Especializacin en Competencias Docentes para la Educacin Media Superior

Evaluacin en tiempos de cambio

Pablo Ros Cabrera
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Introduccin
Uno de nuestros comportamientos habituales es el de juzgar, apreciar y, en fin, valorar las cosas, eventos y personas de nuestro entorno, incluso, a nosotros mismos. Constantemente estamos colocndolas o colocndonos en alguna balanza que nos permita ponderar atributos como la belleza, la bondad, la utilidad, la inteligencia o cualquiera otro. Con el resultado obtenido nos formamos algn juicio sobre lo evaluado. En este proceso de evaluacin constante reside una de las claves para la revisin, la reflexin y el mejoramiento permanente. Sin embargo, como no tenemos la sabidura infinita, ni la verdad irrebatible de nuestro lado, muchos de estos juicios los hacemos desde nuestras limitaciones y subjetividades. En el contexto del sistema educativo y de las relaciones entre padres e hijos la evaluacin tiene un papel fundamental. Todos los implicados en el proceso educativo formal: personal directivo, educadores, alumnos y padres emiten continuamente juicios valorativos que pueden tener un profundo impacto en la vida de las personas sobre quienes recaen, llegando a ser decisivas para la carrera a seguir o la vala de sus capacidades. Los educadores, adems de realizar valoraciones de sentido comn, tienen un amplio campo de accin evaluativa, que va desde la seleccin de los libros de texto, los materiales y medios educativos, hasta la calificacin de los alumnos. Esta ltima es la tarea de evaluacin por excelencia en la educacin formal. Representa una cuota de poder para los docentes y una fuente de controversia permanente (Sancho, 1990). Actualmente, se est viviendo un cambio de paradigma donde el cognitivismo y el constructivismo destacan la importancia de la subjetividad y de los procesos, de la atencin a las diferencias individuales y a la diversidad, la incorporacin de las actitudes y los valores, entre otros. Con estos enfoques hay bastante acuerdo en lo terico, no as en su instrumentacin y sta es una de las fuentes de la controversia. Los nuevos enfoques se orientan a una evaluacin alternativa la cual, entre otros aspectos contempla que: Los estudiantes participen en el establecimiento de metas y criterios de evaluacin. Las tareas requieren de los estudiantes el uso de procesos de pensamiento de alto nivel, tales como solucionar problemas y tomar decisiones. Con frecuencia, las tareas proveen medidas de las habilidades y actitudes metacognitivas, habilidades para las relaciones interpersonales y la colaboracin, tanto como los productos ms intelectuales. Las tareas deben ser contextualizadas en aplicaciones al mundo real.

Universidad Pedaggica Experimental Libertador; Instituto Pedaggico de Caracas, Venezuela. Esta edicin ha sido elaborado con propsitos

formativos para la Especializacin en Competencias Docentes para la Educacin Media Superior, UPN-Cosdac, Mxico, 2008.

En funcin de lo anterior, este trabajo se comienza con algunas precisiones conceptuales acerca de la evaluacin, contina con las nuevas tendencias en evaluacin, posteriormente, se abordan algunos de los problemas considerados cruciales como: complementar los aspectos tcnicos de la evaluacin con la reflexin tica, las relaciones entre evaluacin y acreditacin , el paso de la e valuacin externa a la autoevaluacin , la integracin de la evaluacin en el proceso educativo , la evaluacin para el aprendizaje estratgico. Finalmente, se cierra con un conjunto de conclusiones.

