulo. Para Morin, este paradigma disjuntivo, que embasa a cincia moderna, possibilitou os grandes progressos do conhecimento cientfico e da reflexo filosfica desde o sculo XVII, quando se deu a revoluo cientfica e os ideais cartesianos afloraram. No entanto, segundo Morin, ao mesmo tempo em que acarretou desenvolvimento cientfico, o paradigma da simplificao tambm trouxe

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conseqncias nocivas que s comearam a revelar-se mais recentemente, no sculo XX. Segundo o que nos traz o autor, o princpio da disjuno separou e isolou entre si os trs grandes campos do conhecimento cientfico: a fsica, a biologia e a cincia de estudo do ser humano. Essa separao trouxe consigo alguns riscos e pode reduzir tambm a complexidade existente no real. Para que fosse possvel conhecer a realidade segundo o paradigma da simplificao, era preciso reduzir o biolgico ao fsico e o humano ao biolgico, ocasionando o que o autor denomina uma hiperespecializao. Dessa maneira, segundo Morin, esse processo de aprofundamento em reas to especficas do conhecimento que a cincia moderna proporcionou por meio da disjuno, retalhou o tecido complexo do real descaracterizando-o e simplificando-o em busca de ordem. Como nos diz Morin a respeito das conseqncias que essa hiperespecializao teria para a cincia:

Uma hiperespecializao devia ainda rasgar e retalhar o tecido complexo das realidades, e fazer crer que o corte arbitrrio operado sobre o real era o prprio real. Ao mesmo tempo, o ideal do conhecimento cientfico clssico era descobrir, por detrs da complexidade aparente dos fenmenos, uma Ordem perfeita legislando uma mquina perptua (o cosmos), ela prpria feita de microelementos (os tomos) reunidos diferentemente em objectos e sistemas. (Morin, 1990, p.17)

Essa busca pela ordem e perfeio em meio complexidade do real baseia-se em grande parte na quantificao e no clculo. Como nos diz Morin, o paradigma da simplificao matematizou e formalizou o conhecimento humano recortando pedaos da realidade e tomando-os como a prpria realidade. Isolando os objetos daquilo que os envolve, a cincia moderna e racional desintegrou os seres e os existentes para apenas considerarem como nicas realidades as frmulas e equaes que governam as entidades quantificadas. (Morin, 1990, p.17-18). assim que, segundo Morin, o paradigma que governa a cincia como a conhecemos atualmente torna-se insuficiente para que possamos compreender a complexidade do que est tecido junto (Morin, 2002c, p.45). O paradigma da simplificao tende a fragmentar, simplificar e formalizar o tecido do real,
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compreendendo a natureza unicamente a partir do funcionamento de suas partes, que so vistas de maneira isolada sob a tica de campos especficos e hiperespecializados do saber. Em contraposio a esse paradigma da simplificao, Morin prope o paradigma da complexidade, ou pensamento complexo, que supe considerar que a realidade formada por uma extrema quantidade de interaces e de interferncias entre um nmero muito grande de unidades. (Morin, 1990, p.51-52). Isso faz com que as previses e a possibilidade de clculo do modelo racional de cincia discutido anteriormente comecem a dar lugar tambm para a incerteza, indeterminaes e fenmenos aleatrios. Nas palavras do prprio autor, A complexidade num sentido tem sempre contacto com o acaso. (Morin, 1990, p.52, grifos do autor). Esse acaso, citado pelo autor, est relacionado existncia de fenmenos que no podem ser previstos, nem determinados e que agregam contradio, incerteza e indistino, aspectos que o pensamento simplificador encarava de uma maneira racional e considerava incompatveis com o conhecimento humano. Ao contrrio do pensamento simplificador, Morin coloca que:
A complexidade se impe primeiro como impossibilidade de simplificar; ela surge l onde a unidade complexidade produz suas emergncias, l onde se perdem as distines e clarezas nas identidades e causalidades, l onde as desordens e as incertezas perturbam os fenmenos, l onde o sujeito-observador surpreende seu prprio rosto no objeto de sua observao, l onde as antinomias fazem divagar o curso das racionalizaes... (Morin, 2002a, p.456)

Alm disso, um outro aspecto importante com relao ao paradigma da complexidade est relacionado ao fato de que o complexo aquilo que assinala uma dificuldade para ser explicado. O pensamento complexo, assim, no abre todas as portas, pois nele est presente a dificuldade. Morin afirma que, no fundo, gostaramos de evitar a complexidade, de ter idias simples para explicar o que ocorre ao nosso redor (Morin, 1994, p.274). Mas o autor afirma tambm que a complexidade no pode ser simplificada e nem simplesmente tomada como sinnimo de complicao, pois o que complicado pode ser reduzido a princpios
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mais simples. A complexidade desafia nosso entendimento e O simples apenas um momento arbitrrio de abstrao arrancado das complexidades, um instrumento eficaz de manipulao laminando um complexo. (Morin, 2002a, p.456). Logo, sob a tica do pensamento complexo, a simplificao no censurada, mas torna-se insuficiente para explicar a realidade, pois, quando se considera o real como algo complexo que no pode ser explicado por intermdio apenas de redues, deve-se aceitar que este real no pode ser encarado apenas como um conhecimento ordenado e perfeito, mas tambm incerto, contraditrio e complexo; o conhecimento complexo em sua constituio, como nos diz Morin:

Creio ter demonstrado que este tipo de reduo, absolutamente necessria, torna-se cretinizante assim que se torna suficiente, ou seja, pretende explicar tudo. O verdadeiro problema, portanto, no devolver a complicao dos desenvolvimentos a regras de base simples. A complexidade est na base. (Morin, 2002a, p.456, grifos do autor)

Como vimos acima, o prprio Morin entende ser a reduo um processo necessrio para a constituio do conhecimento, s no admite que esta se torne a nica forma pela qual conheceremos a realidade. O autor coloca ainda que o pensamento complexo no onisciente. Longe disso, o pensamento que compreende ser situado em um tempo e momento bem definidos. Isto significa que trabalhar com a realidade a partir do pensamento complexo demanda conceber que o conhecimento completo impossvel, ou seja, que o prprio conhecimento em si, incompleto, incerto e agrega contradio. Conceber a complexidade do conhecimento , tambm, entender que se faz necessrio considerar no s seus aspectos ordenados, no s os processos de sntese necessrios ao ato de conhecer, mas:

(...) o pensamento complexo reconhece ao mesmo tempo a impossibilidade e a necessidade de totalizao, de unificao, de sntese. Deve pois tragicamente visar totalizao, unificao, sntese, mesmo lutando contra a pretenso a essa totalidade, unidade, sntese, com a conscincia absoluta e irremedivel do carter inacabado de todo conhecimento, de todo pensamento e de toda obra. (Morin, 1999a, p.38) 36

Alm disso, ao contrrio do paradigma da simplificao, que pretendia explicar e certificar tudo a partir da reduo, o pensamento complexo rompe com o dogmatismo da certeza. Dessa maneira, Devemos aprender a viver com a incerteza e no, como nos quiseram ensinar h milnios, a fazer qualquer coisa para evitar a incerteza. (Morin, 1994, p.285). Como vimos at agora, o paradigma da complexidade busca superar alguns limites impostos pelo racionalismo cientfico, ou paradigma da simplificao como denomina Morin. Este ltimo preconiza os princpios de disjuno, reduo e abstrao na medida em que, para conhecer o mundo, busca uma ordem e uma verdade que tentem superar os erros; separa a realidade em inmeras partes para simplific-la e formaliza as relaes entre essas partes do real para transform-las em um conhecimento racional e aceitvel. Para dar prosseguimento apresentao que fazemos do paradigma da complexidade, recorremos ao que nos diz Morin:

(...) da crise desta cincia que os novos dados e as novas noes que nos permitem reconstruir um novo universo saem. Como veremos, as noes que colocam em crise a viso simplificante do universo so as mesmas que permitem conceber um universo complexo. (Morin, 2002a, p.443)

Tomando por base este ponto de vista, apresentaremos a seguir os princpios que fundamentam o pensamento complexo a partir justamente das limitaes do paradigma simplificador. Para isso, ressaltaremos a seguir algumas questes que emergem da crise no pensamento cartesiano, segundo a tica de Morin. A primeira delas diz respeito ao erro, ao qual o pensamento cartesiano busca sempre uma forma racional de explicao. Em segundo lugar, trataremos da reduo do complexo ao simples, bem como de toda a disjuno que essa reduo pressupe e das conseqncias desta para a complexidade do conhecimento. Em um terceiro momento, abordaremos a questo da formalizao, abstrao e quantificao do conhecimento promovidas pela cincia moderna, o
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que pode acabar por descontextualizar todo o conhecimento da realidade nossa volta. Por ltimo, abordaremos as noes de sistema e organizao, conceitos que procuram superar as limitaes do pensamento racional cujo objetivo era a busca pela ordem e pelas certezas no conhecimento humano.

a) O erro e a iluso
Todo conhecimento comporta o risco do erro e da iluso. (...) O conhecimento, sob forma de palavra, idia, de teoria, o fruto de uma traduo/reconstruo por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, est sujeito ao erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo traduo e reconstruo, comporta a interpretao, o que introduz o erro na subjetividade do conhecedor, de sua viso de mundo e de seus princpios de conhecimento. (Morin, 2002c, p.19-20)

Ao tecer algumas consideraes sobre a diversidade e multiplicidade da noo de conhecimento, Edgar Morin enuncia que todo conhecimento comporta uma competncia entendida como aptido para produzir conhecimento , uma atividade cognitiva, e um saber (Morin, 1999a, p. 18). Em primeiro lugar, Morin nos diz que as competncias e atividades cognitivas necessitam de um aparelho cognitivo: o crebro. Em segundo lugar, que a produo de conhecimento, do saber, acontece apenas quando o sujeito est em contato com uma cultura, uma vez que os processos de elaborao e organizao do conhecimento ocorrem a partir dos meios culturais disponveis (linguagem, lgica, capital de saberes, critrios de verdade). assim que, para Morin,

(...) todo acontecimento cognitivo necessita da conjuno de processos energticos, eltricos, qumicos, fisiolgicos, cerebrais, existenciais, psicolgicos, culturais, lingsticos, lgicos, ideais, individuais, coletivos, pessoais, transpessoais e impessoais, que se encaixam uns nos outros. O conhecimento , portanto, um fenmeno multidimensional, de maneira inseparvel, simultaneamente fsico, biolgico, cerebral, mental, psicolgico, cultural, social. (Morin, 1999a, p.18)

Desta forma, Morin considera que todo o conhecimento s possvel a partir da relao de vrios fatores, quais sejam cerebrais, mentais, e tambm

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fsicos, biolgicos, psicolgicos, culturais e sociais. Essa conjuno de fatores o que d origem mente humana, que se desenvolve em meio relao entre a atividade cerebral e a cultura, e responsvel pela organizao do conhecimento e aes humanas (Morin, 2002b, p.97). Dessa maneira, o fato do crebro humano encontrar-se fechado dentro da caixa craniana e comunicar-se com o exterior apenas por terminais sensitivos que recebem os diferentes estmulos (visuais, sonoros, olfativos, gustativos e tteis) do mundo nossa volta, revela como a questo do erro e da iluso so problemas permanentes da mente humana. Os estmulos enviados pelos cinco sentidos so traduzidos em um cdigo e transmitidos para diferentes reas cerebrais que as traduzem novamente e s ento as transformam em percepes. Assim sendo, nas palavras do prprio Morin, essa dinmica cerebral indica que (...) todo conhecimento, toda percepo, ideal ou terica, , ao mesmo tempo, uma traduo e uma reconstruo. (Morin, 2002b, p.96). Posto isso, Morin afirma que no compete ao crebro distinguir o imaginrio do real. Essa distino, segundo o autor, torna-se possvel apenas pela atividade racional da mente humana, que recorre ao controle do meio para (...) assegurar a objetividade do mundo exterior e operar a distino e a distncia entre ns e o mundo. (Morin, 2002b, p.97). Esse controle do meio exemplificado por Morin no nvel da prtica (como, por exemplo, a ao humana sobre as coisas), da cultura (a referncia ao saber comum) e da relao com nossos semelhantes (quando nos perguntamos: o outro v as mesmas coisas que eu?). Diante dessa caracterstica representativa do conhecimento, que sempre uma traduo e reconstruo do real, o erro e a iluso podem ser vistos como integrantes permanentes dos processos cognitivos da mente humana,

acompanhando sem trgua, como afirma Morin, a atividade mental do ser humano (Morin, 2002b). Dessa maneira, encarar o conhecimento sob a tica da complexidade entend-lo como inseguro e incompleto, por se tratar de uma traduo do real, e no uma cpia exata deste. Na viso dos pensadores racionalistas, a manifestao de uma contradio em um raciocnio ou fenmeno indicava a presena de um erro. Ao encarar esse
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erro, muitas vezes o cientista moderno tomava outros raciocnios, na tentativa de evit-lo ou enquadr-lo em uma lgica probabilstica que reduzisse a sua presena. Na viso complexa, segundo Morin, o aparecimento de uma contradio no significa um erro, (...) mas o atingir de uma camada profunda da realidade que, justamente porque profunda, no pode ser traduzida para a nossa lgica. (Morin, 1990, p.99). Isso quer dizer que, ao contrrio do que pensavam os cientistas modernos, influenciados pelos ideais racionais do pensamento cartesiano, o erro e a iluso no descaracterizam o conhecimento, mas o constituem e evidenciam sua complexidade, compreendida tambm enquanto a impossibilidade de atingir a totalidade do saber. Segundo o autor, a viso no complexa das cincias separa as realidades para estud-las, e assim, as dimenses constitutivas do real correm o risco de serem isoladas pelo cientista, que se esquece de que todas esto em interao e constituem uma nica realidade multidimensional. Este o caso da economia exemplificado por Morin:

A viso no complexa das cincias humanas (...) pensar que h uma realidade econmica, de um lado, uma realidade psicolgica, de outro lado, uma realidade demogrfica, de outro, etc. Julga-se que estas categorias criadas pelas universidades so realidades, mas esquece-se que na economia, por exemplo, existem as necessidades e os desejos humanos. Por detrs do dinheiro, h todo um mundo de paixes, h a psicologia humana. (...) A dimenso econmica contm as outras dimenses e no pode compreender nenhuma realidade de maneira unidimensional. (Morin, 1990, p.100)

Isso significa que parcelar ou entender a realidade de maneira unidimensional ou especializada pode empobrecer o real. Sob a tica da complexidade, preciso compreender que as vrias dimenses da realidade, as quais podem ser parceladas para serem estudadas, esto ligadas umas s outras. Isso, segundo Morin, leva a uma confuso de que a complexidade est relacionada completude. Mas, no entanto, a complexidade, que aspira completude, no pode ser resumida a essa completude. Embora nessa viso

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multidimensional proposta pelo pensamento complexo tudo seja solidrio, a totalidade no a verdade, j que a realidade permeada pelos fatores de erro e incerteza inerentes ao conhecimento humano. Do mesmo modo, afirma o autor, a complicao, que a confuso extrema das inter-retroaces (Morin, 1990, p.101), no pode ser confundida com a complexidade. A complicao apenas um dos elementos da complexidade que lhe permite tolerar a desordem, por exemplo. Portanto, completude e complicao so constituintes da complexidade, mas no se reduzem umas s outras.

Com tudo isso, podemos dizer que fica clara a posio de Morin quanto necessidade de superao do modelo de racionalidade cientfica, ou paradigma da simplificao que prioriza a busca pela certeza e verdade universais e prope a existncia de um mundo lgico, que, visto de maneira fragmentada e ordenada, pode se fechar para as incertezas e contradies da realidade. O pensamento complexo, proposto por Morin, busca superar essa viso, defendendo a complexidade do real, evidenciando as inmeras interaes que existem entre os elementos constitutivos da realidade e demonstrando a necessidade de aprendermos a considerar o erro e a iluso como elementos que compem a realidade dos diversos fenmenos nossa volta.

b) A reduo do complexo ao simples

(...) o paradigma da simplicidade um paradigma que pe ordem no universo e expulsa dele a desordem. A ordem reduz-se a uma lei, a um princpio. A simplicidade v quer o uno, quer o mltiplo, mas no pode ver que o Uno pode ser ao mesmo tempo Mltiplo. O princpio da simplicidade quer separar o que est ligado (disjuno), quer unificar o que est disperso (reduo). (Morin, 1990, p.86)

Como afirma Edgar Morin, o pensamento simplificador governou a maioria das cincias at meados do sculo XX. O princpio de reduo inerente ao paradigma da simplificao e que dirige as cincias de maneira geral pode restringir o conhecimento do todo ao conhecimento de suas partes, sem levar em
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considerao que a organizao do todo pode produzir qualidades e propriedades novas em relao s partes consideradas isoladamente (Morin, 2002c, p.42). Segundo Morin, a inteligncia que provm de tal modelo de reduo da complexidade do mundo fragmenta a realidade separando o que est originalmente ligado. uma inteligncia mope, cega que parcela, reduz e fraciona os problemas, tornando unidimensional o que multidimensional. Conseqentemente,

(...) quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de pensar sua multidimensionalidade; quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; mais os problemas se tornam planetrios, mais eles se tornam impensveis. Incapaz de pensar o contexto e o complexo planetrio, a inteligncia cega torna-se inconsciente e irresponsvel. (Morin, 2002c, p.43)

Essa inteligncia cega, a qual se refere Morin, fruto da ambio da cincia clssica em isolar os fenmenos, suas causas, seus efeitos, extraindo da natureza seus segredos ao preo da simplificao. De tal maneira, essa inteligncia tornou-se inconsciente, como nos diz Morin, e quanto mais os problemas compreendidos enquanto questes de nossa realidade que interagem com uma infinidade de outros fenmenos simultneos tornam-se mundiais, maior a dificuldade dessa cincia, que busca somente a ordem, em considerar a incerteza e aleatoriedade dos fenmenos. Apoiada nos ideais racionais do cartesianismo,

A simplificao progrediu por redues mltiplas e sucessivas; a idia de corpo se reduzindo idia de matria, que se torna a substncia do mundo fsico, ao passo que se trata de um aspecto, de um momento (...). A matria foi enfim reduzida unidade reputada elementar, ltima, indivisvel: o tomo. No fim do sculo XIX, o universo fsico homogeneizado, atomizado, anonimizado. (Morin, 2002a, p.442)

No entanto, essa reduo e simplificao da realidade, exemplificadas acima por Morin, tambm so necessrias e importantes para que as anlises cientficas se dem. O problema, como nos diz Morin, que ocorreram

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permutaes de finalidades ao longo do caminho e o meio pelo qual o paradigma simplificador estudava o mundo tornou-se o prprio fim desse estudo. Isto ,

(...) o meio a manipulao tambm se tornou fim e, manipulando para experimentar, experimentou-se para manipular; os subprodutos do desenvolvimento cientfico as tcnicas tornaram-se os produtos socialmente principais. (...). A reduo e a simplificao, necessrias s anlises, tomaram-se os motores fundamentais da pesquisa e da explicao, ocultando tudo o que no era simplificvel, ou seja, tudo o que desordem e organizao. (Morin, 2002a, p.442)

Em outras palavras, podemos dizer que a reduo do real operada pela cincia moderna, que tinha por objetivo analisar os fenmenos estudados, tornouse a prpria explicao da realidade como um todo, sem se dar conta de que ao simplificar, muitas interaes e relaes entre as partes estudadas so desconsideradas e ignoradas. Ou seja, ao reduzir, a cincia moderna considerava apenas uma parte da realidade analisada, mas julgava ser essa parte o todo. Dessa maneira, segundo Morin, os objetos de estudo da cincia racional foram isolados de seu ambiente e conseqentemente das perturbaes naturais que sofriam nele. Em nome da objetividade, eliminou-se at o prprio cientista que observa e estuda. Os objetos tornaram-se descontextualizados e privados de sua organizao prpria, por que separados da realidade. Contraditoriamente, essa abstrao do real transformou-o em uma realidade impossvel, que desconsidera tudo o que desordem e organizao, os elementos constituintes fundamentais do conhecimento humano. Nas palavras do prprio autor:

As coisas tomaram-se objetivas: objetos inertes, imobilizados, inorganizados, corpos mudados sempre por leis exteriores. Tais objetos, privados de formas, de organizao, de singularidade so, neste grau de abstrao, terrivelmente irreais; mas tem-se poder sobre eles, pela medida e pela experincia, e esta ao terrivelmente real. (idem, p.442)

Ou seja, a busca pela ordem e pela verdade absoluta impulsionada pelo princpio da simplificao colocou em risco a suposta ordem e o carter indubitvel do conhecimento que a cincia moderna perseguia. Isso nos leva prxima questo a ser analisada.
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c) A abstrao e a formalizao do conhecimento Como vimos anteriormente, segundo Morin, o universo simplificado pelo pensamento reducionista um universo que corre o risco de se tornar irreal. Ao isolar um objeto de estudo de seu ambiente natural e das interferncias inerentes a ele, o pensamento disjuntivo cria e estuda realidades manipuladas e controladas, pois descontextualizadas e desprovidas de sua organizao natural. A isso, Morin denomina abstrao e formalizao do conhecimento, na medida em que aquilo que se conhece retirado de seu contexto e formalizado por meio de leis naturais, compartimentadas em determinadas disciplinas ou reas do saber. Uma vez que as medies e quantificaes realizadas sob a gide do paradigma da simplificao aparentam ser a prpria realidade, a imagem que se constri a de uma cincia com extremado rigor e objetividade. No entanto, como vimos, Morin destaca a caracterstica ilusria que essa cincia moderna introduz no conhecimento. Para o ideal racional de cientificidade, conhecer quantificar. A objetividade e exatido das cincias so avaliadas pela preciso das medidas realizadas. Sendo assim, ao invs de buscar contextualizao, h somente a preocupao com a simplificao da complexidade do real, que, parcelado, estudado por disciplinas tambm isoladas entre si. Alm disso, h tambm o rigor matemtico, que avalia apenas o que quantificvel. Desse modo, (...) a cultura cientfica e tcnica disciplinar parcela, desune e compartimenta os saberes, tornando cada vez mais difcil sua contextualizao. (Morin, 2002c, p.41). Essa abstrao e formalizao do conhecimento, associada

quantificao, so caractersticas que a cincia moderna sempre considerou como importantes e definitivas para o conhecimento cientfico. Esse conhecimento especializado, que mede e quantifica o real, abstrai um objeto de seu contexto, ou seja, extrai esse objeto de seu conjunto de interaes com o meio em que est situado e o introduz no mbito conceitual abstrato das disciplinas

compartimentadas. Segundo Morin, essa abstrao disciplinar acaba por fragmentar a multidimensionalidade dos fenmenos e pode levar a (...) uma ciso com o concreto, privilegiando tudo o que calculvel e passvel de ser

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formalizado. (Morin, 2002c, p.41-42). a abstrao matemtica que governa a cincia moderna. Para Morin, este tipo de perspectiva pode levar a uma compreenso distorcida da realidade se no levar em considerao as interaes entre os fenmenos que formam essa realidade. Como j dissemos, os processos de abstrao, formalizao, reduo e quantificao so necessrios e importantes para o estudo cientfico e para a constituio do saber cientfico, mas a incerteza e a desordem que constituem os fenmenos complexos da realidade em que vivemos tambm o so. O problema, segundo Morin, quando uma determinada realidade estudada por meio de processos simplificantes e ainda assim considerada como a realidade em si. Dessa forma, o que se estuda, como j dito, uma realidade mutilada, constituda apenas na ordem, na reduo, na simplificao e abstrao. Frente a isso, julgamos conveniente colocar que, ao nosso ver, a proposta do pensamento complexo no consiste em pr fim formalizao cientfica que ocorre mediante a fragmentao do conhecimento em disciplinas ou reas do saber , muito menos adotar uma viso holstica da realidade, abandonando a necessidade de reduo e simplificao. Ao adotarmos o plano da complexidade neste trabalho, entendemos tal perspectiva como uma tentativa de organizar aspectos parciais e totais do conhecimento na busca por uma cincia consciente de suas prprias limitaes e ao mesmo tempo comprometida com as mltiplas interaes que podem se dar entre os elementos da realidade que se estuda. Neste sentido, esperamos que o prximo tpico possa nos ajudar a esclarecer tais pressupostos.

Sistemas e organizao
Como vimos, a cincia moderna e seus preceitos buscam compreender o real a partir da ordem e das regularidades dos fenmenos. Entretanto, de acordo com Morin, considerar a complexidade dos fenmenos e entidades da natureza significa mais do que simplesmente medi-los e quantific-los ordenadamente.

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Conceber a complexidade do real considerar a (...) possibilidade de uma gnese na e pela desordem (...) (Morin, 2002a, p.60). Segundo Morin, muitos so os estudos que revelam a forte influncia da desordem ou seja, dos desvios, das perturbaes, e dissipaes em provocar organizao e ordem. , portanto, possvel explorar a idia de um universo que constitui sua ordem e sua organizao na turbulncia, na instabilidade, no desvio, na improbabilidade, na dissipao energtica. (Morin, 2002a, p.61). Isso nos leva a acreditar que no h excluso, mas sim complementaridade entre fenmenos desordenados e ordenados. a desordem organizadora, nas palavras do prprio autor. Em vista de tais colocaes, imprescindvel que passemos a considerar no s a ordem, mas tambm a desordem como organizadora de todo conhecimento, o que evidencia a necessidade de discorrer sobre dois conceitos importantes para a teoria da complexidade. So eles: organizao e sistema. Em primeiro lugar, devemos ressaltar, como nos traz Morin (2002a), que as idias de ordem e de organizao no so as mesmas, uma vez que, para Morin, a idia de organizao, que implica em si a idia de desorganizao, no compatvel com o pensamento da cincia moderna. Segundo o autor,

Embora basta elevar a temperatura de um ambiente para que um cubo de gelo derreta, agitar um ovo para que ele se misture, no basta esfriar o ambiente para que o gelo retome a sua forma, agitar o ovo no sentido inverso para que ele se ordene; a organizao no a desorganizao ao inverso. E tambm em razo de todas essas dificuldades que a organizao, questo fundamental qual chegam todas as avenidas da cincia moderna, no podia ser tratada pela cincia clssica: era uma questo complexa. Reduzi-la a uma questo simples desorganizar a organizao. (Morin, 2002a, p.123)

No entanto, quando Morin se aplica na questo da organizao, no com a inteno de definir uma fora organizadora mas sim de reconhecer seu modo de existncia e desenvolvimento. E para isso, preciso ter em mente que a cincia clssica fundamentada na ordem e na simplificao (...) se fundou sob o signo da objetividade, ou seja, de um universo constitudo de objetos isolados

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(em um espao neutro) submetido a leis objetivamente universais. (Morin, 2002a, p.124). Nesta concepo de cincia, o objeto de estudo do cientista existe sem que o observador participe de sua construo. uma entidade fechada, isolada e clara, que se determina e explica isolando-a de seu ambiente e de seu observador. Quanto mais esse objeto for isolado, mais se torna distinto e objetivo. Sua natureza complexa decomposta em substncias mais simples,

caracterizadas e objetivadas por grandezas mensurveis. Assim, nas palavras do prprio autor, a objetividade do universo dos objetos se mantm pela dupla independncia destes em relao ao observador humano e ao meio natural. (idem). Entretanto, no incio do sculo XX operou-se uma reviravolta na base da cincia clssica, como define Morin. O tomo no era mais a unidade primeira e irredutvel, mas sim um sistema constitudo de partculas em interaes mtuas que no se podem isolar de maneira precisa, nem tampouco consider-las como elemento primrio. Isso significa que a prpria noo de unidade elementar, to desejada pela cincia clssica, tornou-se questionvel. Assim, a partcula hesita entre a dupla e contraditria identidade de onda e corpsculo (...) perde s vezes toda substncia (...) ora ela considerada como um sistema composto (...) ora ela considerada como um campo de interaes especficas. (Morin, 2002a, p.126). Podemos dizer que a partir desse novo tomo, que no se reduz natureza de seus constituintes, como almejava o pensamento simplificante, que surge o conceito de sistema, o que pode ser considerado um marco rumo a um novo paradigma cientfico. Como afirma Morin, esse tomo, que somente pode ser explicado a partir do entendimento de sua natureza organizacional e sistmica, (...) mostra que o universo fundado no em uma unidade indivisvel, mas em um sistema complexo. (Morin, 2002a, p.127). Dessa maneira, o tomo passa a ser definido a partir das interaes das quais toma parte:

Enquanto objeto, a partcula perdeu toda substncia, toda clareza, toda distino (...) Para defini-la preciso apelar para as interaes das quais

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ela participa e, quando ela faz parte de um tomo, para as interaes que tecem a organizao deste tomo. (Morin, 2002a, p.126)

Em vista do que foi exposto, a noo de sistema na perspectiva da complexidade aparece em substituio ao conceito de objeto simplesmente o qual se caracteriza como auto-suficiente e uniforme. Segundo Morin,

Encontram-se na natureza concentraes, agregados de sistemas, fluxos inorganizados de objetos organizados. Mas o que extraordinrio o carter polissistmico do universo organizado. Este ltimo uma impressionante arquitetura de sistemas se edificando uns sobre os outros, uns entre os outros, uns contra os outros, implicando-se e imbricando-se uns nos outros (...) (Morin, 2002a, p.127).

Assim, o sistema, que no aceita a reduo em seus elementos, tomou o lugar do objeto simples e substancial nas cincias. Como nos traz Morin, o encadeamento de sistemas afasta a idia de um objeto fechado, ampliando as possibilidades de compreenso da complexidade dos fenmenos do universo.

(...) a definio de Ferdinand de Saussure (que era mais um sistemista do que um estruturalista) particularmente bem articulada e sobretudo faz surgir o conceito de organizao, ligando-o ao de totalidade e ao de interrelao: o sistema uma totalidade organizada, feita de elementos solidrios s podendo ser definidos uns em relao aos outros em funo de seu lugar nesta totalidade (Saussure, 1931). (Morin, 2002a, p.131)

Dessa forma, um sistema, sob a tica da complexidade, deve ser concebido como uma unidade global organizada de inter-relaes entre elementos, aes ou indivduos. (Morin, 2002a, p.132). Ao adquirirem regularidade ou estabilidade, as inter-relaes entre os elementos, aes ou indivduos, se tornam portadoras da capacidade de produzir organizao. importante ressaltar, no entanto, que os elementos no podem ser considerados unidades simples, porque so relativos ao todo do qual fazem parte. Assim vistos, os elementos so eles mesmos subsistemas, constitudos por diversos outros elementos que, encaixados e articulados, remetem ao conceito de organizao. No h, portanto, sistema sem organizao.

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Todavia, de acordo com Morin, a organizao de um sistema pressupe mais do que simplesmente a idia de ordem, idealizada pelo pensamento simplificante. Ela nasce da aleatoriedade, do encontro entre desordem e ordem. No paradigma da complexidade, a organizao deve ser compreendida como:

(...) o que liga de maneira inter-relacional os elementos ou acontecimentos ou indivduos diversos que desde ento se tornam os componentes de um todo. Ela assegura solidariedade e solidez relativa a estas ligaes, assegurando ento ao sistema uma certa possibilidade de durao apesar das perturbaes aleatrias. A organizao, portanto: transforma, produz, religa, mantm. (Morin, 2002a, p.133)

Em vista disso, Morin prope que as idias de sistema e de organizao sejam vistas de maneira associada, pois so sustentadas pelo que o autor destaca como sendo a idia de inter-relao. O conceito de inter-relao remete s diferentes formas e tipos de ligao entre os elementos/indivduos de um sistema, e entre estes e o todo, sendo que toda inter-relao dotada de alguma estabilidade ou regularidade adquire carter organizacional e produz um sistema. (Morin, 2002a, p.134). Dentro dessa concepo, sistema, organizao e inter-relao no podem ser considerados separadamente, pois so lados diferentes de um mesmo fenmeno, sendo que os princpios do pensamento complexo incerteza, aleatoriedade, no-determinao e multiplicidade permeiam a idia de sistema, de organizao e das inter-relaes que se estabelecem. Nesse sentido, o sistema apresenta-se como um paradoxo, pois se considerado sob o aspecto do todo, ele homogneo, mas se considerado sob o aspecto das partes, ele diverso e heterogneo. Dessa maneira,

A primeira e fundamental complexidade do sistema associar em si a idia de unidade, por um lado, e a de diversidade ou multiplicidade do outro, que, em princpio, se repelem e se excluem. O que preciso compreender so as caractersticas da unidade complexa: um sistema () formado por partes diversas e inter-relacionadas. () dispe de qualidades prprias e irredutveis, mas ele deve ser produzido, construdo, organizado. () pode-se descomp-lo em elementos separados, mas ento sua existncia se decompe. (Morin, 2002a, p.135)

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Logo, a idia de unidade complexa se concebe na medida em que compreendemos que no podemos reduzir nem o todo de um fenmeno s suas partes e nem as partes ao todo do fenmeno analisado. Precisamos conceber simultaneamente, de maneira contgua e complementar, as noes de todo e de partes. Em outras palavras, o todo tem uma identidade complexa na medida em que , ao mesmo tempo, mltiplo e nico. As partes, por sua vez, tm uma identidade dupla, pois possuem sua prpria identidade e compartilham da identidade do todo. Ou seja, por mais distintos que possam se apresentar, (...) os elementos ou indivduos constituindo um sistema tm pelo menos uma identidade comum de vinculao unidade global e de obedincia s suas regras organizacionais. (Morin, 2002a, p.149). Diante dessas idias, Morin afirma que fica claro o motivo pelo qual a complexidade teve efeito alrgico sobre uma cincia que procurava seus fundamentos apenas no que podia ser reduzido e simplificado (Morin, 2002a). Ao levarmos em considerao a noo de sistema aqui exposta, torna-se inaceitvel isolar um objeto de estudo de seu ambiente e das interferncias inerentes a ele para transform-lo em uma entidade quantificada. A abstrao e objetividade, bandeiras da cincia moderna, deixam de ser os nicos instrumentos para definir a validade cientfica de um estudo. Em lugar disso, a teoria da complexidade passa a valorizar as interaes entre os elementos, acontecimentos ou indivduos que fazem parte de um todo organizado, explorando a concepo de que a ordem e organizao da realidade se constituem a partir da desordem, instabilidade, erro e incerteza presentes nas mltiplas interaes que podem se estabelecer entre os elementos de um sistema.

A opo pelo Paradigma da Complexidade

Ao abordarmos os princpios da modernidade neste captulo, o fizemos por acreditar que so importantes para a constituio do prprio paradigma da complexidade. Como Edgar Morin afirma, para a compreenso da realidade

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complexa so importantes os aspectos parciais, embora estes no possam ser tomados como suficientes ou como a prpria totalidade. Assim, diante do que foi exposto at o momento entendemos que a necessidade de explicar a realidade somente a partir da ordem levou ao desenvolvimento do que podemos denominar cincia moderna, um modelo de construo de conhecimento que deixa de lado a incerteza e o acaso presentes no ato de conhecer humano. Norteado pelo paradigma da simplificao, esse modelo de cincia determina que para conhecer o mundo preciso dividi-lo, classific-lo e quantific-lo. Apenas depois de operar essa reduo da complexidade do real que este modelo racional de cincia julga obter conhecimento sobre a realidade estudada (Santos, 2005). Do nosso ponto de vista, ao entender a realidade a partir unicamente do estudo das partes que a compem, esta concepo de cincia pode restringir o conhecimento dos fenmenos apenas s caractersticas que lhe so passveis de quantificao, desconsiderando que a organizao de um fenmeno como um todo pode produzir caractersticas novas em relao s partes consideradas de maneira isolada (Morin, 2002c). Ao tomarmos conscincia das limitaes do paradigma cartesiano ou pensamento simplificante, propomos uma ampliao das formas de reduo, disjuno e abstrao empregadas por este paradigma na busca por uma maneira de compreender os aspectos multidimensionais que compem a realidade complexa. Dessa maneira, a partir das idias de Edgar Morin e da Teoria da Complexidade expostas neste captulo que este estudo deve ser visto e compreendido. Alm disso, como pretendemos tratar da complexidade presente na realidade escolar, tomaremos uma concepo epistemolgica que no considere apenas a ordem e a possibilidade de previso no conhecimento humano, mas tambm as indeterminaes e as mltiplas interaes entre elementos, acontecimentos e indivduos presentes em um ambiente, em nosso caso, escolar.

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Logo,

este

desejo

de

considerar

valorizar

incerteza

multidimensionalidade das relaes que compem o meio escolar pressupe tomar como base os novos paradigmas epistemolgicos que esto disposio no cenrio cientfico atual, como o caso da Teoria da Complexidade de Edgar Morin. Acreditamos que olhar para o cenrio educativo segundo as bases epistemolgicas da teoria da complexidade pode ajudar a repensar a organizao estrutural da escola e a implementar as mudanas educativas que se fazem necessrias para a construo de um ambiente escolar no qual crianas e jovens recebam uma formao condizente com as necessidades da sociedade em que vivem. Isso no quer dizer, contudo, que desconsideramos toda a importncia que o pensamento disjuntivo teve e ainda tem para o desenvolvimento de nossa cincia de maneira geral. Esta discusso nos leva aos objetivos de nossos prximos captulos, como veremos a seguir.

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Captulo II

A escola diante da mudana de paradigma

A civilizao que acreditou nas certezas definitivas, no conhecimento absoluto e no progresso permanente comeou a ser derrubada e est se abrindo passagem para novos modos de pensar e viver no mundo. Da concepo do universo como um cosmo mecnico, estamos passando concepo de ilhas de estabilidade em um mar de caos. Da afirmativa da possibilidade de um conhecimento absoluto, verdadeiro, objetivo e universal, passamos a afirmar o perspectivismo, a inseparabilidade absoluta do observador e do observado, a ntima ligao entre a teoria, a ao, a emoo e os valores. (Najmanovich, 2001, p.65-66)

No captulo anterior, apresentamos algumas particularidades do paradigma da simplificao que orienta a cincia moderna. Entre outros aspectos, vimos que ao valorizar em demasia a objetividade nos processos cientficos, este modelo de cincia pode desconsiderar caractersticas no quantificveis nos fenmenos estudados, o que leva, entre outras ocorrncias, utilizao do processo de simplificao da realidade como nica forma de conhec-la. Em contrapartida, ainda no captulo anterior, discutimos uma alternativa para este modelo: o paradigma da complexidade, que, alm de outras coisas, encara a reduo da realidade como uma forma de estudar apenas uma parte dela e atribui valor a todas as interaes entre os elementos, acontecimentos ou indivduos que fazem parte de um todo organizado e complexo. Segundo Edgar Morin (2002a), no paradigma da complexidade, a ordem e a organizao da realidade se constituem a partir da desordem, da instabilidade, do erro e da incerteza, processos inerentes ao ato de conhecer humano. Dessa maneira, este paradigma leva em considerao e busca uma maior compreenso dos aspectos multidimensionais que compem a realidade em que vivemos, no se limitando apenas objetivao e simplificao desses mltiplos aspectos. Alm disso, acreditamos tambm que as transformaes ocorridas no atual perodo de transio momento em que o paradigma simplificante no mais suficiente para a compreenso dos problemas atuais so decorrentes das (...) mudanas em nossa forma de conceber a relao humano-mundo (...)

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(Najmanovich, 2001, p.66), o que contribuiu para o nascimento de novos paradigmas na cincia. Partindo de tais idias e considerando a influncia que a modernidade teve, e ainda tem, sobre a educao nossa inteno neste captulo apontar alguns autores que, com o objetivo de superar algumas limitaes do paradigma moderno, vm discutindo a educao e propondo novas formas de se compreender a realidade escolar. Dessa maneira, apresentaremos primeiramente as idias da epistemloga argentina Denise Najmanovich (2001), em seguida, as anlises de Antoni J. Colom (2004), catedrtico espanhol de Teoria da Educao, e, mais adiante, o trabalho da professora da Universidade de Barcelona, Montserrat Moreno (1998). Por fim, encerraremos este captulo discutindo a proposta de Ulisses F. Arajo (2002) para uma viso da educao atual que considere a complexidade das relaes existentes no interior do ambiente escolar. Esperamos, com isso, traar um quadro de algumas propostas que surgem de diferentes autores e autoras e que julgamos coerentes com as idias do paradigma da complexidade apresentadas no captulo anterior.