Algunas precisiones conceptuales

En general, la evaluacin es el proceso que conduce a establecer el valor o mrito de algo. Ahora bien, las bondades o mritos de lo evaluado deben basarse en datos. El dato es lo dado, la evidencia en que nos apoyamos. En este sentido, la emisin de un juicio sobre el valor de algo proyectado o realizado por algn individuo o grupo presupone un proceso de recogida de informacin sistemtica y relevante que ayude a formular juicios de cierta calidad. Por otra parte, los datos son una condicin necesaria pero no suficiente para arribar a juicios acertados, se requiere de la complementacin con elementos abstractos, no evidentes a primera vista, que contribuyan a comprenderlos, interpretarlos y contextualizarlos. Si l a emisin de un juicio, sea sobre la actuacin acadmica de un alumno, el valor educativo de una institucin, la calidad o pertinencia de un programa de formacin o sobre la prctica educativa, no se sustenta en la consideracin de un conjunto de datos con los cuales arribar a una comprensin global del fenmeno bajo consideracin, tiene muchas posibilidades de constituir un pre-juicio , es decir, un juicio que se emite sobre un hecho o situacin, con datos incompletos, con mediciones que tienen errores , sesgos u omisiones. Muchos de los datos vienen expresados en magnitudes de alguna variable y all interviene el problema de la medida. Evaluar y medir son dos trminos que han causado grandes confusiones por cuanto simples mediciones se han catalogado como evaluaciones. En efecto, medir procede del latn metiri que significa medida. La psicometra se encarga de la teora y la prctica de la medicin psicoeducativa. En cambio, evaluar viene de valer, referido a vala; est asociado a juzgar el valor o el precio y estimar. Evaluar es ms amplio que medir y, en la mayora de las ocasiones, se necesita de una o varias mediciones para llegar a la evaluacin. La medicin es una descripcin cuantitativa de los comportamientos, mientras que la evaluacin abarca tanto lo cuantitativo como lo cualitativo e incorpora juicios de valor que afectan la deseabilidad de dichos comportamientos. En general, la evaluacin es el juicio que se da sobre una cosa, persona o situacin con base en alguna evidencia constatable. La evaluacin educativa se concibe como un proceso a travs del cual se recoge y se interpreta, formal y sistemticamente, informacin pertinente sobre un programa educativo, se emiten juicios de valor sobre esa informacin y se toman decisiones conducentes a mantener, reformar, cambiar, eliminar o innovar elementos del programa o de su totalidad. La evaluacin orientada a determinar el rendimiento acadmico es el proceso mediante el cual se recoge informacin relativa a la actuacin del estudiante con la finalidad de emitir juicios acerca de sus avances y progresos, generalmente se traduce en una calificacin.

Nuevas tendencias y sus implicaciones en evaluacin

Actualmente se considera, como condicin bsica del ser humano, su capacidad para cambiar y para aprender (Campione, Brown y Ferrara, 1987) o su modificabilidad cognitiva. Contrariamente a otras perspectivas, que consideran a los individuos con un conjunto de caractersticas fijadas por la naturaleza, Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller (1980) conciben al ser humano como un sistema abierto, flexible, autoplstico, impredictible y susceptible de experimentar cambios estructurales significativos . Igualmente, se entiende que el centro del proceso educativo no debe ser la enseanza sino el aprendizaje; que al conocimiento no se accede por la simple transmisin de una persona a otra, sino que se requiere de una participacin activa y constructiva del aprendiz (Aznar, 1992; Cooper, 1993; Wilson, 1995; Marchesi y Martn, 1998); que los contenidos deben acompaarse con una reflexin acerca de los procesos cognitivos requeridos para su procesamiento, que el nfasis debe estar en procesos cognitivos de alto nivel ms que en procesos de bajo nivel. Estos procesos de alto nivel son el pensamiento crtico y creativo, la reflexin a partir de la accin, la aplicacin de los aprendizajes, la competencia para resolver problemas y para tomar decisiones (Fogarty y Mctighe, 1993). Tambin se plantea la necesidad de la transferencia; es decir, que los aprendizajes sean aplicados fuera del sistema escolar; es decir, que sean de utilidad en el contexto vital del estudiante (Johnson, 1995). Entre las condiciones ms importantes del aprendizaje figura el que sea significativo ( Ausubel, Novak y Hanesian, 1986). Frente al aprendizaje puramente memorstico y por repeticin mecnica, el aprendizaje significativo ocurre cuando el estudiante puede relacionar la nueva informacin con estructuras cognitivas previamente adquiridas de una forma no arbitraria, sino pertinente y consistente, respondiendo a necesidades e intereses del individuo. Por ltimo, la educacin no termina con la adquisicin de conocimientos, sino que abarca las actitudes y los valores; es decir, la formacin integral del individuo dentro y fuera de la escuela. Desde esta perspectiva, la evaluacin supone un proceso reflexivo, cualitativo y explicativo; orientado a procesos, es una evaluacin centrada en el anlisis y la comprensin e interpretacin de los procesos seguidos para el logro de un producto y no nicamente en los resultados. Sin embargo, uno de los problemas presentes en las innovaciones educativas lo constituye la contradiccin entre la prdica constructivista, centrada en procesos cognitivos de alto nivel y la evaluacin que, en definitiva, se orienta a medir la memorizacin de contenidos. Mientras ha habido progresos en las estrategias didcticas que operacionalizan los conceptos anteriores, las prcticas de evaluacin han sido ms difciles de cambiar.