Denise Najmanovich: a escola e a expresso da subjetividade

O objetivo da educao na modernidade foi de disciplinar a subjetividade para que no infecte com suas deformaes a imagem cannica aceita de mundo. O espao relacional esteve embebido de esprito disciplinar, o estilo comunicacional adaptou uma forma radial, com o centro no mestre e dirigido deste para o aluno. (Najmanovich, 2001, p.126)

De acordo com Denise Najmanovich (2001), a estrutura fundamental do sistema de ensino da modernidade pode ser representada pela sentena magister dixit (do latim: o mestre disse). Segundo esta viso, o(a) docente, possuidor(a) do conhecimento, transmite-o aos que necessitam dele, ou seja, seus alunos e alunas. Esta relao sintetiza a assimetria essencial do modelo de ensino proposto pelo pensamento da cincia moderna. Como conseqncia, h a possibilidade do estudante ser subjugado a certa passividade, enquanto se
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produz um processo mecnico de impresso em seu crebro dos conhecimentos legitimados de sua sociedade. (Najmanovich, 2001, p.110). Segundo a autora, isto significa que, na concepo moderna de ensino, muitas vezes no h lugar para a subjetividade dos estudantes, o que pode implicar em uma falta de espao para suas dimenses criativas, ldicas, de investigao e produo de conhecimento e sentido. O que no significa, no entanto, que essas dimenses estejam anuladas no sujeito, apenas no h espao para elas quando se pensa em conhecimento escolar objetivo. Para Najmanovich, as teorias do conhecimento que deram origem a essa concepo de escola pautaram-se em uma idia representacionista de conhecimento. Para o surgimento de tal idia foram decisivas a grande produo de livros promovida pelo advento da imprensa e as decorrentes mudanas na maneira de ler. Neste perodo, a escrita permitiu um distanciamento entre o sujeito e o conhecimento, medida que transformava a fala em um objeto do pensamento e interpretao. Assim, segundo a autora:

A concepo representacionista do conhecimento supe que este uma cpia do mundo. Uma cpia mecnica, cpia fiel, reflexo no espao interno do sujeito, daquele dado em si e por si mesmo no mundo exterior independente. (...) Para produzir cpias ou imagens internas no deformadas, a subjetividade devia ser eliminada, a mente devia refletir sem participar para poder obter uma imagem objetiva. (Najmanovich, 2001, p.126, grifos da autora)

Esta convico da escola moderna de que conhecer adquirir uma imagem interna (idem, p.126) de um mundo objetivo e independente do sujeito cognoscente, influenciou inclusive o espao da aula e o tempo educativo. Diante dessas idias, a autora destaca os efeitos da escola moderna para alunos e alunas, que foram entendidos e tratados (...) como indivduos uniformes e no como sujeitos encarnados diferentes, sensveis e criativos. (ibidem, p.126). Assim, segundo a autora, as influncias da concepo moderna de cincia na escola correm o risco de transform-la em um espao:

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(...) estruturado em uma relao que irradia desde o mestre sem permitir interaes horizontais, em que cada indivduo-aluno deve produzir cpias mecnicas do conhecimento repartido no tempo mdio estipulado por especialistas. (Najmanovich, 2001, p.127)

Considerando a impossibilidade de se desconsiderar a subjetividade do sujeito em seu ato de conhecer, Najmanovich aponta a superao do sistema de ensino da modernidade rumo a novas perspectivas. Contudo, antes de prosseguir, importante entender como a autora encara essa superao do modelo moderno em direo a novos panoramas educativos pautados em outros paradigmas. Dentro da perspectiva de que o que est em crise atualmente no so propriamente as coisas em si mesmas, mas nossa maneira de apreci-las, a autora destaca a importncia de entendermos que a crise atual na concepo de cincia moderna crise esta que afeta tambm a estrutura da escola no se caracteriza apenas (...) pela emergncia de novos paradigmas na cincia ou pela revoluo tecnolgica permanente (...) (Najmanovich, 2001, p.66), mas tambm pelas (...) mudanas em nossa forma de conceber a relao humano-mundo (...) (idem, p.66) que so o aspecto principal das transformaes deste final de modernidade. (ibidem, p.66). Dito de outro modo, isto significa que estamos vivendo ao mesmo tempo duas maneiras de vida-conhecimento-ao, como denomina a autora. Samos da modernidade, mas estamos apenas (...) comeando a gerar outras formas de nos relacionar com os contextos em que con-vivemos. (Najmanovich, 2001, p.66). Segundo a autora, reformas foram implementadas na medida em que o sistema moderno comeou a perder fora, principalmente depois da Segunda Guerra Mundial. Todavia, o modelo apresentado pelos reformadores conservava inalterado o esprito moderno e apenas inaugurou a pedagogia do show educativo. Como define Najmanovich:

Inaugura-se, assim, a pedagogia que fala de motivar o aluno, incentivlo, apresentar os contedos de um modo mais atraente ou divertido (...) Contudo, a obra a mesma, o estilo centrado na passividade do aluno no se modificou, s se realizou uma maquiagem visando a cenografia (...) (Najmanovich, 2001, p.110-111)

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Quanto a isso, a autora destaca que sua anlise no tem a inteno de se opor idia de criar um espao mais motivador aos estudantes, mas sim idia de faz-lo mantendo os riscos de se cair em um modelo passivo que muitas vezes considera alunos e alunas somente como espectadores do conhecimento. Diante dessas reformas infrutferas no sistema de ensino, Najmanovich traz novas perspectivas que apresentam uma viso inteiramente diferente sobre o conhecimento e sua produo, validao e transmisso. assim que, para a autora, segundo os novos paradigmas, o centro das mudanas que vm ocorrendo no cenrio cientfico mundial e que afetam tambm o contexto escolar, desvia-se para:

(...) a atividade do sujeito em seu entramado cultural. O conhecimento, nessa perspectiva, no algo que est alm, no reino das verdades eternas, mas um produto da interao humana com o mundo atravs de sistemas simblicos, meios tcnicos, estilos relacionais e cognitivos que se do sempre em um contexto multidimensional que inclui tanto a esttica como a tica e os afetos. (Najmanovich, 2001, p.111)

Neste sentido, segundo o que nos traz Najmanovich, o fundamental dessa revoluo epistemolgica, que afeta largamente a organizao escolar, a crtica ao modelo representativo do conhecimento discutido anteriormente. Ao contrrio de considerar o conhecimento apenas como um processo mecnico e passivo de aquisio de uma imagem interna do mundo objetivo que totalmente exterior ao sujeito que a conhece as novas concepes:

(...) ressaltam a atividade do sujeito, a importncia dos meios tanto simblicos quanto tcnicos na produo do conhecimento, destacando a dinmica cognitiva e a produo de sentido. Os conhecimentos entesourados por uma cultura continuam sendo importantes e valiosos, mas j no so intocveis (...) A educao continuar se ocupando de transmiti-los, mas no mais como verdades absolutas, seno como modelos e ferramentas para compreender e produzir conhecimentos novos, enriquecer ou transformar as narraes herdadas, polir ou descartar velhos procedimentos. (Najmanovich, 2001, p.111-112)

Desta forma, Najmanovich afirma que essas novas concepes de conhecimento ampliam a viso racionalista e reducionista da cincia moderna e
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exigem uma mudana na organizao escolar. De maneira mais especfica, uma mudana nos mtodos de ensino adotados por professores e professoras; uma mudana no que entendemos por disciplina atualmente e tambm nos sistemas de avaliao. Sem detalhar estes aspectos citados pela autora, o que Najmanovich prope considerar que As velhas verdades nicas vo perecendo (...) A histria se reescreve todos os dias e a geografia poltica se modifica em um ritmo que nenhum manual pode acompanhar. (Najmanovich, 2001, p.113). Diante disso, a autora nos lembra que as habilidades cognitivas privilegiadas atualmente, sem desconsiderar sua importncia, no so mais apenas a memria, a caligrafia ou o fato de saber toda a lio, mas sim,

(...) saber buscar a informao, selecion-la, distinguir relevncias, desenvolver a anlise de alternativas, dominar as ferramentas de compreenso textual em diferentes meios, produzir informes multimediais. Ao mesmo tempo, o trabalho individual vai cedendo lugar produo grupal, o que leva a novas necessidades relacionais e a um clima e estilo de trabalho diferente. Em especial, levando em conta que para trabalhar em grupo nem sequer precisamos estar juntos todo o tempo e no mesmo lugar. (idem, p.113)

Prosseguindo,

Najmanovich

afirma

ainda

que

essas

mudanas

epistemolgicas so apenas uma das discusses possveis que afloram hoje sobre a instituio escolar. Sob a tica da autora, quando se almeja a transformao da escola a partir do questionamento da estrutura de ensino herdada da modernidade, possvel (...) gerar uma trama que permita unir o estudo com a diverso, com a sade e com a produo de conhecimentos. (Najmanovich, 2001, p.130). Em sntese, a proposta de Denise Najmanovich, entre outras tantas questes igualmente importantes que a autora discute em sua obra, que a escola se transforme em um:

(...) laboratrio de novas possibilidades convivenciais. Um espao em que, ao mesmo tempo em que os jovens tenham acesso ao legado de sua cultura, se lhes permita e estimule utilizar a criatividade explorando o mundo e produzindo conhecimentos. (idem, p.130)

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A partir disso, fica clara a inteno da autora em ampliar o modelo de ensino moderno que muito freqentemente tenta disciplinar a subjetividade dos indivduos em direo a uma configurao escolar que abra espao (...) para que a potncia criativa da subjetividade encontre um ambiente legtimo de expresso e expanso nas instituies educativas. (ibidem, p.130). Consideramos que a proposta desta autora, que gira em torno da transformao do espao escolar em um ambiente de produo de conhecimentos e expresso de subjetividade, est de acordo com os princpios de complexidade abordados em nosso primeiro captulo, por isso tomamos algumas de suas idias como representantes do modelo de cincia e escola que queremos destacar. Nos prximos captulos, a noo de protagonismo de jovens e crianas em seu prprio processo de aprendizagem ser mais discutida, por se tratar de um aspecto importante da proposta que queremos assinalar.

Antoni J. Colom: a complexidade do ambiente escolar

(...) a sustentao terica do pedaggico se encontra na crtica da razo linear, simples e ordenada. Ou seja, a modernidade, com sua racionalidade, foi um obstculo para a construo terica da educao. (Colom, 2004, p.87)

Ao tecer suas consideraes sobre as possibilidades de construo de um novo conhecimento pedaggico, Antoni J. Colom (2004) toma como base os novos paradigmas cientficos que surgem em um movimento de crtica ao pensamento moderno. A partir desses novos paradigmas, o autor efetua uma anlise do ambiente escolar na tentativa de evidenciar como seu funcionamento se aproxima de um modelo complexo de compreenso da realidade. No intuito de transpor as barreiras impostas pelo paradigma moderno educao, Colom afirma que as teorias educacionais embasadas apenas na ordenao e linearidade do conhecimento tm dificuldade em explicar os rudos educativos, ou seja, as questes escolares que no se ajustam estrutura ordenada de tal concepo terica, como denomina o autor. Exemplificando:

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(...) fenmenos to cotidianos como fracasso escolar, problemas de indisciplina em sala de aula, (...) inclusive questes to simples, como o fracasso de um mtodo que, no perodo letivo anterior, tinha funcionado perfeitamente com alunos de idnticas idades e caractersticas similares, carecem de espao na teoria. (Colom, 2004, p.131)

Alm disso, Colom afirma que o conjunto de fenmenos ocorridos dentro do contexto escolar atualmente no pode ser estudado e interpretado apenas como a simples soma dos comportamentos e atitudes dos sujeitos que compem uma turma, por exemplo viso tpica do princpio reducionista da modernidade. Da mesma forma que:

(...) o comportamento cerebral uma realidade diferenciada da soma funcional de suas atividades neuroniais, da mesma forma que o universo no pode ser entendido como a descrio de rbitas de cada um dos corpos que o compem. (Colom, 2004, p.90)

Sendo

assim,

ao

reconhecer

as

limitaes

da

modernidade

em

compreender a complexidade da realidade escolar, Colom defende a necessidade de uma racionalidade que d conta da desordem existente neste ambiente. Esta nova racionalidade, segundo o autor, uma opo ao cartesianismo da cincia clssica, na medida em que o ambiente escolar passa a ser visto no mais sob a lgica apenas da ordenao e especializao, mas tambm (...) a partir da improbabilidade, da desordem, do acaso, da complexidade e da dialtica contnua ordem-desordem. (...). (Colom, 2004, p.132). Para embasar esta nova abordagem proposta por Colom acerca do funcionamento da instituio escolar, o autor lana mo da teoria do caos, por consider-la vlida como (...) uma proposta para abordar a complexidade dos fenmenos sociais em geral, que se do com maior nfase na sociedade atual. (Colom, 2004, p.86). No que diz respeito ao presente trabalho, julgamos importante tomar contato com o ponto de vista de Colom por considerarmos que este se aproxima do paradigma da complexidade e do conceito de sistema, com os quais Edgar Morin trabalha, e que foram abordados no captulo anterior. O prprio Antoni J.

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Colom afirma que caos e complexidade se envolvem (...) de tal maneira que um no tem sentido sem o outro, por isso mesmo, por essa conformidade que se d entre caos e complexidade, a teoria do caos tambm se refere aos sistemas complexos. (Colom, 2004, p. 84). No nossa inteno, no entanto, aprofundarmo-nos no entendimento da teria do caos. Entretanto, consideramos necessrio abordar alguns aspectos de tal teoria para compreendermos esta nova forma de encarar a realidade escolar, segundo o que nos traz Colom. Assim, destacaremos em seguida dois conceitos relativos teoria do caos e buscaremos relacionar tais conceitos realidade escolar de maneira mais especfica.

a) A complexidade do conhecimento

Em primeiro lugar, consideramos importante destacar que, sob a tica de Colom e dos autores nos quais ele busca embasamento, hoje o ato de conhecer configura-se muito mais no (...) reconhecer a complexidade das coisas, pelo que, quanto maior for o conhecimento da complexidade, mais alto ser o nvel de desordem e de incerteza. (Colom, 2004, p.83). Isso nos permite afirmar que a teoria do caos est embasada em uma viso complexa de mundo, visto que considera a desordem e incerteza como constituintes do conhecimento, e no como impossibilitadores deste, como pensavam com freqncia os racionalistas. Se aplicada ao contexto escolar ambiente em que educadores e educandos trabalham com o conhecimento esta viso complexa de mundo pode trazer contribuies para a maneira como se lida com o processo de educar. Isso porque a pedagogia da modernidade, segundo Colom, tratava de sistematizar e ordenar (...) uma realidade que jamais foi ordenada (...) (Colom, 2004, p.149), o que conferia ao conhecimento somente um carter de algo que disciplinado e indubitvel, sem levar em considerao as caractersticas complexas. De acordo com a abordagem complexa adotada pelo autor, no somente a ordem que vigora no processo educativo e, de maneira mais especfica, no
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conhecimento, mas a dialtica ordem-desordem inerente aos sistemas caticos. Isso porque, ao mesmo tempo em que a escola incorpora o ser humano ordem social, ela tambm lhe traz novas informaes e reestruturaes pessoais que podem ser tomadas como elementos de desordem para o indivduo. Isso confere educao uma caracterstica contraditria, visto que ao mesmo tempo em que ajuda a ordenar, tambm desordena. Como colocamos no captulo anterior, trabalhar em uma perspectiva de complexidade implica em considerar, ao mesmo tempo, aspectos resultantes de processos simplificantes e globais. Vale lembrar, no entanto, que essa nova maneira de encarar a realidade escolar, alm de fundamentada na teoria do caos e princpios de complexidade utilizados por Colom, baseia-se tambm nas caractersticas de dinamismo e mudana de nossa prpria realidade social, que engloba o ambiente escolar. Para exemplificar essa dinmica social, Colom lana mo de exemplos de desordem social que esto em nosso cotidiano e que resultam em novas estruturaes sociais imprevisveis exemplo da dialtica ordem-desordem. o caso, como nos traz o autor,

(...) dos novos conceitos de classe (classe de idade, de gnero), a no identidade dos valores, as novas tecnologias que nos conduzem (...) sociedade rede (...) a violncia, a AIDS, o terrorismo (...) (Colom, 2004, p.141)

Dessa forma, afirma Colom, o social no est estabelecido no que estvel, mas sim no inacabado, em que a ordem e a desordem coexistem fazendo parte de uma mesma realidade. Por conseguinte, acredita o autor, o mesmo podemos dizer sobre a educao, em que inmeros aspectos como o fracasso escolar, o currculo oculto, a indisciplina, a violncia e tambm as mudanas de professores, contedos e legislaes (...) fazem com que a educao no seja em absoluto uma estrutura estvel. (Colom, 2004, p.141). Para Colom, o prprio processo de educar apia-se sobre o inacabado e baseia-se na imaturidade do educando ou educanda, o que confere educao uma caracterstica de instabilidade.

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A educao, ento, no se evidencia como uma categoria fixa e imvel, ou como um objetivo a ser cumprido, fechado, isto , como uma consecuo. O educativo, por seu prprio carter, pela plasticidade do homem e pelas estimulantes necessidades sociais de formao, nos apresentado, tambm, como um projeto evolutivo, sem fim, inacabado e, portanto, instvel e dinmico. (Colom, 2004, p.142)

Diante de tais idias, a inteno de Colom levar-nos a refletir sobre a complexidade do sistema educativo. Alm disso, o autor ressalta a necessidade de tomar o conhecimento no mais como algo concludo, completo e inquestionvel, mas organizado segundo a dialtica ordem-desordem proposta pela teoria do caos, que relaciona-se aos princpios da teoria da complexidade de Edgar Morin, j exposta no primeiro captulo.

b) Os sistemas caticos

Prosseguindo, um outro aspecto essencial da teoria do caos refere-se ao fato de que esta faz aluso a elementos em interao, ou seja, a sistemas. A questo geradora de situaes caticas, segundo o autor, a impossibilidade de prever as condies iniciais dos elementos que interagem dentro de um sistema qualquer (Colom, 2004, p.98-99). Como sabemos, para a cincia moderna, a ordem e a constituio de leis muito freqentemente ditavam os rumos da cincia. No entanto, diante dos estudos que se baseiam na complexidade dos fenmenos, (...) a realidade nos apresentada absolutamente indeterminada, por isso nos impossvel o conhecimento exato da mesma. Se quisermos ento conhecer a realidade, devemos alcanar uma compreenso do incerto (...). (Colom, 2004, p.91). Diante disso, o fato da teoria do caos se referir a fenmenos cujas condies iniciais no podem ser previstas significa que (...) no caos se vislumbra um novo conceito de ordem no ligada, porm, nem estabilidade nem linearidade. (Colom, 2004, p.91). Segundo Colom, esta caracterstica geradora do caos ou seja, a impossibilidade de precisar as condies iniciais de um sistema pode ser

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relacionada diretamente com o sistema educacional, visto que este rene crianas provenientes de diferentes famlias e tambm diferentes entre si mesmas. Esta caracterstica do sistema de ensino, de acordo com Colom, estabelece uma situao catica dentro do ambiente escolar. Nas palavras do prprio autor:

O sistema educacional se caracteriza, pois, pela diferena de origem dos elementos que o compem que a situao propiciatria do caos , e por sua evoluo que consiste em igualar os alunos, dando-lhes, porm, novas informaes, pelo que se estabelece, no sistema e no sujeito, uma situao complexa e contraditria. (Colom, 2004, p.145)

Sintetizando a idia exposta por Colom, podemos dizer que esta situao catica em que a escola se situa refere-se indeterminao qual est submetido o sistema educacional, (...) do qual desconhecemos com exatido as situaes iniciais de seus processos e no qual intervm muitas variveis, que tampouco sabemos definir com preciso. (Colom, 2004, p.99-100). esta caracterstica, em suma, que confere escola, segundo a anlise de Colom, o carter de ser um sistema complexo, no qual se aplicam os princpios da teoria do caos.

Por fim, acreditamos que estes dois aspectos bsicos da teoria do caos destacados anteriormente nos ajudam a entender os motivos pelos quais Colom acredita que esta teoria pode servir de base para a construo de um novo conhecimento pedaggico. Contudo, esse novo olhar sobre o conhecimento pedaggico no pode contemplar somente a teoria educativa. Conforme o autor afirma, aproximar o conhecimento pedaggico teoria do caos e sua viso complexa de mundo pressupe implementar aes pedaggicas que valorizem a complexidade nas prticas escolares cotidianas. Isso implica, por sua vez, em ensinar a partir da complexidade (Colom, 2004, p.156), como afirma Colom. Para o autor, s se aprende a realidade complexa envolvendo-se nela e o prprio sujeito quem deve, cognitivamente,

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conseguir interpretar e ordenar o conhecimento a partir da complexidade vivida. Para finalizar, nas palavras do prprio autor:

Para viver em uma sociedade complexa, em constante mudana e alinear, deve-se ensinar a partir da complexidade e da desordem e no a partir das particularidades, da linearidade e do sentido de ordem, prprio da modernidade. (idem, p.156)

Diante do que foi exposto, Colom destaca que a educao pode ser caracterizada teoricamente a partir dos posicionamentos do pensamento complexo e da teoria do caos (Colom, 2004, p.143). Isso leva o autor a propor o desenvolvimento de aes pedaggicas que levem em considerao tal premissa. A partir de agora, passaremos ento a discutir com maior nfase algumas propostas de aes pedaggicas pautadas nos princpios de complexidade que discutimos at aqui.

Montserrat Moreno: os temas transversais e as matrias curriculares

O ensino no se encarrega apenas de transmitir nossa cincia e nossa cultura, mas tambm seus aspectos subjacentes, ou seja, uma maneira particular de pensar e de considerar uma problemtica especfica. Devemos lembrar que o ensino o encarregado de conservar e transmitir uma tradio cultural herdada de uma problemtica milenar, embora s vezes tenhamos esquecido suas razes. Com ela transmitimos tambm suas grandezas e suas misrias. (Moreno, 1998, p.31)

Segundo o que nos traz Montserrat Moreno (1998), as matrias curriculares (disciplinas como matemtica, lngua, fsica, biologia, histria, geografia...) to valorizadas pela cincia clssica e tambm estudadas na escola hoje em dia, giram em torno de temticas milenares. Segundo a autora, esses contedos escolares So artes e saberes aos quais a humanidade tem se dedicado h sculos (...) so nossa herana cultural. (Moreno, 1998, p.25). Esses saberes milenares tm suas origens nos interesses intelectuais que ocupavam os pensadores da Grcia clssica (idem, p.25). Foram os pensadores gregos que estabeleceram, dentro do conjunto de tudo o que era possvel ser
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pensado na poca, quais eram os campos do conhecimento mais importantes e que mereciam sua considerao e estudo, delimitando, at os dias de hoje, os temas nos quais se baseiam as cincias e, conseqentemente, as disciplinas estudadas em nossas escolas que tambm podem ser denominadas como matrias das reas curriculares ou ainda contedos do currculo escolar. Ao evidenciar as origens das matrias curriculares, Moreno indaga-se sobre os motivos da escolha dos pensadores gregos. De acordo com a autora, teriam tais pensadores escolhido os assuntos mais importantes de sua poca? Prosseguindo, a autora ainda questiona Refletiam os interesses da maioria ou s os de uma pequena elite? (Moreno, 1998, p.26). Diante dessa questo, a autora julga importante pontuar que na sociedade grega um grupo altamente elitista e hierarquizado os trabalhos manuais eram menosprezados e os filsofos faziam parte de uma minoria que se dedicava ao estudo de questes muito afastadas da vida cotidiana. Naquela sociedade, os homens aplicavam-se aos estudos, porque mulheres e escravos que no eram considerados cidados e no participavam dos espaos pblicos democrticos exerciam as tarefas e esforos manuais necessrios para a manuteno da vida de todos, inclusive dos prprios filsofos. Para ilustrar a postura grega temos que: Os trabalhos manuais eram to menosprezados que tanto Plato, em suas Leis, como Aristteles, em sua Poltica, propem que nenhum trabalhador manual possa ser cidado. (Moreno, 1998, p.28). Na anlise que apresenta, Moreno no nega que esta herana cultural composta pelos interesses, conhecimentos e problemas com os quais os gregos se preocupavam levou a sociedade ocidental a desenvolver-se de maneira notvel no plano intelectual. No entanto, a autora considera que tambm preciso colocar a questo sob a tica dos aspectos negativos que foram herdados juntamente com a forma de pensamento grego. Assim sendo, Moreno afirma que o ensino escolar no transmite apenas nossa cultura de uma gerao para outra, mas tambm determinadas formas de pensar os problemas que enfrentamos, estabelecendo a idia de que se as preocupaes cientficas e sociais daqueles que dirigiram a cincia em seus primrdios tivessem sido diferentes, muito
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possivelmente nossa cincia e escola tambm seriam diferentes hoje em dia. Em outros termos: nossos sistemas de pensamento no so independentes de sua histria. (Moreno, 1998, p.30). Em resumo, de acordo com o que Moreno nos traz, difcil negar que a transmisso de conhecimentos e problemticas cientficas de uma gerao para outra no transmita tambm as atitudes e os preconceitos que acompanham essas formas de raciocnio em suas origens e interesses. Segundo a autora,

Tambm difcil imaginar que hoje em dia seja possvel fazer os alunos compreenderem qualquer conhecimento cientfico sem torn-lo, por sua vez, partcipe dos raciocnios e atitudes que o originaram. (Moreno, 1998, p.31)

Embora a autora reconhea que quando se ensina Matemtica ou Histria hoje em dia, no se ensina exatamente a mesma problemtica nem os mesmos conhecimentos estudados pelos pensadores gregos, esse conhecimento ensinado nas escolas e valorizado pelas cincias est impregnado pelas idias, interesses e preconceitos helnicos, da mesma forma que:

(...) no falamos grego nem latim, porm nossa lngua est impregnada desses idiomas, assim como nosso pensamento o est de suas idias e interesses, que chegaram at os dias de hoje atravs daquilo que chamamos de 'herana da cultura ocidental'." (idem, p.31)

Segundo o que nos traz Moreno, uma das conseqncias negativas da influncia do mundo grego na constituio do que chamamos de cincia clssica o uso do conhecimento como instrumento de poder. Para a autora, o esprito lutador e competitivo dos vares gregos foi transferido para o terreno da palavra e do pensamento e transformou-se, ao longo dos anos, em instrumento de submisso. Este esprito aparece na escola:

(...) quando se obriga o aluno ou aluna a aceitar como ato de f aquilo que no entende (...) quando, na teoria ou na prtica pedaggica e psicolgica, a rapidez confundida com a capacidade intelectual (...) exaltando as aes blicas com qualificativos positivos (herico, valente, esforado,

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glorioso...), em vez de apresent-las como o fracasso da inteligncia dos governantes para encontrar solues pacficas. (Moreno, 1998, p.33)

Para Moreno, como as reas de interesse dos filsofos helnicos continuam ainda hoje sendo os campos que caracterizam as matrias indispensveis do ensino, tambm perduram e so transmitidos, juntamente com estes contedos, os valores, atitudes e formas de raciocnio daquela sociedade. Contudo, de acordo com Moreno, as formas vigentes de pensar e organizar a escola no so as nicas maneiras possveis de faz-lo. Do mesmo modo que nossas instituies ocidentais, idioma ou sistema poltico no so os nicos possveis de serem praticados, o mesmo devemos considerar a respeito de nossa maneira de pensar. Enquanto a cincia grega considerava apenas uma parte da realidade a parte que estava mais distanciada da vida cotidiana ou do que " til e necessrio" nossa sociedade vive hoje, em muitos pases, uma democracia que j no mais exclui nenhuma pessoa adulta do direito ao voto, como acontecia na Grcia, por exemplo. Ou seja, ao ensinar nas escolas os contedos clssicos (...) nossa sociedade vive com um p nos vestgios do passado e com outro em um presente cheio de esperana. (Moreno, 1998, p.35). Diante de tais idias, a proposta de Moreno bem clara,

preciso retirar as disciplinas cientficas de suas torres de marfim e deixlas impregnar-se de vida cotidiana, sem que isto pressuponha, de forma alguma renunciar s elaboraes tericas imprescindveis para o avano da cincia. Se considerarmos que estas duas coisas se contrapem, estaremos participando de uma viso limitada, que nos impede contemplar a realidade de mltiplos pontos de vista. Desmontar o edifcio discriminatrio dos gregos no significa eliminar todas as coisas boas que eles nos proporcionaram. (Moreno, 1998, p.35)

Para que isso se torne possvel, Moreno afirma que preciso compreender as limitaes do pensamento que se iniciou com a cincia clssica. Atualmente, no possvel esperar que as matrias curriculares ofeream os conhecimentos necessrios para homens e mulheres viverem em uma sociedade que est (...) clamando pela paz, igualdade (...) melhora do meio ambiente, por uma vida mais saudvel, pelo desenvolvimento da afetividade (...) (Moreno, 1998, p.36).
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Alm disso, freqentemente no ensino, as matrias curriculares (como histria, lngua, matemtica, msica) so tomadas como finalidades em si mesmas. Segundo Moreno, quando isto acontece, as matrias curriculares afastam-se ainda mais de nossa realidade e se aproximam da forma como os gregos as tomavam, que se caracterizava pela livre elocubrao sem um contexto para situar as idias. Estudadas como um fim em si mesmas, as matrias curriculares transformam-se, para muitos alunos e alunas (...) em algo absolutamente carente de interesse ou totalmente incompreensvel. (Moreno, 1998, p.38). Diante dessa situao, a proposta que nossas preocupaes sociais mais intensas (como as questes ambientais, de sade, orientao sexual, educao para a paz, por exemplo4), se transformem no que a autora denomina temas transversais, ou seja:

(...) o eixo em torno do qual deve girar a temtica das reas curriculares, que adquirem assim, tanto para o corpo docente como para os alunos, o valor de instrumentos necessrios para a obteno das finalidades desejadas. (Moreno, 1998, p .37)

Segundo a proposta de Montserrat Moreno, essas preocupaes sociais adquirem carter de assunto de estudo nas escolas e passam a ser o objetivo central da educao. As matrias curriculares, por sua vez, passam a servir de apoio para o estudo desses temas transversais, que pretendem transformar o aprendizado escolar no estudo de temticas que carreguem essencialmente (...) algo necessrio para viver em uma sociedade como a nossa (...) (Moreno, 1998, p.39). O fato das matrias curriculares deixarem de ser finalidades em si mesmas e estruturarem-se em torno dos temas transversais, que se concretizam na problemtica cotidiana atual, pode ajudar a conduzir as matrias curriculares rumo
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Consideramos importante ressaltar, no entanto, que apenas a presena de tais temticas na escola no garante a existncia de um trabalho pautado em princpios de transversalidade. Apesar da importncia de levarmos em considerao as relaes entre um tema dito transversal, sua relevncia social e os contedos escolares que ajudam a comp-lo, acreditamos que, mais do que a insero de novos temas no mbito pedaggico, o ensino transversal deve contemplar uma forma diferente de pensar as relaes e o trabalho dentro de sala de aula.

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a uma transformao de sua finalidade; com isso alunos e alunas tm a chance de estabelecer uma relao diferente com estas matrias, visto que elas comeam a dar suporte para o estudo dos temas transversais, o que permite que adquiram um maior significado utilidade para alunos e alunas do que quando um contedo estudado como um fim em si mesmo. Contudo, a concepo de ensino transversal proposta por Moreno requer que seja repensada tambm uma determinada concepo de aprendizagem freqentemente praticada no ambiente escolar. Dessa maneira, importante ressaltarmos alguns aspectos que precisam ser repensados, na viso de Montserrat Moreno, no atual ensino escolar, como veremos a seguir.

a) O construtivismo e a aventura intelectual

Para iniciarmos as discusses neste tpico, recorremos uma citao, que embora longa, nos permite entender a perspectiva da autora a respeito do ensino na perspectiva construtivista:

Uma das falsas iluses do ensino sem dvida reminiscncia do pensamento arcaico antes comentado que os estudantes podem passar de um estado de ignorncia para um estado de conhecimento, sobre um tema concreto, no curto intervalo de tempo de uma sesso de aula. Esta crena, que simplifica a existncia de processos inerentes a toda aprendizagem, uma fonte de mal-estar e frustrao tanto para o professorado quanto para alunos e alunas, fundamentalmente porque no coincide com a realidade. (Moreno, 1998, p.41).

Esta convico, que ainda perdura em muitos ambientes escolares, segundo a autora, alm de no ser condizente com a realidade vivida no contexto escolar, est relacionada aos princpios do paradigma da simplificao e capaz de gerar um sentimento de impossibilidade e frustrao tanto para docentes, que julgam-se inbeis a ensinar, quanto para estudantes, que imaginam-se incapazes de aprender. Em contraposio a essa idia reducionista de aprendizagem, Moreno afirma que o ato de conhecer transforma o pensamento dos sujeitos, mas essa

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transformao gradativa e no pode prescindir do tempo apropriado para que ela acontea. Caso contrrio,

(...) a transformao no ocorre e, se o sujeito for obrigado, memoriza sem compreender, e assim a aprendizagem no resulta operativa, pois ele no pode utiliz-la fora do contexto em que a adquiriu, nem se beneficia das mudanas intelectuais que ocorrem nos processos construtivos de novos conhecimentos. (Moreno, 1998, p.42)

diante de tais idias que Moreno se apia no conceito da aprendizagem construtivista, uma metfora que nos remete teoria psicolgica de J. Piaget, segundo a qual o conhecimento que se pode verdadeiramente utilizar produto de uma construo pessoal, conseqncia de um processo de pensamento interno no qual o sujeito organiza diferentes idias entre si, atribuindo-lhes significado e relacionando-as com outras idias prvias. Este processo inalienvel e intransfervel: ningum pode realiz-lo por outra pessoa. (Moreno, 1998, p.39). Moreno aproxima o conceito desta aprendizagem construtivista ao termo aventura intelectual, pois considera que o ato de conhecer se assemelha ao de percorrer um caminho quando se faz uma viagem, por exemplo ao contrrio de preocupar-se somente com o ponto de chegada correto, que a idia implcita na concepo clssica de escola que considera os contedos como fins em si mesmos. A aprendizagem mais importante, na concepo de Moreno, acontece quando se percorre um caminho, pois nesta ao que o sujeito comete vrios erros, se perde muitas vezes para depois encontrar a direo correta e assim seguir aventurando-se pelo conhecimento (Moreno, 1998, p.40). No entanto, esta aventura intelectual, ao menos no incio, requer um guia que no detm todo o saber como nas concepes clssicas de ensino e que no antecipe as solues e respostas que j conhece, respeitando o tempo necessrio para que o aprendiz (...) siga o curso imprescindvel para converter os conhecimentos em algo prprio. (Moreno, 1998, p.41). este percurso, como ressalta Moreno, que no acontece no simples espao de uma aula e que no pode ser desconsiderado nos processos educativos.
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b) Aproximar o cotidiano s matrias curriculares para lhes atribuir significado

Alm das idias discutidas acima, para que os caminhos construtivos de novos conhecimentos sejam de fato percorridos, Moreno destaca tambm a importncia de que alunos e alunas atribuam significado s aprendizagens propostas pela escola. Partindo do pressuposto de que aprender requer sempre um esforo por parte do estudante, a autora afirma que Nada desanima mais que realizar um trabalho que requer esforo sem que se saiba para que serve. (Moreno, 1998, p.45). Dessa maneira, Moreno defende a idia de que quando um determinado conhecimento se relaciona curiosidade prpria de todo ser humano ou percebido como alguma coisa til para sua vida, pode transformar-se em algo que ser vivido com maior satisfao. Por outro lado, Moreno ressalta que, muitas vezes, essa concepo de ensino no a colocada em prtica no sistema educacional. O que acontece com freqncia que (...) as aprendizagens escolares so vividas por alunos e alunas como algo gratuito, cuja nica finalidade consiste em passar nos exames. (Moreno, 1998, p.45). Esta mentalidade deve-se exatamente ao fato de que, para as crianas, muito difcil entender a utilidade das aprendizagens quando so apresentadas como algo que justifica a si mesmo. Como nos traz Moreno, neste aspecto que os temas transversais podem oferecer uma (...) unio entre o cientfico e o cotidiano (...) (Moreno, 1998, p.46), no sentido de aproximar os temas transversais assuntos da realidade social vivida por alunos e alunas das matrias curriculares herdadas da cultura grega. Dessa maneira, quando se prope o estudo de um tema transversal que est relacionado realidade dos estudantes, disciplinas como matemtica, lngua, histria, artes que continuam presentes no contexto escolar e so fundamentais ao ensino podem adquirir maior significado para a aquisio dos objetivos que se almejam com o estudo do tema transversal. Assim, as aprendizagens escolares deixam de acontecer em um contexto distante de qualquer uso extra-escolar, como define Moreno, e passam a ter relaes com o que acontece cotidianamente na vida de alunos e alunas fora da instituio escolar. (Moreno, 1998, p.47).
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 diante desses ideais que a autora prope os temas transversais como uma alternativa concepo clssica de ensino em que os contedos culturalmente valorizados so trabalhados de maneira fragmentada como se fossem o nico objetivo da educao. A inteno de Montserrat Moreno com sua proposta trazer a aprendizagem escolar para:

(...) contextos reais nos quais as noes a ensinar adquiram um significado, contextos que no sejam absurdos, mas que tenham um sentido no s para os adultos, mas tambm para a criana que queremos que maneje os conceitos. (...) Os temas transversais introduzem na escola esta problemtica mais ligada ao cotidiano. (Moreno, 1998, p.48-49)

Em resumo, so estas as caractersticas bsicas a aventura intelectual e o significado que adquirem as matrias curriculares a partir do estudo de temas transversais que caracterizam a proposta de Montserrat Moreno. De maneira sucinta, podemos dizer que a partir destes dois aspectos destacados anteriormente que a autora procura as bases para a transformao do objetivo da escola. Como vimos, ao trabalhar com os temas transversais a escola deixa de se preocupar apenas com a transmisso e construo dos contedos culturalmente herdados e passa a se preocupar tambm com a formao de homens e mulheres preparados para viverem em uma sociedade que possui hoje necessidades muito particulares como a paz, uma vida saudvel, afetividade, respeito ao meio ambiente , necessidades que s podem ser apreendidas pela escola a partir do estudo do prprio cotidiano em que vivem as crianas.

Ulisses F. Arajo: A escola e a construo da cidadania

(...) ser que compartimentalizando a realidade concreta, estudando um aspecto de cada vez, aos poucos se pode ter uma compreenso do todo e encontrar respostas coerentes para a complexidade da natureza humana e suas relaes com o mundo? (Arajo, 2002, p.8)

Dentre os autores que, na atualidade, vm buscando alternativas educao, na tentativa de superar as limitaes apresentadas pela prtica escolar fundamentada no pensamento cartesiano, podemos destacar Ulisses Arajo
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(2002). Este autor busca, dentro do paradigma da complexidade proposto por Edgar Morin, os fundamentos para a compreenso e transformao da escola e da educao. Neste sentido, Arajo acredita que o objetivo central da educao deve ser (...) a construo de personalidades morais autnomas, crticas, que almejem o exerccio competente da cidadania. (Arajo, 2002, p.41). No entanto, na viso do autor, o pensamento simplificante que se manifesta atualmente na escola muitas vezes oferece limites para esta formao do cidado e da cidad do futuro, formao esta que o autor considera possvel a partir da construo de escolas democrticas. Analisando sob a tica da complexidade, Arajo busca demonstrar que os princpios de disjuno, reduo e abstrao herdados do paradigma da cincia moderna influenciam a estrutura e as prticas presentes na escola atual, e que tal realidade muitas vezes pode tornar-se incoerente com a proposta de construo de personalidades que almejem o exerccio competente da cidadania. Sendo assim, Arajo afirma que os contedos estudados na escola, que muitas vezes encontram-se separados e no relacionados entre si, so um exemplo da forma disjuntiva de encarar a realidade. De forma anloga, o tempo e o espao das atividades tambm so divididos para que as disciplinas sejam ensinadas; tais disciplinas so apresentadas aos estudantes sem nenhuma relao entre si e so ministradas por professores e professoras especialistas, que dominam uma parcela do conhecimento e se encontram com seus alunos e alunas em um determinado momento do dia, destinado ao estudo de um contedo especfico da natureza, da cincia ou da cultura. Assim, segundo o autor,

(...) tem-se aula de matemtica; em seguida, aula de lngua portuguesa; depois aula de histria; e assim por diante. A compreenso da totalidade e da relao entre todos os contedos estudados de responsabilidade dos alunos e das alunas. (Arajo, 2002, p.9)

Em paralelo a essa disjuno, possvel verificar na escola a reduo do complexo ao simples, na medida em que se considera que basta estudar e compreender todas as pequenas partes simplificadas que formam a realidade
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complexa para se ter uma viso do todo e dominar a realidade. Nas palavras de Arajo:

o reducionismo cartesiano representado pela metfora da mquina, do relgio, que acredita que se estudarmos e compreendermos todas as pequenas partes que formam a mquina, e como se unem para formar as peas maiores, poderemos domin-la e compreend-la. (idem, p. 18)

Por fim, o princpio da abstrao que consiste em formalizar o contedo e afastar-se do objeto de estudo pode conduzir a um ensino distante do cotidiano a que pertencem alunos e alunas. Com isso, o pensamento simplificante na escola pode promover, juntamente com a formalizao do conhecimento, um (...) distanciamento dos sujeitos de sua realidade, e isso faz que a educao formal se desconecte dos interesses e desejos dos alunos e alunas. (Arajo, 2002, p. 22). Essa abstrao, segundo Arajo, pode ocasionar ainda o distanciamento entre educadores e educandos, pois estes ltimos deixam de ser considerados em toda a complexidade de sua natureza humana uma vez que se ignora o que pensam e sentem e passam a ser vistos apenas como seres que conseguem aprender ou no um determinado contedo; (...) a abstrao levada dimenso das relaes humanas. (idem, p.22). Diante desta realidade escolar, Arajo acredita que possvel afirmar que a sociedade passa atualmente por um momento de transio em que o paradigma da simplificao j no cumpre a contento as necessidades da cincia e da educao, (...) e a forma complexa de ver o mundo um dos caminhos que devem ser considerados neste momento de transio. (Arajo, 2002, p.23). Para o autor, a viso proporcionada pelo paradigma da complexidade traz importantes contribuies para a compreenso da realidade escolar, contribuies estas que consistem em: (...) coordenar, em uma mesma perspectiva, os aspectos parciais e de totalidade da realidade. o princpio de unidade complexa. (Arajo, 2002, p.23). Tomando um exemplo relacionado diretamente ao cotidiano escolar, o autor afirma que:

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(...) a novidade est em pensar que o problema da indisciplina se encontra no comportamento do aluno, mas tambm pode se encontrar na aula desorganizada. Considera-se, aqui, que pode haver mltiplas causas, externas e internas escola, que concorrem simultaneamente para que a indisciplina ocorra, como a histria familiar, a personalidade do aluno e uma baixa auto-estima, o autoritarismo do professor, a aula chata com contedo desinteressante, e valores anti-sociais permeando as relaes na sala de aula. (Arajo, 2002, p.24)

Na viso do autor, o pensamento complexo permite que sejam consideradas as vrias conexes e inter-relaes que existem entre os fatores de um determinado fenmeno, o que o pensamento simplificante deixava de lado ao se pautar somente nos princpios de disjuno, reduo e abstrao. No ambiente escolar, isso se traduz em um olhar para as questes cotidianas visando a percepo dos (...) diversos fatores e causas que concorrem para o fenmeno e buscando maneiras de enfrent-los processualmente, com aes organizadas e planejadas. (Arajo, 2002, p.25). Por este motivo, Arajo acredita que a perspectiva da complexidade permite a construo de uma escola que pretenda ser efetivamente democrtica e contribua para a formao do cidado e cidad. Quanto a isto, faz-se oportuno, neste momento, destacarmos de maneira breve dois conceitos que fundamentam a proposta do autor, so eles a democracia e a cidadania. Afinal, a partir de uma viso de complexidade, o que significa falar em democracia e cidadania no mbito escolar?

a) Democracia

(...), se queremos falar de democracia na escola devemos, ao mesmo tempo, reconhecer a diferena nos papis sociais e nos deveres e buscar os aspectos em que todos os membros da comunidade escolar tm os mesmos direitos. Estou falando, por exemplo, do direito ao dilogo, livre expresso de sentimentos e idias, ao tratamento respeitoso, dignidade etc. (Arajo, 2002, p.36)

Como nos traz Arajo, o emprego da palavra democracia no contexto escolar no pode ser confundido com o uso tradicional que se faz do termo, que
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a democracia como governo da maioria. Isso acarretaria, segundo o autor, a falsa impresso de que uma escola democrtica aquela dirigida por alunos e alunas, que se configuram como a maioria dentro da instituio escolar. Assim, para que a instituio escolar possa ser caracterizada como democrtica, o autor aborda dois conceitos fundamentais que devem estar em equilbrio: a assimetria funcional e a simetria democrtica. A assimetria funcional diz respeito s diferenas nos papis de educadores e educandos. Isso significa que preciso levar em considerao que professores e alunos possuem atribuies diferentes e disto resulta a assimetria de seus papis dentro da instituio escolar. J a simetria democrtica remete ao fato de que todas as pessoas que convivem no ambiente escolar tm direitos iguais. Assim, ao mesmo tempo em que professores e alunos, por exemplo, possuem papis diferentes e, portanto, responsabilidades diferenciadas, tambm possuem os mesmos direitos de igualdade e liberdade, enquanto seres humanos. O ponto chave, segundo Arajo, conseguir um equilbrio no balano entre a assimetria nos papis dos diferentes membros da escola e a simetria que de direito a todos dentro de uma instituio que se supe democrtica. Se o peso decair somente na idia de assimetria entre professores e alunos, por exemplo, (...) abrem-se possibilidades para justificar o autoritarismo e o absolutismo. (Arajo, 2002, p.34). Por outro lado, preciso tomar cuidado para que a simetria democrtica no se transforme em igualdade incondicional, o que levaria ao desrespeito do direito liberdade. Como nos traz o autor, Se todos forem concebidos como iguais, onde ficar o direito democrtico da diferena, a possibilidade de pensar de maneira diferente e de ser diferente? (idem, p.34-35). Assim, para se compreender a relao entre estes dois conceitos, afirma Arajo, preciso encar-los a partir de uma perspectiva de complexidade, pois necessrio considerar a multidimensionalidade dos sujeitos da instituio escolar e das relaes que entre eles se estabelecem. Portanto, segundo a viso de Arajo, trazer o conceito de democracia para dentro do ambiente escolar implica necessariamente considerar a realidade de maneira complexa.

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b) Cidadania

Da mesma forma que ocorre com o conceito de democracia, o termo cidadania, em seu sentido tradicional,

(...) expressa um conjunto de direitos e de deveres que permite aos cidados e cidads participar da vida poltica e da vida pblica, podendo votar e ser votados, participar ativamente na elaborao de leis e exercer funes pblicas, por exemplo. (Arajo, 2002, p.37)

Sob a tica de Arajo, no entanto, a garantia de participao na vida pblica e poltica no o bastante para certificar que todas as pessoas tenham suas necessidades bsicas atendidas no sentido de assegurar-lhes uma vida digna. Diante disso, a educao para a cidadania proposta pelo autor no pode contemplar apenas o aprendizado participao da vida coletiva, mas deve considerar uma formao ampla, isto , a formao de personalidades morais. Isso se traduz em uma escola que se preocupe em desenvolver o ser humano:

(...) em alguns aspectos que lhe dem as condies fsicas, psquicas, cognitivas, ideolgicas e culturais necessrias para uma vida saudvel, uma vida que o leve busca virtuosa da felicidade, individual e coletiva. (Arajo, 2002, p.37-38)

Portanto, Arajo afirma que esta formao para a cidadania implica em um trabalho que complexo por natureza, por levar em conta a multidimensionalidade humana. Esta a tarefa da educao atual, que, para o autor, deve voltar-se:

(...) ao desenvolvimento de competncias para lidar com a diversidade e o conflito de idias, com as influncias da cultura e com os sentimentos e emoes presentes nas relaes do sujeito consigo mesmo e como o mundo. Alm disso, deve garantir a possibilidade e a capacidade de indignao com as injustias cotidianas. (Arajo, 2002, p.39)

Sendo assim, para se compreender o conceito de cidadania utilizado por Arajo, faz-se necessria uma abordagem complexa no s do cotidiano escolar, mas tambm do papel da escola e dos sujeitos que a compem.
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 esta abordagem complexa dos fenmenos que ocorrem no mbito escolar que nos permitir buscar novas perspectivas metodolgicas e

epistemolgicas para encarar os objetivos da educao. Nesta busca, importante pontuar que as idias de transversalidade e cidadania referenciadas por Montserrat Moreno e Ulisses Ferreira de Arajo neste captulo serviro de base para este trabalho e sero retomadas com maior nfase posteriormente.

A formao de cidados e cidads em uma sociedade complexa

Marcel Proust dizia: Uma verdadeira viagem de descoberta no procurar novas terras, mas ter um olhar novo. (Morin, 1999b, p.68)

Como vimos no decorrer deste captulo, o paradigma da cincia moderna ainda impe algumas limitaes educao. No obstante, so muitos tambm os estudos que, ao examinar tais limitaes, procuram superar a viso reducionista e lanar um novo olhar sobre o cotidiano da escola, propondo outras maneiras de encarar e compreender a realidade escolar ao mesmo tempo em que fazem uso da estrutura disciplinar criada pela cincia moderna e tomada, na presente investigao, como importante para a constituio do conhecimento. Muitos destes estudos, como o caso dos citados anteriormente, fixam suas bases em uma viso multidimensional da realidade, evidenciando como o funcionamento da escola pode abrir espao para um modelo complexo e catico de compreenso da realidade. Nas propostas discutidas anteriormente encontramos claros exemplos que mostram alguns dos limites do pensamento cartesiano, representante da cincia moderna. Ao questionar a viso de conhecimento cientfico racional, objetivo e ordenado, por exemplo, a proposta de Denise Najmanovich (2001) abre espao para a subjetividade dos indivduos que compem o cenrio escolar, exigindo uma reorganizao do ambiente educativo para que seja possvel a expresso da subjetividade humana. Dessa forma, defende que a escola hoje deve proporcionar um espao para que crianas e jovens no s tenham contato com o legado de
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sua cultura, como afirma a autora, mas tambm produzam conhecimentos e sejam protagonistas de seu prprio processo criativo. Isso nos leva a pensar que a proposta de Najmanovich relaciona-se tanto com a perspectiva de complexidade que aqui adotamos pois a autora prope uma educao que visa ampliar seus objetivos para alm da ordenao dos conhecimentos quanto com o ensino transversal apresentado por Moreno visto que a educao deve continuar oferecendo a estudantes o contato com contedos historicamente herdados. Ademais, as premissas desta autora tambm anunciam alguns aspectos da prtica pedaggica que buscamos ressaltar em nossa pesquisa e esto relacionados ao protagonismo de alunos e alunas em seu prprio processo de aprendizagem, como veremos no prximo captulo. Da mesma forma, consideramos que a proposta dos temas transversais de Montserrat Moreno (1998) esto em consonncia com as necessidades educativas que a viso complexa da realidade pressupe. Isso porque, ao aproximar o ensino escolar de temticas cotidianas da vida das crianas e jovens, tal proposta atribui um novo significado ao estudo das tradicionais matrias curriculares, atribuindo-lhes uma utilidade maior do que ocorre quando um contedo escolar abstrado da realidade e estudado de maneira ordenada, linear e fragmentada, como se fosse um fim em si mesmo, ou o nico objetivo da educao. Conseqentemente, segundo esta proposta, o objetivo da escola passa a ser formar cidados e cidads a partir de preocupaes sociais, como preconiza Ulisses Arajo (2002), dando-lhes condies fsicas, psquicas, cognitivas, ideolgicas e culturais para lidar com a complexidade do mundo em que vivem, buscando de maneira virtuosa a felicidade, tanto individual quanto coletiva. Todavia, este novo olhar sobre as prticas educativas que aqui foi proposto pressupe implementar aes concretas dentro do cotidiano escolar que valorizem a complexidade existente dentro dessa instituio, como procura destacar Antoni J. Colom (2004) ao aproximar o ambiente escolar de um espao em que os aspectos da teoria do caos e complexidade podem ser identificados com naturalidade.

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Portanto, diante de tudo o que j discutimos e partindo do pressuposto que vivemos em uma sociedade complexa, fica evidente que a proposta de educao que queremos assinalar pressupe que encaremos com outros olhos algumas idias e prticas arraigadas no seio da educao pelo paradigma da simplificao. Na busca de superao de um ensino que prioriza a ordem e a linearidade, prprias do pensamento moderno, propomos um ensino que almeja a construo de personalidades morais autnomas, tendo como ponto de partida a complexidade presente em nossa realidade cotidiana. em vista destas colocaes que partiremos agora para a apresentao de uma proposta de mudanas concretas que incidem diretamente nas prticas exercidas dentro do ambiente escolar, necessidade que os autores e autoras destacados neste captulo j anunciaram.

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Captulo III

Transversalidade e Estratgia de Projetos

O desafio atual est em encontrar novos modelos de organizao escolar que sejam compatveis com os avanos nos campos da cincia e da cultura, procurando caminhos que tirem, afinal, o ensino escolar das amarras estabelecidas no sculo XIX. Seguramente no um trabalho fcil, mas precisa ser enfrentado, se quisermos que nossos filhos e filhas, alunos e alunas, tenham uma formao intelectual e tica de acordo com as necessidades da sociedade na qual tero de viver (e que no sabemos qual ser). Arajo, 2003, p.72)

Depois de termos visto algumas das possveis formas de organizao escolar propostas por diferentes autores segundo os novos paradigmas da cincia, passaremos a dar maior ateno s idias de Ulisses Arajo, um dos autores que vm discutindo a educao e propondo formas de compreenso da realidade escolar a partir da teoria da complexidade. Segundo Arajo (2002), a complexidade proposta pelos novos paradigmas da cincia abre a possibilidade para que os profissionais que trabalham com a educao encarem a escola e as relaes que ali acontecem com um olhar no reducionista. Essa mudana na maneira de olhar para a escola fundamental e, segundo o autor, ao transformarem verdadeiramente sua maneira de encarar o ensino colocando em prtica os princpios do pensamento complexo , os profissionais da educao podem passar a perceber os diversos fatores e causas que coexistem e constituem os diferentes fenmenos escolares. Dessa maneira, como nos traz Arajo:
A novidade no pensamento complexo est em tirar o disjuntivo ou do pensamento sobre os fenmenos e perceber que todos os fatores levantados, e outros ainda no considerados, podem ter influncia no problema analisado. (Arajo, 2002, p.24)

Diante disso, Arajo acredita que a construo de escolas democrticas que se orientem segundo os princpios do paradigma da complexidade e almejem a formao tica de cidados e cidads depende da reorganizao dos espaos, tempos, contedos e tambm das relaes interpessoais que hoje acontecem no mbito das instituies escolares relaes estas que no podem mais
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simplesmente seguir o modelo cartesiano e simplificante de cincia, segundo o autor. Neste captulo, nosso objetivo analisar os princpios que fundamentam a proposta de Arajo, que visa essa reorganizao escolar. Para tanto, faz-se necessrio discutir, em primeiro lugar, quais so, para o autor, os objetivos da educao atualmente. Em segundo lugar, destacaremos os princpios que norteiam a prtica proposta por Arajo, que pressupem mudanas tanto metodolgicas quanto epistemolgicas no trabalho desenvolvido dentro da escola.

Os objetivos da educao
(...) os temas que so objeto de investigao por parte das diversas reas da cincia e da produo de conhecimento e cultura atendem aos interesses de quem? (Arajo, 2003, p.27)

Para Arajo (2003, p.30), a funo central da escola atualmente deveria girar em torno de dois eixos bsicos, so eles: a instruo e a formao tica dos futuros cidados e cidads. O eixo da instruo escolar refere-se construo dos conhecimentos historicamente freqentemente acumulados esto pela humanidade. s reas Tais conhecimentos como lngua,

relacionados

disciplinares

matemtica, cincias, histria, geografia, artes etc. De forma breve, portanto, uma das funes da escola hoje, segundo Arajo, transmitir s crianas e jovens os conhecimentos delimitados pelas reas curriculares ou disciplinas escolares. J o eixo da formao tica dos futuros cidados e cidads, na perspectiva adotada pelo autor, diz respeito ao desenvolvimento de certas condies fsicas, psquicas, cognitivas e culturais necessrias para o desenvolvimento de uma vida saudvel, como define Arajo, e que permitam a participao, de forma crtica e autnoma, na vida poltica e pblica da sociedade (Arajo, 2003, p.30-31). Contudo, afirma o autor, o que acontece atualmente em muitas escolas brasileiras tanto pblicas quanto particulares que, apesar de inclurem em

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seus projetos poltico-pedaggicos a preocupao com a formao tica, o ensino continua girando em torno apenas do eixo da instruo. Isso acontece, segundo Arajo, porque alunos e alunas vo escola em muitos momentos somente para aprenderem os contedos historicamente acumulados pela humanidade, ou seja, matemtica, lngua, histria, artes e outros. De acordo com Arajo, o trabalho apenas com a instruo importante, mas no atende formao tica, pois no se volta para a construo de valores e, conseqentemente, no atende a formao para a cidadania. Alm disso, preciso considerar que, com este modelo de escola, apenas uma parcela da sociedade passa a usufruir os avanos possibilitados pelo conhecimento cientfico. Isto :

Uma das conseqncias mais visveis desse modelo de cincia e de escola est no grande desenvolvimento intelectual das pessoas que tm acesso educao formal e no avano tecnolgico alcanado pelas sociedades atuais. Quem usufrui tais avanos? Uma pequena elite. Nossas escolas preparam uma pequena parcela da populao para se tornar mdicos, engenheiros, economistas, empresrios e profissionais liberais das mais diversas reas. Qual , porm o uso que tal elite intelectual e socioeconmica faz desse nvel de desenvolvimento? Em geral o emprega em benefcio prprio, sem muita preocupao tica com os interesses da sociedade. (Arajo, 2002, p.47)

Logo, para que a escola passe a formar eticamente as futuras geraes e a cidadania seja de fato construda, preciso que a escola se oriente segundo os pressupostos atuais de cidadania, em que a participao na vida pblica est associada necessidade de uma vida digna a todos os seres humanos, e no apenas para uma pequena parte da populao. Isso se traduz em uma escola que seja (...) democrtica, inclusiva e de qualidade, para todos e para todas as crianas e adolescentes. (Arajo, 2003, p.32-33). Alm dos princpios de democracia, de igualdade e respeito que fundamentam a proposta de construo de escolas democrticas de Arajo, existe tambm um questionamento acerca de quais devem ser os contedos ensinados nas escolas (idem, p.26-27). Para o autor, esta uma questo importante, pois no possvel pensar que a formao de cidados e cidads que efetivamente se preocupem com o bem estar individual e coletivo possa acontecer a partir
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unicamente da instruo, ou seja, do estudo dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. Sem deixar de reconhecer a importncia deste estudo disciplinar e dos avanos promovidos por eles dentro das diferentes reas da cincia, Arajo acredita que encarar o ensino escolar sob a tica apenas da instruo colocando em segundo plano a formao tica de crianas e jovens corroborar com uma viso cientfica que prioriza os interesses de uma pequena parte da sociedade. Isso porque, sob a tica de Arajo, os avanos paradigmticos que ocorrem no mbito da produo de conhecimento podem ser insuficientes para a construo de sociedades mais justas. Segundo Arajo, embora vrias propostas tenham contribudo para a construo de novos paradigmas no decorrer da histria das cincias, o que se v atualmente, em muitos momentos, ainda uma cincia descontextualizada, que no trata verdadeiramente dos problemas e interesses da maioria das pessoas. Para Arajo, este o legado deixado por uma concepo de ensino e tambm de cincia simplificantes, que pode acabar colocando em primeiro lugar os interesses de uma pequena parte da sociedade. Para super-la, Arajo acredita na necessidade de uma formao tica para a cidadania e no desenvolvimento de sujeitos aptos em lidar com a diversidade e conflito de idias, bem como capazes de indignar-se com as injustias cotidianas e desejarem o bem individual e coletivo. Para concluir esta primeira parte, podemos dizer que, ao questionar quais os tipos de conhecimentos a humanidade e a cincia devem produzir, Arajo prope uma nova maneira de encarar o ensino escolar. importante repetir que, sem deixar de reconhecer a importncia da instruo de crianas e jovens, Arajo destaca o valor da formao tica das futuras geraes e passa a consider-la como um objetivo central da educao, objetivo para o qual corroboram os contedos disciplinares escolares atualmente trabalhadas na escola. a partir dessa inquietao em formar os futuros cidados e cidads que Arajo apresenta uma proposta de trabalho pedaggico pautada em trs princpios:
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a) transversalidade: vinculada idia de trabalhar temas relacionados melhoria da sociedade, Arajo se baseia principalmente nas idias de Montserrat Moreno (1998), j expostas no captulo anterior. Assim, o autor prope uma metodologia de trabalho que articula os chamados temas transversais aos contedos escolares. b) conhecimento como rede de relaes: baseado no trabalho de Pierre Lvy (1993) e Nlson Jos Machado (1995), Arajo assume a idia da rede como metfora para a representao do conhecimento, o que pressupe consider-lo no como um conhecimento apenas linear ou hierarquizado, mas composto tambm por relaes de diferentes naturezas. c) projetos como estratgia pedaggica: em contraposio idia de programas curriculares caracterizados por serem rgidos e previamente definidos , a estratgia de projetos abre espao para um trabalho que considere a incerteza e as diversas possibilidades e relaes entre as diferentes reas do saber.

A seguir, passaremos a discutir com mais detalhes os trs princpios que embasam o trabalho de Arajo.

1. Transversalidade bases metodolgicas e epistemolgicas

Como vimos no captulo anterior, o conceito de temas transversais surge diante da necessidade de trabalho com a formao tica de crianas e jovens. Segundo o que prope Montserrat Moreno (1998), atualmente no mais possvel imaginar que o estudo dos contedos escolares oferea por si s a formao tica necessria para que crianas e jovens compreendam o mundo que os rodeia e tornem-se cidados e cidads. Diante disso, Moreno elabora uma proposta de trabalho que insere na escola o estudo de problemticas cotidianas atravs do que denomina temas transversais.

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Reunindo sua experincia com tais temas transversais ao longo de vrios anos de trabalho no Brasil e no exterior, Arajo define a existncia de duas diferentes concepes de trabalho pedaggico com a transversalidade. A seguir, veremos que uma dessas concepes mantm o ensino das disciplinas como finalidade da educao e a outra coloca tais disciplinas a servio do trabalho com os temas transversais e, conseqentemente, da formao tica das futuras geraes. importante ressaltar que cada uma dessas concepes destacadas pelo autor aponta para caminhos metodolgicos distintos, indicando diferentes concepes epistemolgicas do trabalho com a transversalidade. A seguir, evidenciaremos as diferenas entre estas duas concepes a fim de explicitar qual a proposta de transversalidade adotada por Arajo e tambm neste trabalho.

1.1. Disciplinas curriculares como eixo vertebrador do sistema educacional

Na primeira concepo de ensino transversal destacada por Arajo, a escola continua organizada em torno das disciplinas tradicionais e as temticas transversais muitas vezes apenas perpassam os contedos disciplinares. Nesta perspectiva de trabalho, a estrutura curricular da escola pode ficar inalterada, considerando que as disciplinas curriculares continuam a constituir o eixo vertebrador do sistema educacional. Nas palavras do autor:

A finalidade da educao continua sendo o ensino da Matemtica, da Lngua, das Artes, das Cincias, da Histria etc., e, de diversas formas, abrem-se espaos para o trabalho com as novas temticas consideradas relevantes pelo grupo social. (Arajo, 2003, p.48)

Dentro desta proposta, a insero dos temas transversais na sala de aula pode acontecer por meio de diferentes atividades. Dentre elas, Arajo destaca as principais:

a) Atividades pontuais: quando a relao entre os contedos e os temas transversais acontece em trabalhos, mdulos ou aulas especficas dentro de uma
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disciplina. Dessa forma, dentro do programa da disciplina de cincias, por exemplo, os docentes podem reservar um determinado perodo de tempo para discutir a questo das drogas ou da sexualidade. Segundo Arajo, nessas atividades pontuais, apesar da intencionalidade dos docentes em trabalhar com temas transversais, os contedos tradicionais continuam sendo o maior objetivo da escolarizao e os temas transversais passam a ter um papel secundrio e ocasional no trabalho docente.

b) Disciplinas, palestras e assessorias: em que se cria uma nova disciplina na grade curricular da escola, organiza-se um ciclo de palestras ou contrata-se uma empresa para responsabilizar-se sobre o trabalho com o meio ambiente, por exemplo, levando alunos e alunas para estudos do meio, excurses e/ou visitas a fazendas. Nesta proposta, os profissionais da escola sentem-se incapazes de trabalhar com os temas transversais e transmitem essa incumbncia para outros profissionais. Dessa maneira, os conhecimentos continuam a ser vistos de maneira fragmentada, estimulando at mesmo uma intensificao na

especializao e compartimentalizao da realidade e da natureza.

c)

Projetos

interdisciplinares:

ordenados

por

Organizaes

No-

Governamentais (ONGs) que elaboram materiais didticos e propem trabalhos interdisciplinares s escolas. Assim, uma ONG que trabalha com a preveno de doenas sexualmente transmissveis (DSTs), por exemplo, sugere atividades para os professores de Matemtica, Cincias e Lngua Portuguesa trabalharem o mesmo tema e cada um escolhe o momento mais apropriado para fazer o trabalho em sua disciplina. A crtica de Arajo aqui se refere fragmentao do estudo, de maneira que cada professor (...) aborda o tema comum a partir de sua disciplina especfica, sem se preocupar em dialogar com as outras disciplinas. (Arajo, 2003, p.52).

d) Incorporao da transversalidade s prprias disciplinas: j que alguns docentes acreditam que os temas transversais no devem ser vistos em separado
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dos contedos curriculares tradicionais, a proposta que cada professor organize o contedo que trabalha a partir dos fatos cotidianos que os estudantes vivem. Dessa maneira, um professor de lngua portuguesa, por exemplo, pode realizar suas aulas a partir da vida cotidiana de seus alunos e alunas. No entanto, segundo Arajo, apesar do vnculo com o cotidiano de crianas e jovens que esto na escola, o ensino continua estruturado em torno das reas curriculares tradicionais do currculo escolar.

e) Transversalidade trabalhada como currculo oculto: na medida em que surgem possibilidades de trabalhar com temticas que envolvem a formao tica, os professores e professoras lanam mo do que chamam de ganchos. Neste sentido, a partir de fatos ocorridos entre os estudantes (uma briga ou o consumo de drogas, por exemplo) os professores aproveitam a situao para refletir com os estudantes, ou dar lies de moral. O risco desta proposta, no entanto, o de incorrer em aes arbitrrias e moralistas por parte de docentes, alm do que, segundo aponta Arajo, constitui-se de um trabalho no sistematizado e nem registrado.

Em resumo, Arajo afirma que, apesar das ressalvas, as cinco propostas descritas acima tambm podem contribuir para a formao tica de crianas e jovens e, muitas vezes, coexistem dentro de uma mesma escola. Por outro lado, preciso entender que todas as propostas de trabalho com os temas transversais citadas anteriormente tm em comum a manuteno dos contedos tradicionais como o eixo vertebrador do sistema educacional. Isso significa que, ao adotar as formas de trabalho descritas anteriormente, a formao tica de crianas em idade escolar pode ser deixada em segundo plano, j que os temas transversais que giram em torno das disciplinas. A transmisso dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade permanece como a prpria finalidade do processo educativo. Em qualquer uma das cinco propostas mencionadas anteriormente, a instituio escolar permanece

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como a conhecemos: A organizao curricular mantm-se, fragmentada, com a hierarquizao e os pr-requisitos esboados nas seriaes. (Arajo, 2003, p.55). Alm disso, destaca o autor, o ensino e seus objetivos continuam concentrados nas mos de professoras e professores, j que a eles cabe a responsabilidade pela formao de alunas e alunos. Nesta concepo, muitas vezes so os docentes quem definem o que estudantes precisam saber sobre o mundo. No h espao, portanto, para a participao de crianas e jovens na construo de seu prprio conhecimento e a aventura intelectual, almejada por aqueles que acreditam na importncia do sujeito percorrer os caminhos do conhecimento, acaba ficando de lado. Para representar essa primeira concepo de ensino transversal, Arajo utiliza uma imagem grfica na qual as retas verticais representam o eixo vertebrador do ensino, que so perpassadas pelas retas transversais. No h, porm, nenhuma ligao entre as temticas abordadas, indicando que, apesar dos cruzamentos pontuais, os contedos continuam sendo trabalhados como fins em si mesmos e os temas transversais que giram em torno do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade.

Imagem 01: Disciplinas curriculares como eixo vertebrador do sistema educacional.

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Por fim, diante da diversidade de propostas associadas a esta primeira forma de encarar o trabalho com os temas transversais na escola, Arajo considera importante apontar caminhos metodolgicos coerentes com a concepo epistemolgica destacada no incio deste captulo, na qual se busca a valorizao de uma saber cientfico e tambm escolar que garanta a igualdade de direitos e oportunidades a todos os seres humanos. o que veremos a seguir na segunda concepo de ensino transversal destacada por Arajo.

1.2. Temas transversais como eixo vertebrador do sistema educacional

A segunda concepo de trabalho pedaggico com os temas transversais pontuada por Arajo aquela na qual (...) os contedos tradicionais deixam de ser a finalidade da educao e passam a ser concebidos como meio, como instrumentos, para se trabalhar os temas que constituem o centro das preocupaes sociais. (Arajo, 2003, p.58). Para tal concepo, Arajo utiliza-se do referencial de Montserrat Moreno (1998) a respeito dos temas transversais, conforme j abordamos no captulo anterior. Para esta autora, quando os contedos escolares so estudados como se fossem a finalidade nica da educao, podem carecer de significado para crianas e jovens em idade escolar. Trabalhados como fins em si mesmos, tais contedos correm o riso de afastarem-se da realidade e transformarem-se em algo incompreensvel e sem utilidade para alunos e alunas. Logo, a autora prope que os contedos curriculares deixem de ser o objetivo central da educao, na tentativa de trazer para dentro da escola a vida cotidiana, promovendo a ligao dos contedos escolares a contextos reais e relacionados ao dia-a-dia de alunos e alunas. Quanto a isso, Arajo esclarece que:

Essa concepo, por muitos considerada radical, pois muda o foco e o prprio objetivo da educao, pressupe uma maneira totalmente diferente de encarar o ensino. O eixo de formao tica para a cidadania passa a ser a principal finalidade da educao. A educao em valores, a preocupao com o ensino de formas dialgicas e democrticas de resoluo de 92

conflitos cotidianos e dos problemas sociais e a busca de articulao entre os conhecimentos populares e os cientficos do um novo sentido escola. (Arajo, 2003, p.58, 59)

Prosseguindo, ainda pautado na proposta de Moreno, Arajo destaca que os temas transversais tm nas temticas de trabalho com valores o (...) ponto de partida, e muitas vezes tambm de chegada, para as aprendizagens escolares (...) (Arajo, 2003, p.59). Nesta perspectiva, os problemas sociais vividos por um determinado grupo social transformam-se no eixo em torno do qual se constituiro os trabalhos desenvolvidos na escola e os contedos tradicionais giram ao seu redor, perpassando essas temticas transversais. isso o que atribui, como preconiza Moreno e defende Arajo, um novo significado para os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade, ou seja, os contedos disciplinares. Neste caso, a imagem que pode ser usada para representar essa segunda concepo de ensino transversal sugere um giro de 90o na imagem apresentada anteriormente. Agora, as preocupaes sociais tambm passam a constituir o eixo vertebrador do ensino, em torno dos quais giram os contedos disciplinares, transformados em importantes ferramentas de apoio ao estudo do tema transversal.

Imagem 02: Temas transversais como eixo vertebrador do sistema educacional.

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No entanto, esta imagem ainda no a que representa a concepo de trabalho escolar dentro de uma perspectiva de complexidade adotada por Arajo. Trabalhar dentro da concepo de ensino transversal destacada por Arajo no significa apenas contextualizar os conhecimentos cientficos no cotidiano das pessoas, tornando-os mais acessveis a partir de problemas de relevncia social. Para o autor, os contedos, ou as disciplinas escolares, desempenham um importante papel dentro da escola, e sua funo , sem dvida, levar aos estudantes uma compreenso do mundo em que vivem, a partir de temticas transversais, que so o fio condutor do planejamento curricular (Arajo, 2003, p.62). Entretanto, sob a tica na qual trabalha Arajo, ao se trabalhar com a transversalidade:

(...) h sempre um objetivo especfico de busca de solues para a temtica analisada, de maneira que as aes pedaggicas no objetivam apenas o conhecimento e a interpretao da realidade, mas tambm inserir os educandos na transformao da prpria realidade. (idem, p.62-63)

Assim, a transversalidade, nesta concepo, converte-se de pressuposto metodolgico em que visto como um simples cruzamento de conhecimentos a pressuposto epistemolgico em que questiona quais os tipos de conhecimentos (...) devem a humanidade e a cincia produzir, e tambm como faz-los na instituio criada pela sociedade para educar as futuras geraes: a Escola. (ibidem, p.29-30). Isso faz com que a imagem de transversalidade apresentada anteriormente, defendida por Moreno (1998), ainda no seja fiel representante dos princpios de transversalidade propostos por Arajo. Apesar do avano desta ltima concepo em relao primeira, ressalta o autor, ainda no h uma ligao necessria entre as temticas abordadas, que correm o risco de continuarem a serem vistas de maneira fragmentada. Desta forma, o autor considera necessrio recorrer a outras imagens e metforas para representar de forma mais adequada a relao do ser humano com o conhecimento e o mundo sua volta, o que ser discutido com maior nfase mais adiante.

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Finalizando,

entendemos

que,

com

relao

concepo

de

transversalidade defendida por Moreno, a proposta de Arajo inova ao articular as idias de transversalidade e de construo de escolas democrticas aos princpios de complexidade, transformao da realidade e protagonismo de alunos e alunas nos processos de construo do conhecimento, o qual passa a ser visto como uma rede de relaes, conforme discutiremos a seguir (Arajo, 2003, p.65). Segundo a tica adotada no presente trabalho, nesta articulao que acreditamos ser possvel encontrar os caminhos para a reorganizao da estrutura e realidade escolar destacadas por este autor no incio do captulo.

2. O conhecimento como uma rede de relaes

A partir do que foi apresentado at o momento, podemos dizer que a proposta de ensino transversal concebida por Arajo conduz necessidade de repensar as bases metodolgicas e epistemolgicas da escola. A reorganizao da estrutura do ensino proposta pelo autor tem por objetivo a construo de um novo modelo de organizao escolar coerente com os atuais avanos cientficos e culturais. Segundo Arajo, para pr em prtica tal reorganizao a escola precisa romper com:

(...) a superespecializao; a fragmentao radical dos conhecimentos; certas hierarquias estabelecidas no currculo; a viso empirista de que aos professores compete ensinar e aos alunos, aprender (...) a descontextualizao entre os contedos cientficos e os saberes populares; o autoritarismo nas relaes escolares, que impede a construo da autonomia intelectual e moral dos estudantes. (Arajo, 2003, p.72)

muito importante ressaltar, no entanto, que o que foi anteriormente colocado no quer dizer que a organizao disciplinar torna-se estril diante da proposta que aqui se configura. Ao contrrio disso, as especializaes continuam sendo importantes, mas, de acordo com Arajo, sob a tica do trabalho coletivo. Sendo assim, cada especialista precisa ter noo das limitaes de sua rea de estudos, entendendo que a compreenso dos fenmenos s ser possvel se os saberes das diversas reas forem devidamente articulados, relacionados entre si.
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Isso inclui, de acordo com Arajo, os saberes populares, pessoais e sociais. Nas palavras do prprio autor:

Pensar nos fenmenos da escola de forma complexa no significa abandonar a viso parcial dos fatos. Deixar o pensamento reducionista no pensar de maneira holista, tentando captar a totalidade dos fenmenos, pois isso manteria a viso dicotmica da realidade. O grande avano do pensamento complexo coordenar, em uma mesma perspectiva, os aspectos parciais e de totalidade da realidade, abandonar o disjuntivo ou e adotar o conjuntivo e no pensamento sobre os fenmenos. (Arajo, 2003, p.73-74)

Esta perspectiva que procura coordenar os aspectos parciais e de totalidade de uma mesma realidade a que Arajo procura assinalar em seu trabalho. Adotar esta forma de pensar significa conciliar os presupostos de disjuno da Cincia Moderna aos novos paradigmas, em especial, teoria da complexidade, como temos tentado apontar ao longo do presente trabalho. Tal perspectiva se distancia das imagens utilizadas anteriormente para representar as ligaes entre os temas transversais e as disciplinas e se aproxima das idias de rizoma, teia e redes neurais. Assim:

(...) o avano na compreenso da natureza, da cultura e da vida humana est nas ligaes que podemos estabelecer entre os mais diversos tipos de conhecimento: cientfico, popular, disciplinar, no-disciplinar, cotidiano, acadmico, fsico, social etc. Ou seja, o segredo est nas relaes, nos infinitos caminhos que permitem ligar os conhecimentos uns aos outros. (Arajo, 2003, p.75)

Imagem 03: Teia de aranha.

Imagem 04: Rede neural

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Diante disso, Arajo considera importante buscar novas metforas que nos auxiliem nos caminhos para a compreenso das relaes existentes entre os seres humanos e a realidade sua volta. Apoiando-se nas idias de Nlson Jos Machado (1995) e Pierre Lvy (1993), Arajo adota ento a metfora da rede como representao do conhecimento por consider-la o caminho imagtico que mais se aproxima de sua proposta para o cenrio educativo. A seguir, traaremos as linhas gerais do pensamento destes dois autores tomados por Arajo para construo de sua proposta. Assim, iniciaremos discorrendo acerca da metfora do hipertexto, levantada por Pierre Lvy (1993) e que serve de base para pensar a rede como representao do conhecimento no trabalho de Arajo. Para isso, descreveremos brevemente o histrico do surgimento da idia de hipertexto e suas relaes com as significaes que esto em jogo nos processos de comunicao, como afirma Lvy. A partir disso, tentaremos esclarecer os motivos pelos quais Arajo considera a metfora de Lvy til para pensarmos tambm o conhecimento humano. Em um segundo momento, abordaremos a metfora do conhecimento como uma rede de relaes, a partir do trabalho de Machado (1995), buscando demonstrar de que forma tal compreenso pode contribuir para que o conhecimento, na escola, passe a ser encarado a partir dos princpios da teoria da complexidade e transversalidade.

2.1. Pierre Lvy A metfora do hipertexto

2.1.a. Breve histrico
Tecnicamente, um hipertexto um conjunto de ns ligados por conexes. Os ns podem ser palavras, pginas, imagens, grficos ou partes de grficos, seqncias sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens de informao no so ligados linearmente, como em uma corda com ns, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexes em estrela, de modo reticular. Navegar em um hipertexto significa portanto desenhar um percurso em uma rede que pode ser to complicada quanto possvel. Porque cada n, pode, por sua vez, conter uma rede inteira. (Lvy, 1993, p.33)

Diante das novas formas de pensamento e de convivncia que as transformaes no mundo das telecomunicaes e da informtica esto
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promovendo, Pierre Lvy prope uma metfora para o ato da comunicao humana apoiada na tcnica do hipertexto. A idia de hipertexto, segundo Lvy, foi concebida pelo matemtico e fsico Vannevar Bush, em 1945. Na poca, os sistemas de indexao e organizao de informaes, entre outras caractersticas, armazenavam itens dentro dos bancos de dados computacionais obedecendo a uma ordenao que era puramente hierrquica. Essa disposio hierrquica, a que os dados armazenados eram subordinados, gerava certas dificuldades na organizao e armazenamento de informaes diferentes entre si, que posteriormente seriam recuperadas. Diante disso, Bush props que os sistemas computadorizados de organizao de dados fossem inspirados na forma como a mente humana organiza as informaes, ou seja, por associao. Sem dvida alguma Bush propunha um grande desafio para a tecnologia da poca, pois, ao contrrio da rigidez encontrada nos bancos de dados, a mente humana:

(...) pula de uma representao para outra ao longo de uma rede intrincada, desenha trilhas que se bifurcam, tece uma trama infinitamente mais complicada do que os bancos de dados de hoje ou os sistemas de informao de fichas perfuradas existentes em 1945. (Lvy, 1993, p.28)

Mais de uma dcada depois da pioneira idia de Bush, Theodore Nelson criou o termo hipertexto para representar a escrita e leitura no linear que acontece em um sistema de informtica. Sem entrar em maiores detalhes sobre os desdobramentos tcnicos decorrentes da viso pioneira de Bush e Nelson, Lvy descreve a idia do hipertexto como um conjunto de ns interconectados. A partir desta viso, cada n de um hipertexto pode ser associado a palavras, imagens, sons, grficos ou ainda novos hipertextos. Segundo Lvy, as informaes em um hipertexto no esto ligadas de maneira linear, mas sim em forma de rede uma idia que se afasta da imagem de uma corda com ns, como define o autor, e se aproxima de um conjunto de fios ou uma trama que estende suas conexes em estrela (Lvy, 1993, p.33). Portanto, diante das
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inmeras possibilidades de conexes, percorrer um hipertexto qualquer, como afirma Lvy, desenhar um caminho que pode ser to complicado quanto possvel, pois cada uma das conexes realizadas ao longo do percurso pode revelar uma outra rede de conexes e assim sucessivamente. Dessa forma, mais do que uma tcnica computacional que se baseia na forma de pensamento associativa dos seres humanos como vislumbrou Bush em 1945 Lvy considera que o hipertexto pode ser tomado como uma metfora esclarecedora que se relaciona idia das conexes entre as significaes presentes nos atos de comunicao humana. Portanto, para nos aproximarmos da metfora elaborada por Lvy preciso entender um pouco melhor os motivos que levaram o autor a relacionar a tcnica do hipertexto ao universo das significaes e do sentido. Isso nos leva a uma discusso sobre o dilogo, seus contextos e os sentidos que se originam em uma situao de comunicao, tomados por Lvy como a essncia do hipertexto.

2.1.b. O hipertexto como metfora para o jogo das significaes

O que a significao? Ou, antes, para abordar o problema de um ponto de vista mais operacional, em que consiste o ato de atribuir sentido? A operao elementar da atividade interpretativa a associao; dar sentido a um texto o mesmo que lig-lo, conect-lo a outros textos, e portanto o mesmo que construir um hipertexto. (Lvy, 1993, p.72)

No jogo da comunicao, como define o autor, as mensagens que so enunciadas pelos indivduos participantes de um dilogo vo ajustando e transformando o contexto da comunicao em si. Assim, segundo o que o autor acredita, se imaginarmos um dilogo qualquer entre dois ou mais sujeitos, o sentido das palavras que esto em jogo na discusso ser construdo e se manifestar no contexto da conversao. Isso exemplifica como o significado das mensagens proferidas em uma conversao transitrio e pode tomar rumos distintos, de acordo com as relaes que cada sujeito estabelece ao longo do dilogo. Nas palavras de Lvy:

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A cada instante, um novo comentrio, uma nova interpretao, um novo desenvolvimento podem modificar o sentido que havamos dado a uma proposio (por exemplo) quando ela foi emitida... (Lvy, 1993, p.22)

assim que, para Lvy, os sujeitos envolvidos em um ato de comunicao produzem constantemente os sentidos que os une ou que os separa. Isso se d, segundo o autor, porque, a cada vez que o ser humano ouve uma palavra, ocorre imediatamente em sua mente uma rede de inmeras novas palavras, conceitos, modelos, imagens, sons, odores, sensaes, lembranas, afetos, etc. Dessa maneira, diante dessa heterogeneidade de conexes, as palavras que ouvimos podem remeter a determinados conceitos e imagens que se estendem, de associao em associao, por toda a mente humana. Durante um processo de comunicao, portanto, pessoas distintas atribuiro sentidos tambm distintos e at contrrios a uma mesma mensagem, pois os hipertextos usados, ou a rede de relaes atravs da qual a mensagem ser apreendida, pode ser diferente para cada pessoa. Nas palavras do prprio autor, cada vez que uma pessoa atribui sentido a uma mensagem:

(...) algumas conexes so reforadas, ao passo que outras caem aos poucos em desuso. A imensa rede associativa que constitui nosso universo mental encontra-se em metamorfose permanente. As reorganizaes podem ser temporrias e superficiais quando, por exemplo, desviamos momentaneamente o ncleo de nossa ateno para a audio de um discurso, ou profundas e permanentes como nos casos em que dizemos que a vida ou uma longa experincia nos ensinaram alguma coisa. (Lvy, 1993, p.24)

Sob esta tica, portanto, o hipertexto conecta palavras e frases que se relacionam mutuamente e vo alm da linearidade de um discurso, e por isso que Lvy considera a idia de hipertexto como uma metfora esclarecedora para entender a estrutura indefinidamente recursiva do sentido, como afirma o autor (Lvy, 1993, p.73). Por se relacionar ao universo das significaes presentes nos atos de comunicao humana, esta metfora, contudo, tambm pode ser relacionada construo do prprio conhecimento humano, em que a dinmica de relaes segue o mesmo modelo de conexes e significaes proposto por Lvy.