De la razn tcnica a la perspectiva tica

Toda accin educativa se enmarca en unos ideales, ya sea un futuro anhelado o una concepcin de la sociedad. Sin embargo, en ocasiones se pretende imponer una visin tecnocrtica segn la cual los argumentos no se justifican por los valores que los sustentan sino por su procedencia del crculo de los especialistas. De este modo, al presentarse como argumentos tcnicos, parecen estar desprovistos de intereses y preferencias, para presentarse como necesarios y neutrales (Angulo, Contreras y Santos, 1991). 3

En el caso de la evaluacin educativa, se crey que los problemas haban sido resueltos con la llamada evaluacin objetiva de inspiracin positivista y conductista. El asunto quedaba reducido a un problema eminentemente tcnico relativo a cmo licitar las conductas que demostraban que el aprendizaje haba ocurrido, la ponderacin de los temes, la confiabilidad, validez y generalizacin de los resultados. Los trabajos de evaluacin situados en esta perspectiva, adoptaron diferentes denominaciones como: modelo experimental, enfoque sistmico, pedagoga por objetivos o evaluacin objetiva, los cuales, han tenido y siguen teniendo una fuerza preponderante. Su ubicacin en el paradigma positivista de la ciencia ha llevado a que fuese considerado durante largo tiempo como el nico modelo cientfico de evaluacin. Sin embargo, sabemos que la objetividad en la evaluacin es relativa por cuanto se trata de una labor humana y, como tal, est sujeta a limitaciones y errores. Una de las tendencias actuales es la de poner de manifiesto aspectos que generalmente tienen un carcter implcito o encubierto, es lo que se ha estudiado como curriculum oculto (ver: Torres, 1991), los valores son parte de ste. En la evaluacin educativa hay, bsicamente, dos tipos de problemas. Unos, de orden tcnico y metodolgico, relativos a los instrumentos que mejor permiten recoger la informacin requerida. El otro tipo de problemas es de carcter tico y valorativo. Desde esta perspectiva se plantean preguntas como por ejemplo: por qu evaluar? para qu? con qu legitimidad? y qu uso dar a la informacin? Estas preguntas son pertinentes por cuanto, en las sociedades modernas, la evaluacin cumple una funcin legitimadora de la ideologa al proporcionar un mecanismo por el cual se hacen juicios sobre el mrito al mismo tiempo que ayuda a definir el concepto de mrito. Los buenos resultados acadmicos se aceptan como un indicador de las habilidades que permitirn a un individuo progresar y tener xito en una sociedad que a su vez seleccionar a aquellos que contribuirn ms en ella, en trminos de liderazgo social y econmico ( Sternberg, 1997 ). En este sentido, a travs de la historia, la evaluacin educacional se ha desarrollado, ms por razones sociales, como medio de seleccin social y econmica, que por motivos educacionales propiamente dichos. Sin embargo, recientemente, el inters se ha centrado en paliar los efectos negativos en los estudiantes, sus consecuencias en la motivacin individual y la autoestima personal. Se busca una evaluacin, ms motivadora del aprendizaje autnomo que controladora, punitiva y usada como medio para el ejercicio del poder. En armona con los grandes objetivos de la educacin, la evaluacin debe orientarse a la formacin de la capacidad crtica y reflexiva del aprendiz, a un cuestionamiento permanente, tanto de su actuacin, como de los aspectos mejorables de su realidad y, en esto, la evaluacin tiene un importante papel. Como se deduce de lo anterior, no es posible tratar a la evaluacin slo tcnicamente, sino que se requiere una reflexin de fondo, filosfica y tica; y slo despus, se estar en condiciones de buscar los instrumentos ms adecuados a las conclusiones a que se haya arribado. La evaluacin, como la educacin, nunca es algo neutral; no puede serlo. Pensar lo contrario es una ficcin que esconde algo tan fundamental como son las preguntas: para qu evaluar? o al servicio de qu? Como se puede apreciar, hay muchas decisiones que tomar sobre la evaluacin por parte de los profesionales de la educacin, decisiones que son, tanto individuales como colectivas y se refieren a la informacin de los resultados de la evaluacin y la promocin, entre otras 4