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2.1.c. A metfora do hipertexto e o conhecimento humano

(...) a estrutura do hipertexto no d conta somente da comunicao. Os processos sociotcnicos, sobretudo, tambm tm uma forma hipertextual, assim como vrios outros fenmenos. O hipertexto talvez uma metfora vlida para todas as esferas da realidade em que significaes estejam em jogo. (Lvy, 1993, p.25, grifos do autor)

Se traarmos um paralelo entre o conhecimento humano e as proposies de Lvy acerca da rede de associaes presente nos atos de comunicao, veremos que a metfora proposta pelo autor nos ajuda a pensar tambm o conhecimento humano, inovando em alguns aspectos. Em primeiro lugar, pensar o texto, a comunicao e o prprio conhecimento como uma rede de relaes, como um hipertexto, significa considerar que no existe linearidade, pois no h um nico caminho possvel a ser percorrido. A cada n, abrem-se inmeras possibilidades de continuidade, e, desta maneira, as possibilidades so infinitas. Como o prprio Lvy exemplifica, a cada vez que o ser humano ouve uma palavra, ocorre imediatamente em sua mente uma rede de inmeras novas palavras, conceitos, modelos, imagens, sons, odores, sensaes, lembranas, afetos, etc. Dessa maneira, diante da heterogeneidade de conexes, as palavras que ouvimos podem remeter a determinados conceitos e imagens que se estendem, de associao em associao, por toda a mente humana. Como o prprio Bush j sinalizava, esta forma, diferentemente da linear, pode se revelar mais frutfera para se pensar os processos da mente humana, pois um determinado conceito, imagem ou idia pode associar-se a diferentes significados, conduzindo o pensamento e o conhecimento para inmeros outros conceitos, imagens e idias, a depender do contexto. Em segundo lugar, a metfora do hipertexto permite considerar que o conhecimento humano organiza-se a partir de elementos de diferentes naturezas: palavras, sons, imagens, etc. Isso nos remete a inmeras possibilidades de trabalho com o conhecimento, uma vez que a variedade de elementos se faz importante na construo das associaes que sustentaro o conhecimento adquirido pelo sujeito. Isto , os diferentes elementos articulam-se na rede do

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conhecimento e, quanto maior a variedade, maiores as possibilidades das relaes que se constroem. Dessa forma, pensar o conhecimento humano como uma rede de associaes, um hipertexto, ajuda-nos a ampliar a concepo de conhecimento fragmentado, hierarquizado e linear, da forma como muitas vezes trabalhado na escola. Por sua coerncia com os princpios de complexidade, esta idia est na base da proposta metodolgica e epistemolgica apresentada por Arajo (2003). A seguir, destacamos os seis princpios que Lvy denomina como caractersticas do hipertexto, os quais podem nos ajudar a compreender os motivos pelos quais a metfora do hipertexto de Lvy pode ser transportada para caracterizar tambm a metfora do conhecimento como uma rede de significaes e, conseqentemente, nortear o trabalho pedaggico desenvolvido na escola. So eles:

Princpio de metamorfose: O princpio da metamorfose caracteriza os processos de contnua construo de uma rede hipertextual. Segundo Lvy, esta rede pode at permanecer estvel durante um certo tempo, mas isso no significa que ela est inativa. Ao contrrio, mesmo estvel, a rede est em atividade, pois (...) sua composio e seu desenho esto permanentemente em jogo para os atores envolvidos, sejam eles humanos, palavras, imagens, traos de imagens ou de contexto, objetos tcnicos, componentes destes objetos, etc. (Lvy, 1993, p.25).

Princpio de heterogeneidade: Segundo o princpio da heterogeneidade, podem acontecer todos os tipos imaginveis de associaes entre os elementos de uma rede hipertextual. Estas associaes que esto concretizadas nos ns e conexes de um hipertexto so heterogneas, pois podem ser utilizadas imagens, sons, palavras, sensaes, e outras linguagens.

Princpio de multiplicidade e de encaixe das escalas: Segundo o autor, O hipertexto se organiza em um modo fractal, ou seja, qualquer n ou conexo,
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quando analisado, pode revelar-se como sendo composto por toda uma rede, e assim por diante, indefinidamente (...) (Lvy, 1993, p.25, 26).

Princpio de Exterioridade: Os processos de composio e recomposio de uma rede hipertextual dependem de um exterior indeterminado, com a qual ela est permanentemente em contato. Como no possui um motor interno, a rede est sob a influncia de tais incertezas que podem ser representadas pela adio de novos elementos e conexo com outras redes, por exemplo.

Princpio de Topologia: Segundo Lvy, tudo o que se encontra em uma rede hipertextual deve fazer uso dela tal como ela se encontra, ou ento modific-la. Para o autor, a rede no se encontra no espao, ela o prprio espao. Dessa maneira, (...) o curso dos acontecimentos uma questo de topologia, de caminhos. (Lvy, 1993, p.26).

Princpio de Mobilidade: Uma rede hipertextual no possui um nico centro, ao contrrio disso, apresenta diferentes centros que esto em mudana constante. Ao saltar de um n a outro, como define Lvy, estes centros mveis evidenciam um determinado aspecto da rede, mas logo em seguida podem desenhar em outros ns e conexes novas paisagens do sentido, como caracteriza o autor. (idem, p.26)

Acreditamos que estes seis princpios enunciados por Lvy podem ser transpostos para a prtica escolar, como veremos mais adiante, de maneira que tornem possvel o trabalho com os princpios de transversalidade e complexidade sustentados neste trabalho. Antes de continuar, no entanto, no podemos nos esquecer que a metfora do hipertexto tem suas origens do mundo das telecomunicaes e da informtica. Diante disso, consideramos conveniente destacar que, no mbito da tecnologia, a tendncia que as novidades anulem o que existiu no passado. Assim, entendemos as contribuies da metfora proposta por Lvy para o conhecimento
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escolar, mas julgamos importante ressaltar mais uma vez que nossa busca por uma cincia que contemple tanto os aspectos parciais, associados modernidade, quanto os totais considerados pelo pensamento complexo. Caso contrrio, corremos o risco de sermos mal interpretados, visto que o legado cultural representado pelas disciplinas escolares pode ser confundido com algo ultrapassado que precisa ser substitudo por uma novidade. Assim, a perspectiva de que o novo substitui o velho no se enquadra na viso de educao defendida no presente trabalho de pesquisa, afinal, no mbito educativo, no podemos negar a importncia de que as novas geraes tenham acesso ao conhecimento historicamente acumulado, proveniente de uma viso clssica do ensino, mas que contribuir indubitavelmente para os objetivos da educao como a entendemos e explicitamos no incio deste captulo. Mais adiante, delinearemos as bases do que concebemos ser uma proposta de mudanas efetivas no mbito educativo e que objetivam a reorganizao escolar mencionada por Arajo (2002). Por ora, apresentaremos as idias de Machado acerca da metfora do conhecimento como rede que, acreditamos ns, podem ajudar a entender como a noo de conhecimento passa a ser encarado diante da incidncia dos novos paradigmas no ambiente escolar.

2.2. Nilson Jos Machado rede e conhecimento

A concepo de rede como metfora para o conhecimento com a qual Machado (1995) trabalha se refere s idias de relao, interligao e significao. Tomando em especial o mbito dos processos cognitivos, o autor estabelece uma correspondncia entre a construo de significados, o ato de compreenso humana e a noo de rede:

(...) compreender apreender o significado; apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento v-lo em suas relaes com outros objetos ou acontecimentos; os significados constituem, pois, feixes de relaes (...) (Machado, 1995, p.138)

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Considerando o encadeamento de idias proposto por Machado, portanto, podemos dizer que os frutos dos processos de apreenso de significados, que so as relaes, se entrelaam formando redes que tm a caracterstica de estarem sempre em atualizao. assim que, para o autor, a idia de conhecer est associada noo de entrelaar, emaranhar ou enredar. Segundo os referenciais com os quais Machado trabalha, se tomarmos uma rede entendida enquanto um diagrama em constante mutao que representa qualquer estado de uma situao de aprendizagem ela ser formada por mltiplos pontos (ou ns) ligados entre si por uma srie de ramificaes (ou caminhos). Nesta rede, cada um dos ns representa os diversos significados que podem ser associados a pessoas, objetos, proposies pertencentes a uma teia de significaes. Nesta teia, ou rede, no h um percurso necessrio para se perfazer os caminhos entre um significado e outro. Ao contrrio disso, h uma multiplicidade de vias que podem ser utilizadas para se relacionar os diversos significados entre si, pois (...) nenhum n privilegiado nem univocamente subordinado a um outro, sendo sempre factveis diversos percursos alternativos para os trajetos entre dois ns. (Machado, 1995, p.140). Por esse motivo que a metfora da rede a qual queremos assinalar vai alm da idia de ordenao ou linearidade do conhecimento, as quais eram a base do conhecimento no paradigma cartesiano. Isso confere uma maior liberdade dos percursos que podem ser realizados na construo do conhecimento, sem, no entanto, deixar de lado a possibilidade de encadeamento de idias. Assim, esta multiplicidade de ns ligados entre si por meio de um sem nmero de caminhos que conduz a idia da rede para o entorno da perspectiva da complexidade. A partir do momento em que se considera o grande nmero de possibilidades existentes para se apreender o significado de um objeto ou fato, passa-se a considerar os diversos fenmenos da realidade nossa volta no apenas como simples estruturas que podem ser determinadas e regradas por uma ordem perfeita, mas sim como sistemas incertos e sujeitos a imprevistos que podem variar de acordo com as relaes que estabelecem com inmeros outros

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elementos com os quais se relacionam. Isso no quer dizer, no entanto, que o encadeamento no importante, com j dito. Segundo Machado, a idia da rede como metfora para o conhecimento ainda particularmente profcua para o universo escolar. Freqentemente, como ressalta o autor, algumas prticas escolares acabam favorecendo (...) a cristalizao de determinados percursos ao longo da rede, criando para eles a aparncia de absoluta necessidade (...) (Machado, 1995, p.141). Assim, a no existncia de um caminho nico e pr-determinado para se percorrer uma teia de significaes amplia as possibilidades trazidas apenas pelos percursos do encadeamento lgico, ordenao e linearidade na construo do conhecimento relacionadas aos pr-requisitos, seriaes, planejamentos e avaliaes correspondentes pedaggicas do pensamento cartesiano na escola. Essa caracterstica da rede como metfora para o conhecimento, segundo Machado, articula (...) um novo par de culos atravs do qual a viso de grande parte dos problemas educacionais pode ser significativamente transformada. (idem, p.141). A seguir, nossa inteno aprofundarmo-nos em algumas questes escolares decorrentes desta viso de conhecimento.

2.3. Conhecimento como rede e as disciplinas escolares

Freqentemente, por exemplo, as relaes que participam da composio de um tema transbordam os limites das formas estereotipadas de conhecimento escolar, fundamentalmente comprometidas com a organizao em disciplinas. Alm disso, so cada vez menos numerosos os temas que se deixam circunscrever pelas fronteiras disciplinares: grande parte das relaes constituintes refere-se a feixes externos, firmemente enredados com os temas em exame, alimentando-se deles e contribuindo decisivamente para a constituio de cada um. (Machado, 1995, p.151)

Machado (1995) considera que a educao enquanto processo de socializao pode ser caracterizada como uma tarefa de construo de redes de significados. Em vista disso, a concepo de conhecimento como uma teia de ns e relaes em permanente transformao decorrente do modelo do hipertexto
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descrito por Lvy conduz a mudanas de perspectivas de base na educao, principalmente com relao ao planejamento de atividades didticas, segundo o que nos traz Machado. No caso especfico do conhecimento escolar, afirma o autor, tais mudanas conduzem a uma prtica docente que no concebe um nico e possvel caminho a ser percorrido no estudo de um tema, por exemplo. Dentro da concepo de conhecimento como uma rede de significados, as idias de pontos de partida fixos e ordenaes logicamente imprescindveis para a construo de um conhecimento perdem fora e deixam de ser as nicas formas de organizar o conhecimento. Como afirma Machado, diante das inmeras possibilidades de composio do significado de um tema, No parece fazer qualquer sentido a exigncia de linearidade, a rigidez na fixao de pr-requisitos ou a existncia de percursos proibidos entre os ns da rede cognitiva. (Machado, 1995, p.153). Dito de outra forma, se o conhecimento passa a ser visto como uma rede de relaes isso significa que no h apenas um caminho possvel para se apreender significados. Em termos escolares, isso quer dizer que professores e professoras devem desconfiar da naturalidade com que freqentemente abordada a necessidade de um determinado contedo ser trabalhado antes de outro, por exemplo, ou da importncia de uma disciplina em relao a outras. Neste sentido, na concepo de conhecimento em rede, a hierarquizao perde sua fora e as disciplinas curriculares comeam a assumir um novo papel no ensino. O ato de conhecer, que muitas vezes estava associado apenas com uma organizao curricular rgida, agora pode ultrapassar os limites das disciplinas tradicionais como matemtica, lnguas, histria, biologia, artes e comear a ser considerado a partir das relaes que so estabelecidas entre as vrias disciplinas e tambm com os feixes externos, que no fazem parte dos contedos escolares tradicionais. Isso no significa, no entanto, que as disciplinas tornam-se dispensveis perante a concepo de conhecimento em rede. Ao contrrio, Machado destaca a importncia das mesmas, que servem de orientao e articulam os caminhos a seguir diante das inmeras possibilidades e vias de interligao entre os mltiplos
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ns de uma rede. Tais caminhos, que se constroem na rede de significaes que representa os processos cognitivos humanos, tambm implicam em

ordenamentos, procedimentos algortmicos e hierarquias, que sero sempre necessrios nos processos cognitivos, (...) ainda que o conhecimento no possa ser caracterizado apenas por estes elementos constitutivos, isoladamente ou em conjunto. (Machado, 1995, p.155). Em outras palavras, a concepo de conhecimento em rede pressupe uma transformao no ensino escolar tradicional, que deixa de ter no estudo das disciplinas o prprio fim da educao, e passa a abranger tambm o estudo de temas que no se restringem apenas aos contedos curriculares. Encarar o conhecimento como uma rede de relaes na escola , portanto, enxergar as relaes existentes entre as diferentes reas do saber, seu entrelaamento e contribuio mtua para a prpria constituio do conhecimento, como afirma Machado. Consideramos que tais idias so coerentes com a proposta de Arajo para a reorganizao escolar e trazem conseqncias para o prprio trabalho metodolgico a ser desenvolvido na escola. Desta forma, a seguir, abordaremos o terceiro eixo de transformao proposta por Arajo, que versa sobre a utilizao da estratgia de projetos como prtica pedaggica.

3. Projetos como estratgia pedaggica na escola

Considerando a proposta de reorganizao escolar apresentada por Arajo (2003) a qual segue os princpios de complexidade podemos dizer que as mudanas epistemolgicas sugeridas pela concepo de rede como metfora para o conhecimento conduzem tambm para mudanas educacionais

significativas, isto , na metodologia de planejamento das aulas. Fundamentado nas idias de Machado (1995; 2006), apresentadas anteriormente, Arajo discorre sobre a importncia de se considerar a estratgia de projetos como prtica pedaggica coerente com os princpios de complexidade.

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De acordo com o que nos traz Arajo, a organizao educacional tradicional est freqentemente associada idia de programas curriculares. Fundamentado nas idias de complexidade de Edgar Morin, Arajo define tais programas como seqncias de aes que tm por finalidade atingir determinados objetivos prdeterminados. Segundo Arajo, a vantagem que se encontra nesta forma de organizao escolar tradicional a economia de tempo, pois a rigidez dos programas curriculares, no caso, no permite alteraes e nem requer maiores reflexes. Por outro lado, este autor aponta que tais programas podem se tornar falhos, tomando como base uma perspectiva complexa, (...) pois no do abertura para as novidades que surgem durante seu desenvolvimento, engessam as aes docentes e no permitem uma participao mais ativa dos estudantes na construo do conhecimento. (Arajo, 2003, p.68). Assim, falar de programas curriculares implica uma viso de conhecimento linear, hierarquizado e um trabalho pedaggico que pode no se abrir s incertezas do conhecimento e do prprio cotidiano escolar. Como alternativa aos programas curriculares tradicionais, ainda

fundamentado em Morin e na metfora da rede, Arajo apresenta a idia de estratgia, a qual (...) pressupe decises, escolhas, apostas e, logo, riscos e incertezas. (idem, p.68). A estratgia no apresenta a rigidez almejada pelo programa e permite transcender a compartimentalizao disciplinar, tendo em vista que pode organizar o currculo escolar a partir dos imprevistos que surgem durante o processo de construo do conhecimento. Diante disso, Arajo entende o trabalho com projetos como uma estratgia pedaggica coerente com a abertura para o novo; a perspectiva de uma ao voltada para o futuro, visando transformar a realidade; e a possibilidade de decises, escolhas, apostas, riscos e incertezas. (ibidem, p.69). Assim, o autor defende que a estratgia de projetos uma forma de articular os conhecimentos cientficos que so representados pelas disciplinas escolares idia de transversalidade colocada anteriormente permitindo assim que alunos e alunas tornem-se co-participantes de seu prprio processo educativo. Ao mesmo tempo, a estratgia de projetos tambm possibilita encarar o
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conhecimento no somente em suas caractersticas lineares e hierarquizadas, mas tambm como uma rede de relaes. A seguir, apresentaremos de modo mais aprofundado o conceito de projeto, a partir das idias de Machado (1995; 2006), as quais Arajo considera coerentes com sua proposta de reorganizao escolar. Em seguida, de maneira sucinta, abordaremos de que forma Arajo considera que tal estratgia pode ser desenvolvida na escola.

3.1. Projetos

(...) a vida transcorre como um projeto. Desde o nascimento, somos lanados como um jato para a frente (pro jactum), escolhendo metas, constituindo caminhos, articulando trajetrias vitais. (Machado, 2006, p.60)

Segundo Machado (2006), a palavra projeto polissmica, ou seja, utilizada por vrios autores em contextos distintos, apresentando significados diferentes. No mbito educativo, no entanto, o autor define quatro elementos constituintes da noo de projeto. O primeiro deles refere-se ao fato de que (...) ter um projeto significa ter metas, ter alvos e lanar-se em busca deles, projetar-se em direo a eles. (Machado 2006, p.59). Isso significa que o projeto envolve a busca por determinado objetivo, o que no necessariamente implica em percorrer um nico caminho. O segundo elemento, decorrente do primeiro, implica a referncia ao futuro. Assim, segundo o autor, um projeto pressupe o engajamento em uma ao ainda em construo. Isto nos leva ao terceiro elemento:

(...) um projeto sempre pressupe um futuro aberto, no-determinado, que depende de nossas aes. Um projeto sempre envolve um risco: as metas podem ser ou no alcanadas, o sucesso ou o fracasso podem ocorrer de diferentes maneiras. (idem, p.59).

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Segundo Machado, um plano em que as etapas e suas implicaes j estejam determinadas no verdadeiramente um projeto. Em um projeto, as metas a serem alcanadas nunca esto totalmente evidentes, mas, ao mesmo tempo, no so completamente inatingveis. As caractersticas deste elemento, incluindo esta ambigidade referente s metas, deixam clara a coerncia do conceito de projeto com a perspectiva de complexidade, ao considerar tanto a incerteza quanto a no determinao da ao a ser construda. Em ltimo lugar, o conceito de projeto implica a ao individual do projetante, de forma que (...) podemos ter projetos juntamente com os outros, mas no podemos ter projetos pelos outros. (ibidem, p.59). Considerando a necessidade e importncia do planejamento pedaggico docente, a partir do que nos traz Machado, podemos dizer que a estratgia de projetos implica quatro pressupostos, decorrentes dos elementos levantados pelo autor. Em primeiro lugar, a necessidade de metas para a construo de um projeto implica na necessidade de um planejamento pedaggico que tenha um objetivo a ser atingido; em nosso caso, pensando na necessidade de formao para a tica e cidadania, o objetivo o trabalho com temas que contemplem tal formao. A atuao e planejamento docente, neste caso, passam a ser orientados por este objetivo. Em segundo lugar, a referncia do projeto ao futuro deixa claro que a estratgia pedaggica de projetos pressupe um trabalho que deve ainda ser construdo. Este fato relaciona-se estreitamente ao terceiro elemento levantado por Machado, acerca da incerteza e no-determinao do projeto ou, em nosso caso, das aes pedaggicas. Isso significa que, em um trabalho pautado na estratgia de projetos, o professor ou professora no necessariamente sabe exatamente quais sero os rumos para se atingir as metas do projeto desenvolvido. O que no significa, no entanto, que no haja necessidade de planejar os contedos bsicos que precisam ser trabalhados e que tambm contribuem para a formao do cidado e da cidad.

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Finalmente, pensar na ao do projetante considerar, no trabalho pedaggico, o protagonismo e a autoria dos alunos e alunas que percorrem, junto ao professor ou professora, os caminhos do projeto.

3.2. Etapas de um projeto

As transformaes promovidas pela concepo de transversalidade defendida por Moreno (1998) e pela metfora da rede no mbito educativo apontam novas perspectivas de trabalho com o conhecimento no cotidiano escolar. Segundo Arajo (2003), como vimos, um dos possveis caminhos para concretizar tais princpios e idias o trabalho com a estratgia de projetos. Neste sentido, a proposta de Arajo vem sendo desenvolvida em escolas a partir de uma metodologia que envolve os seguintes procedimentos:

a. Proposio de tema transversal a ser trabalhado ao longo do projeto: o planejamento se inicia com a escolha de um tema a ser desenvolvido, considerando uma temtica transversal que seja de interesse e relevncia para o grupo-classe. A escolha de tal tema deve centrar-se em contedos relacionados tica e formao para a cidadania (por exemplo, as questes relacionadas aos direitos humanos). Os contedos escolares que devem ser trabalhados tambm devem ser levados em considerao.

b. Elaborao de questes, partindo dos interesses das crianas, acerca do tema desenvolvido: Depois de apresentado o tema s crianas, o prximo passo o levantamento das questes que nortearo todo o projeto. Tais questes so formuladas pelas prprias crianas, com a mediao do professor ou professora, baseadas em suas curiosidades e interesses, e em seus conhecimentos prvios sobre o tema.

c. Planejamento das estratgias e metodologias, articulando as questes levantadas aos contedos disciplinares que auxiliaro na compreenso de
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cada resposta: nesta etapa, o professor ou professora faz o planejamento dos contedos e mtodos que envolvero a busca pelas respostas de cada questo do projeto. importante que a metodologia utilizada seja variada, contemplando diferentes recursos e articulando diferentes disciplinas.

d. Incio do projeto: O projeto se inicia efetivamente com a busca pelas respostas a cada uma das questes levantadas. importante que cada atividade desenvolvida articule os contedos disciplinares aos transversais, previstos ou no no planejamento, em um trabalho que ressalte a autoria dos alunos e alunas no desenvolvimento e registro das atividades. Ao longo de todo o projeto, o trabalho registrado em portflios individuais e/ou coletivos, contendo as produes dos alunos e alunas, comentrios do professor ou professora e as reflexes de ambos.

Fundamentado na proposta terico-metodolgica abordada por Arajo, o trabalho com projetos segundo a perspectiva de transversalidade vem sendo desenvolvido em diferentes escolas, pblicas e privadas. A idia da presente pesquisa consiste em analisar alguns aspectos desta metodologia, buscando verificar at que ponto esta proposta se faz coerente com os princpios de complexidade. No prximo captulo, apresentaremos mais detalhadamente nossos objetivos e mtodos de pesquisa.

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Captulo IV

O Plano de Investigao
(...) no possvel observar ou medir um objecto sem interferir nele (...) (Santos, 2005, p.43)

Acompanhando o percurso traado ao longo deste trabalho, vimos de que forma os novos paradigmas cientficos podem ajudar a transformar a maneira como a prpria cincia encara os conhecimentos. Neste contexto, no primeiro captulo, evidenciamos o paradigma da complexidade como um movimento que levanta alguns questionamentos com relao viso moderna de cincia. Em seguida, no segundo captulo, buscamos discorrer sobre propostas pedaggicas que se apiam no paradigma da complexidade para encarar e repensar o espao e as prticas escolares, apresentando o trabalho de Colom (2004), Moreno (1998), Najmanovich (2001) e Arajo (2002, 2003). No terceiro captulo, a partir do referencial de Arajo, Machado (1995, 2006) e Lvy (1993), tratamos de maneira mais especfica os princpios que norteiam a prtica pedaggica que ser analisada na presente investigao, e que ser base para discutirmos de que forma tais idias podem contribuir para uma metodologia de trabalho em sala de aula que caminhe em direo a uma concepo de ensino escolar pautada nas idias de complexidade. Neste captulo, passaremos exposio do plano e justificativa de nossa investigao, assim como dos instrumentos e procedimentos metodolgicos utilizados. Antes de apresentarmos as questes que norteiam a presente pesquisa, porm, consideramos importante destacar os objetivos da prtica pedaggica que nos serviu como objeto de estudo, por acreditarmos ser este um caminho que poder nos ajudar a entender o que temos em vista com a presente pesquisa. Neste sentido, convm pontuar que a prtica pedaggica tomada como objeto de estudo foi construda pelo professor-pesquisador ao longo de vrios anos de estudo. Assim, a partir das idias dos autores citados Morin, Arajo, Moreno, Machado, Najmanovich, Colom, Lvy foram desenvolvidas aes
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pedaggicas pautadas em princpios de interdisciplinaridade e transversalidade por meio da estratgia de projetos. Trata-se de um trabalho desenvolvido nas sries iniciais do Ensino Fundamental de uma escola da rede privada de Campinas, fruto das possibilidades de formao e discusso oferecidas por esta escola e do trabalho terico e prtico do professor. Embora tratemos disso mais adiante, cabe aqui a observao de que o docente que construiu e desenvolveu tal prtica , tambm, o pesquisador da presente investigao. A prtica pedaggica que aqui pretendemos apresentar e analisar implica em uma nova forma de encarar os contedos escolares, o conhecimento trabalhado na escola e o prprio planejamento pedaggico. Por isso, julgamos importante destacar alguns de seus aspectos que despertam interesse e nos levam a transform-la em objeto de nossa anlise. Embora o faamos brevemente neste captulo, acreditamos que ao longo da metodologia e apresentao dos dados tal trabalho poder ser melhor compreendido pelo leitor ou leitora. Em primeiro lugar, a prtica pedaggica que desenvolvemos a partir do referencial terico anteriormente apresentado toma como base o estudo escolar de temas transversais, quais sejam assuntos relacionados ao cotidiano de crianas e jovens. uma proposta que se preocupa em transmitir os contedos culturalmente herdados (as tradicionais disciplinas) ao mesmo tempo em que trabalha com a formao dos futuros cidado e cidads. Isso significa que a prtica pedaggica que desenvolvemos uma tentativa de ampliar o uso escolar da viso de conhecimento compartimentalizado herdada da cincia moderna. Com o estudo da realidade concreta e cotidiana que propomos, o objetivo da escola passa a ser no apenas a transmisso dos contedos curriculares, mas tambm a formao dos futuros cidados e cidads. A proposta aqui a de relacionar as disciplinas escolares com o mundo em que crianas e jovens vivem, oferecendo temas que permitam no s contato com a complexidade da realidade, mas tambm o estudo disciplinar que deve auxiliar na busca por respostas e propostas de transformao da realidade em que vivemos. Em nossa proposta, a tentativa que fazemos, portanto, a de levar o conhecimento a ser encarado como um feixe de relaes, medida que
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consideramos que a viso linear da modernidade torna-se insuficiente para explicar os diferentes caminhos que podem ser percorridos pelos saberes humanos, alm daqueles logicamente pr-definidos e ordenados. Dessa maneira, na prtica pedaggica em questo, o exerccio o de considerar ao mesmo tempo a existncia e necessidade da linearidade para a sistematizao do conhecimento, mas tambm de aleatoriedade e incerteza que percorrer os caminhos do conhecimento pressupe. Assim, um dos objetivos ampliar a viso de um conhecimento ordenado e racional para um conhecimento que considere os diferentes caminhos a serem percorridos pelo conhecimento, alm da

aleatoriedade e incerteza que tal percurso pressupe. Outro objetivo da prtica aqui em discusso centra-se na compreenso do trabalho com projetos enquanto estratgia pedaggica. Neste sentido, o planejamento abre espao para o trabalho com a incerteza e os imprevistos, alm da multidimensionalidade do conhecimento, deixando de ser um trabalho centrado unicamente na fragmentao disciplinar, como ocorre muitas vezes no mbito escolar.

Objetivos da pesquisa
Pautada na articulao das idias dos diferentes autores e autoras tomados como base para o presente trabalho, a prtica pedaggica que desenvolvemos na escola assume a forma de uma estratgia de projetos e a proposta da presente pesquisa analisar tal prtica, buscando verificar suas contribuies e at que ponto ela de fato auxilia para uma nova viso da organizao e das prticas escolares, tendo em vista os princpios do paradigma da complexidade. Desta maneira, a questo que norteia nossa investigao pode ser assim definida:

A prtica pedaggica pautada na estratgia de projetos, a partir de uma concepo de transversalidade e de conhecimento como rede de relaes, de fato coerente com os princpios de complexidade?

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Para atendermos ao problema central da pesquisa, elaboramos trs questes, mais especficas, que nortearo a anlise de nossos dados e nossas discusses posteriores.

a. Em que medida a prtica desenvolvida permitiu o trabalho com temas transversais de maneira articulada aos contedos escolares?

Com esta questo buscaremos analisar se a proposta de fato incorporou (em seu planejamento e execuo) as novas temticas, relativas tica e cidadania, de maneira articulada aos contedos tradicionais, trabalhando com a formao em valores dos futuros cidados e cidads.

b. Em que medida o trabalho permitiu que o conhecimento fosse encarado como uma rede de relaes, e no mais apenas como um caminho linear e hierarquizado?

A partir deste questionamento, o objetivo analisar at que ponto o as atividades desenvolvidas em sala de aula, de acordo com a proposta apresentada, permitiram encarar o conhecimento como uma rede de relaes.

c. O projeto desenvolvido permitiu um trabalho que se abrisse s incertezas e imprevistos da prtica pedaggica?

Nesta questo, analisaremos se, ao longo do projeto desenvolvido houve de fato abertura para a incorporao das incertezas e imprevistos no trabalho, provenientes das ocorrncias do cotidiano escolar e das aes dos sujeitos (professor e alunos/as) envolvidos neste processo.

Entendemos que os resultados desta investigao podem contribuir para a melhor compreenso de como os princpios do paradigma da complexidade
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podem auxiliar na construo de uma prtica pedaggica que se pretenda transversal, no-linear, aberta s incertezas do conhecimento e pautada em princpios de justia e democracia.

Metodologia
(...) a cincia ocidental baseou-se sobre a eliminao positivista do sujeito a partir da idia que os objectos, existindo independentemente do sujeito, podiam ser observados e explicados enquanto tais. A idia de um universo de factos objectivos, depurados de todos os juzos de valores, de todas as deformaes subjectivas, graas ao mtodo experimental e aos procedimentos de verificao, permitiu o desenvolvimento prodigioso da cincia moderna. (Morin, 1990, p.58-59)

Para se atingir os objetivos propostos pela presente pesquisa, optamos por acompanhar, durante um ano letivo, uma prtica fundamentada nos princpios do ensino transversal e da estratgia de projetos. Trata-se de uma classe de 4a srie do Ensino Fundamental, da rede privada de Campinas, acompanhada ao longo do ano de 2005. Como j dissemos, o docente que desenvolveu tal prtica , tambm, o pesquisador da presente investigao. Diante disso, temos conscincia de que, ao propormos esta pesquisa, estamos assumindo, ao mesmo tempo, um olhar de pesquisador e tambm de sujeito. Este fato, que poderia gerar questionamentos com relao a nossos procedimentos metodolgicos, est sendo compreendido a partir do prprio referencial terico que adotamos, de modo que cabem aqui algumas consideraes acerca dos procedimentos metodolgicos propostos. Se retomarmos os fundamentos que embasam nosso trabalho, veremos que os novos paradigmas em cincia questionam no somente a forma como a cincia moderna encarava o conhecimento, mas tambm a relao entre o pesquisador e seu objeto de pesquisa. Segundo Morin (1990), a idia de que uma determinada realidade pode ser pesquisada sem a interferncia do sujeito estabeleceu as bases do que chamamos de cincia moderna. Como j vimos no presente trabalho, esta separao entre o sujeito e o seu objeto de estudo pretendia criar um ambiente cientfico objetivo e desprovido (...) de todos os juzos de valores, de todas as
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deformaes subjectivas (...) (Morin, 1990, p.58). Dessa maneira, Morin afirma que, freqentemente, para a concepo moderna de cincia, o sujeito o erro, que precisa ser eliminado para que o conhecimento possa ser considerado verdadeiro. Nesta determinada forma de se considerar a cincia, o objeto de estudo do cientista existe sem que o observador participe de sua construo. Muitas vezes, constitui-se por uma entidade fechada e clara, que se determina e explica isolando-a de seu ambiente e de seu observador. Quanto mais esse objeto for isolado, mais se torna distinto e objetivo. Sua natureza complexa decomposta em substncias mais simples, caracterizadas e objetivadas por grandezas mensurveis. No entanto, para Morin a partir da perspectiva da complexidade que embasa o presente trabalho no h como separar a realidade do mundo e o sujeito que a observa. Se vistos de forma isolada, os conceitos de sujeito e objeto tornam-se insuficientes. Como exemplifica Morin, o paradigma moderno tende a considerar sujeito e objeto como entidades isoladas e fechadas. Neste sentido, prega-se a existncia de uma realidade objetiva na qual o sujeito e a relao deste com o seu meio real so descartados, da mesma forma que o conceito de sujeito visto isoladamente, privado do meio ambiente, fechado na crena de que a nica verdade encontra-se dentro dele mesmo. Na viso complexa de cincia, j discutida no captulo I do presente trabalho, sujeito e objeto so indissociveis, uma vez que um constitutivo do outro. Sendo assim:

(...) s existe objecto em relao a um sujeito (que observa, isola, define, pensa) e s h sujeito em relao a um meio objectivo (que lhe permite reconhecer-se, definir-se, pensar-se, etc. mas tambm existir). (Morin, 1990, p.61)

Inmeros autores compartilham desta posio de Morin, apesar de no consideramos ser esta a nica forma de se ampliar as concepes herdadas da cincia moderna concepes estas que incorrem no risco de desconsiderar a importncia do sujeito em relao ao seu objeto de estudo. Se tomarmos Michael
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Lewis, por exemplo, veremos que o autor se refere ao entrelaamento do cientista com a cincia (Lewis, 1999, p.143), ou seja, impossibilidade de separar o sujeito do conhecimento do objeto a ser conhecido diante da ntima relao que existe entre o cientista e seu objeto de estudo. Embora grande parte da atividade cientfica desde o sculo XVII tenha se preocupado apenas em isolar o cientista do fenmeno estudado, para Lewis o cientista um agente ativo, tanto em sua vida social quanto em seu trabalho intelectual.5 Como nos traz tambm Denise Najmanovich (2001), a partir de perspectivas paradigmticas mais atuais, os problemas emergem na interao do sujeito com o mundo e se constituem dentro de uma determinada concepo, adquirindo valores distintos dependendo do ponto de vista assumido.

(Najmanovich, 2001, p.65). Isso significa que, segundo os novos modelos de cincia, no mais possvel desconsiderar a subjetividade humana, como pregava a modernidade ao priorizar apenas os aspectos quantificveis e objetivos do conhecimento. Diante do cenrio cientfico atual, a interao entre essa subjetividade humana e os acontecimentos do mundo torna-se fundamental para a construo do que o sujeito percebe da realidade sua volta e para a produo de conhecimento. Quanto a isso, Santos (2005) busca desconstruir a imagem de um cientista que tinha o poder de revelar as verdades do universo na modernidade, apontando para a indissociabilidade entre sujeito e objeto, de modo que (...) os juzos de valores [do sujeito] no esto antes nem depois da explicao cientfica da natureza ou da sociedade. So parte integrante dessa mesma explicao. (Santos, 2005, p.83). O mesmo nos diz Colom (2004), quando afirma que, na concepo moderna de cincia, tudo o que no oferecia uma explicao objetiva, fiel e linear no era considerado objeto de estudo. Tal reduo, segundo Colom, deixou s margens do meio acadmico o que no podia ser explicado dessa forma.
No nosso intuito aprofundarmo-nos em outras opes tericas, mas importante citar aqui que, anteriormente ao surgimento dos novos paradigmas, outras concepes j apontavam para a indissociabilidade entre sujeito e objeto de pesquisa, como por exemplo a perspectiva dialtica e a pesquisa participante (BRANDO, 1981).
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Atualmente, para o autor, o pensamento que procura tornar possvel outros tipos de explicao para os fenmenos naturais e sociais o pensamento complexo, que possibilita um (...) enfoque cientfico no to linear, assentado mais no plural e, sobretudo, no estudo de elementos relacionados. (Colom, 2004, p.56). , portanto, sob a tica do paradigma da complexidade que o presente trabalho encara as relaes entre o objeto de estudo e seu pesquisador. Em vista do que foi exposto at aqui, deixamos claro que procuramos lanar um novo olhar sobre as noes de conhecimento herdadas da modernidade. Assim sendo, nosso intuito nos aproximarmos dos princpios de complexidade e, por isso, nosso objeto de pesquisa no pode ser visto de forma independente do sujeito que o analisa. Sendo assim, o objeto de estudo do presente trabalho s existe porque o pesquisador, enquanto professor e sujeito, lana seu olhar para ele e trava relaes com o objeto, constituindo-o enquanto tal e constituindo-se enquanto sujeito a partir dele. Portanto, preciso considerar que a presente pesquisa fruto da interao do sujeito pesquisador e das informaes objetivas que foram coletadas por ele a partir da realidade estudada.

Instrumentos
Considerando que a questo central a ser investigada pela presente pesquisa est organizada em torno de trs questes mais especficas, optamos por utilizar diferentes instrumentos de coleta de dados, relacionados no s s atividades realizadas em classe durante o projeto, mas tambm s intenes, inquietaes e planejamento docente:

a) Um registro dirio (dirio de campo) escrito pelo professor-pesquisador contendo: as ocorrncias do cotidiano escolar ao longo do projeto, as aes dos sujeitos envolvidos professor e alunos(as) bem como planejamentos, reflexes, imprevistos, avaliaes, incertezas e inseguranas da prtica docente pautada na estratgia de projetos. Acreditamos que este instrumento poder nos ajudar a responder a pergunta c da presente pesquisa, visto que os comentrios

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do professor podem revelar as decises e caminhos tomados durante a realizao do projeto, revelando se o trabalho desenvolvido permitiu uma abertura s incertezas e imprevistos da prtica pedaggica;

b) Registros de atividades desenvolvidas com o objetivo de articular as temticas transversais aos contedos da srie organizadas em: portflios individuais e coletivos, atividades orais e escritas, participao nas aulas e em outros momentos. Pretendemos utilizar os dados coletados neste instrumento para a anlise das perguntas a e b, que pretendem investigar de maneira mais especfica as contribuies da prtica de projetos para o desenvolvimento de um trabalho em que os temas transversais se articulam aos contedos escolares em uma concepo de conhecimento como uma rede de relaes.

Nossa inteno, ao utilizarmos estes instrumentos, foi a de coletar dados sobre aspectos diferentes da prtica pedaggica investigada, no intuito de verificar se a estratgia de projetos pode ser considerada coerente com os princpios da teoria da complexidade. Alm disso, embora tais instrumentos tenham sido pensados em funo de determinadas perguntas de nossa investigao, esperamos que cada um deles nos fornea elementos de anlise para as trs questes mais especficas que norteiam o problema central de nossa pesquisa, no se limitando a uma ou outra de maneira exclusiva.

Amostra
As crianas que participaram da presente pesquisa tm idade entre 10 e 11 anos e so estudantes de uma escola privada de Campinas. O grupo de crianas foi acompanhado durante todo o ano letivo de 2005. A partir dos projetos desenvolvidos ao longo deste ano o professor-pesquisador coletou dados sob a forma de um dirio, portflios e diferentes atividades realizadas pelas crianas, instrumentos j detalhados anteriormente.

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Captulo V

Apresentao dos Dados

No presente captulo, tendo em vista os objetivos de nossa pesquisa, apresentaremos os dados provenientes dos diferentes instrumentos que utilizamos. Para melhor organizao e compreenso dos mesmos, optamos por apresentar o percurso de um dos projetos realizados junto s crianas ao longo do ano de 2005, intitulado Trabalho Infantil e Educao no Brasil. Durante a apresentao destes dados, buscaremos levantar uma anlise dos aspectos que nos auxiliaro, posteriormente, nas respostas s questes de nossa investigao. Nas pginas seguintes, o projeto escolhido est apresentado quase em sua totalidade, e embora alguns trechos tenham ficado muito longos, optamos por realizar pequenos cortes apenas em algumas atividades corriqueiras e trechos do dirio de campo que no implicariam em perdas para a anlise. Alteramos tambm, por questes de organizao, a ordem de algumas atividades, o que sempre ser alertado, no incio de cada unidade. Tambm ocorreram vrias atividades simultneas, mas que, por impedimentos fsicos, foram disponibilizadas de maneira linear, sem perdas de entendimento, acreditamos ns. Embora organizados desta maneira linear, importante ressaltar que, de modo coerente com o referencial terico apresentado anteriormente neste trabalho, o conhecimento construdo manifesta-se complexo em sua essncia. Assim, ao longo de nossa anlise, buscaremos dar valor no apenas ao que se mostra ordenado, mas tambm ao que aleatrio e incerto. Apesar disso, a partir da perspectiva complexa que adotamos, tanto a linearidade quanto o incerto possuem sua importncia para a constituio do conhecimento, como esperamos que fique claro neste captulo. importante ressaltar tambm que o projeto apresentado a seguir no a nica ou melhor proposta para se trabalhar dentro dos princpios de

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transversalidade e complexidade. Trata-se apenas de uma proposta realizvel e coerente com a concepo de educao apresentada no presente trabalho. O projeto apresentado est dividido em 6 unidades e pode ser entendido como um processo de construo que envolve a participao tanto do professor quanto de seus alunos e alunas. Ao longo de cada unidade veremos que a rede do projeto vai sendo modificada e ampliada segundo as decises e planejamento docente, mas tambm a partir dos imprevistos do cotidiano escolar. As unidades esto assim organizadas:

Unidade I Discusso inicial em torno do assunto do projeto e escolha do tema Unidade II Produo de perguntas para compor a rede do projeto Unidade III Trabalho com a pergunta 1 Por que existe explorao no trabalho de crianas? Por que elas trabalham em servios pesados, se quem tem que trabalhar so os pais? Unidade IV Trabalho com a pergunta 2 O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as crianas que esto sem estudar? Unidade V Imprevistos delineando novos rumos Unidade VI Trabalho com a pergunta 3 O que a polcia faz quando v uma criana sendo explorada?

Em cada unidade h uma descrio dos aspectos principais das atividades realizadas, as observaes docentes contidas no dirio de campo, exemplos da produo discente, bem como imagens da rede do projeto sendo tecida ao longo das aulas. Ao final de cada uma dessas unidades, apresentamos uma anlise dos dados, buscando levantar aspectos relevantes ao objetivo de nossa pesquisa. Sendo assim, a partir dos dados e anlises apresentados a seguir, esperamos que fique clara a opo que fazemos pelo ensino transversal em uma perspectiva de complexidade, por acreditarmos ser assim possvel organizar, com ajuda da estratgia de projetos, os objetivos escolares de instruo que relacionam-se aos princpios da modernidade e de formao em valores no mbito escolar.
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Projeto Trabalho Infantil e Educao no Brasil

Unidade I 1. Discusso inicial em torno do assunto do projeto e escolha do tema

Um projeto escolar comea com a escolha do assunto que ser trabalhado com a classe. Na concepo com a qual trabalhamos a escolha deste assunto de responsabilidade da escola e, a partir da aproximao a este assunto, sero os alunos e alunas de uma turma que definiro a temtica mais especfica que gostariam de estudar. Tendo em vista a formao para a cidadania, o assunto de um projeto geralmente se relaciona, como nos diz Arajo, (...) a alguma temtica transversal e (...) Declarao Universal dos Direitos Humanos. (2003, p. 81). Isso se deve ao fato de que este documento oferece uma srie de questes relacionadas a valores, vida coletiva, bem como direitos e deveres, tanto sociais quanto individuais. No projeto que apresentamos aqui, o assunto escolhido relaciona-se ao artigo XXVI da Declarao Universal dos Direitos Humanos (que chamaremos de agora em diante apenas de DUDH). Este artigo que bem amplo e conhecido como Direito Educao foi apresentado s crianas da turma em transparncia, juntamente com inmeras outras informaes e imagens

selecionadas no intuito de promover uma discusso inicial em torno do assunto. Estes momentos de estudo e discusso que antecedem a escolha de um tema para o projeto podem levar algumas aulas e so chamados de estudos preliminares ou atividades de aproximao ao assunto do projeto. Assim, foram apresentadas duas transparncias com vrias fotos e informaes a respeito da educao no Brasil e no mundo. Cada um dos dados constantes na transparncia tinha um teor provocativo e a inteno no era esgotar as discusses com a turma naquele momento, mas apenas foment-las. A transparncia apresentada para iniciar o estudo sobre o artigo escolhido da DUDH mostrava o texto completo do artigo, algumas imagens de crianas que
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tm a oportunidade de ir para a escola, bem como crianas trabalhando, morando nas ruas ou pedindo esmolas. Tambm exibia dados e informaes estatsticas problematizando a educao no Brasil e no mundo. importante frisar tambm que o projeto aqui descrito no foi o primeiro do ano desta turma e aconteceu durante o 2o bimestre de 2005. A seguir, as duas transparncias utilizadas nesta atividade:

ARTIGO XXVI da DUDH (1) Toda pessoa tem direito educao. A educao ser gratuita, pelo menos nos nveis elementares e fundamentais. A educao elementar ser obrigatria. A educao tcnica e profissional ser acessvel a todos, bem como a superior, esta baseada no mrito. (2) A educao ter por objetivo o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e s liberdades fundamentais. Ela dever promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e auxiliar as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz. (3) Os pais tm prioridade de direito na escolha do tipo de educao que ser oferecida a seus filhos.

O Brasil sofre uma crise de desenvolvimento, o que agrava as desigualdades sociais. Por isso, uma equipe de pesquisa formada por profissionais de diversas universidades resolveu estudar uma proposta para o Brasil melhorar em termos de incluso social em um prazo de 16 anos (at 2020).

No Chile, 85% de jovens entre 15 e 17 anos cursam o ensino mdio, e no Brasil apenas 34,7%. Em So Paulo, 53,7% da populao entre 15 e 17 anos fazem ensino mdio, enquanto em Alagoas, apenas 13,5% de jovens cursam o ensino mdio. No Brasil, 65% de jovens entre 15 e 17 anos esto fora do ensino mdio e 90% de jovens entre 18 e 24 anos, considerada a faixa etria ideal para cursar a universidade, esto fora dela. O custo por aluno por ano nas escolas pblicas de So Paulo chega a R$1.500,00 e no Nordeste cai para R$600,00 por ano. Das pessoas que esto fora da escola, 48% afirmam que gostariam de voltar a estudar, sendo que a maioria delas saiu da escola antes de concluir o ensino fundamental. O Ministrio da Cultura afirma que o(a) brasileiro(a) l, em mdia, menos de um livro por ano, enquanto na Colmbia l-se mais de dois, nos Estados Unidos cinco e na Frana cada pessoa l em mdia sete livros por ano.
a

Imagem 05: fotografias e informaes da ONU utilizadas para iniciar com a turma de 4 srie uma a discusso sobre o artigo XXVI, Direito Educao.

A aula realizada com a transparncia citada deu subsdios para as crianas escolherem um tema mais especfico para estudarem. Alm disso, aps este
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momento de discusso sobre as informaes das transparncias alunos e alunas foram solicitados a produzir, individualmente, um relato sobre como haviam compreendido as questes discutidas em aula. Dessa forma, alm de se trabalhar a produo de comentrios, ortografia, coeso e traado de letra, o texto pde ser usado para uma anlise das primeiras relaes, reflexes e opinies das crianas a respeito do assunto que comeavam a estudar. Podemos ver a seguir um exemplo de texto escrito aps a aula de discusso e reflexo sobre o artigo XXVI da DUDH.

Imagem 06: Texto escrito por aluno aps aula sobre o artigo XXVI, Direito Educao.

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1.a. Observaes docentes no dirio de campo

12 de maio de 2005 Hoje iniciei projeto novo com minha turma. Exibi o artigo 26 da Declarao Universal dos Direitos Humanos destacando alguns aspectos e mostrando algumas imagens provocantes e informaes sobre a situao geral da educao no Brasil. Esperava criar uma polmica e, como todo incio de projeto, fiquei empolgado. Dessa vez mais ainda, pois coloquei alguns elementos novos para ajud-los na participao e compreenso do assunto. Pedi que, durante nossa conversa, discusso e reflexes a partir das imagens que levei, as crianas fossem anotando o que considerassem importante, para depois produzirem um texto com explicaes e reflexes sobre esta primeira aula do projeto. Disse que faramos isso a cada etapa do projeto novo. Senti que as crianas ficaram empolgadas com a confeco deste dirio/portflio, que ser arquivado em uma pasta individual. Gostaram tambm da idia de desenvolver, em paralelo, um dirio coletivo, com textos e atividades escolhidas dentre as crianas da sala. (...) Fiquei contente em ver que conseguiram discutir os aspectos que escolhi. Apesar disso, ainda tm dificuldades em esperar sua vez de falar e tambm falta de objetividade o que os deixa impacientes consigo mesmos, pois muitos demoram e se enrolam. Mas hoje tomei mais a frente, fazia perguntas e inseria novos elementos de reflexo a cada instante da discusso. Por exemplo, ao visualizarmos na transparncia aquela imagem de uma criana pedindo esmola no semforo e destacarmos nossos sentimentos sobre a cena, perguntei o que pensariam se esta criana tivesse sido fotografada em um semforo perto da escola... Algumas crianas duvidaram e demonstraram no conhecer a realidade que as cerca. Outras concordaram que era possvel. Ficaram divididos. Tambm tentei cuidar para que as impresses das crianas a respeito das imagens no as deixassem com a idia de que eles, enquanto classe social mais alta, eram melhores, pois tm mais acesso cultura. Assim, ao mostrar aquela imagem de um grupo grande de pessoas reunidas em torno de uma nica televiso no quis que sentissem pena; perguntei-lhes o que pensariam se lhes dissesse que estas pessoas estavam passando bem do jeito que vivem, tinham essa oportunidade, gostavam do momento coletivo e cultural em torno da TV... Mais uma vez, inseri um elemento novo na reflexo, com a inteno de provoc-los. Foi bom. Eu gostei e as crianas aparentemente tambm... Mas, envolveram-se mesmo ao verem a imagem de crianas trabalhando em uma carvoaria. De imediato foram contra o trabalho infantil. Disse-lhes, ento, que algumas pessoas acham que as crianas podem trabalhar, desde que no seja uma atividade que lhes impea de estudar... Mais provocaes... Neste momento senti uma tenso geral, algumas crianas nunca tinham pensado nessa hiptese e ficaram divididas, debatendo, concordando ou discordando dessa posio. Foi uma boa polmica. Enfim, neste mesmo dia, depois das imagens em transparncia, as crianas fizeram vrias sugestes de temas para o novo projeto: Criana de rua fora da escola, Trabalho infantil e educao no Brasil, Educao para a paz e respeito, Crianas fora da escola no Brasil, Crianas que no tm escola perto de casa, e Dificuldades nas escolas pblicas. (...) Depois de discutidos, alterados e argumentados pelas prprias crianas, os temas foram votados e chegamos ao resultado final, tudo com minha interveno e ajuda. A temtica escolhida para o novo projeto foi Trabalho Infantil e Educao no Brasil, pois as crianas consideraram que este tema contemplava dois importantes assuntos que tambm apareciam nos outros temas sugeridos. Eram eles, a educao e a infncia do trabalhador mirim.

ANLISE DE DADOS DA UNIDADE I

Partiremos agora para uma anlise desta primeira unidade do projeto luz das consideraes de Moreno (1998) e Arajo (2002, 2003) acerca da transversalidade. Acreditamos que um exame mais detido dos dados que
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acabamos de expor pode nos fornecer elementos de anlise sobre a relao do projeto aqui apresentado com a perspectiva de transversalidade e formao em valores destacados por Moreno e Arajo nos captulos II e III da presente pesquisa. Para isso, esta anlise ser dividida em duas partes: iniciaremos examinando a aula a respeito do artigo XXVI da DUDH e em seguida estenderemos a anlise aos temas sugeridos pelas crianas a partir da discusso em torno deste artigo.

Apresentao do artigo XXVI da DUDH turma

A partir dos dados exibidos anteriormente, percebemos primeiramente que foi preparada uma aula expositiva para apresentao do artigo XXVI da DUDH Direito Educao. Este fato pode ser tomado como uma evidncia das intenes docentes em trabalhar dentro de uma perspectiva de transversalidade e formao em valores, uma vez que, na concepo de projeto com a qual trabalhamos, relacionar o tema de um projeto DUDH, como nos diz Arajo (2003), uma das formas de assegurar o vnculo da formao tica com o tema transversal estudado. Ao empregar o artigo XXVI da DUDH para iniciar um projeto escolar, percebemos aqui que foi utilizada uma problemtica atual que pode favorecer a formao tica de crianas e jovens, visto que o artigo XXVI relaciona-se necessidade de uma vida digna a todos os seres humanos. Alm disso, podemos dizer que levar o estudo de uma problemtica atual para o interior da sala de aula uma tentativa de interligar a escola com a realidade em que se situa, o que est relacionado proposta de um ensino transversal de Montserrat Moreno (1998) e Arajo (2003). No entanto, julgamos tambm que apenas a apresentao de um artigo da DUDH para nortear os estudos de um projeto no garante o trabalho com a construo de valores e conseqente formao para a cidadania que almejamos com crianas em idade escolar. Por isso, a intencionalidade docente ao planejar a
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abordagem que seria feita ao artigo da DUDH foi essencial para que a aula no ficasse pautada apenas na leitura do artigo usado, como veremos a seguir. Acreditamos que as intenes no surgem espontaneamente, elas s se concretizam mediante um trabalho de planejamento docente. Uma vez que o texto do artigo XXVI que embasa este projeto amplo e oferece vrias possibilidades de reflexo, foi elaborado um material, em nosso caso as transparncias, a partir do qual pudessem ser focados apenas alguns aspectos do artigo em questo, relacionando-os s informaes e imagens que foram apresentadas em transparncia juntamente com o texto integral do artigo (imagem 05). Ao selecionar um determinado aspecto do artigo XXVI que proporcionava turma o contato com um tema transversal, julgamos que a inteno docente em trabalhar de maneira transversal ficou suficientemente explcita. Alm disso, para realar ainda mais a problemtica que o artigo XXVI aborda, foram selecionadas e exibidas durante a aula vrias informaes sobre a educao no Brasil, inclusive em comparao a outros pases. O objetivo aqui, no entanto, no era realizar uma anlise aprofundada de tais informaes, logo, tais informaes foram utilizadas apenas para ressaltar a importncia da questo da educao no Brasil, despertando um debate inicial em torno do assunto. Na tentativa de fornecer elementos para a discusso que se iniciava, alm de refletir com alunos e alunas o fato da educao ser um direito de todos os seres humanos exibindo o texto do artigo e imagens de crianas dentro da escola , tambm foram mostradas imagens de crianas fora da escola pedindo esmolas e trabalhando em servios pesados o que serviu para apontar alguns aspectos da realidade brasileira turma. Ao observarmos o dirio de campo do dia 12 de maio de 2005, inclusive, vemos que a discusso em torno das imagens apresentadas no se limitou observao destas, mas tomou uma direo de reflexo sobre a prpria realidade em que muitas crianas brasileiras vivem. Ao exibir a foto de uma criana pedindo esmola (imagem 05), por exemplo, levantouse intencionalmente a hiptese daquela criana ter sido fotografada em um semforo perto da escola, chamando a ateno de alunos e alunas para o
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contexto em que vivem cotidianamente, e que muitas vezes pode passar despercebido. Como nos traz Arajo (2003), formar sujeitos capazes de indignarem-se com as injustias cotidianas uma das formas de trabalhar para a construo da cidadania, e para que de fato essa construo ocorra, a escola precisa trabalhar com seus alunos e alunas temticas que se relacionem necessidade de uma vida digna a todos os seres humanos. Assim, entendemos que colocar as crianas em contato com a realidade em que vivem e ajud-las a pensar tal realidade pode favorecer a tarefa de formao tica das futuras geraes. Alm disso, ao solicitar que alunos e alunas anotassem informaes relevantes durante a aula e discusso em torno das transparncias, tinha-se a inteno de se trabalhar com contedos escolares relacionados lngua. Assim, aps as discusses envolvendo o artigo da DUDH as crianas escreveram um texto organizando suas idias em torno do assunto do novo projeto que se iniciava. No trataremos neste momento dos contedos escolares trabalhados para a confeco deste texto, mas, por reconhecermos a importncia deste assunto, nos dedicaremos mais a ele nas prximas unidades. Neste momento, o que importante destacar que o texto de um dos alunos, mostrado anteriormente (imagem 06), evidencia que a criana utilizou-se de elementos da discusso para compor uma opinio inicial, mesmo que superficial, sobre a questo da educao no Brasil, refletindo sobre as desigualdades no pas. Isso fica claro, por exemplo, nas informaes que o aluno referenciou e calculou acerca do custo de um(a) aluno(a) por ano em diferentes contextos brasileiros. Um outro ponto a ser destacado diz respeito forma como foram conduzidas as discusses. possvel notar, a partir das anotaes do dirio de campo, a observao de que, para fomentar a discusso, os alunos e alunas foram provocados com a informao de que existem algumas pessoas que consideram natural o trabalho infantil, apesar dele poder afastar crianas da escola. Assim, sem efetuar nenhum juzo de valor inicial sobre o trabalho infantil, foi inserido intencionalmente um elemento contraditrio na discusso, pois, ao mesmo tempo em que se evidenciou uma realidade injusta que fere os princpios
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da DUDH a explorao do trabalho infantil , tambm perpassou a discusso a informao de que algumas crianas precisam trabalhar para sobreviver. Mais adiante veremos que foram oferecidas informaes e promovidos estudos no decorrer do projeto para que as crianas conseguissem analisar a inadequao e perigos do trabalho infantil com maior profundidade, com o propsito de trabalhar em favor da construo de valores. Neste momento do projeto, porm, a inteno docente era apenas promover uma aproximao ao artigo XXVI Direito Educao, para que depois as crianas pudessem escolher, dentro deste assunto, quais temticas gostariam de estudar. Por isso, no era inteno aqui, e nem poderia ser, esgotar a discusso a respeito do Direito Educao em uma aula introdutria, sob o risco de conduzir em demasia as escolhas de alunos e alunas. Sob a tica do quadro terico que utilizamos, esta uma das funes de um(a) professor(a), que mais se assemelha ao papel de um guia. Como destaca Moreno (1998), o(a) professor(a) que deseja trabalhar na perspectiva da transversalidade e do construtivismo no antecipa solues, mas problematiza e provoca os(as) estudantes; decide o que de sua responsabilidade, mas no detm todo o saber e respeita o tempo necessrio para que alunos e alunas percorram o caminho necessrio para que o conhecimento possa ser construdo. importante deixar claro, no entanto, que apesar de ter sido adotada essa postura de guia descrita anteriormente e baseada nas idias de Moreno a aula com o artigo XXVI da DUDH foi planejada com a inteno de levar s crianas uma discusso que estivesse ao seu alcance. Visto que so inmeras as possibilidades de trabalho com este artigo, muito importante ressaltar a ao docente neste momento, como j dissemos, selecionando aspectos relevantes do assunto estudado. Afinal, trabalhar em uma perspectiva de complexidade (Morin, 1999) no significa abandonar a viso parcial dos fatos, caracterstica da Modernidade e nem, por outro lado, adotar uma viso holista e tentar abranger a totalidade do conhecimento. Por ora, consideramos importante reafirmar que a inteno docente ao se trabalhar com as questes presentes no artigo XXVI da DUDH era a de tentar trabalhar de acordo com a perspectiva transversal proposta por Moreno (1998), j
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que um assunto de relevncia social foi eleito para se estudar a realidade. Por conseguinte, a proposta de transversalidade que embasa a presente pesquisa e que est relacionada com o projeto que aqui comeamos a analisar refere-se idia de que a instituio escolar precisa formar intelectualmente os indivduos e desenvolver neles capacidades de compreender e transformar o mundo que os rodeia, o que encontra eco nas propostas pedaggicas de Arajo (2003) para educao em valores e formao tica dos futuros cidados e cidads. Em vista disso, acreditamos que quando o projeto escolar aqui descrito foi baseado no artigo XXVI da DUDH, aumentaram-se as chances das temticas escolhidas pela classe tambm se relacionarem a problemticas atuais assuntos que favorecessem um estudo voltado para a formao em valores e melhoria da sociedade, como preconizam Arajo e Moreno. O prximo aspecto que analisaremos diz respeito a essas temticas escolhidas pelas crianas a partir do estudo inicial sobre o Direito Educao.

Escolha de temas pelas crianas da turma

Vimos anteriormente que, ao trabalhar com o texto do artigo XXVI, as aes docentes buscaram conduzir as discusses e encaminhar o assunto para um determinado ponto e, mesmo assim, podemos considerar que os parmetros indicados na inicial sobre o Direito Educao foram amplos o bastante para fornecer vrios elementos de reflexo s crianas. Estes parmetros foram empregados por alunos e alunas para compor as sugestes de temticas que gostariam de estudar no projeto. Ao todo foram 8 propostas, provenientes da discusso iniciada com as transparncias. Destacamos a seguir as oito sugestes dadas pelas crianas retiradas do dirio de campo docente:

1. Criana de rua fora da escola 2. Trabalho infantil e educao no Brasil 3. Educao para a paz e respeito 4. Crianas fora da escola no Brasil
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5. Crianas que no tm escola perto de casa 6. Dificuldades nas escolas pblicas

importante mencionar que, depois das sugestes que deram origem aos temas acima citados, promoveu-se ainda uma srie de discusses,

argumentaes, modificaes, junes e votaes que levaram escolha do tema Trabalho infantil e educao no Brasil, que, segundo as anotaes presentes no dirio de campo, foi considerado pelas crianas como o tema representante de dois importantes assuntos: a preocupao com a necessidade da educao e com o problema do trabalho infantil. Como vimos no captulo III com Moreno (1998), os assuntos que podem vir a se transformar em temas transversais dentro da instituio escolar relacionamse a preocupaes sobre valores. A nosso ver, todas as temticas sugeridas pelas crianas e exibidas anteriormente carregam consigo tais preocupaes, o que nos ajuda a entender os motivos pelos quais a Declarao Universal dos Direitos Humanos, documento de referncia para questes sobre a vida coletiva, tomada por Arajo (2003) como ponto de partida para a escolha de temas transversais a serem trabalhados na escola. Ao tomarmos ainda este momento de participao das crianas na escolha da temtica de seu projeto, temos um exemplo da transformao na relao entre docente e discentes, destacada por Arajo como uma importante caracterstica da concepo de educao que queremos assinalar. Nesta etapa do projeto, julgamos importante evidenciar que os interesses das crianas foram levados em considerao, sem, no entanto, que o papel docente fosse deixado de lado. Esta participao de alunos e alunas em seu prprio processo de aprendizagem foi destacada anteriormente em nosso quadro terico por Najmanovich (2001), quando a autora se refere ao espao para a subjetividade e criao de alunos e alunas; por Arajo (2003), que menciona o protagonismo de alunos e alunas na produo de conhecimento; e tambm por Machado (2006), que discorre sobre a necessidade da ao individual do projetante em um projeto. Esta uma das

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caractersticas da prtica pedaggica aqui analisada e que ser ressaltada outras vezes ao longo desta anlise. Finalizando esta anlise, gostaramos de destacar que, tanto o artigo XXVI (Direito Educao) quanto o tema votado por alunos e alunas como representante do que gostariam de estudar (Trabalho infantil e educao no Brasil) so sinais da presena dos pressupostos de transversalidade que procurvamos. Podemos afirmar isso, pois ambos se relacionam com uma preocupao social que ser estudada ao longo do projeto com o apoio dos contedos curriculares tradicionais. Isso nos sugere que o trabalho com o artigo XXVI da DUDH que aqui se inicia na forma de um projeto est relacionado melhoria da sociedade e tem por objetivo trabalhar com conhecimentos necessrios para que crianas e jovens vivam em sociedade de maneira a respeitar a opinio de seus semelhantes e defender seus direitos, ao mesmo tempo. A nosso ver, portanto, a escolha do artigo XXVI da DUDH como tema transversal para o projeto que aqui analisamos abre possibilidades para que a instituio escolar trabalhe em favor da formao intelectual de indivduos capazes de compreender o mundo que os rodeia, pois oferece estudos que relacionam a realidade em que vivem com o estudo disciplinar escolar.

Unidade II 2. Produo de perguntas para compor a rede do projeto

Na unidade anterior o assunto do projeto foi apresentado aos alunos e alunas, que escolheram a partir dele o tema que seria estudado: Trabalho Infantil e Educao no Brasil. Depois disso o projeto continuou com a escolha das perguntas que ajudariam a nortear os estudos e investigaes em torno da temtica escolhida. Nesta nova etapa, cada criana registrou individualmente suas primeiras perguntas sobre o tema e apresentou-as em pequenos grupos. Em seguida, cada
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grupo trabalhou com suas questes, reorganizando-as, juntando-as ou at mesmo elaborando novas questes a partir das perguntas de cada membro do grupo. Somente depois destas etapas de produo individual e coletiva que cada grupo apresentou suas questes coletivas para a classe. Nesta etapa final do trabalho com as perguntas ainda houve reelaborao, com intervenes docentes e da classe toda, segundo critrios de clareza e coerncia, e somente depois que foram escolhidas as perguntas finais. Tudo isso foi realizado de maneira que as crianas trabalhassem na confeco das perguntas, para que se tornassem protagonistas do processo. As intervenes docentes aconteceram sempre com o intuito de ajudar as crianas a pensar sobre suas dvidas, pois seria muito fcil aqui, colocar palavras nas bocas das crianas. A seguir, podemos ver a primeira imagem da rede do projeto. Nesta, h somente as questes das crianas, elaboradas aps o trabalho descrito anteriormente.

Rede 01: Perguntas dos alunos e alunas sobre a temtica escolhida: Trabalho Infantil e Educao no Brasil.

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Nesta unidade, cada criana tambm teve a oportunidade de registrar em um texto a dinmica de escolha das perguntas para o projeto. Mais uma vez, trabalhou-se com contedos escolares relacionados produo textual, como uso do pargrafo, pontuao, ortografia, coerncia e coeso, de maneira que o texto escrito representasse o trabalho realizado em classe com as perguntas do projeto. Na pgina seguinte, podemos ver o texto de uma aluna da classe que descreve esta atividade e que foi utilizado para compor o portflio (livro coletivo) da turma.

Imagem 07: Texto escrito por aluna aps atividades com o tema e perguntas para o projeto.

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Com as perguntas das crianas em mos, foram acrescentadas as disciplinas e os contedos especficos de cada rea curricular que precisavam ser trabalhadas com a turma de 4a srie. Depois de introduzidos na rede apresentada anteriormente, os contedos passaram a fazer parte da teia, alterando sua imagem inicial para o que podemos ver a seguir.

Rede 02: Disciplinas e contedos especficos das reas curriculares adicionados pelo professor a partir das perguntas das crianas.

2.a. Observaes docentes no dirio de campo

13 de maio de 2005 Ao escrever individualmente as questes para o novo projeto, cada criana pde refletir sobre o tema e registrar suas primeiras curiosidades e inquietaes, material para anlise sobre como cada criana tem se desenvolvido no aprendizado do perguntar. Depois desta etapa individual inicial, as crianas foram trabalhar em pequenos grupos sob minha interveno, escolhendo questes, reelaborando-as, juntando-as e apresentando as questes retrabalhadas para a classe. Em seguida realizamos como grupo-classe novas alteraes, junes e argumentaes. O resultado final deste trabalho o que se segue. So as perguntas finais, que foram trabalhadas desde as perguntas individuais: Por que existe explorao no trabalho de crianas? Por que elas trabalham em servios pesados, se quem tem que trabalhar so os pais? As crianas que trabalham querem e precisam? Quem trabalha, gosta?

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Por que os patres deixam as crianas trabalharem? Como a vida das crianas de rua? As crianas de rua conseguem sobreviver com as esmolas das pessoas? Por que elas no vo escola? As crianas que estudam em escolas pblicas gostam? Por que o ensino pblico fraco, se exigido um diploma para ser professor(a)? O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as crianas que esto sem estudar? O que a polcia faz quando v uma criana sendo explorada? Qualquer pessoa pode levar uma criana de rua para estudar?

Dentre estas questes, as 3 escolhidas pela classe, em meio a discusses e argumentaes, compuseram a rede do Projeto, apresentada anteriormente. Alm da rede com as perguntas das crianas, esta dinmica resultou em um texto explicativo produzido pelas prprias crianas. Foi novamente momento de avaliar as crianas quanto s relaes, opinies, comentrios e interpretaes que cada um fez do que discutimos e conversamos no incio do projeto. Aps as revises necessrias, passamos a limpo estes textos e iniciamos alguns estudos ortogrficos, alm de retomar assuntos j estudados como a acentuao e tonicidade, coeso textual e coerncia; tudo isso a partir dos erros mais comuns das crianas nos textos escritos aps esta etapa do projeto.

ANLISE DOS DADOS DA UNIDADE II

Nesta anlise, pretendemos relacionar os dados da unidade II e a concepo de cincia, transversalidade e projeto definidas anteriormente em nosso quadro terico (captulos I, II e III). Sendo assim, tentaremos demonstrar que na concepo de ensino transversal com a qual trabalhamos, os contedos curriculares (ordenados em disciplinas como matemtica, lngua, histria, geografia...) do suporte para o estudo dos chamados temas transversais, mostrando que a linearidade do conhecimento no descartada na concepo de ensino com a qual trabalhamos. Alm disso, tambm nosso intuito relacionar o projeto escolar que analisamos com a concepo de conhecimento em rede que explicitamos no captulo III e o pensamento complexo trabalhado no captulo I. Para isso nossa anlise ser composta por duas partes. Em um primeiro momento analisaremos o processo de elaborao das perguntas, em que ocorre um momento de trabalho individual e depois a turma dividida em grupos para que decidam o que gostariam de saber sobre o tema escolhido. Em seguida, tentaremos evidenciar o significado da rede para uma concepo de ensino que se pretenda transversal e democrtica, com base nas situaes ocorridas dentro da sala de aula apresentadas anteriormente.
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Elaborao de perguntas pelas crianas da turma

De incio, tomaremos para anlise o processo de elaborao das perguntas pelas crianas. Como vimos anteriormente, nesta etapa a turma trabalhou para decidir o que gostaria de saber sobre o tema escolhido: Trabalho Infantil e Educao no Brasil. importante lembrar que a atividade planejada anteriormente girava em torno do artigo XXVI da DUDH e tinha por objetivo proporcionar uma discusso prvia para ajudar as crianas a escolherem a temtica, mas tambm as perguntas do projeto. Assim, a atividade de aproximao ao tema transversal que analisamos anteriormente d subsdios para que as crianas estabeleam relaes entre o que sabem do assunto e o que gostariam de saber, despertando suas primeiras dvidas e questionamentos acerca do tema que ser investigado, em nosso caso, o Direito Educao. Esta participao ou protagonismo das crianas na definio das perguntas do projeto muito importante e, no prprio texto escrito por uma aluna da classe e exibido anteriormente (imagem 07), possvel perceber que a aluna comea a escrever remetendo-se escolha de temas, depois escolha de perguntas, e, nestas duas etapas, evidencia a participao de alunos e alunas em trechos como (...) alguns alunos sugeriram temas... cada aluno(a) pensou em suas perguntas... discutimos e no prprio grupo juntamos algumas perguntas.... Estas referncias produo dos prprios alunos e alunas podem ser tomadas como manifestao de um ensino transversal que permite a autoria e protagonismo dentro da estratgia de projetos, possibilitando a participao das crianas. No dirio de campo do dia 13 de maio de 2005 tambm encontramos parte deste trabalho de confeco das perguntas do projeto. So ao todo 10 questes elaboradas pelas crianas resultantes de uma atividade que comeou com a escrita individual e terminou com a reestruturao coletiva das perguntas elaboradas. Embora a presena docente se faa notar ao longo de todo esse trabalho orientando, questionando e intervindo no sentido de ajudar as crianas a colocarem no papel suas dvidas o fato das questes que orientam o projeto
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sarem dos interesses dos alunos e alunas fundamental e define a concepo de projeto com a qual trabalhamos. Sob a tica do referencial que adotamos (Arajo 2003, p. 68), o que ocorre aqui uma mudana no foco das relaes pedaggicas, como j dito anteriormente. Ao contrrio do que pode acontecer quando a organizao educacional fica centrada apenas na idia de programas curriculares que so em sua maioria rgidos e pr-determinados a estratgia de projetos permite a participao dos estudantes e contempla a possibilidade de decises e escolhas, que por sua vez leva docentes e discentes a viverem os riscos da prtica pedaggica. Ao conciliar a definio docente intencional que indica o assunto a ser estudado com os interesses e preocupaes dos alunos e alunas representados pelo tema e perguntas que produziram a estratgia de projetos abre-se para as incertezas do conhecimento e do prprio cotidiano escolar. Alm disso, se considerarmos que foram apresentadas informaes sobre o assunto que seria estudado e que as crianas associaram estas informaes s suas experincias de vida para escreverem as perguntas da rede, vemos que o conhecimento aqui tomado como uma reconstruo e comporta a interpretao, o que introduz o erro na subjetividade do conhecedor, de sua viso de mundo e de seus princpios de conhecimento, como vimos com Morin (2002c) no primeiro captulo deste trabalho. Diante disso, podemos dizer que, no projeto que aqui analisamos, o conhecimento visto em uma perspectiva de complexidade, na medida em que comporta o risco do erro e fruto de uma reconstruo por meio da linguagem, como vemos nas perguntas das crianas que ajudaram a compor a rede e sero investigadas ao longo do projeto. Podemos dizer que a autoria das crianas na produo das questes e a busca de estratgias para que elas as respondam so algumas das bases da concepo de projeto que aqui tentamos delinear. Traando um paralelo entre esta etapa do projeto e as idias de Machado (2006), podemos dizer ainda que as perguntas elaboradas pelas crianas so as metas do projeto. A partir da escolha de tais perguntas, professor e estudantes lanam-se na investigao de tais metas em um cenrio de valores. Um projeto,
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diante disso, est relacionado busca por um determinado objetivo, representado pelas perguntas das crianas. Essa busca, como veremos adiante, implica em um caminho que ser trilhado e pressupe o envolvimento individual de cada participante do projeto, o que lhe confere a caracterstica de possuir um futuro aberto, no determinado. Mais uma vez, o texto anteriormente escrito pela aluna da classe nos ajuda a entender esta caracterstica de abertura para o futuro da estratgia de projetos. No trecho a seguir encontramos menes quilo que ainda est por vir e participao de cada criana para que o projeto se realize. Nas palavras da prpria aluna: Bom, agora s esperar para ver no que vai dar esse projeto novo! (...) se fizermos tudo juntos vamos conseguir comear e acabar bem esse projeto. Isso tambm nos leva mais uma vez a associar a estratgia de projetos com a perspectiva da complexidade, que pressupe o acaso relacionado existncia de fenmenos que no podem ser previstos, nem determinados e que agregam contradio, incerteza e indistino (Morin, 1990). Dito de outra forma, as perguntas elaboradas pelas crianas e apresentadas nesta unidade so as metas do projeto, que podem ser respondidas ou no, pois o futuro incerto e no est pr-determinado. Esta uma das diferenas entre o trabalho com a estratgia de projetos e os programas curriculares, que apresentam parte do caminho e estudo escolar j definidos. muito importante lembrar, no entanto, que a participao discente no significa que o trabalho com projetos limita a autoridade docente. Existem importantes diferenas nos papis de educadores e educandos que precisam ser levadas em considerao. Professores(as) e estudantes possuem atribuies que no so iguais e disto resulta a diferena de seus papis dentro da escola. Acreditamos que ao professor(a) cabe planejar, e caso a rede apresentada nesta unidade contemplasse apenas as perguntas das crianas, o papel docente no seria observado segundo a concepo de projeto e educao com a qual trabalhamos. Por outro lado, todas as pessoas que convivem no ambiente escolar tm direitos iguais, enquanto seres humanos. Isso nos ajuda a entender que no se abdicou da responsabilidade docente enquanto profissional reconhecido pela
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sociedade para ensinar as futuras geraes mas tambm permitiu-se a participao de alunos e alunas em seu prprio processo de desenvolvimento. Consideramos que as idias de Denise Najmanovich (2001) nos ajudam a entender que, quando alunos e alunas tm garantida a sua participao no trabalho escolar, ocorre uma importante abertura do ensino subjetividade de cada jovem e criana que freqenta o ambiente escolar. Assim, alunos e alunas podem dar vazo para suas dimenses criativas, de investigao e produo de conhecimento e sentido. Nas prximas unidades teremos outros exemplos deste equilbrio entre a assimetria nos papis dos diferentes membros da escola e a simetria que de direito a todos dentro de uma instituio que pretenda ser democrtica (Arajo, 2003).

Disciplinas e contedos especficos dentro da rede

Dando continuidade nossa anlise, tomaremos agora a rede do projeto anteriormente exibida (rede 02). Depois da etapa em que as crianas produziram as questes, foram acrescentados na rede os contedos escolares definidos para serem trabalhados na 4a srie do Ensino Fundamental da escola em questo. Aqui, mais uma vez, percebemos um ato docente intencional ao se declarar os contedos que precisam ser estudados pela turma. A partir disso, o estudo destas disciplinas passa a dar apoio formao para a cidadania que a perspectiva de ensino transversal busca. Por outro lado, a estratgia de trabalho com projetos tambm permite que o trabalho pedaggico com tais disciplinas esteja aberto s incertezas do cotidiano. Isso significa que no h uma ordem necessria para se trabalhar os contedos que fazem parte da rede sendo que alguns contedos que no foram planejados, inclusive, podem ser incorporados ao projeto ao longo de seu desenvolvimento. Alm disso, h ainda a questo da formao em valores, garantida pelo tema transversal que ser estudado e est representado na rede: Trabalho Infantil e Educao no Brasil. Em resumo, na tentativa de formar personalidades autnomas e crticas, buscando assim a melhoria da sociedade, associou-se o estudo de um tema atual
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s matrias curriculares tradicionais. A rede exibida anteriormente mostra o tema transversal escolhido pela turma, as perguntas que sero investigadas e as disciplinas que sero estudadas para dar suporte a esta investigao. Portanto, como temos discutido, esto contemplados neste projeto os dois eixos considerados bsicos para que uma educao que se pretenda transversal e democrtica ocorra: o eixo da a instruo e o da formao em valores. Se instruir trabalhar com os contedos historicamente acumulados, vemos que o projeto aqui analisado contempla este aspecto da educao ao evidenciar na rede as disciplinas de cincias, matemtica, portugus e histria. Ao mesmo tempo, podemos notar que o assunto ao qual o projeto se relaciona uma temtica atual, conforme a concepo de ensino transversal e formao em valores prope. A partir de uma perspectiva de complexidade, vemos que no h excluso entre estes dois objetivos da escola, mas sim complementaridade. Algumas leituras do pensamento complexo podem nos levar a pensar que instruir e formar so objetivos incompatveis, mas ao contrrio disso, pensamos que a perspectiva da complexidade nos permite conjugar estes dois aspectos de maneira a tirar o disjuntivo ou e adotar o conjuntivo e, como afirma Arajo (2003). Dito de outra maneira, a rede do projeto reflete o trabalho com instruo e formao. Afinal, no possvel esperar que os contedos disciplinares ofeream, por si s, todos os conhecimentos necessrios para que jovens e crianas aprendam a viver em sociedade, mas tambm no podemos abrir mo do conhecimento historicamente acumulado pela sociedade, sem o qual entendemos que tambm no possvel formar o(a) cidado() para viver em sociedade. Ao coordenar estes dois objetivos da educao, acreditamos que a estratgia de trabalho com projetos torna-se coerente com os princpios do pensamento complexo destacados no captulo I do presente trabalho. Para finalizar, entendemos que a imagem da rede fornece a todos os participantes do projeto uma viso das possibilidades do trabalho que se inicia. Alm disso, demonstra as intenes transversais e interdisciplinares do projeto, sem ferir o princpio de incerteza do pensamento complexo, j que o trabalho pedaggico permanece aberto s novidades que podem surgir ao longo do
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desenvolvimento do projeto. Assim, podemos dizer que a rede o ponto de partida do projeto, que contempla, ao mesmo tempo, dois importantes objetivos da escola: instruir e formar.

Unidade III 3. Trabalho com a pergunta 1 Por que existe explorao no trabalho de crianas? Por que elas trabalham em servios pesados, se quem tem que trabalhar so os pais? Como sabemos, a turma de 4a srie do Ensino Fundamental que trabalhou no projeto que analisamos escolheu trs perguntas para serem investigadas. A partir desta unidade comearemos a abordar as atividades realizadas com essas perguntas e respeitaremos a ordem na qual cada uma delas foi trabalhada. Primeiramente, nesta unidade, analisaremos o trabalho em torno da pergunta 1. So ao todo 5 conjuntos de atividades desenvolvidas com o propsito de ajudar alunos e alunas a buscar as respostas a essa pergunta da rede. Convm destacar que, embora esta seja uma unidade mais longa, julgamos ser fundamental sua apresentao para que o leitor ou leitora compreenda todo o percurso realizado. Primeiramente apresentou-se um documentrio intitulado Profisso

criana, com informaes sobre o trabalho infantil e trabalhou-se a produo de um texto sobre as situaes apresentadas no vdeo. Depois foi a vez de se trabalhar a elaborao de um dilogo entre uma criana que trabalha e seu patro. As informaes do vdeo Profisso criana ainda foram usadas para compor problemas matemticos sobre o trabalho infantil e tambm deram origem a um debate em torno dos diferentes pontos de vista envolvidos na questo da explorao do trabalho infantil. Para finalizar as crianas foram solicitadas a produzir uma tirinha em quadrinhos, explicitando uma situao de trabalho infantil. Todos os contedos trabalhados nas atividades citadas acima entraram na rede do projeto e, a partir desta unidade, comearemos a apresentar os fios que vo tecendo a rede e ajudando a ligar as perguntas das crianas e as disciplinas
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ao tema do projeto. Com estes fios, a imagem da rede vai se atualizando conforme os contedos se articulam s diferentes perguntas das crianas. Esperamos assim esclarecer como os contedos foram sendo abordados para ajudar a responder as perguntas da rede e como as relaes entre eles foram se tornando mais complexas ao longo do projeto. A seguir, apresentamos cada atividade citada acima acompanhada de uma breve descrio, exemplos da produo das crianas e tambm observaes do dirio de campo docente.

3.1.a. Aula com o vdeo Profisso Criana

Para iniciar o estudo da primeira questo da rede, foi utilizado o documentrio Profisso Criana, de Sandra Werneck, patrocinado pela OIT (Organizao Internacional do Trabalho) e pelo Ministrio do Trabalho. O vdeo mostra cenas da realidade da vida pessoal e profissional de quatro crianas brasileiras e est organizado a partir de falas e diferentes argumentos dos envolvidos nas situaes apresentadas: as prprias crianas que trabalham, seus pais e patres. O vdeo foi apresentado aos alunos e alunas com pequenas pausas para discusses, esclarecimentos e anotaes. Nestes momentos, a existncia de contraposies entre as diferentes opinies e vises envolvidas na questo do trabalho infantil foi ressaltada intencionalmente, para evidenciar a complexidade e diversidade de opinies envolvidas na explorao do trabalho infantil. Esta aula foi planejada com a inteno de ajudar a turma a iniciar a busca de respostas primeira pergunta da rede. Assim, a exibio deste documentrio deu origem a um texto em que alunos e alunas puderam organizar algumas informaes exibidas no vdeo e expressar opinies e reflexes sobre vrias questes relacionadas ao trabalho infantil como a sade das crianas, a falta de estudo, a dura realidade de suas vidas que faz do trabalho infantil quase uma necessidade, as relaes de trabalho exploratrias e as desigualdades sociais existentes no Brasil.
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Logo abaixo, podemos ver o texto escrito por uma criana da turma depois de assistir ao documentrio. No texto, a aluna apresenta uma parte do que assistiu no vdeo e algumas de suas opinies.

Imagem 08: Texto escrito por aluna aps aula com documentrio Profisso Criana.

Alm de expressar as intenes do projeto, na rede que as aulas e atividades realizadas vo sendo anotadas. Assim, a rede pode ser tomada tanto como planejamento docente de aula quanto registro do caminho que vai sendo
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trilhado pela turma ao longo do projeto. Vrios foram os contedos previstos para dar suporte escrita de um texto com alunos e alunas depois de assistir ao documentrio Profisso criana. Com o contedo tratamento da informao, por exemplo, pde ser abordado o procedimento de tirar informaes do documentrio para compor um texto. J os contedos de ortografia e acentuao foram estudados para ajudar na reviso desse texto. O objetivo aqui era produzir um relato com informaes e opinies sobre o documentrio. As linhas pontilhadas na rede abaixo demonstram a ligao da pergunta aos contedos que ajudaram a compor o trabalho.

Rede 03: A pergunta 1 da rede se liga ao contedo de Portugus da srie (escrita de textos em relato, tratamento da informao, ortografia e acentuao) que ajudou a compor o incio do trabalho com a pergunta citada.

3.1.b. Observaes docentes no dirio de campo

20 de maio de 2005 (...) Espero poder continuar com a mesma empolgao, apesar do ritmo lento das crianas e das aulas que planejo sempre ocuparem mais tempo do que o previsto. Pelos resultados nos dois ltimos textos que as crianas escreveram sobre o projeto novo (etapas de escolha de temas e questes), percebi que houve uma melhora nas relaes que as crianas conseguem estabelecer entre o que estudamos, conversamos, refletimos. (...).

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Durante o vdeo algumas crianas fizeram comentrios que me deixaram feliz. Uma criana com muitas dificuldades em escrever e falar, em especial, disse que estava achando a criana do vdeo que trabalha na lavoura de cana muito inteligente e consciente, ao contrrio do que a gente poderia pensar de uma criana que no vai escola, pelo que estava falando sobre explorao e futuro... Um outro aluno ficou tentando se colocar no papel da produtora do vdeo, pensando nas perguntas que ela fez para gerar certas falas nas crianas, como no caso da criana que fala que tem gente que tem medo de mortos e fantasmas, mas ela tem medo dos vivos que exploram e batem.

3.2.a. Escrita de dilogo entre patro e criana

Depois de assistirem, discutirem, refletirem e relatarem o documentrio Profisso Criana, alunos e alunas foram convidados a escrever um dilogo entre uma criana que trabalha e seu patro, explicitando uma relao de trabalho exploratria. Neste momento, trabalhou-se os conceitos do texto em discurso direto, para que as crianas aprendessem a escrever um dilogo, contedo da srie. Neste dilogo, as crianas precisavam deixar claro, atravs dos recursos existentes neste tipo de texto (narrador, falas dos personagens...) a situao de explorao vivida pela criana bem como seus sentimentos e argumentos. Outro aspecto requisitado s crianas foi a presena, no texto narrativo, da famlia. Isto porque o vdeo mostrava algumas crianas trabalhando junto a seus pais para garantirem o sustento da famlia, e outras crianas inclusive trabalhando para sustentar os seus prprios pais. Como o mbito familiar est presente na pergunta das crianas (Por que existe explorao no trabalho de crianas? Por que elas trabalham em servios pesados, se quem tem que trabalhar so os pais?), esta atividade proporcionou uma boa maneira de verificar como a classe entendeu o que foi estudado com ajuda do vdeo. Alm disso, este texto foi considerado como uma avaliao, tanto dos elementos de uma narrao que as crianas j conseguiam utilizar em seus textos (narrador, dilogos, pargrafo e travesso), quanto das questes principais da explorao do trabalho infantil que comeavam a entender. A seguir podemos ver uma narrativa escrita por um aluno da 4a srie.

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Imagem 09a: Primeira parte do dilogo entre criana que trabalha e seu patro escrito por aluno.

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Imagem 09b: Segunda parte de dilogo entre criana que trabalha e seu patro escrito por aluno.

Depois desta atividade, a imagem da rede se altera, explicitando as novas relaes estabelecidas entre a pergunta das crianas e os contedos escolares utilizados para aprofundar os estudos sobre a temtica transversal implcita pergunta das crianas. importante ressaltar o fato de que o dilogo anteriormente exibido, alm de ser tomado como elemento de avaliao do entendimento das crianas at aquele momento, tambm serviu para as crianas aprenderem as caractersticas de um texto em discurso direto, para estudarem seus erros ortogrficos e
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revisarem os elementos bsicos de uma narrativa, como presena do narrador da histria, pargrafo, dilogos dos personagens e outros contedos curriculares referentes ao estudo da lngua portuguesa, como pontuao, ortografia e acentuao.

Rede 04: Novas ligaes entre a pergunta 1 do projeto e outro contedo de Portugus (Texto narrativo em discurso direto e pontuao).

3.2.b. Observaes docentes no dirio de campo

23 de maio de 2005 Pedi s crianas hoje uma avaliao em forma de um dilogo entre uma criana que trabalha e seu patro, explicitando a relao de trabalho exploratria e aproveitei para trabalhar a com as crianas o texto em discurso direto, que contedo da 4 srie. J havia pensado em pedir um dilogo s crianas, mas no com o intuito de ser uma avaliao da pergunta. Bem, enfim, neste texto em dilogo, pedi s crianas que deixassem claro, atravs dos recursos existentes neste tipo de texto (narrador, falas dos personagens) os sentimentos, argumentos e situao de explorao no trabalho, e tambm como era a famlia da criana que trabalha. Pedi isto porque no vdeo vimos que algumas crianas trabalham junto com seus pais para garantirem o sustento da famlia, e outras crianas trabalham para sustentar seus pais. Como essa questo est presente na pergunta das crianas, achei uma boa maneira de verificar como entenderam o que vimos no vdeo. Estou ansioso em ler os dilogos, pois pelo que acompanhei durante a confeco em classe, acho que as crianas conseguiram basear-se no vdeo para compor seus textos e explicitaram bem as questes principais da explorao do trabalho infantil. Depois de ler farei uma avaliao e devolverei s crianas.

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3.3.a. Problemas matemticos com dados do vdeo Profisso Criana

Durante o trabalho planejado com o documentrio Profisso Criana alunos e alunas manifestaram vrias dificuldades e dvidas ao lidarem com algumas informaes exibidas no vdeo. Diante disso, foram preparados vrios problemas matemticos e oferecidos s crianas com o propsito de trabalhar com as dificuldades manifestadas. Estes problemas possuam informaes e dados estatsticos que apareceram no vdeo e alm deles, tambm foi proposto de maneira intencional uma anlise mais especfica sobre a renda per capita mdia do povo brasileiro, conceito que no tinha ficado claro para as crianas durante os estudos iniciados com o vdeo. Esta anlise resultou em um novo problema matemtico de clculo da renda per capita familiar e uma reflexo sobre as desigualdades sociais no Brasil. Com estes problemas matemticos, que abordavam vrias dvidas das crianas com relao s informaes apresentadas no vdeo, a matemtica foi utilizada para ampliar o entendimento acerca da situao de explorao do trabalho infantil apresentada no documentrio. Nas pginas seguintes, podemos ver os problemas que foram preparados com as informaes do vdeo. Eles versam sobre a carga horria das crianas exploradas, a quantidade de crianas que trabalham no Brasil, a renda per capita de muitas famlias brasileiras, a quantidade de crianas que tm sua sade e integridade fsica e psquica prejudicada, etc. importante reafirmar que as informaes presentes nos problemas foram retiradas do documentrio

apresentado e os problemas matemticos apresentados a seguir tm por objetivo possibilitar um melhor entendimento acerca das questes envolvidas no trabalho infantil.

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Imagem 10a: Problemas matemticos com informaes do documentrio Profisso Criana.

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Imagem 10b: Problemas matemticos com informaes do documentrio Profisso Criana.

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Imagem 10c: Problemas matemticos com informaes do documentrio Profisso Criana.

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Abaixo, o trabalho mais especfico de comparao da renda per capita da maioria dos brasileiros com a renda per capita familiar das crianas da turma de 4a srie pesquisada.

Imagem 11: Texto escrito por aluno aps atividade de clculo da renda per capita familiar.

Aps estas novas atividades, a imagem da rede se complexifica, recebendo as relaes entre os contedos matemticos que foram trabalhados em virtude das dvidas das crianas (resoluo de problemas matemticos e mdia). importante ressaltar que alguns destes contedos no estavam previstos no planejamento docente inicial, mas foram necessrios diante das dvidas apresentadas pelas crianas ao longo do trabalho. Alm disso, o contedo de matemtica ajudou na compreenso das desigualdades entre a renda per capita dos brasileiros e no foi simplesmente trabalhado como um fim em si mesmo, conectando-se a contedos que fazem parte do currculo de Histria. Sobre isso, importante dizer que as crianas puderam entender, de maneira contextualizada, em que se baseiam as informaes do documentrio sobre as desigualdades existentes entre as classes sociais brasileiras. Isso porque, ao confrontarem a renda per capita de suas prprias famlias (oriundas de classe mdia-alta) com a renda de salrio mnimo de milhes de brasileiros, as crianas puderam se aproximar um pouco mais do entendimento do conceito de desigualdade.
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Rede 05: Tanto o contedo previsto de Matemtica e Histria (representados pelas linhas tracejadas), quanto o contedo no previsto de Matemtica (representado pelas linhas pontilhadas) ligam-se pergunta 1 representando a conexo entre duas reas do saber nos estudos do projeto.

3.3.b. Observaes docentes no dirio de campo

25 de maio de 2005 Preparei alguns problemas matemticos com os dados estatsticos que apareceram no vdeo Profisso Criana e aproveitei para comear o trabalho com fraes. A partir da informao a de que apenas 1/5 das crianas brasileiras que entram na escola chegam at a 8 srie, introduzi o conceito de frao, fiz atividades com as crianas para entenderem o conceito de representao de quantidade da frao e passei uma lio de casa relacionada com nossas atividades em classe. Tambm peguei uma informao do vdeo que as crianas no tinham entendido e fizemos uma anlise que resultou em uma lio de casa. A informao dizia que a OIT estima no Brasil 32 milhes de pessoas vivendo em famlias com renda per capita de salrio mnimo. Foi bom, pois tnhamos acabado de trabalhar com fraes e pudemos entender que era metade do salrio mnimo. Depois de explicar para as crianas o significado de renda per capita pedi que calculassem como lio de casa a renda per capita de sua famlia, comparassem com o valor do salrio mnimo atualmente e escrevessem uma reflexo. Algumas crianas j se adiantaram e fiquei contente em ver o envolvimento da turma. um assunto polmico que os interessou. Outras crianas, no entanto, ficaram muito preocupadas em revelar a renda de seus pais. Disse-lhes que no era esse o mais importante, e sim a reflexo que escreveriam e me entregariam. Disse-lhe que, se quisessem, poderiam at apagar os salrios dos pais do caderno depois de calcular...

3.4.a. Debate entre crianas, pais e patres

A partir dos argumentos e falas anotadas do documentrio Profisso Criana, a classe pde entender um pouco melhor a forma de pensar de patres exploradores, pais preocupados com o futuro de seus filhos e filhas e sentimentos
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de crianas que trabalham e j deixaram a escola h muitos anos. Depois de estudarem todas estas diferentes opinies e formas de pensar, foi organizado um debate para a turma vivenciar cada um dos argumentos envolvidos na questo. O tempo do debate foi organizado em trs partes, assim como a turma. Cada uma delas representava um dos pontos de vista existentes: as crianas (1), os pais (2) e os patres (3). Durante as trs rodadas, em que os grupos trocavam de papel, as crianas puderam defender e viver cada um dos pontos de vista envolvidos. Ao trmino de cada rodada, todos(as) precisavam escrever como tinha sido defender aquele ponto de vista especfico. A seguir podemos ver um texto explicando como acontece um debate e para que serve, na viso de uma criana de 4a srie do Ensino Fundamental.

Imagem 12: Texto escrito por aluno aps atividade com debate.

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Alm dos textos explicativos sobre o funcionamento de um debate, as crianas escreveram tambm breves comentrios sobre como se sentiram ao defender cada um dos pontos de vista envolvidos na questo do trabalho infantil.

Imagem 13: Texto escrito por aluna aps atividade com debate em que explica como se sentiu ao defender o ponto de vista das crianas que trabalham.

A seguir, vemos a imagem da rede atualizar-se, expressando agora o contedo de Histria abordado no trabalho com o debate.

Rede 06: Ligao entre a pergunta das crianas e o contedo de Histria, que ajudou na compreenso dos diferentes pontos de vista envolvidos na questo do trabalho infantil no Brasil.

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3.4.b. Observaes docentes no dirio de campo

31 de maio de 2005 Hoje fizemos o debate com os argumentos de crianas que trabalham, seus pais e patres que anotamos do vdeo. Como sempre, as crianas se envolveram muito, e participaram bem tambm. A cada vez que encerrava uma rodada do debate para iniciar outra, as crianas reclamavam, dizendo que ainda tinham bons argumentos para falar... Senti que o debate instigavaos a pensar, desafiando-os e as crianas responderam muito bem a isso. (...) Bom, gravei o debate para depois escutar e fazer uma avaliao da participao das crianas. Algumas no falam muito, mas escrevem mais... o importante que eu tenha uma diversidade de situaes para avali-las...

3.5.a. Histrias em quadrinhos para representar o trabalho infantil

Depois de trabalharem com a narrativa em discurso direto, o trabalho seguinte propunha uma nova narrao, agora em linguagem visual. A idia surgiu ao perceber-se que a prioridade recaa sobre o trabalho com textos, deixando de lado outras formas de expresso. Diante disso, a histria em quadrinhos parecia ser uma idia coerente, j que precisa ser composta por cenrios, personagens, expresses fisionmicas e dilogos que se assemelham produo de uma narrativa. Alm disso, podia sem dvida ser usada como forma de produo de conhecimento e arte. Estudando estes recursos grficos e tambm lingsticos, as crianas foram solicitadas ento a criar uma tirinha que expressasse uma situao de explorao do trabalho infantil. A seguir podemos ver alguns exemplos.

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Imagem 14: Histria em quadrinhos sobre a explorao do trabalho infantil produzida por aluna.

Imagem 15: Histria em quadrinhos sobre a explorao do trabalho infantil produzida por aluno.

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A rede transforma-se diante de uma conexo estabelecida entre a temtica transversal e um contedo no previsto a produo de histrias em quadrinhos como forma de expresso artstica do conhecimento trabalhado at o momento.

Rede 07: Um dos contedos do currculo de Portugus (a linguagem visual das histrias em quadrinhos) oferece mais uma contribuio para o trabalho com a questo do trabalho infantil.

3.5.b. Observaes docentes no dirio de campo

02 de junho de 2005 Para expressar nossos estudos por meio de uma outra linguagem e abordar tambm um contedo trabalhado na srie, sugeri s crianas que fizessem uma tirinha de histria em quadrinhos com um dilogo entre uma criana que trabalha e um patro. Ficaram ansiosos por fazer esta atividade quando a anunciei. Querem muito desenhar! Acho que demorei muito para dar uma atividade envolvendo a expresso por desenho. Estou ansioso para ver os rascunhos e trabalharmos a linguagem e elementos bsicos de uma HQ como o uso dos bales, letra, pontuao, ordem das falas, expresso fisionmica, cenrio, rascunho e arte final... enfim, toda a formatao prpria da linguagem dos quadrinhos, com a possibilidade de criar artisticamente, de uma forma diferente dos padres dos textos escritos que temos trabalhado.

ANLISE DE DADOS DA UNIDADE III

Como acabamos de ver, a terceira unidade do projeto Trabalho infantil e educao no Brasil rene as atividades realizadas em torno da pergunta: Por

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que existe explorao no trabalho de crianas? Por que elas trabalham em servios pesados se quem tem que trabalhar so os pais?. Para dar suporte ao entendimento dessa questo da rede foram trabalhados vrios contedos curriculares ao longo de algumas atividades. Como pudemos ver anteriormente, ao final desta srie de trabalhos as crianas no escreveram uma resposta direta pergunta da rede, mas cada atividade abordou alguns aspectos do problema apresentado na pergunta, de forma que as atividades, se tomadas conjuntamente, compem um grande estudo em resposta primeira pergunta do projeto. Para analisar estas atividades, verificaremos como os contedos

especficos foram trabalhados, no como finalidade em si mesmos, mas como instrumentos para responder pergunta do projeto. Esses contedos esto explicitados na rede, e, como j dito, algumas atividades foram planejadas intencionalmente e outras surgiram inesperadamente no decorrer do trabalho. Com isso, acreditamos que ser possvel aproximarmos ainda mais nossa anlise da estratgia de projetos a uma perspectiva de complexidade e transversalidade.

Contedos curriculares como instrumentos

Durante a descrio das atividades que compem a unidade III, vimos que foi planejada uma aula em que, trabalhando-se o tratamento de informaes do ponto de vista textual, a inteno presente era a de iniciar uma busca por respostas para a primeira pergunta da rede. Dessa forma, foi exibido um documentrio sobre o trabalho infantil que forneceu informaes e

questionamentos para alunos e alunas escreverem um texto. Com isso, foram trabalhados contedos especficos da rea de Portugus: tratamento de informao, texto relato, ortografia, e acentuao, como vimos na imagem da rede em que os fios pontilhados ligam tais contedos pergunta trabalhada (rede 03). Dito de outra forma, enquanto assistiam ao documentrio, as pausas, discusses e reflexes planejadas ao longo do vdeo constituram-se de momentos para seleo e anotao de informaes, que foram organizas posteriormente em
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textos. Com os textos j prontos, foram indicadas melhorias e as dvidas da classe sobre ortografia e acentuao constituram-se de um momento propcio e intencionalmente planejado para realizar aulas, atividades e novos estudos e correes especficas dos contedos lingsticos. A partir disso, podemos dizer que as crianas da turma tiveram a oportunidade de estudar os contedos curriculares tradicionais, mas o fizeram durante a confeco de um texto que explicitava a questo do trabalho infantil no Brasil. Assim, consideramos que esta uma forma de articular os contedos tradicionais a uma problemtica atual. Para que seus textos contivessem informaes relevantes, as crianas discutiram, refletiram e anotaram dados durante a exibio do documentrio sobre trabalho infantil; e para que estes mesmos textos respeitassem as regras de nossa lngua e pudessem ser bem entendidos por outras pessoas, as crianas tiveram aulas e estudaram regras ortogrficas e de acentuao para corrigir seus textos sob interveno. importante salientar que estes contedos relacionados lngua poderiam ser estudados a partir de qualquer outro contexto, mas a proposta de um ensino transversal concretizada na estratgia de projetos a de trabalhar com contextos reais nos quais o estudo curricular adquira um significado. Para que o estudo escolar tenha sentido para educadores e educandos, a proposta dos temas transversais introduzir na escola o estudo de problemticas atuais, como a questo do trabalho infantil no caso especfico do projeto que analisamos. O relato referente imagem 08 nos mostra um exemplo do que discutimos. O texto apresentado foi escrito por uma aluna a partir do documentrio usado como base para a reflexo sobre a questo do trabalho infantil no Brasil. Podemos perceber que este texto j est corrigido no que diz respeito aos aspectos ortogrficos e gramaticais que se inter-relacionam s opinies e informaes escritas pela aluna. Desta forma, preciso destacar que as produes aqui apresentadas as quais compunham o portflio elaborado pelas crianas poca do projeto correspondem s suas verses finais e, portanto, j englobam todas as correes e aprendizagens que ocorreram ao longo de seu processo de confeco.
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Quando tomamos a atividade com o dilogo, por exemplo, (imagens 09a e 09b) podemos novamente perceber a relao entre o tema transversal e os contedos trabalhados. Para iniciar esta atividade, foi dada uma aula em que as principais caractersticas de uma narrativa em discurso direto foram destacadas (presena de personagens, dilogos com uso correto do travesso, pontuao e paragrafao, uso do narrador...). Isso nos mostra, mais uma vez, que a estratgia de trabalho pedaggico com projeto no abre mo dos saberes disciplinares historicamente acumulados pela humanidade, afinal, sem estes saberes, no seria possvel construir a cidadania, j que o(a) aluno(a) no poderia expressar suas opinies sobre o tema estudado, seja em um texto escrito ou de forma oral, como veremos no debate mais adiante. Ao olharmos mais atentamente para o texto da imagem 09a, vemos que a criana utilizou-se dos contedos da rea de portugus que foram estudados para retratar a situao de uma criana que trabalha, suas relaes com a famlia e patro. Vemos, por exemplo, os seguintes trechos:

Um dia, Genivaldo trabalhando na cana de acar com um tempo frio e de chuva (...) Amaro responde com tanta firmeza que Genivaldo assusta: O senhor pobre e no precisa de carteira, sua lei trabalhar e depois vou te demitir!!! (...) O pai de Genivlado vendo tudo disse ao filho: Muito bem filho! Mas tome cuidado. No sempre que conseguimos o que queremos, mesmo a pessoa sendo ilegal.

Assim, os elementos do cenrio foram utilizados, por exemplo, para explicitar um trabalho realizado em condies difceis e quase desumanas (com um tempo frio e de chuva). Para compor este cenrio e toda a histria que escreveu o aluno utilizou-se dos estudos sobre o contedo de Portugus, mas tambm lanou mo das reflexes e informaes sobre o trabalho infantil que vinham sendo discutidas nas aulas. Apesar do aluno terminar seu texto de maneira mgica e resolvendo todos os problemas do personagem da histria (As crianas ficaram felizes, comearam a estudar, passaram na faculdade e foram ser o que quiserem para trabalhar),
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acreditamos que nesta atividade do projeto temos o exemplo de um dos caminhos para a construo de sujeitos capazes de expressar sua indignao diante das injustias sociais, j que o aluno cita, por exemplo, o papel do governo na resoluo do problema do trabalho infantil: Bom dia senhor, aqui o governo, queremos que o senhor assine a carteira de seus funcionrios, caso contrrio voc ser processado. Sabemos que esta uma reflexo inicial de uma criana que comea a se deparar com situaes reais, bvio, neste caso, que a questo bem mais complexa. Mas podemos tomar este texto, mais uma vez, como uma forma de trabalhar de maneira transversal. Observamos que os contedos da rea de Portugus (texto narrativo em discurso direto) foi aprendido e utilizado por este aluno e ela classe para que pudessem escrever um pouco do que aprenderam sobre o trabalho infantil com os primeiros estudos do projeto. Prosseguindo nossa anlise das atividades realizadas em torno da primeira pergunta do projeto, vemos que o documentrio Profisso Criana tambm forneceu elementos para compor um debate. Enquanto assistiam ao vdeo, as crianas foram estimuladas a perceber as diferentes opinies que existiam entre as crianas que trabalham, seus patres e familiares, todos envolvidos em uma mesma questo social, mas vivendo situaes diferentes e com argumentos e opinies tambm distintas. Tais argumentos foram registrados e ajudaram alunos e alunas a entenderem um pouco melhor a problemtica social do trabalho infantil. Como j dito, na concepo de ensino com a qual trabalhamos, o estudo disciplinar importante, na medida em que se articula problemtica transversal trabalhada e d apoio ao entendimento da realidade estudada. Diante disso, vemos que o contedo estudado ao longo desta atividade estava relacionado Histria e tratava das desigualdades no Brasil bem como os diferentes pontos de vista de personagens sociais distintos. Vemos que o propsito, ao se estudar tal contedo, era levar alunos e alunas a uma compreenso um pouco maior sobre aspectos da realidade social brasileira. Na tentativa de registrar algumas reflexes que foram possveis durante a atividade oral do debate, solicitou-se turma que escrevessem dois textos
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(imagens 12 e 13). No primeiro texto foram convidados a explicar como e por que um debate ocorre e no segundo como se sentiram durante o debate ao defender cada um dos pontos de vista envolvidos na questo do trabalho infantil. Em uma leitura mais atenta de tais textos vemos que, ao descrever como se realiza um debate, um aluno refere-se a existncia desses diferentes pontos de vista (patres exploradores, pais de crianas que trabalham e crianas que trabalham). J no outro texto, a aluna tenta explicar seus sentimentos ao viver o papel de uma criana que trabalha. Nesta atividade, as crianas da turma puderam se aproximar desta realidade, em contraste s suas prprias experincias, o que a aluna em especial nos sugere em seu texto:

(...) s vezes me dava vontade de chorar, e se eu fosse realmente explorada, eu no sei o que seria de mim, por que s de representar uma criana que explorada no trabalho eu me senti to mal, ruim, imagine se eu fosse mesmo. Eu acho que eu no sou madura o bastante para cortar cana, carregar botijo de gs (...).

Estas experincias proporcionadas pelo projeto indicam, em nossa opinio, uma prtica educativa coerente aos princpios de um ensino transversal que pretende formar sujeitos capazes de indignarem-se com as injustias cotidianas, alm de saberem lidar com a diversidade e com o conflito de idias. Prosseguindo em nossa anlise, durante o desenvolvimento das atividades com a primeira pergunta da rede a turma manifestou dificuldades em entender algumas informaes e dados estatsticos presentes no documentrio

apresentado. Este fato inesperado, ou seja, que no estava previsto no planejamento, foi aproveitado para se trabalhar intencionalmente com alguns contedos matemticos. Assim, depois das dvidas manifestadas pela turma, foram oferecidos vrios problemas matemticos para trabalhar o entendimento dos contedos desta disciplina (fraes, mdia), sempre com o objetivo de dar suporte tambm ao entendimento da problemtica do projeto: o trabalho infantil. Assim, se tomarmos os problemas anteriormente apresentados (imagens 10a, 10b, 10c e 11), vemos que as situaes englobam no s clculos e conceitos matemticos selecionados
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dentre o contedo da srie, mas tambm a quantidade de crianas que trabalham no Brasil e no mundo, o tempo trabalhado pelas crianas do documentrio, os riscos do trabalho para o desenvolvimento infantil, a comparao da renda per capita das crianas da sala (de classe mdia-alta) com a renda de famlias que vivem com meio salrio mnimo, entre outras coisas. Esta atividade, assim como as outras analisadas nesta unidade, nos revela a interligao dos contedos curriculares instruo escolar com a construo da cidadania formao em valores. Ao defrontarem-se com conceitos matemticos durante a resoluo de problemas, alunos e alunas tiveram a oportunidade de trabalhar com o contedo historicamente acumulado, mas tambm chegaram concluso, por exemplo, de que a diferena entre a renda per capita dos brasileiros muito grande, chegando a ser at desumana, segundo as palavras dos alunos: A diferena da renda per capita de minha famlia com a de uma famlia com meio salrio mnimo desumana. (imagem 11). Acreditamos que encarar a realidade social e estud-la com o apoio das disciplinas um dos caminhos para a formao de personalidades morais autnomas, que busquem o bem individual e coletivo. Para encerrar as atividades com esta primeira pergunta do projeto, alunos e alunas foram requisitados a desenhar uma pequena histria em quadrinhos. Aqui, o contedo trabalhado tambm relacionava-se lngua portuguesa, pois as crianas precisavam narrar uma histria, mas agora utilizando-se dos recursos das histrias em quadrinhos que estudaram para esta atividade (como onomatopias, bales, dilogos, que esto relacionados aos contedos de portugus referentes narrativa em discurso direto). Nas histrias selecionadas anteriormente (imagens 14 e 15), podemos ver, mais uma vez, que as crianas utilizaram-se de informaes e reflexes sobre o trabalho infantil realizadas at quele momento no projeto. Por meio da linguagem visual, puderam expressar o que consideravam correto que acontecesse na vida dos trabalhadores mirins. Assim, em ambas as histrias, vemos crianas que trabalham pedindo aos seus patres que assinassem a carteira profissional, para que pudessem ter garantidos seus direitos enquanto trabalhadores.
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Entre as duas histrias destacadas anteriormente, no entanto, h diferenas importantes quanto ao final imaginado pelos estudantes. Enquanto na primeira histria temos um final feliz, pois a menina que trabalha consegue um emprego que no explora e ganha mais, na segunda histria, o que vemos o contrrio. A criana que trabalha tem seu pedido negado pelo patro e vai para casa chorando. Aqui, o aluno no considerou a possibilidade de uma criana que trabalha ter seus direitos garantidos. Nenhuma das crianas considerou, no entanto, que o melhor para uma criana seria no trabalhar e apenas estudar. Apesar disso, temos que considerar que, a essa altura do trabalho, o projeto estava apenas comeando, e, embora estas questes chamassem a ateno, o projeto continuou sem aprofund-las, o que no significa, no entanto, que isso no poderia ser feito em etapas posteriores do trabalho. Em resumo, o que vimos nesta unidade III do projeto Trabalho Infantil e Educao no Brasil um exemplo de uma concepo de ensino que amplia os objetivos da educao para alm da instruo. Como tivemos a oportunidade de ver nesta unidade, em um projeto a organizao disciplinar no perde seu valor e continua sendo importante, mas, ao invs de ser estudado como um fim em si mesmo, cada contedo especfico de uma rea do saber apresenta-se dando suporte a um estudo que visa a formao em valores. Esperamos que nossa anlise tenha auxiliado na elucidao da idia de que as disciplinas no tornam-se dispensveis perante a concepo de conhecimento em rede. Longe disso, elas passam a orientar e articular os caminhos que podem ser seguidos diante das inmeras possibilidades e vias de interligao entre os mltiplos ns de uma rede de relaes, como afirma Machado (1995). Um outro aspecto que merece ser destacado nesta unidade a diversidade metodolgica intencionalmente planejada para as atividades do projeto. A pergunta Por que existe explorao no trabalho de crianas? Por que elas trabalham em servios pesados se quem tem que trabalhar so os pais? foi abordada a partir de diferentes metodologias. Utilizou-se de um vdeo que forneceu informaes, reflexes e questionamentos mas tambm foram
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ensinados diferentes tipos de texto e suas caractersticas especficas. Alm disso, as crianas debateram formalmente, trabalharam com dados matemticos e desenharam para representar a questo do trabalho infantil. Esta diversidade metodolgica coerente com a perspectiva da complexidade que utilizamos como base de nosso trabalho. Alm do mais, se considerarmos que os caminhos que vo sendo construdos ao longo do projeto apresentam-se nos fios que so traados na rede, vemos que estes fios podem ser tomados como representaes dos processos cognitivos dos sujeitos envolvidos na construo do conhecimento em jogo no projeto que analisamos. importante deixarmos registrado que, ao nosso ver, nesta unidade tivemos exemplos de que esta construo envolve tanto o estudo de temas que no se restringem apenas aos contedos curriculares, quanto ao estudo de disciplinas hierarquicamente organizadas, como os clssicos

procedimentos algortmicos e de ordenamento, tambm necessrios nos processos cognitivos humanos, como afirma Machado (1995). Com esta unidade, acreditamos ter ilustrado que o conhecimento pode constituir-se por meio de uma contribuio mtua entre as diferentes reas do saber no estudo de uma temtica transversal.

Unidade IV 4. Trabalho com a pergunta 2 O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as crianas que esto sem estudar?

Parte das atividades desenvolvidas com esta pergunta da rede aconteceu paralelamente aos estudos relativos primeira questo abordada no projeto. Em uma atividade anterior a este projeto, as crianas da 4a srie enviaram cartas a alunos e alunas de uma escola pblica. Antes do incio do trabalho com a pergunta 2 que aqui vamos abordar, a turma recebeu as respostas s cartas enviadas.

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Ao receberem as respostas das cartas, em meio empolgao e ansiedade em abri-las, a turma de 4a srie manifestou preconceito diante dos erros ortogrficos e gramaticais que as cartas da escola pblica continham. Diante disso, a situao de preconceito gerou uma discusso sobre as diferenas entre ensino pblico e privado. Com isso, tentou-se viabilizar uma anlise mais complexa, levando em considerao as dificuldades das crianas da escola pblica e as altas expectativas e ritmo de trabalho diferenciado das crianas da escola particular. Assim, em nosso modo de ver, foram abertas algumas possibilidades para que a frustrao e preconceito comeassem a se transformar em compreenso das diferenas. Diante desta nova inquietao da turma, a pergunta do projeto O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as crianas que esto sem estudar? mudou para O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as escolas pblicas?. Esta pergunta foi trabalhada a partir de duas atividades: uma pesquisa e um encontro entre as turmas da escola pblica e particular que so descritas adiante.

4.1.a. Pesquisa sobre evaso escolar

Depois de receberem as cartas da escola pblica e discutirem a questo do preconceito a partir das diferenas de possibilidades entre as crianas, sugeriu-se uma pesquisa sobre as aes do governo para diminuir a evaso e melhorar o ensino, j que na discusso sobre o preconceito o grupo-classe chegou idia da necessidade de um bom ensino para que todas as crianas realmente aprendam e se mantenham na escola, em outras palavras, no apenas o trabalho infantil que promove a evaso, mas tambm o significado do estudo, ou a falta dele. Posteriormente, esta pesquisa deu oportunidade para a confeco de situaes-problema elaboradas pelas prprias crianas, o que possibilitou um maior entendimento sobre o assunto com ajuda de conceitos da matemtica. A seguir podemos ver os problemas matemticos que as crianas da turma elaboraram em duplas com o resultado de suas pesquisas. Nestes problemas
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ficam evidentes os dados coletados pela turma que versavam sobre o abando escolar, programas governamentais para reduo da evaso, incentivo educao pelo esporte utilizados como ferramenta de trabalho para estudo contextualizado da matemtica.

Imagem 16a: Problemas matemticos produzidos pela turma com os resultados de uma pesquisa.

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Imagem 16b: Problemas matemticos produzidos pela turma com os resultados de uma pesquisa.

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Imagem 16c: Problemas matemticos produzidos pela turma com os resultados de uma pesquisa.

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Imagem 16d: Problemas matemticos produzidos pela turma com os resultados de uma pesquisa.

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Imagem 16e: Problemas matemticos produzidos pela turma com os resultados de uma pesquisa.

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Com estas atividades, a imagem da rede se altera. As ligaes entre os contedos de matemtica e a pergunta evidenciadas pelos fios tracejados e pontilhados denotam o trabalho pedaggico em torno da temtica transversal. Alm disso, a pergunta O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as crianas que esto sem estudar? transformou-se em O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as escolas pblicas?, diante dos novos rumos que o projeto tomou. Isso demonstra a abertura do projeto s incertezas dos processos pedaggicos, como veremos adiante na anlise.

Rede 08: Os contedos da rea disciplinar de Matemtica (elaborao de problemas, nmeros decimais, fraes e porcentagem) ligam-se pergunta 2, indicando o estudo realizado pelas crianas para buscar respostas s suas dvidas.

4.1.b. Observaes docentes no dirio de campo

23 de maio de 2005 Hoje recebemos as respostas s cartas que enviamos escola pblica. Quando disse turma que as respostas tinham chegado, ficaram todos muito eufricos e mal podiam esperar para abri-las. Por fora, muito caprichadas e coloridas. As crianas chegaram a elogi-las, Que capricho! diziam alguns. Mas ao abri-las ficaram decepcionados. Algumas crianas reclamavam: As crianas da escola pblica no escreveram muito e nem responderam s nossas perguntas!, outras diziam Escreveram bilhetes pra ns!, ou at mesmo No escreveram, apenas desenharam!. (...) Sem falar da gozao com traados de letra ilegveis, excesso de erros ortogrficos... Fiquei muito preocupado e no soube o que fazer para reverter este quadro. Esperava que as cartas os aproximassem. Mas agora, com as expectativas das crianas frustradas desta maneira, senti uma distncia muito grande se formando. Alguns nem querem mais conhecer

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seus novos colegas pessoalmente. Realmente no sei o que fazer para reverter isso. Estou desesperado e sentindo que esta troca de cartas serviu apenas para aumentar o preconceito entre eles e elas! No era isso que eu desejava! O que fazer? A realidade da escola pblica realmente muito diferente, mas as crianas j esto se sentindo superiores! Tenho que pensar... estou cansado, contente com o andamento do novo projeto, mas decepcionado com esta troca de cartas e agora, a ansiedade em visitar a escola pblica virou um grande medo! Bom, como isso foi no final da aula, no tive tempo de pensar em nada. Vou planejar algo e levo amanh para a turma. 24 de maio de 2005 Hoje discutimos sobre os sentimentos da classe ontem ao receberem as cartas da escola pblica. Pedi que se manifestassem oralmente, e muitos disseram ter ficado chateados com os bilhetes que receberam, ao invs de cartas, como estavam esperando. Reclamaram que as perguntas e assuntos que tinham escrito na primeira carta enviada no tinham sido correspondidos. Muitos disseram ter sentido um descaso. Tambm observaram que a maioria das cartas estava escrita com muitos erros de ortografia, coeso, concordncia, traado de letra... Uma minoria de crianas da escola pblica tinha escrito cartas interessantes, segundo minha classe. Aproveitei para conversarmos sobre seus preconceitos com relao s diferenas entre ensino pblico e privado. Como meus alunos e alunas atacaram muito as crianas da escola pblica, pois estavam tristes, senti que eu, como professor, precisava reverter a situao. Disselhes ento que no poderamos saber se era realmente descaso ter recebido aqueles bilhetes, mas que em minha opinio, era apenas uma dificuldade em expressar-se por meio da escrita e que eu arriscava dizer que esta troca de cartas poderia ter sido uma atividade muito envolvente para as crianas da escola pblica. Tentei lev-los a entender as diferenas que existem e no olh-las com discriminao. Quando disse isso, algumas crianas manifestaram-se dizendo que as cartas que receberam at que tinham sido carinhosas, caprichadas, com desenhos, figurinhas coladas, visual agradvel e at balas e chicletes vieram! Fiquei impressionado, alguns s comentaram quando sentiram-se seguros com minhas intervenes... acho que alguns estavam com medo de contrariar a opinio geral! Mas foi bom. Fizemos uma anlise levando em considerao as dificuldades das crianas da escola pblica e nossas altas expectativas, preconceitos e ritmo de trabalho diferenciado. Afinal de contas, no d para fechar os olhos s diferenas entre as escolas. Em meio a essa discusso, eu disse turma que no apenas o trabalho infantil que tira as crianas da escola. Pedi, ento uma pesquisa como lio de casa sobre a evaso escolar no Brasil, para aprofundarmos nos estudos sobre a questo das crianas que esto fora da escola. Conversamos tambm sobre o que podemos fazer para ajudar, j que a pergunta da rede se remete a isso. Um aluno sugeriu que poderamos pensar em algo para ajudar a escola pblica antes de visitarmos. Assim, as crianas sugeriram uma mudana na pergunta original do projeto, que passou de O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as crianas que esto sem estudar? para O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as escolas pblicas?. J no final da aula, um aluno teve a idia de ajudarmos as crianas da escola pblica que visitaremos levando algo. A turma ficou muito empolgada e passei de lio de casa para que pensassem em idias para depois discutirmos.

4.2.a. Doao de jogos para a escola pblica Em continuao ao trabalho com a pergunta 2, as idias pensadas pelas crianas caminhavam no sentido de levar escola pblica uma contribuio. Depois de vrias sugestes, a classe finalmente decidiu-se por comprar jogos educativos, por considerar uma maneira eficaz de ajudar as crianas a aprenderem e se interessarem pelas atividades da escola, evitando,

conseqentemente, a evaso escolar.

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Aps as decises e clculos, foram comprados vrios jogos com o dinheiro arrecadado. Abaixo podemos ver a atividade que foi desenvolvida a partir do clculo de quanto cada criana doaria para a compra dos jogos.

Imagem 17: Clculo com previso do gasto e comprovante de compra dos jogos para doao escola pblica.

Rede 09: Em resposta pergunta 2 modificada, novos contedos matemticos (mdia e algoritmo da diviso com nmeros decimais) foram trabalhados na realizao da previso de quanto seria gasto com a compra dos jogos educativos para a escola pblica.

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4.2.b. Observaes docentes no dirio de campo

08 de junho de 2005 Como ajudar uma escola pblica? Como levei para as crianas a idia de visitarmos uma quarta srie de uma escola pbica, estvamos tentando chegar a uma forma de ajud-los que no fosse inferioriz-los. De incio, algumas crianas sugeriram dar aulas de portugus, matemtica... mas logo vimos que isso talvez se tornaria chato e discriminatrio para a turma e para a professora deles. H algum tempo estamos conversando sobre isso e hoje ficamos duas aulas inteirinhas! Mas conseguimos... E todas as sugestes foram dadas pelas prprias crianas!! Isso me deixou muito satisfeito, pois isso que espero de crianas em um trabalho com projetos: que se envolvam e no desanimem frente s dificuldades de encontrar solues coerentes. Um aluno sugeriu que fizssemos uma vaquinha e comprssemos jogos educativos para as crianas da classe que visitaremos. Outro aluno perguntou se eles e elas tinham biblioteca e sugeriu que dossemos livros. Uma aluna, ainda que confusamente, deu a idia de perguntarmos se eles gostam de suas escola, ou no, e por qu, para talvez ajudarmos a perceberem sozinhos o que deveria mudar na escola. Conversando, conseguimos entender a idia da aluna. Ela queria que eles desenvolvessem conscincia dos problemas da escola deles para que eles mesmos pudessem cobrar da direo algumas melhorias, tudo isso para no deixar que as crianas evadissem por considerarem a escola chata. Chegamos concluso que era uma idia boa, em princpio, mas no poderamos fazer uma entrevista com eles de prancheta na mo, seno soaria mal. Mas poderamos conversar informalmente sobre isso com eles e depois anotar e tabular as respostas. Perguntei ento em que isso ajudaria e um aluno disse que poderamos dar para a professora deles, para ela saber em qu melhorar... Foram vrias idias, mas depois, em votao, as crianas escolheram fazer a vaquinha para os jogos. Pedi ento que pesquisassem jogos interessantes para comprarmos. Como so 35 crianas l na escola pblica, precisamos comprar uns 6 ou 7 jogos, supondo que 5 crianas brincam de uma vez s em um jogo de tabuleiro... 10 de junho de 2005 Hoje comeamos a tarde fazendo uma lista de jogos pesquisados pelas crianas. Poucas crianas fizeram realmente a pesquisa que pedi: procurar jogos e seus preos para escolhermos alguns e presentear a escola pblica. Fiquei decepcionado, apenas os mais interessados trouxeram os jogos e os preos. Mas, mesmo assim, conseguimos levantar uma lista com alguns jogos e seus preos para calcularmos o valor da vaquinha. (...) Aproveitando a ocasio, continuei a introduzir o contedo de nmeros decimais e tambm o algoritmo da diviso com dois algarismos no divisor. Estes no eram contedos previstos, mas diante da necessidade de somar os preos dos jogos que compraramos e dividir pelo nmero de crianas da sala para fazermos uma vaquinha, iniciei com a turma uma srie de atividades relacionadas a estes contedos. a Introduzi tambm a diviso continuando com o resto, contedo da 4 srie que ainda no tinha trabalhado conceitualmente e tambm nmeros decimais! Fiquei satisfeito e sentindo que soube aproveitar a ocasio. 14 de junho de 2005 Hoje tive uma surpresa, ao chegar na sala, vrias crianas tinham trazido jogos usados para doar! Sensibilizadas com nosso compromisso, trouxeram jogos muito conservados. Fiquei feliz, mas j tnhamos feito a vaquinha. O que fazer? Devolver o dinheiro? Dei as opes para as crianas, inclusive a de deixar aquele dinheiro para pagarmos o nosso nibus at a EMEF, mas escolheram por unanimidade gastar o dinheiro da vaquinha mesmo assim, para ajudarmos ainda mais a EMEF! Espero que a experincia de entregar esses jogos e ensinar as crianas de l a jogar seja enriquecedora para a formao tica dessas crianas.

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4.3.a. Ida escola pblica

No dia combinado para a ida escola pblica, em Paulnia, as crianas estavam muito ansiosas. Foi uma oportunidade para observao das crianas em uma situao de convvio e integrao social que pouco praticam. Esta vivncia deu origem a comentrios e registros por meio de textos explicativos e reflexivos, fotografias e poemas, como podemos ver nas prximas pginas. Um dia antes da visita escola pblica de Paulnia, no entanto, foram trabalhados conceitos de localizao e representao geogrfica, j que fariam uma viagem at a cidade vizinha. Nesta atividade, foi possvel abordar contedos relativos localizao espacial (Geografia), como uso de mapas, referncias, rios, cidades vizinhas, pontos cardeais e colaterais.

Imagem 18a: Atividade com conceitos de Geografia realizada antes da ida escola pblica.

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Imagem 18b: Atividade com conceitos de Geografia realizada antes da ida escola pblica.

Depois da vivncia na escola pblica as crianas escreveram um relato onde puderam contar um pouco do que foi o encontro, como se sentiram e o que pensaram ao conhecer novas pessoas e um espao escolar diferente. A seguir podemos ver um exemplo de relato escrito por uma aluna da classe.

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Imagem 19a: Texto escrito por aluna aps o encontro com a turma da escola pblica.

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Imagem 19b: Continuao do texto escrito aps o encontro com a turma da escola pblica.

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Rede 10: Ligao entre os contedos de Geografia (localizao em mapas, pontos cardeais) e Portugus (texto relato, pontuao e ortografia) pergunta das crianas O que ns podemos fazer para ajudar as escolas pblicas?

4.3.b. Observaes docentes no dirio de campo

16 de junho de 2005 Hoje levei uma atividade para trabalhar com localizao em mapas. Com um mapa da cidade de Campinas revisamos os pontos cardeais e colaterais, leitura de mapa, visualizamos as cidades vizinhas, rios, ribeires e crregos da cidade, alm de terem localizado onde moram, onde fica sua escola e a cidade de Paulnia tambm, para onde vamos amanh. S no deu tempo de terminar de embrulhar os jogos que ns compramos para ajudar a EMEF. 17 de junho de 2005 A vivncia na escola pblica foi boa. Algumas crianas ficaram deslocadas, mas por vergonha. Outras se entrosaram bem e realmente gostaram de seus(suas) parceiros(as) de carta. Demos os jogos de presente para a escola e jogamos juntos. Foi bom ver uns explicando para os outros o funcionamento e regras dos jogos, que eram de vrios tipos, de tabuleiro, cartas, estratgia, ao, conhecimentos gerais. (...) Apesar de aparentemente algumas crianas no terem se envolvido, outras crianas mais sensveis aproveitaram a vivncia. O que vale viver a situao, e quanto a isso no h como sond-los, nem escrevendo, nem conversando. (...) Chegando l fomos recebidos e caminhamos em direo classe. Sentamos e nos apresentamos, para depois abrir os jogos e comear a jogar. Na hora da merenda muitas das minhas crianas ficaram espantadas em ver como eles comem quase um almoo, na hora do lanche, por volta de 16h. Neste dia havia arroz com carne desfiada, suco e ma. Depois fomos ao parque e as crianas de Paulnia tambm quiseram nos presentear. Ento nos ensinaram a fazer barangandans! So fitas coloridas amarradas que produzem um efeito muito bonito quando se gira! As minhas crianas ficaram encantadas com a simplicidade do

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brinquedo que construram juntos. Acho que foi uma excelente forma de quebrar o gelo e o preconceito! Excelente idia da professora de Paulnia! E muito sensvel da parte dela. Tambm foi de surpresa!

4.4.a. Poesias e fotos da vivncia na escola pblica

Alguns dias aps a vivncia na escola pblica, uma criana da sala chegou para a aula com uma srie de poesias que ela havia encontrado, todas remetendo-se questo da infncia e do trabalho infantil. Aos textos poticos trazidos pela aluna foram anexados outros, de diferentes poetas brasileiros, na tentativa de trabalhar as caractersticas de uma poesia e sensibilizar as crianas, aproximando-as a uma forma diferente de expresso escrita. Durante a leitura de todos estes poemas, desde os mais complexos e reflexivos, at os mais simples e ldicos, foram ressaltados os diversos aspectos de um texto potico, incentivandose as crianas a sentirem o que cada um dos poemas proporcionava. Aps esta aula, cada criana utilizou-se dos conceitos vistos e, deixando fluir seus sentimentos durante a vivncia em Paulnia, escreveu alguns versos sobre a experincia. As poesias escritas pelas crianas podem ser vistas a seguir. Antes destas produes, no entanto, temos a seguir os poemas trazidos pela aluna da classe em contribuio s aulas.

Pivete (Francis Hime e Chico Buarque) No sinal fechado Ele vende chiclete Capricha na flanela E se chama Pel Pinta na janela Batalha algum trocado Aponta um canivete E at Dobra a Carioca, oler Desce a Frei Caneca, olar Se manda pra Tijuca Sobe o Borel Meio se maloca Agita numa boca Descola uma mutuca E um papel Sonha aquela mina, oler E tem as pernas tortas Prancha, parafina, olar Dorme gente fina Acorda pinel Zanza na sarjeta Fatura uma besteira E tem as pernas tortas E se chama Man Arromba uma porta Faz ligao direta Engata uma primeira E at Dobra a Carioca, oler Desce a Frei Caneca, olar Se manda pra Tijuca Na contramo Dana pra-lama J era pra-choque Agora ele se chama Ayrton Sobe no passeio, oler No se liga em freio Nem direo No sinal fechado Ele transa chiclete E se chama pivete E pinta na janela Capricha na flanela Descola uma bereta Batalha na sarjeta E tem as pernas tortas. (Extrado de Chico Buarque de Holanda, Para todos. So Paulo: RCA; Distr. BMG Ariola, 1993)

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Meninos carvoeiros (Manuel Bandeira, 1921) S mesmo estas crianas raquticas Vo bem com estes burrinhos descadeirados. A madrugada ingnua parece feita para eles... Pequenina, ingnua misria! Adorveis carvoeirinhos que trabalhais como se brincsseis! Eh, carvoero! Quando voltam, vm mordendo num po encarvoado, Encarapitados nas alimrias, Apostando corrida, Danando, bamboleando nas cangalhas como espantalhos desamparados! (Extrado de Manuel Bandeira, Estrela da vida inteira: poesias reunidas. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1966, p.92, 3)

Os meninos carvoeiros Passam a caminho da cidade. Eh, carvoero! E vo tocando os animais com um relho enorme. Os burros so magrinhos e velhos. Cada um leva seis sacos de carvo de lenha. A aniagem toda remendada. Os carves caem. (Pela boca da noite vem uma velhinha que os recolhe, dobrando-se com um gemido) Eh carvoero!

Trabalho infantil ... (Michael J. Pasternak) Trabalho infantil ... sombra na escurido, silncio do lado de fora, guerra por dentro, o amarelo-violeta de velhos machucados. (...) Trabalho infantil ... uma spera gravata de seda que te enforca, um vestido tecido de dor, olhos famintos, sonhos desfeitos. O trabalho infantil vive... No buraco negro do espao (...) Seu pertence mais precioso: as crianas mortas e esquecidas para sempre. (Extrado de OIT/IPEC. Poems and songs. Genebra. 1998.p.14-5.)

Imagem 20: Poemas trazidos por aluna para reflexo sobre trabalho infantil.

Abaixo tambm temos alguns dos poemas que foram anexados aula para ajudar as crianas a estudarem as caractersticas de um texto potico:

Poesia Carlos Drummond de Andrade Gastei uma hora pensando um verso que a pena no quer escrever. No entanto ele est c dentro inquieto, vivo. Ele est c dentro e no quer sair. Mas a poesia deste momento inunda minha vida inteira.

O Sapo Alberto Martins Era uma vez um sapo que fazia xixi: cada vez que ele pulava soltava um pingo aqui outro ali

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Festa no brejo Carlos Drummond de Andrade A saparia desesperada coaxa coaxa coaxa. O brejo vibra que nem caixa de guerra. Os sapos esto danados. A lua gorda apareceu e clareou o brejo todo. At lua sobe o coro da saparia desesperada. A saparia toda de Minas coaxa no brejo humilde. Hoje tem festa no brejo!

O Aniversrio da Sereia Jos Santos No foi maluca a idia pensada por Dona Baleia? Deu para a amiga Sereia um intil par de meias.

Imagem 21: Poemas trazidos pelo professor para complementar o trabalho com poemas.

A seguir esto as poesias escritas depois do encontro com a escola pblica. Elas foram digitadas pelos autores e autoras-mirins durante as aulas de informtica. Em cada poesia havia tambm fotos, tiradas pelas crianas de ambas as escolas. No entanto, para preservar as identidades das crianas, optamos por remover as fotografias.

Brincando no balano Um sorriso na balana, o sorriso vai e vem A alegria de brincar e ter o prazer de viver, Um menino saudvel fazendo seu dever e o compromisso de brincar, estudar e aprender. E ser uma criana que todos querem ser, sabendo ler e escrever, brincar, comer, correr e a ser uma criana, feliz! Esse poema um que todos querem ouvir, para se divertir em um simples balano, cheio de emoo, alegrias e amizades.

Na amizade no existe desigualdade Um momento feliz, alegre, calmo. Com crianas diferentes, mas, feliz igual. Brincando e jogando, pulando e cantando, sem se importar com a diferena total. Joga um dado, pega um pio, anda trs casas. Todos jogando com o corao. Sem ttulo Rostos felizes, crianas brincando, d gosto de ver! Com brinquedos e sorrisos, tudo fica alegre, da escola floresta, E as crianas que queriam ir embora no querem ir mais, pelo contrrio, querem ficar, Porque com muita alegria ningum quer ir embora.

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Barangand Todo brinquedo artesanato precisa ser construdo com cautela Mas crianas de uma escola de Paulnia conseguem fazer um brinquedo bem legal, e logo descobrem o ingrediente principal. No exige nenhum recurso tecnolgico, nem informtica, apenas o corao, uma grande amizade e paixo. O que brinquedo ficou bonito de se ver e quando a brincadeira est rolando, no vale a pena perder. Mas uma terrvel coisa acontece! O ingrediente principal derrubado pela diferena, que virou inferioridade! E agora?! Como podemos acabar com essa bobagem que virou polmica no mundo inteiro e ainda est atrapalhando nossa amizade com a escola pblica? No sei, mas isso me d uma raiva...!

Alexandre o menino que eu pensava ser uma coisa, mas era outra Alexandre, quando eu troquei carta com voc, eu pensei que voc fosse um menino escolaxado, relaxado Um menino que com a troca de cartas, com a nossa amizade, nem se importa, que um dia a gente nem se encontraria. Mas depois eu vi que voc era bem diferente disto, que voc queria me encontrar, que voc gostava de brincar Fiquei at feliz ao conhecer voc o Joo e o Zeca, confesso que fiquei com medo e vergonha ao me apresentar para voc Pensei que, ao voc me ver, ia querer se esconder, mas pelo contrrio, voc quis me ver, brincar E ao fazer isto, eu comecei a aprender a viver.

Imagem 22: Poesias escritas por alunos e alunas aps encontro com crianas da escola pblica.

Rede 11: O trabalho com o contedo poesia de Portugus possibilitou mais uma relao entre as diferentes reas do saber e as inquietaes das crianas.

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4.4.b. Observaes docentes no dirio de campo

17 de junho de 2005 Hoje, uma aluna trouxe dois volumes de um guia para educadores produzido pela OIT (Organizao Internacional do Trabalho). O guia possui muitos textos e sugestes de atividades, mas a aluna pediu que eu lesse para a turma os poemas selecionados no volume 2, pois ela e seus pais, que acompanharam sua pesquisa, gostaram muito. Aproveitei o envolvimento da aluna e preparei uma aula sobre poemas. Aos textos trazidos pela aluna juntei outros para tentar propor s crianas que escrevam seus prprios poemas sobre nossa vivncia na EMEF em Paulnia.

ANLISE DE DADOS DA UNIDADE IV

A partir desta unidade tentaremos relacionar o trabalho pedaggico descrito com os princpios de Pierre Lvy (1993) por acreditarmos que pensar o conhecimento humano como uma rede de relaes pode nos ajudar a ampliar a concepo de conhecimento disciplinar. Assim, os princpios de heterogeneidade, exterioridade e topologia a que nos referimos nesta anlise favorecem o entendimento de que a estratgia de trabalho com projetos se utiliza dos benefcios que a estrutura disciplinar e ordenada traz para o estudo escolar, mas tambm mantm a abertura do trabalho pedaggico aos imprevistos e incertezas do cotidiano, segundo os princpios do pensamento complexo. Alm disso, acreditamos que esses princpios podem nos ajudar a compreender tambm como a metfora do conhecimento como uma rede de significaes se traduz em aes concretas que podem nortear o trabalho pedaggico desenvolvido em sala de aula. Nesta anlise tambm continuaremos a destacar alguns aspectos importantes de cada atividade da unidade, mas agora de maneira mais sucinta por acreditarmos serem aspectos j explorados nas anlises das unidades anteriores.

A Heterogeneidade do trabalho pedaggico

Ao longo da unidade IV apresentamos o trabalho com a pergunta 2 da rede O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as crianas que esto sem

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estudar?. Como vimos anteriormente, neste momento do projeto alguns acontecimentos imprevistos estabeleceram importantes rumos para o trabalho pedaggico. Ao receberem cartas da escola pblica com a qual mantinham contato, alunos e alunas da turma de 4a srie decepcionaram-se, momento em que manifestaram explicitamente seus preconceitos. Como vimos nas observaes do dirio de campo em 23 de maio de 2005, tal acontecimento gerou apreenso, o que tomamos aqui como um indicativo de que o preconceito manifestado foi considerado em toda a sua importncia e intensidade, com a inteno de ser entendido e trabalhado. Apesar disso, no momento em que o preconceito tornouse evidente pelos comentrios e decepo da turma, no foi possvel dar incio a uma reflexo sobre a ao de discriminao explicitada. No obstante, ainda baseando-nos nas observaes do dirio de campo, vemos que no dia seguinte (dirio do dia 24 de maio de 2005) iniciou-se uma discusso sobre a questo do preconceito. Aqui, o trabalho caminha para um momento em que educador e educandos olham de frente para a discriminao e conversam sobre ela. Embora podemos perceber a existncia de certa insegurana e algumas dvidas ao trabalhar com o fato, aproveitou-se o momento para trabalhar com as crianas esta questo, que est efetivamente relacionada formao em valores. Os encaminhamentos tomados aps a discusso da questo do preconceito levaram a um estudo sobre outros motivos que tiram as crianas da escola: a prpria estrutura e investimentos que transformam a relao entre os estudantes e o ambiente escolar, possibilitando ou no um aprendizado significativo. Ao discutir isso com a turma, as crianas foram solicitadas a realizar uma pesquisa sobre as aes do governo para reverter a evaso escolar que acontece no apenas quando a criana trabalha, mas tambm quando esta no gosta da escola que freqenta. Apesar da pertinncia desta discusso para o projeto da turma, julgamos que esta questo do preconceito manifestado pelas crianas tambm poderia ter sido trabalhada com ajuda de alguns contedos da disciplina de Portugus, por
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exemplo, j que o preconceito manifestado relacionava-se ao contedo das cartas escritas pelas crianas da escola pblica. Tal disciplina, enquanto contedo escolar, poderia ter sido contemplado e contribudo para os estudos do grupo caso tivesse sido oferecido aos alunos e alunas a possibilidade de estudarem o que possvel, em termos de linguagem escrita, para estudantes de uma escola publica em comparao com estudantes de uma escola particular. Apesar disso, no consideramos invlida a abordagem que foi realizada do preconceito neste projeto, que revela no s intencionalidade como tambm transparncia. Em nosso ponto de vista, a discriminao de alunos e alunas foi trabalhada aqui de maneira a relacion-la com os estudos que vinham sendo realizados no projeto sobre o Direito Educao. Quanto a isso, julgamos que o fato de ter sido organizado um encontro entre as duas turmas tambm possibilitou uma reflexo sobre as causas do preconceito e uma oportunidade de vivncia coletiva. Juntas, as turmas jogaram, construram objetos e puderam se conhecer, o que pode ter ajudado a desmistificar imagens e preconceitos que ambas as turmas poderiam ter de crianas de uma classe social diferente. Os contedos que ajudaram neste trabalho com a discriminao esto explicitados nas imagens 09 e 10 da rede anteriormente exibidas. So os contedos de Matemtica (elaborao de problemas, fraes, porcentagem, mdia e nmeros decimais), Geografia (localizao em mapas e pontos cardeais), e Portugus (poesia, texto relato, ortografia e pontuao) que ligam-se pergunta O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as escolas pblicas?. No entanto, se tomarmos o princpio da heterogeneidade descrito por Lvy, vemos que a natureza dos ns da rede que explicitam este trabalho com a discriminao no se relacionam apenas aos contedos disciplinares que deram apoio s atividades realizadas. Sob a tica do conhecimento como uma rede de relaes os diferentes ns de uma rede possuem naturezas diferentes, interligando no apenas as disciplinas escolares, mas tambm articulando os saberes escolares aos saberes pessoais de cada aluno e aluna. Assim, podemos dizer que, para cada criana envolvida neste projeto, este trabalho imprevisto com
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a discriminao possibilitou associaes, no s interdisciplinares, mas tambm entre imagens, sensaes e vivncias individuais, alm de outras linguagens presentes no cotidiano que foram abordadas pelos vrios tipos de atividades presentes nesta unidade (atividades que foram desde reflexivas, escritas, relacionadas a contedos e ordenadas at experienciais, visuais e sensoriais para alm da sala de aula). isto o que faz as associaes entre os elementos de uma rede serem heterogneas, como vimos com Lvy no captulo III da presente pesquisa. Por levar em considerao a multidimensionalidade do conhecimento humano, acreditamos que este exemplo nos sugere, mais uma vez, a presena de princpios do pensamento complexo no trabalho com a estratgia de projetos dentro da sala de aula.

Exterior indeterminado e novos caminhos

J o principio de exterioridade explicitado por Lvy nos ajuda a compreender que o imprevisto vivido com as cartas recebidas da escola pblica estabeleceu novos rumos para o trabalho pedaggico que vinha sendo desenvolvido, revelando novos ns na rede. Segundo o que nos traz Lvy, em uma rede o conhecimento ali representado est sujeito s aleatoriedades da realidade e do trabalho desenvolvido, sendo que a qualquer momento, novos acontecimentos e conhecimentos podem se conectar rede j existente. Assim, se tomarmos a rede do projeto aqui analisado como uma representao do trabalho pedaggico, podemos dizer que ela est em contato permanente com o cotidiano escolar. Este cotidiano, que indeterminado, influencia o trabalho em sala de aula e conseqentemente a formao da rede. Portanto, os fatos ocorridos na unidade IV redefiniram o trabalho pedaggico, exigindo de todos(as) os(as) envolvidos(as), um novo planejamento para lidar com os imprevistos. Tambm consideramos importante ressaltar que, caso tais imprevistos no tivessem acontecido, os caminhos e decises poderiam ter sido outros, muito provavelmente diferentes dos que foram tomados. O fato das crianas da 4a srie terem recebido as cartas e se confrontado com seus preconceitos possibilitou
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algumas atividades de contato com a realidade e conseqentemente com a discriminao que manifestaram, as quais foram planejadas para trabalhar com a formao em valores, cenrio do trabalho com projetos. Quanto a isso, o princpio de topologia de Lvy tambm nos ajuda a entender que, ao se desenvolver um projeto, diferentes percursos podem ser realizados, o que depende das decises docentes e discentes, alm da prpria incerteza que permeia o trabalho pedaggico. Assim, mais uma vez, podemos dizer que as decises tomadas diante dos fatos ocorridos nesta unidade definiram o que Lvy denomina como os caminhos trilhados na rede. Estes caminhos que, vale lembrar, poderiam ter sido outros, dependendo das decises tomadas por docente e seus alunos e alunas esto representados pelos fios que ligam as perguntas dos alunos e alunas ao tema do projeto e tambm aos contedos especficos de cada disciplina.

Outros aspectos importantes desta unidade

Embora no seja este o nosso objetivo principal na anlise da unidade IV, consideramos importante ressaltar que, nesta etapa do projeto, tambm encontramos exemplos de como os contedos disciplinares, especificamente os de matemtica, foram trabalhados para ajudar na compreenso das questes envolvidas na evaso escolar. Ao se planejar uma atividade em que alunos e alunas tivessem que buscar informaes sobre a evaso escolar para confeccionarem problemas matemticos (imagens 16a at 16e), promoveu-se aqui uma interligao entre os conhecimentos de matemtica e a temtica transversal estudada. O mesmo podemos dizer sobre a sugesto de um aluno da classe em doar jogos educativos escola pblica que visitariam. Esta idia possibilitou a relao de novos contedos curriculares ao estudo, j que alguns conceitos matemticos foram estudados diante da necessidade de se calcular qual seria o valor da contribuio em dinheiro de cada criana para se comprar os jogos educativos que seriam doados escola pblica (imagem 17). O dirio de campo docente dos dias
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08, 10 e 14 de junho de 2005 evidenciam esta movimentao da turma em aprender novos contedos e calcular o valor da vaquinha. Embora saibamos dos riscos que envolvem a ao assistencialista de comprar jogos e doar escola pblica, tambm consideramos natural que, no universo infantil, uma interveno na realidade em que se vive acabe pendendo para a ao de prestar auxlio, afinal, o projeto precisaria enfatizar mais os aspectos de constituio da sociedade para que as crianas identificassem seus pais como os patres exploradores citados na Unidade III. Portanto, diante dos objetivos do projeto aqui analisado, consideramos vlida a idia da turma em ajudar a escola pblica com a qual mantinham contato, j que se trata, do ponto de vista tico, de um primeiro passo rumo a uma formao em valores que poder contemplar outras instncias de ao e transformao social, em busca da construo de uma compreenso mais crtica de mundo. Quanto a isso, Arajo (2003) afirma que o trabalho com temas transversais no pode se limitar apenas interdisciplinaridade. As aes pedaggicas, na concepo de ensino transversal explicitada no presente projeto escolar, visam trabalhar, no s com o conhecimento da realidade, mas tambm com a transformao dessa realidade. Apesar da tenuidade da ao das crianas em comprar jogos e presentear a escola pblica, o que motivava tal ao era a vontade de transformar o ensino pblico de maneira a torn-lo significativo a ponto de no deixar a evaso acontecer. Diante disso, consideramos legtima a proposta de doao de jogos, embora saibamos que outras formas de transformao da realidade poderiam ter melhores resultados. Atualmente consideramos vlida a proposta de desenvolvimento de trabalhos em conjunto entre escolas pblicas e particulares, o que pode mobilizar os esforos intelectuais de ambas as escolas em torno de um projeto comum. Em outro momento desta unidade, temos o trabalho imprevisto com as poesias escritas pela turma sobre o encontro com a escola pblica. Quando uma aluna da classe trouxe algumas poesias sobre o trabalho infantil (imagem 20), abriu-se a possibilidade de explorao de aspectos disciplinares do texto potico para que a turma pudesse produzir poemas baseados nas experincias que
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tiveram durante o encontro (imagem 22). Vemos aqui mais uma interligao entre os conhecimentos de Portugus com a temtica estudada em um momento em que alunos e alunas puderam expressar seus sentimentos acerca de uma experincia fora da sala de aula. Percebemos, inclusive, que h referncia aos estudos sobre a necessidade da criana ter sua infncia preservada (como veremos na prxima unidade), sobre algumas causas da evaso escolar, ao medo de encontrar crianas de outra classe social e tambm referncias e reflexes explcitas sobre a discriminao que manifestaram com relao s cartas das crianas da escola pblica. Nos trechos abaixo, que demonstram a reflexo dos alunos e alunas aps a atividade vivencial, temos, respectivamente, cada uma das referncias anteriormente citadas.

Um menino saudvel, fazendo seu dever e o compromisso de brincar, estudar e aprender. (...) com brinquedos e sorrisos, tudo fica alegre, da escola floresta, e as crianas que queriam ir embora no querem ir mais, pelo contrrio, querem ficar, por que com muita alegria ningum quer ir embora. (...) quando eu troquei carta com voc, eu pensei que voc fosse um menino escolaxado, (...) Mas depois eu vi que voc era bem diferente disto, que voc queria me encontrar (...) Confesso que fiquei com medo e vergonha ao me apresentar para voc, pensei que, ao voc me ver, ia querer se esconder, mas pelo contrrio, voc quis me ver, brincar e ao fazer isto, eu comecei a aprender a viver. (...) Mas uma terrvel coisa acontece! O ingrediente principal derrubado pela diferena, que virou inferioridade! E agora?! Como podemos acabar com essa bobagem que virou polmica no mundo inteiro e ainda est atrapalhando nossa amizade com a escola pblica? No sei, mas isso me d uma raiva...!

Para encerrar, reafirmamos que o imprevisto das cartas tambm gerou mudanas na pergunta da rede (como vemos na imagem da rede 08) que originalmente referia-se s crianas que esto sem estudar e passou a relacionarse s escolas pblicas. A sugesto dada por uma das crianas da sala em ajudar a escola pblica que visitariam tambm desencadeou uma srie de atividades com contedos matemticos no previstos, mas que foram aproveitados e estudados. Esta mudana no foco da pergunta mais uma evidencia que nos sugere a abertura do projeto s incertezas da realidade com a qual est em contato.

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Assim, diante dos fatos ocorridos nesta etapa e em outras etapas do projeto vemos que, ao tomarmos a metfora do conhecimento como uma rede de significaes ficam nela representadas as diversas relaes que se estabelecem entre o conhecimento e o cotidiano escolar. Estas relaes, representadas pelos fios que ligam os contedos curriculares s perguntas das crianas, se traduzem em aes concretas que acontecem no decorrer do trabalho pedaggico desenvolvido em sala de aula, como pudemos ver ao longo desta anlise. Esperamos ter deixado claro que o trabalho dentro da perspectiva da complexidade e do conhecimento como uma rede de relaes no diminui a importncia das disciplinas e nem ignora a necessidade dos princpios de disjuno, reduo e abstrao da Cincia Moderna. Afinal de contas, como vimos no captulo I da presente pesquisa, o prprio Edgar Morin considera a reduo como um processo necessrio para a construo do conhecimento, evidenciando apenas os problemas que podem surgir quando esta se torna a nica forma pela qual se conhece os fenmenos da realidade.

Unidade V 5. Outro imprevisto delineando novos rumos

A atividade apresentada a seguir auxiliou a turma na compreenso de que o trabalho infantil traz grandes prejuzos a uma criana quando rouba-lhe a infncia, o que no se resolve com uma assinatura na carteira de trabalho como a turma pensava at ento (trabalho descrito na Unidade III). Apesar de ser uma atividade pequena, teve incio na participao de uma aluna da classe que foi aproveitada para trabalhar algumas questes do trabalho infantil que precisavam de uma maior compreenso por parte do grupo. Sendo assim, com esta atividade o trabalho voltou-se novamente pergunta 1 do projeto, estabelecendo novas relaes que possibilitaram a ampliao da compreenso que a classe tinha sobre a questo do trabalho infantil.

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5.1.a. A msica Bola de meia, bola de gude

A msica Bola de meia, bola de gude, de Milton Nascimento, foi encontrada por uma criana da classe, que considerou ser esta uma fonte de reflexo sobre a infncia e o trabalho precoce, assuntos relacionados ao projeto da classe. A contribuio da aluna possibilitou um trabalho com a leitura e compreenso da letra da msica e deu incio a uma reflexo sobre a infncia, em contraposio explorao do trabalho infantil. A seguir podemos ver a letra da msica trazida pela aluna.

Bola de Meia-Bola de Gude (Milton Nascimento e Fernando Brant) H um menino, h um moleque Morando sempre no meu corao Toda vez que o adulto balana Ele vem pra me dar a mo H um passado no meu presente Um sol bem quente l no meu quintal Toda vez que a bruxa me assombra O menino me d a mo E me fala de coisas bonitas Que eu acredito que no deixaro de existir Amizade, palavra, respeito, carter, bondade Alegria e amor Pois no posso, no devo, no quero Viver como toda essa gente insiste em viver E no posso aceitar sossegado Qualquer sacanagem ser coisa normal Bola de meia, bola de gude O solidrio no quer solido Toda vez que a tristeza me alcana O menino me d a mo H um menino, h um moleque Morando sempre no meu corao Toda vez que o adulto fraqueja Ele vem pra me dar a mo

Imagem 23: Letra da msica Bola de meia, bola de gude trazida por aluna para discutir a infncia.

Embora a msica no tenha gerado nenhuma atividade imediata, a discusso iniciada a partir da contribuio da aluna despertou preocupaes na turma e acabou dando origem a uma pesquisa sobre os problemas de sade apresentados pelas crianas que comeam a trabalhar precocemente. Em resposta s inquietaes das crianas, sugeriu-se tal pesquisa para abordar contedos da rea de cincias e aprofundar a compreenso dos problemas de sade gerados pelo trabalho infantil (assunto j discutido na pergunta 1 da rede). Depois da pesquisa os estudos foram organizados em uma espcie de carto, que expressava a contraposio entre infncia e trabalho. Ao puxar uma das faces do carto animado, como foi intitulada a atividade, as doenas e o

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trabalho precoce eram tiradas das crianas e o que ficava era a face que continha a brincadeira, a escola, a sade e o bem estar, que toda criana precisa ter para crescer saudvel relaes estabelecidas pela turma a partir da msica de Milton Nascimento. Nesta etapa do projeto o trabalho infantil tomado como uma tarefa ou servio pesado foi entendido pela classe como uma atividade que no pode ser exercida por uma criana, j que a turma havia manifestado dificuldades em entender essa questo, sugerindo apenas que os patres assinassem a carteira de trabalho de seus funcionrios-mirins, como vimos na Unidade III. A seguir podemos ver a imagem que se revela no carto animado quando se tira o trabalho infantil da criana.

Primeira imagem do carto: Criana explorada e problemas de sade provenientes do trabalho.

Ao puxar, segunda imagem do carto: Ideal de vida para todas as crianas garantido pela D.U.D.H.

Imagem 24: Cartes contendo o resultado das pesquisas sobre problemas de sade ocasionados pelo trabalho precoce e o contedo corpo humano de Cincias.

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A rede a seguir explicita a ligao entre os contedos de Cincias que deram suporte ao entendimento de que o trabalho precoce pode gerar inmeros problemas de sade na criana que trabalha. Vale lembrar novamente que este trabalho possibilitou um retorno pergunta 1 da rede, ampliando o entendimento que a classe tinha sobre a explorao do trabalho infantil.

Rede 12: Relao entre o contedo de Cincias (sistemas do corpo humano) e a pergunta 1, que foi retrabalhada e ampliada diante dos imprevistos ocorridos.

5.1.b. Observaes docentes no dirio de campo

10 de junho de 2005 Hoje uma aluna trouxe a msica Bola de meia, bola de gude, de Milton Nascimento, pois achou que tinha relao com o projeto. Escutamos o CD e refletimos sobre a infncia, a necessidade das brincadeiras e o quanto um adulto pode ser saudvel ou no tendo uma infncia mais ldica ou no. Foi uma discusso que nos levou a pensar sobre a sade da criana que trabalha em contraposio com a sade da criana que no trabalha. Particularmente, o trecho da msica H um menino, h um moleque, morando sempre no meu corao, toda vez que o adulto fraqueja ele vem pra me dar a mo... chamou a ateno da classe, pois foi interpretado como uma forma de se afirmar a necessidade de brincar durante a infncia para se ter uma vida adulta saudvel. Com as crianas que trabalham ocorre o contrrio, elas tm que trabalhar e antecipam a vida adulta, o que pode trazer problemas futuros... todo esse envolvimento das crianas em torno da questo da brincadeira na infncia me fez pensar em uma pesquisa sobre os problemas de sade da criana que trabalha. At poderamos express-la de uma maneira mais ldica... quem sabe? Bom, por ora

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pedi que pesquisassem os problemas de sade das crianas que trabalham para estudarmos os sistemas do corpo humano. Sinto tambm que nesta atividade as crianas comearam a entender melhor por quais motivos uma criana no pode trabalhar. At este ponto do projeto estavam pensando que se uma criana trabalhasse e tivesse carteira assinada estaria tudo bem. Hoje acho que comearam a entender que a questo no ter a carteira assinada, e sim a manuteno da sade da criana, que precisa de sua infncia para crescer saudvel. 20 de junho de 2005 Hoje fizemos algumas revises, conversamos sobre as prximas etapas de finalizao do projeto e encaminhei uma atividade para usar os resultados das pesquisas que fizemos sobre a sade da criana que trabalha. Pedi s crianas que desenhassem uma criana feliz e a mesma criana triste, porque perdeu a infncia para o trabalho infantil. Vamos fazer um carto animado a a e, apesar de ser uma idia infantil, que uma professora usou na 1 srie, as crianas da 4 srie adoraram! 21 de junho de 2005 Hoje continuamos a fazer o carto animado e recortamos, fizemos o nvel vazado do carto... S vendo para entender! As crianas, como sempre, apesar da agitao, gostaram da engenhosidade da atividade. E o que melhor, estamos unindo uma atividade prazerosa, artstica, com uma pesquisa que fizemos sobre a sade das crianas que trabalham...

ANLISE DE DADOS DA UNIDADE V

Estes no foram os primeiros imprevistos ocorridos no projeto que aqui analisamos, mas a contribuio da aluna constitui-se como uma situao inusitada que acrescentou rede do projeto novas relaes. Isso pode ser tomado, mais uma vez, como uma demonstrao de que o projeto est em constante construo. Se lanarmos mo do princpio de metamorfose de Lvy (1993), vemos que este pode nos ajudar a entender que a rede do projeto est em constante transformao. Cada novo contedo trabalhado acrescentado rede modificando-a e relacionando-se aos demais ns j existentes. Isso foi o que aconteceu, em nossa opinio, quando as atividades imprevistas desta unidade e de outras tambm ocorreram e transformaram a imagem da rede. Alm disso, a participao da aluna, que trouxe a msica de Milton Nascimento, no caso especfico da unidade V, possibilitou o trabalho com alguns contedos de Cincias (sistemas do corpo humano), como vimos na confeco do carto animado.

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Na imagem 24, vimos que os acidentes que podem acontecer enquanto uma criana trabalha podem afetar seus sistemas respiratrio (intoxicao por fumaa), digestrio (diarria), nervoso (dor de cabea), sseo (fraturas por esforos ou acidentes), circulatrio (envenenamento por picadas de animais peonhentos), muscular (traumatismo, torcicolo, etc.). No carto ainda vemos que, para a criana ter uma infncia saudvel, este peso do trabalho infantil deve dar lugar brincadeira, escola, amigos, famlia, alimentao saudvel, etc. Lvy tambm nos traz, em sua metfora do hipertexto, o princpio de multiplicidade e de encaixe das escalas. Assim como em todas as atividades anteriormente citadas, quando se aborda a temtica do trabalho infantil com auxlio de um determinado contedo curricular, o olhar do grupo volta-se para um determinado n que compe a rede e que passa a ser visto como uma nova rede em si; o princpio do fractal, ou seja, qualquer n ou conexo, quando analisado, pode revelar-se como sendo composto por toda uma rede, e assim por diante, indefinidamente (...) (Lvy, 1993, p. 26). justamente este fenmeno que Lvy enfatiza no princpio de multiplicidade, o que nos auxilia a compreender a dinmica do trabalho realizado na estratgia de projetos. Nesta unidade, o carto confeccionado pelas crianas constitui-se como um estudo isolado, configurando em si mesmo como uma rede de relaes a partir dos contedos de Cincias. Ao mesmo tempo, tal estudo ainda revela relao com o restante do trabalho como um todo no s com a pergunta 1 que foi retrabalhada , na medida em que os conhecimentos abordados auxiliaram a turma a compreender melhor a questo do trabalho infantil, mais precisamente o fato de que a explorao do trabalho prejudicial no apenas em termos legais e trabalhistas, mas tambm com relao prpria vivncia saudvel da infncia. Essa discusso se relaciona tambm ao princpio de mobilidade de Lvy, em que cada uma das questes que comea a ser trabalhada em um projeto torna-se, naquele momento, o centro da rede, que ainda mantm relaes com o assunto principal. Ou seja, no h um nico centro do qual deriva o trabalho, mas, em cada momento do trabalho, h um ou vrios centros simultneos, aspectos

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especficos que se transformam no foco do estudo e que mantm relaes com todos os outros elementos da rede.

Unidade VI 6. Trabalho com a pergunta 3 O que a polcia faz quando v uma criana sendo explorada?

6.1.a. Palestra de assistente social judiciria

A uma certa altura do projeto percebemos que o trabalho j atingiu os objetivos bsicos necessrios a um entendimento adequado da temtica transversal estudada. Em nosso caso, se o projeto continuasse, com certeza novas atividades seriam realizadas. Mas, diante do trabalho j realizado, decidimos por encerrar o projeto com esta atividade, que se remetia ltima pergunta da rede. Para trabalhar com as aes do governo em favor da infncia assunto relativo pergunta O que a polcia faz quando v uma criana sendo explorada? entramos em contato com uma assistente social do poder judicirio, convidada a conversar com as crianas ouvindo e respondendo s suas dvidas. A seguir, podemos ver o exemplo de um texto escrito aps a conversa com a assistente social.

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Imagem 25: Texto escrito por aluno aps palestra da assistente jurdico social.

A imagem da rede a seguir nos ajuda a perceber quais contedos de Portugus foram trabalhados na confeco do texto acima, escrito com as informaes mais significativas para este aluno aps a palestra da assistente social judiciria.

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Rede 13: Ligao entre a pergunta O que a polcia faz quando v uma criana sendo explorada? e o contedo de portugus que deu suporte ao seu estudo.

6.1.b. Observaes docentes no dirio de campo

23 de junho de 2005 Hoje recebemos a visita esperada da assistente social judiciria para um bate-papo sobre formas de combate ao trabalho infantil. Esperada, pois h algum tempo tenho tentado contato com algum para conversar com as crianas, mas no conseguia. Lembrei desta assistente social, pois a ela me de um aluno da 4 srie do ano passado. A conversa foi tima. Ela disse s crianas que uma profisso difcil, pois precisa tomar decises sobre a vida de crianas em situao de risco, e listou as seis situaes consideradas de risco para as crianas atualmente: trabalho infantil, consumo ou venda de drogas, prtica de delitos, abusos, violncia domstica e moradora de rua. Contou a histria de uma criana que ela atende que espancada pela me, com problemas psicolgicos, e disse que precisou lev-la para um abrigo, pois corria risco de vida e citou este caso como um exemplo do que a vida na rua e a falta de uma infncia e escola podem fazer. A me deste menino sempre morou na rua e nunca foi escola... Uma de nossas alunas perguntou se sua profisso difcil mentalmente. A assistente social respondeu que sim e se emocionou ao dizer que, de 120 crianas que ela atendia em 1996, 76 tinham morrido, restando 44 apenas quatro anos depois, no ano de 2000. Mas ela disse tambm que gosta muito de ajudar as famlias e crianas necessitadas e disse s crianas que julga seu dever fazer isso, pois tambm nossa responsabilidade esta perda de direitos humanos vivida pelos necessitados de uma forma geral. Foi uma conversa rpida, pois uma pessoa muito ocupada, mas muito boa. A assistente social tambm falou sobre programas, instituies e bolsas que ajudam a manter as crianas fora das ruas e longe do trabalho. Serviu para as crianas entenderem melhor o quo complexas so as aes para combater o trabalho infantil. Um aluno tambm disse que achava melhor uma criana trabalhar para seu sustento e ir escola do que morrer de fome, mas a assistente social disse que isto tambm infringe o direito ao estudo e infncia... complexo... espero que tenham entendido.

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ANLISE DE DADOS DA UNIDADE VI

Notamos que a pergunta das crianas trabalhada na unidade VI (O que a polcia faz quando v uma criana sendo explorada?) remete-se ao policial como possibilidade de atuao contra a explorao do trabalho infantil. uma pergunta que expressa uma dvida e ao mesmo tempo uma afirmao. Enquanto as crianas perguntam O que se faz para impedir a explorao do trabalho infantil?, tambm afirmam ser da polcia este papel. Embora um adulto possa levar em considerao a existncia de outras instncias que devem zelar pela manuteno da sade na infncia, para uma criana natural que a polcia seja vista como o nico rgo que tem poder de reverter situaes de injustia. Diante disso, precisou-se pensar em estratgias para levar sua turma uma maior compreenso sobre os aspectos legais que envolvem a questo do combate ao trabalho infantil. Em funo disso, uma assistente social do poder judicirio foi convidada para levar turma o conhecimento de outras instncias de atuao contra a explorao do trabalho infantil. Assim, consideramos que o trabalho apresentado nesta unidade embora simples nos aspectos de contedo e metodologia apresenta relevncia ao possibilitar o contato das crianas com a complexidade do funcionamento de nossa sociedade, ainda que em um nvel primrio, dada a dificuldade do assunto. Apesar disso, vemos que a complexidade do tema no impossibilitou que alguns estudos fossem realizados, mesmo que de maneira parcial e introdutria. Aqui vemos, mais uma vez, que trabalhar em uma perspectiva de complexidade implica considerar, ao mesmo tempo, aspectos resultantes de processos simplificantes e globais. Embora este estudo tenha ocorrido a partir da complexidade, como afirma Colom (2004), o objetivo no era alcanar o entendimento da totalidade dos fenmenos envolvidos nas situaes de risco para a infncia. A atividade descrita nesta unidade promoveu uma ampliao de vrios aspectos da infncia discutidos at ento no projeto. Como exemplo, se tomarmos o texto escrito pelo aluno (imagem 25), vemos que a reflexo sobre o trabalho
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infantil ampliou-se para a (...) explorao sexual, uso ou venda de drogas, situao de rua, violncia domstica, prtica de delitos (...). Alm disso, as crianas puderam entender que existem outros rgos e instncias, relacionados ao poder judicirio mas que no fazem parte da polcia, que so responsveis por combater a explorao da infncia: Eu acho que a polcia e todos os rgos que cuidam desse assunto esto no caminho certo, mas a populao tambm tem que ajudar (...) no aceitando que os menores trabalhem (...) denunciando qualquer delito ou violncia (...). Alm disso, vemos mais uma vez nesta unidade a interligao entre os contedos disciplinares neste caso especfico a escrita de textos em forma de relato do Portugus e a temtica transversal estudada pelo grupo. Assim, as crianas escreveram textos, no porque tinham necessidade de aprender o contedo por ele mesmo, mas porque precisavam comunicar, de forma adequada, as informaes discutidas ao longo da palestra com a assistente social. Aqui vale reafirmar que, por meio do texto exibido anteriormente (imagem 25), no podemos captar todo o trabalho com o contedo da disciplina de portugus que foi realizado (pontuao, ortografia, caractersticas do texto em relato), mas temos o resultado do trabalho docente intencional, que deu aulas relacionadas a estes contedos para que sua turma pudesse us-los na confeco do texto sobre a palestra. importante deixar claro que estas observaes tambm podem ser aplicadas a todas as outras atividades do projeto que aqui analisamos, de forma que, ao apresentar tais atividades, tnhamos conscincia de que o trabalho com o contedo estava dando suporte confeco do projeto como um todo, mas no estava sendo descrito em todos os seus detalhes. Caso ainda no tenha ficado claro que o trabalho pedaggico decorrente da perspectiva da complexidade no pressupe o fim das disciplinas ou da linearidade nos estudos escolares, julgamos importante exibir alguns trechos selecionados do dirio docente que podem nos ajudar a entender a dinmica das aulas e estudos de contedos que ocorriam para dar suporte ao trabalho com o projeto.

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18 de maio de 2005 (...) Hoje devolvi os textos que as crianas fizeram relatando, com opinies e comentrios, o incio de nosso projeto. Antes de corrigirmos juntos, dei uma aula sobre tonicidade e estudamos regras para acentuao. As crianas ainda esto aprendendo a acentuar e comeando a entender o que uma slaba tnica ou tona. 20 de maio de 2005 Hoje dei seqncia a um estudo ortogrfico de palavras que as crianas erraram muito no texto que escreveram sobre o incio de nosso projeto. Conversamos sobre e anotamos no caderno algumas regras de uso do X, uma dificuldade ortogrfica que apareceu muito. Tambm passei as palavras mais erradas para estudarem na lio de casa e fazermos um ditado amanh (...). 23 de maio de 2005 (...) Hoje tambm comeamos a organizar o portflio do projeto. As crianas esto tendo dificuldades com isso. No conseguem manter em ordem cronolgica as atividades. tudo novidade para eles, tenho que ter pacincia. Estamos comeando a montar as pginas do livro com as atividades das crianas. 29 de maio de 2005 Acho que a montagem do portflio est ajudando algumas crianas a se organizarem e a acompanhar melhor o projeto. Tive um retorno positivo de um aluno. Desde que comeamos a organizar o livro, como assim est sendo chamado por enquanto nosso portflio, esse aluno est mais empenhado e os textos muito curtos, confusos e com traado comprometido que escrevia deram lugar a textos j com algumas opinies e um traado mais legvel. No primeiro texto que ele escreveu, fiz vrias sugestes e questionamentos e como ele se empenhou na reviso e ampliao do texto com minha ajuda, quis colocar o texto no portflio. Sinto que a classe, de maneira geral, gostou muito de fazer esse livro e esto se empenhando. Preciso agora variar um pouco, pois estamos apenas escrevendo. J o quarto texto que escrevemos... No posso me esquecer de que existem outras formas de expresso. 30 de maio de 2005 Hoje apenas corrigimos algumas lies relacionadas a nossos estudos do projeto. Mais algumas de regras ortogrficas, novos ditados, composio de frases com palavras e ainda procuramos mais palavras relacionadas s novas regras. A outra lio foi de fraes, pois a partir das informaes estatsticas do vdeo que assistimos sobre explorao do trabalho infantil entendemos o conceito de frao e tambm estou preparando problemas matemticos para fazermos juntos. (...) E estou impressionado como, apenas o projeto tem suprido as necessidades de trabalhar com os contedos da grade curricular que preciso cumprir... somente nestas duas semanas e meia j fizemos e revisamos quatro textos, ditados e formao de frases com palavras a partir do estudo de quatro regras ortogrficas, de acentuao e pontuao, aprendemos o discurso direto, fizemos problemas que preparei com os dados do vdeo, iniciamos o entendimento do conceito de frao com atividades de desenho para representar, recebemos as cartas da escola pblica, respondemos, refletimos sobre as dificuldades de crianas de escola pblica, fizemos uma pesquisa sobre evaso escolar, vamos fazer problemas-matemticos com os dados desta pesquisa, sem falar no debate que faremos amanh e que permitir trabalhar um contedo de histria: a percepo das diferenas entre as opinies de diferentes personagens sociais envolvidos em um mesmo fato, no nosso caso, a explorao do trabalho infantil. (...) 01 de junho de 2005 Hoje fizemos alguns problemas matemticos com dados sobre a explorao no trabalho infantil. Fiz vrios problemas na lousa com as crianas, tirei dvidas e dei aula de dois contedos novos a partir deste trabalho: mdia matemtica e algoritmo da diviso com dois algarismos no divisor. As crianas trabalharam bastante, mas ficaram com algumas dvidas durante os exerccios individuais... Preciso dar novas atividades para trabalharmos mais essas dvidas (...).

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03 de junho de 2005 Hoje as crianas continuaram a resolver os problemas matemticos com os dados e informaes sobre a explorao do trabalho infantil que confeccionei para eles. Ainda no corrigi, mas servir de avaliao, pois pedi opinies sobre o trabalho infantil, clculos mentais e envolvendo algoritmos, respostas completas... Estes so vrios contedos da srie que preciso avaliar. Com essa atividade vou verificar como as crianas esto pensando a questo do excesso de trabalho, a explorao, o trabalho pesado ao mesmo tempo em que exercitam o pensamento lgico da resoluo de problemas matemticos. Tambm comeamos hoje a elaborar alguns problemas com a pesquisa que as crianas fizeram em grupo sobre evaso escolar. Com os dados que trouxeram, conversaram e elaboraram problemas em duplas. Pude passear pela classe ajudando as crianas que precisavam e senti que a dificuldade em interpretar os dados grande! Ajudei-os e tambm senti que com os dados que trouxeram poderemos estudar algoritmos, fraes, mdia e comear a trabalhar com porcentagem... Gostei dessa atividade hoje, pois em duplas puderam ler as pesquisas que trouxeram, entend-las com minha ajuda quando necessrio e elaborar problemas com as informaes. Pedi tambm que contextualizassem as informaes que fossem usar, assim poderiam explicar a procedncia e significado dos dados que esto usando nos problemas. 06 de junho de 2005 Hoje corrigimos algumas lies e pontuamos um texto que um aluno cedeu e que estava totalmente sem pontuao. Aproveitei para dar uma aula sobre a funo de cada sinal: ponto final, vrgula, exclamao, interrogao, travesso... Tambm aproveitei e mandei uma lio de casa de pontuao. 07 de junho de 2005 Hoje revisamos as tirinhas de histria em quadrinhos que as crianas fizeram sobre a explorao do trabalho infantil e relembramos a aula dos elementos bsicos de uma HQ: uso dos bales, letra, pontuao, ordem das falas, expresso fisionmica, cenrio, arte final... No deu para fazer tudo em classe, um pouco ficou para a lio de casa. 14 de junho de 2005 Entreguei hoje a folha onde organizei os problemas sobre evaso escolar que as crianas confeccionaram. Ficaram contentes em ver seus nomes ao final de cada problema e comeamos a resolver os problemas juntos. A idia que faamos uma seqncia de mais ou menos 10 problemas juntos, corrigindo, tirando as dvidas e introduzindo contedos novos, como nmeros decimais e porcentagem, dos quais nmeros decimais imprevisto estou trabalhando este contedo porque as crianas pensaram em problemas em que era necessrio us-los. Depois dessa etapa coletiva vou pedir para as crianas fazerem mais 10 problemas individualmente para que eu possa ver quais dvidas ainda ficaram e avali-los.

Para finalizar, fazemos nossas as palavras de Arajo (2003), quando afirma que a perspectiva da complexidade ajuda a pensar os fenmenos escolares de maneira a coordenar os aspectos parciais e de totalidade da realidade, o que se traduz, na escola:

(...) em uma perspectiva que reconhece a importncia das especializaes dos professores de Matemtica, de Lngua, de Cincias etc., mas que assume o papel dessas reas disciplinares e suas infinitas interligaes possveis como meio para o objetivo maior de construo da cidadania. (p. 75)

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Captulo VI

Da anlise dos dados aos problemas da investigao

No captulo anterior apresentamos os dados obtidos e levantamos uma anlise de alguns aspectos do projeto escolar investigado. No presente captulo, nossa preocupao ser a de responder s questes de nossa pesquisa. Assim, convm retomar o objetivo da investigao e cada uma das trs perguntas mais especficas que norteiam nosso trabalho:

A prtica pedaggica pautada na estratgia de projetos, a partir de uma concepo de transversalidade e de conhecimento como rede de relaes, de fato coerente com os princpios de complexidade?

a. Em que medida a prtica desenvolvida permitiu o trabalho com temas transversais de maneira articulada aos contedos escolares?

b. Em que medida o trabalho permitiu que o conhecimento fosse encarado como uma rede de relaes, e no mais apenas como um caminho linear e hierarquizado?

c. O projeto desenvolvido permitiu um trabalho que se abrisse s incertezas e imprevistos da prtica pedaggica?

Ao longo deste captulo recorreremos s atividades do projeto apresentado anteriormente. Na tentativa de delinear as respostas a cada uma das questes citadas acima, tentaremos identificar, no captulo anterior, os dados mais significativos relacionados aos objetivos de nossa investigao. No nossa inteno, no entanto, refazer a anlise apresentada no captulo V, mas apenas relacionar os dados para atender aos objetivos da pesquisa. Neste sentido, esperamos que os exemplos trazidos a seguir possam reafirmar os resultados

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obtidos em nosso trabalho ajudando a compor as respostas s questes de nossa investigao.

a. Em que medida a prtica desenvolvida permitiu o trabalho com temas transversais de maneira articulada aos contedos escolares? Como pudemos verificar ao longo do captulo anterior, o projeto desenvolvido junto s crianas permitiu inmeras possibilidades de articulao entre a temtica transversal (Trabalho Infantil) e os contedos escolares trabalhados no projeto (em nosso caso: Matemtica, Cincias, Portugus, Geografia e Histria). De acordo com a concepo de ensino transversal com a qual trabalhamos em nossa investigao, ao articular os contedos escolares com um tema de relevncia social, estamos aumentando as chances de que alunos e alunas atribuam significado s aprendizagens propostas pela escola. Estabelecer relaes entre as disciplinas curriculares que carregam em si uma viso parcial e fragmentada da realidade e problemticas atuais relacionadas melhoria da sociedade uma das formas, acreditamos ns, de resignificar o estudo de tais disciplinas a partir dos princpios do pensamento complexo pensamento este que coordena, em uma mesma perspectiva, tanto os aspectos disciplinares e parciais, quanto os aspectos interdisciplinares e globais do conhecimento humano. Assim, tendo como base esta concepo de transversalidade, recorremos ao momento descrito na Unidade I do captulo V em que o artigo XXVI da DUDH utilizado para iniciar o projeto (juntamente com outras informaes e imagens que versavam sobre o direito educao). Este momento caracteriza-se pela escolha de uma problemtica atual que pode favorecer a formao tica de crianas e jovens, segundo a tica da transversalidade. Se focalizarmos as aes docentes nesta primeira etapa do projeto, vemos que foi solicitado aos estudantes que relatassem por escrito toda a discusso ocorrida em torno do artigo XXVI Direito Educao, assunto da aula inaugural do projeto. A inteno aqui era a de trabalhar com contedos escolares relacionados ao Portugus (produo de texto
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comentrio, ortografia, coeso e traado de letra). Assim, o trabalho com o tema transversal que se iniciava estava articulado ao compromisso de trabalho com o contedo escolar historicamente acumulado e organizado no currculo do Ensino Fundamental, em nosso caso especfico. J na Unidade III, as perguntas das crianas esto prontas e compem a rede do projeto. Neste momento iniciou-se a busca de respostas s perguntas da turma com ajuda dos contedos escolares planejados para serem trabalhados. Assim, depois de exibido um documentrio sobre o trabalho infantil alunos e alunas foram convidados a escreverem um texto organizando suas idias a partir da aula baseada no documentrio. Cada criana organizou, ento, as informaes, inquietaes, dvidas e opinies suscitadas pela aula baseada no documentrio. Novamente os contedos especficos da rea de Portugus foram utilizados para trabalhar com a temtica transversal contida no documentrio. Podemos dizer isso, pois, para que alunos e alunas escrevessem seus textos, o espao pedaggico que confiado ao docente para dar aulas foi utilizado e as crianas aprenderam a produzir um texto com informaes, comentrios e opinies sobre um assunto. Como vimos nos dados apresentados no captulo anterior, os textos das crianas utilizavam-se de contedos escolares e contemplavam, ao mesmo tempo, a temtica transversal estudada com auxlio do documentrio que fez parte da aula. Ainda na unidade III, trabalhou-se a produo de um novo tipo de texto, de caractersticas no mais dissertativas, como nos dois exemplos anteriores, mas sim narrativas. Dessa forma, escrevendo uma histria em que uma criana que trabalha conversava com sua famlia e patro, alunos e alunas da 4a srie utilizaram-se mais uma vez dos contedos da rea de Portugus para narrar a situao de uma criana que trabalha, suas relaes com a famlia e patro. Prosseguindo, na mesma unidade, o documentrio exibido classe foi analisado e forneceu elementos para a organizao de um debate em que contedos de Histria foram trabalhados. As opinies e argumentos explicitados no documentrio foram discutidos e compreendidos de maneira a compor um
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quadro mais amplo da problemtica social do trabalho infantil estudado pela turma. Ainda articulando os contedos da disciplina temtica transversal, foram escritos dois textos em que as crianas precisaram organizar os estudos desta atividade: o contedo de Histria que permitiu s crianas perceberem a existncia de diferentes pontos de vista em uma mesma situao social e a descrio dos sentimentos ao viver os diferentes papis presentes no debate. Um outro contedo trabalhado de forma articulada temtica transversal estava relacionado produo artstica de uma Histria em Quadrinhos e envolvia contedos tanto da linguagem escrita quanto visual. Cada criana narrou uma histria, com os elementos visuais das Histrias em Quadrinhos ensinados em classe. Na histria inventada, a personagem principal era uma criana que trabalhava. Mais uma vez, podemos dizer que os contedos curriculares deram suporte ao estudo da temtica transversal que configurava-se como o fio condutor do planejamento curricular. Na Unidade IV, vrios contedos ajudaram a compor o trabalho com a discriminao manifestada pela turma de 4a srie quando receberam cartas de outra escola com a qual mantinham contato. Os contedos de Matemtica (elaborao de problemas, fraes, porcentagem, mdia e nmeros decimais), Geografia (localizao em mapas e pontos cardeais), e Portugus (poesia, texto relato, ortografia e pontuao), auxiliaram nos estudos que levaram a turma a decidir por uma tentativa de transformao da realidade ao comprarem jogos educativos com a finalidade de diminuir a evaso escolar na escola pblica que visitariam. Este fato relaciona-se a um importante aspecto da concepo de ensino transversal com a qual trabalhamos, visto que o objetivo de se articular um tema transversal aos contedos escolares no apenas levar aos estudantes uma maior compreenso do mundo em que vivem, mas tambm inseri-los na transformao desse mundo, como nos traz Arajo (2003). Ainda na unidade IV, quando uma aluna da classe trouxe vrias poesias que encontrou sobre o trabalho infantil, o imprevisto e interesse da classe foram divisa para iniciar um trabalho com o contedo de Portugus. Depois de
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estudarem as caractersticas de um texto potico em uma aula expositiva, alunos e alunas escreveram seus prprios poemas a respeito das experincias que tiveram durante o encontro com a escola pblica visitada. J na Unidade V, a msica encontrada por uma aluna da classe foi utilizada em sala para iniciar uma discusso sobre a necessidade de todo ser humano viver de fato sua infncia, para que possa crescer de maneira saudvel. A partir desta relao, o grupo estudou os contedos de Cincias relacionados aos sistemas do corpo humano, j que o trabalho infantil pode ocasionar problemas de sade precoces nas crianas que trabalham. Na unidade VI, por sua vez, depois de conversarem com uma palestrante sobre questes relacionadas explorao do trabalho infantil, alunos e alunas organizaram as informaes recebidas em um texto contendo comentrios, informaes e opinies sobre a problemtica exposta pela palestrante, o que ajudou a compor um estudo de Portugus e da temtica transversal ao mesmo tempo. Enfim, em todos os exemplos que foram rapidamente citados acima, vemos que os contedos escolares foram ensinados no como uma finalidade em si mesmos, mas porque precisavam ser utilizados para expor idias, opinies e informaes em textos escritos a partir de diversas aulas; ou para construir narrativas com enredo e personagens que manifestassem as problemticas estudadas; para registrar sentimentos e pontos de vista discutidos em debates acerca das temticas transversais; ou ainda produzir histrias em quadrinhos sobre as situaes estudadas; elaborar e resolver problemas matemticos a partir de dados pesquisados; calcular preos e valores relacionados ao projeto; expressar experincias pessoais em textos poticos e tambm organizar informaes recebidas e discutidas em palestra. Em nossa opinio, estes exemplos esto diretamente relacionados ao contedo do questionamento destacado no item a de nossa anlise e refletem uma prtica pedaggica na qual a organizao disciplinar, vista como herana da cincia moderna, continua sendo importante, mas como suporte ao estudo de temticas transversais que visam a formao em valores. A concepo de conhecimento em rede embasada nos
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princpios do pensamento complexo e articulada a um ensino transversal v nos contedos disciplinares uma forma de dar apoio e articular os caminhos que sero percorridos em um trabalho com projetos, ao mesmo tempo em que amplia a formao de jovens e crianas para alm da instruo. Isso nos sugere que a prtica pedaggica descrita em nossa investigao torna possvel o trabalho com temas transversais de maneira articulada aos contedos escolares historicamente acumulados e trabalhados na instituio escolar, colaborando para a formao tica e construo da cidadania de crianas e jovens em idade escolar.

b. Em que medida o trabalho permitiu que o conhecimento fosse encarado como uma rede de relaes, e no mais apenas como um caminho linear e hierarquizado? Como vimos no captulo anterior, em vrios momentos do trabalho desenvolvido ficou evidente que o conhecimento, na prtica pedaggica analisada, passa a ser visto no apenas como uma construo linear, mas como uma rede de relaes. A partir da metfora do conhecimento como uma rede de significaes, a linearidade passa a ser vista com outros olhos, pois no h um nico caminho a ser seguido na construo do conhecimento humano. A cada ligao estabelecida entre as diferentes reas do saber, abrem-se incontveis possibilidades de continuidade, o que, para o trabalho em sala de aula especificamente, se traduz em uma liberdade maior no planejamento de aes pedaggicas que objetivam o trabalho, tanto com a instruo quanto com a formao em valores. Assim, quando o conhecimento passa a ser encarado como uma rede de relaes, o estudo das disciplinas deixa de ser o nico fim da educao, pois as relaes existentes entre as diferentes reas do saber e tambm entre temas que no se limitam apenas aos contedos curriculares passam a contribuir para a constituio do conhecimento.

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Se tomarmos, a dinmica de produo de perguntas para compor a rede do projeto na Unidade II, vemos que, ao decidirem o que gostariam de estudar sobre o tema transversal, alm de alunos e alunas participarem de seu prprio processo de aprendizagem, conferiram ao conhecimento estudado na escola o carter de uma rede de relaes, j que as decises tomadas pelas crianas tornaram possvel o trabalho com os riscos inerentes prtica pedaggica. Com as perguntas das crianas j prontas, foram acrescentadas na rede do projeto as disciplinas que seriam trabalhadas. A partir disso, temos conscincia de que uma parte do trabalho pedaggico estava definido, j que as disciplinas configuram-se por conhecimentos previamente determinados. No entanto, apesar dessa pr-definio de alguns contedos, vale lembrar que, na perspectiva do conhecimento como uma rede de relaes que a estratgia de projetos pressupe, no h necessariamente uma nica ordem para que os contedos curriculares colocados na rede sejam trabalhados. A seqncia de trabalho definida unicamente pelas decises e imprevistos ocorridos no cotidiano. H, inclusive, a possibilidade de contedos que no foram planejados serem tambm trabalhados ao longo do desenvolvimento do projeto, aspecto do trabalho que abordaremos melhor no item c deste captulo. Neste sentido, podemos dizer que esta no linearidade e no hierarquizao justamente uma das caractersticas da metfora do conhecimento como rede, que confere ao trabalho pedaggico maior liberdade, mas no dispensa a necessidade de se trabalhar com os conhecimentos historicamente acumulados e ordenados. Tambm podemos tomar como exemplo o trabalho com a pergunta 2 da rede O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as escolas pblicas? ao longo da Unidade IV no captulo V. Como vimos, o conhecimento abordado neste momento do projeto estava relacionado no apenas aos contedos disciplinares previstos ou imprevistos, mas tambm s experincias que alunos e alunas viveram ao longo do projeto. O preconceito que alunos e alunas revelaram diante dos fatos ocorridos nesta etapa do projeto analisado propiciou o desenvolvimento de um trabalho pedaggico que levasse em considerao a multidimensionalidade do conhecimento humano vale lembrar aqui que as crianas trabalharam com
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pesquisas, contedos disciplinares corriqueiros e at uma vivncia que possibilitou um encontro com crianas de uma escola pblica. Assim, podemos dizer que a heterogeneidade das relaes estabelecidas ao longo de tais atividades escolares tambm caracterizam o conhecimento como uma rede de relaes, ao interligarem no s as diferentes disciplinas escolares, mas tambm as experincias sensveis e pessoais que cada aluno e aluna viveu na fase do projeto que aqui citamos. Uma outra caracterstica do conhecimento visto como rede de relaes sua abertura a constante mudana. As redes apresentadas ao longo de todo o captulo V, inclusive, demonstram essa constante construo, a partir das relaes que vo sendo acrescentadas em cada passo do projeto. As redes do projeto tambm nos ajudam a compreender a idia de fractal que caracteriza o conhecimento visto como uma rede de relaes. medida que essa rede vai sendo tecida e o trabalho vai se desenvolvendo, o foco do projeto volta-se para uma determinada atividade/contedo/questo, o que configura os diferentes ns da rede. Cada um desses ns, em si, pode ser visto como uma pequena rede e, ao mesmo tempo, compem a totalidade da rede do projeto. Isso significa tambm que a rede no possui um nico centro, medida que o foco do trabalho volta-se para a atividade que est sendo realizada no momento. Finalizando, a partir dos dados que trouxemos do captulo V, podemos dizer que a prtica pedaggica baseada na estratgia de projetos descrita em nossa investigao permitiu que o conhecimento assumisse o carter de uma rede de relaes, na medida em que deu a liberdade para que os envolvidos no projeto estabelecessem relaes entre os saberes escolares, construssem

conhecimentos e alterassem juntos os rumos do trabalho pedaggico. Alm disso, a partir do que colocamos anteriormente, podemos dizer tambm que pensar o conhecimento como uma rede de relaes dentro da escola implica levar para a sala de aula uma metodologia de trabalho que permita a construo de inmeros caminhos e no apenas de um percurso linear e hierarquizado. Ao mesmo tempo, considerar as inmeras possibilidades de relaes entre as reas do conhecimento humano no significa deixar de lado o
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contedo historicamente acumulado, j que, como vimos, ele tomado como uma das bases do trabalho, sobre o qual constri-se a tarefa de educar crianas e jovens para exercerem sua cidadania.

c. O projeto desenvolvido permitiu um trabalho que se abrisse s incertezas e imprevistos da prtica pedaggica? Tomando os dados apresentados no captulo V, vemos que o trabalho pedaggico desenvolvido conserva o ordenamento presente na estrutura disciplinar do conhecimento ao mesmo tempo em que dialoga com os imprevistos e incertezas do cotidiano escolar. Vrias atividades desenvolvidas ao longo do projeto apresentado no captulo V no estavam previamente planejadas e surgiram de maneira inesperada ao longo do trabalho. Se tomarmos algumas dessas atividades veremos que esses imprevistos manifestam-se em situaes corriqueiras do cotidiano escolar, como participaes dos estudantes em forma de dvidas, comentrios e idias, ou ainda fatos que fogem ao controle do grupo como um todo. Na medida em que o trabalho com projetos baseia-se em um ensino transversal e toma o conhecimento como uma rede de relaes, tais imprevistos passam a ser constituintes do conhecimento, atribuindo a ele caractersticas de incerteza. Em outras palavras, muitas oportunidades de tornar o conhecimento mais significativo para alunos e alunas poderiam ser perdidas caso o modelo de ensino adotado se fechasse quilo que no pode ser previsto, adotando apenas as caractersticas de um programa curricular, como j discutido neste trabalho. Para buscarmos um exemplo concreto, vamos recorrer s atividades da unidade III do captulo V, quando a turma de 4a srie pesquisada manifestou dvidas acerca do contedo estatstico presente no documentrio apresentado para trabalhar a primeira pergunta da rede. O momento em que alunos e alunas manifestaram dvidas o que era inesperado foi aproveitado para trabalhar com conceitos que os(as) estudantes ainda no tinham aprendido. Alm de aulas expositivas, tambm foram elaboradas atividades como problemas matemticos
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para trabalhar com tais conceitos, ao mesmo tempo em que a temtica transversal presente no documentrio era abordada. Apesar da semelhana deste momento com qualquer outra situao de sala de aula em que estudantes manifestam dvidas e docentes s respondem, importante ressaltar aqui que a atitude docente poderia ser de dizer a alunos e alunas que o contedo sobre o qual manifestavam dvida no estava previsto no programa e por isso no precisava ser estudado. Ao contrrio, no caso do projeto que analisamos, ao adotar a perspectiva da complexidade o trabalho docente manteve-se aberto s incertezas e imprevistos do cotidiano escolar, trabalhando com os contedos de forma a levar alunos e alunas a uma compreenso maior do mundo em que vivem. Visto que o contedo matemtico trabalhado ajudou alunos e alunas a refletir sobre as desigualdades na renda per capita do povo brasileiro, no podemos nos esquecer que esta atividade assim como muitas outras do projeto aqui analisado prestaram auxlio no s ao estudo de contedos historicamente acumulados de diversas disciplinas, mas tambm construo da cidadania e formao em valores inerente perspectiva de ensino transversal. J na unidade IV, temos outros exemplos da abertura da estratgia de projetos s incertezas do cotidiano escolar. Se tomarmos o episdio das cartas recebidas da escola pblica, vemos que a situao de discriminao manifestada pelas crianas provocou mudanas no planejamento que, por sua vez, solicitaram tomadas de decises e criaram novos caminhos para o trabalho pedaggico, mudando no s os contedos como tambm a pergunta da rede proposta pelas crianas. Deste imprevisto resultaram inmeros trabalhos, com contedos tambm imprevistos, como: (a) a pesquisa sobre evaso escolar cujos dados foram utilizados pelas crianas na confeco de problemas matemticos; (b) o clculo e diviso de valores para compra de jogos que foram doados escola pblica que por si s apresenta-se como outro imprevisto, j que a idia de comprar jogos educativos partiu de um aluno da classe; (c) o encontro entre as duas escolas que deu origem a textos em forma de comentrios e tambm poticos, este ltimo, um outro imprevisto relacionado participao discente.
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Todas essas atividades foram decorrentes, em maior ou menor grau, dos imprevistos ocorridos na unidade IV e redefiniram o trabalho pedaggico, exigindo de todos os(as) projetantes, escolhas e decises para lidar com as novas situaes oriundas das aleatoriedades da realidade. Para encerrar, podemos dizer que a abertura da estratgia de projetos aos imprevistos da prtica pedaggica confere ao trabalho dentro de sala de aula uma liberdade maior que a de um programa curricular, que muitas vezes caracteriza-se por certa rigidez. Mas, ao contrrio do que muito freqentemente podemos ver nos programas curriculares utilizados dentro da instituio escolar, o conhecimento construdo no decorrer de um projeto no est definido previamente e depende das decises e escolhas do grupo que viver o projeto. Esta abertura para as incertezas uma das caractersticas do conhecimento quando este passa ser visto como uma rede de relaes e aponta para a importncia de se considerar sua complexidade e multidimensionalidade.

Encarando o captulo anterior e o atual como uma construo conjunta em resposta s questes de nossa investigao, consideramos que os elementos que foram levantados at o momento em nossa anlise sugerem que a prtica pedaggica pautada na estratgia de projetos pode ser qualificada como coerente com os princpios de complexidade que embasam nossa investigao, o que esperamos tratar com mais detalhes no prximo captulo.

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Captulo VII

Consideraes Finais

Ao longo desta pesquisa, nosso objetivo foi o de verificar em que medida a estratgia de projetos encarada como uma metodologia de ensino e pautada em princpios de interdisciplinaridade e transversalidade coerente com a perspectiva de complexidade. Para tanto, acompanhamos ao longo de um ano letivo tal prtica pedaggica. Nosso intuito era o de buscar relacionar o trabalho desenvolvido aos princpios de complexidade, que procuram contemplar a realidade a partir da multidimensionalidade dos fenmenos, considerando tanto os princpios de incerteza, no-regularidade e aleatoriedade, oriundos do

pensamento complexo, quanto a certeza e a regularidade, provenientes do pensamento moderno. Neste sentido, abordamos, ao longo do primeiro captulo, as principais caractersticas da concepo moderna de Cincia, os limites apontados no contexto atual e a opo que representa o paradigma da complexidade, que embasa a investigao desenvolvida. Assim, partindo do trabalho de Edgar Morin (1999a, 2002a), vimos que conceber a complexidade do conhecimento considerar, de maneira simultnea, a existncia de fenmenos que no podem ser previstos, nem determinados e que agregam contradio, incerteza e indistino, e tambm observar os aspectos ordenados e processos de sntese necessrios ao ato de conhecer humano. Em um segundo momento, no captulo seguinte, voltamo-nos para o ambiente escolar, apresentando autores que trabalham com a perspectiva da complexidade, na tentativa de compreender propostas de modificao do espao e estrutura escolares rumo a um trabalho pedaggico coerente com os novos paradigmas cientficos. Desta forma, abordamos a perspectiva de Najmanovich (2001), Colom (2003), Moreno (1998) e Arajo (2002; 2003). Ao basearem-se em uma viso multidimensional da realidade, estes autores trabalham em favor da construo de um espao escolar que proporcione

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a jovens e crianas a oportunidade de atriburem significado ao conhecimento ao mesmo tempo em que seja possvel desenvolver uma formao em valores para lidar com a complexidade do mundo em que vivem. Tudo isso enquanto produzem conhecimento e entram em contato com o legado de sua cultura, como afirma Najmanovich, por exemplo. Para que isso acontea, no entanto, importante promover aes concretas dentro da escola que atribuam importncia complexidade de seu cotidiano, como afirma Colom. Em vista destas colocaes, partimos em busca de uma proposta que incidisse de forma direta nas prticas escolares. Assim, no captulo seguinte (captulo III) nosso intuito foi o de apresentar as fundamentaes tericas e metodolgicas de uma prtica pedaggica que mantivesse coerncia aos princpios de complexidade e transversalidade destacados at ento. A partir disso, aprofundamos as idias de Arajo (2002; 2003) acerca da transversalidade (Moreno, 1998) e estratgia de projetos, complementando tambm com a perspectiva de conhecimento em rede apresentada por Machado (1995). Vimos que Arajo destaca dois eixos como objetivos bsicos da educao instruo e formao e a partir da premissa de que a formao tica de crianas e jovens um trabalho que deve ser encarado na escola objetivo para o qual os contedos disciplinares oferecem importante ajuda , o autor apresenta trs princpios que embasam sua proposta de trabalho pedaggico: a transversalidade, o conhecimento como rede de relaes e os projetos como estratgia pedaggica. Com estes trs princpios em mente, iniciamos o Captulo IV, que foi destinado apresentao dos objetivos e metodologia de nossa investigao, especificando instrumentos e amostra da pesquisa realizada, para depois partirmos para a apresentao e anlise dos dados obtidos no captulo seguinte. Realizando a anlise inicial de um projeto desenvolvido junto a uma turma de 4a srie do Ensino Fundamental, o captulo V seguiu integralmente o percurso deste projeto, com consideraes acerca das atividades realizadas e das impresses do docente envolvido no processo. Aqui, nosso intuito foi o de
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organizar os dados obtidos buscando responder especificamente s questes de nossa investigao. Neste sentido, podemos dizer que a estratgia de projetos aliada perspectiva de transversalidade permitiu um trabalho articulado com os temas transversais e os contedos escolares. Conforme apontamos no decorrer deste trabalho, acreditamos que os objetivos da escola devem contemplar tanto a instruo quanto a formao em valores e, dessa forma, verificamos que a prtica em questo permitiu que ambos os objetivos fossem atingidos, contribuindo tanto para a formao em valores de cidados e cidads quanto para a instruo no contedos acumulados historicamente. Pudemos evidenciar, tambm, que a prtica com projetos de trabalho permitiu que o conhecimento escolar passasse a ser encarado como uma rede de relaes, indo alm da viso linear e hierarquizada proposta pelo paradigma moderno de cincia. Como vimos, a estratgia de projetos lida com o conhecimento de forma a considerar as influncias que recebe do cotidiano, suas mudanas constantes, sua constituio heterognea, incompletude, as diferentes escalas em que pode ser tomado, entre outros aspectos. Ao mesmo tempo, nossa pesquisa tambm permitiu afirmar que a estratgia de projetos articulada transversalidade configura um trabalho que se abre s incertezas e aleatoriedades do ambiente escolar, como pde ser verificado em diversos momentos do projeto desenvolvido. Vimos assim, que tanto o docente quanto os estudantes envolvidos no processo consideraram os imprevistos do cotidiano como constituintes do prprio conhecimento, encarandoos de maneira natural.

Estratgia de projetos e construo de valores

Como sabemos, o trabalho pedaggico que foi objeto de anlise de nossa investigao tinha como objetivo tanto a instruo dos(as) estudantes quanto sua formao tica, relacionada construo de valores referentes democracia, solidariedade e justia. Isso nos levou a pensar tambm se os processos

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desenvolvidos no estariam levando aquelas crianas a construrem raciocnios morais mais elaborados, devido ao trabalho com temticas relacionadas tica e direitos humanos. Embora no seja esse o objetivo da presente dissertao, consideramos oportuno trazer alguns dos resultados encontrados, pois eles nos ajudam a compreender a importncia do trabalho desenvolvido para a formao de jovens e crianas e a responder tambm ao problema geral de nossa investigao. Dentre as perguntas que foram aplicadas aos alunos e alunas da 4a srie que trabalhou com projetos em 2005 destacamos a situao abaixo, que foi apresentada tambm a crianas de outras duas escolas diferentes. A situao mostrava um desenho com uma casa pobre situada ao lado de uma casa rica, solicitando criana que escrevessem uma provvel causa para aquela situao e tambm uma maneira de resolv-la. Tal questo tinha como objetivo investigar que tipo de resposta as crianas apontariam para uma situao que envolve uma temtica tico-social. Abaixo temos a situao apresentada.

Causa

Um barraco de favela e Como resolver a situao uma casa rica, onde moram pessoas

Classificamos as respostas das crianas quanto sua natureza, utilizando duas categorias:

a) Respostas scio-polticas, em que o sujeito aponta uma percepo social e poltica tanto para explicar porque existem casas to diferentes convivendo lado a lado, quanto parta indicar solues para a questo;

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b) Respostas de outra natureza, que apontam explicaes simplificadas, religiosas ou mgicas para o conflito apresentado.

Nos grficos a seguir a escola 1 corresponde turma acompanhada ao longo do ano letivo de 2005; enquanto as escolas 2 e 3 referem-se a grupos de alunos e alunas de outras instituies. As escolas 2 e 3 no fizeram parte de nossa investigao, mas foram tomadas como parmetro de idade e srie. O resultado da classificao das respostas dadas pelas crianas foi o seguinte:

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Como pode ser observado nos grficos apresentados anteriormente, as crianas que viveram o trabalho com a estratgia de projetos (escola 1) parecem ter desenvolvido um raciocnio scio-poltico mais elaborado, ou seja, meninos e meninas em idade escolar de 9 a 10 anos apresentaram maior percepo social e poltica da desigualdade no Brasil, tanto na anlise de suas causas quanto na sugesto de solues para o problema. Apesar de tais dados no terem sido utilizados para compor a estrutura do presente trabalho, podemos afirmar que eles denotam que os alunos e alunas que participaram do projeto analisado nesta tese apresentaram um raciocnio tico/moral mais elaborado que o de outras crianas de mesma idade. Isso pode significar que o trabalho desenvolvido contribuiu tambm para que as crianas desenvolvessem valores ticos, rumo a uma formao que contemple a busca virtuosa da felicidade individual e coletiva, como afirma Arajo (2002). No nossa inteno utilizar tais dados para realizar qualquer juzo de valor ou para afirmar que a prtica de projetos a melhor ou nica maneira de se trabalhar com a formao tica. Mas, em nossa opinio, estes so dados que demonstram a contribuio da prtica pedaggica de projetos para a formao de crianas de acordo com valores ticos e princpios de justia e democracia. No entanto, pensamos que tais dados podem servir como ponto de partida para investigaes futuras que tenham como objetivo analisar o impacto deste tipo de trabalho pedaggico na formao em valores de alunos e alunas. Esperamos, portanto, as prximas oportunidades de trabalho para aprofundarmo-nos nesta questo.

Finalizando
Para finalizarmos, consideramos conveniente tecermos mais algumas breves consideraes sobre a estratgia de projetos que podem nos ajudar a reafirmar suas relaes com os princpios de complexidade adotados em nossa investigao.

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Como vimos, a prtica pedaggica analisada permitiu a articulao de um tema transversal a vrios contedos curriculares. Dessa maneira, alunos e alunas tomaram contato com o conhecimento historicamente acumulado pela

humanidade por intermdio do estudo de um tema de relevncia social. Estavam contemplados, assim, os dois objetivos bsicos da educao: instruo e formao em valores. Dito de outra forma, as disciplinas, que so representantes de um conhecimento parcial e formalizado, relacionaram-se entre si e ao tema transversal na construo de um conhecimento que no se justificava por si mesmo, mas tinha a inteno de levar alunos e alunas a conhecer e transformar o mundo em que vivem. Acreditamos que tais caractersticas de um ensino que se pretenda transversal tenham ficado suficientemente claras em nossa investigao. Alm disso, levando em considerao que no podemos reduzir o todo de um projeto escolar s suas partes (representadas pelo estudo disciplinar), e nem podemos reduzir as suas partes ao todo (representado pelo estudo global acerca de um tema transversal), podemos dizer que a estratgia de projetos de fato coerente com os princpios de complexidade. Isso porque a constituio do conhecimento em um projeto escolar se d pelas relaes estabelecidas entre o todo e as partes, que precisam ser vistos de maneira simultnea. Esta imagem de simultaneidade, acreditamos ns, fornecida pela rede do projeto quando esta apresenta as relaes entre o tema, perguntas, disciplinas e contedos curriculares. Tais consideraes confirmam nossa hiptese central de que a prtica pedaggica pautada na estratgia de projetos, a partir de uma concepo de transversalidade e de conhecimento como rede de relaes, poderia ser coerente com os princpios de complexidade. Alm disso, se lanarmos mo do que nos diz Morin (1999a) a respeito das caractersticas do pensamento complexo, vemos que encarar o conhecimento sob a tica da complexidade admitir que o conhecimento completo impossvel. Assim, tratamos aqui de uma viso de educao que no est pautada nem em um modelo de cincia parcial, tampouco holstico. Ao contrrio do que uma leitura
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apressada da teoria da complexidade poderia nos dizer, buscar a totalidade no atingir a verdade, j que nossa realidade composta por elementos de erro e incerteza inerentes ao conhecimento humano. Assim, ao trabalhar com o paradigma da complexidade, preciso aprender a viver com a incerteza.

Enfim, uma vez que a complexidade foi identificada na base da estratgia de projetos podemos passar a transitar em nosso caso especfico, no cotidiano escolar por entre os aspectos contraditrios que coabitam essa prtica: as regularidades e imprevistos, ou estabilidades e incertezas que foram evidenciadas ao longo de nossa investigao.

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