(Parcerisa, 1994). Son decisiones que no pueden estar apoyadas slo en razones tcnicas, sino que cada quien est frente a s mismo y necesita apelar a su juicio, los valores que orientan su labor educativa y su sentido mismo de la vida. Tal vez, las decisiones a tomar no sean tantas, pero, en todo caso, son de gran trascendencia para los estudiantes y detrs de ellas est comprometida la filosofa educativa de los educadores.

De la acreditacin a la ayuda pedaggica

Como se esboz en el apartado anterior, en funcin de nuestro concepto de educacin institucional y de los objetivos generales que colectivamente nos hayamos propuesto, la evaluacin puede ser entendida como un instrumento de control, de acreditacin, de ayuda, de clasificacin, de seleccin o de interaccin, entre otros sentidos. Reduciendo las opciones, consideraremos que la evaluacin educativa puede tener dos grandes finalidades: mejorar los procesos, bien sean estos administrativos, didcticos o de aprendizaje, o una funcin selectiva y clasificadora destinada a verificar el logro de ciertos requisitos, a fin de otorgar calificaciones o certificados. En la propia esencia del sistema educativo, en su faceta ms clara de reproduccin social, se encuentran la valoracin y clasificacin de las personas en funcin de los resultados obtenidos en exmenes ms o menos rigurosos y de muy distintos tipos, lo que les permite acceder o no a determinados niveles del propio sistema y a un tipo u otro de trabajo. Por lo anterior, no debe asombrar que se piense que evaluacin es evaluacin de los alumnos y que se considere que el curriculum y el sistema funcionan si los alumnos aprueban. Esta concepcin es tan fuerte y est tan profundamente arraigada que, a pesar de todas las crticas que se le hacen al rgimen de exmenes, la vala intelectual e incluso profesional de muchas personas sigue estando marcada por su habilidad para responder estas pruebas. En la actualidad, la evaluacin es un instrumento de control en manos de los educadores, un medio para imponer su autoridad al alumnado y forjar la disciplina. La sociedad ve la evaluacin como una acreditacin que permite situar a cada alumno en un determinado lugar respecto a los dems. Por su parte, el alumnado utiliza la evaluacin para ubicarse respecto a sus compaeros e ir, de esta manera, construyendo y afirmando su propia imagen, a la vez que van creando y reforzando determinadas expectativas. En este sentido (Wolman, 1984), define la evaluacin como la determinacin del valor o importancia de una puntuacin o fenmeno, mediante su comparacin con una norma o criterio (p. 164). En funcin de lo anterior, hay que decidir para qu evaluamos: para clasificar o para ayudar mejor al alumnado. En ocasiones no es fcil compaginar estas dos finalidades. Lo que hacemos habitualmente es clasificar; a ello nos conduce una larga tradicin e incluso la demanda social, abarcando a los padres, que, en muchas ocasiones, lo que quieren es saber dnde est situado su hijo respecto al resto del grupo, es lo que se conoce como evaluacin basada en normas (Monedero, 1998). Pero, habra que preguntarse, realmente nos dice mucho conocer que un determinado alumno es de los mejores o los peores del grupo? Mejor o peor en qu? si los ubicramos en otro grupo, tambin sera de los mejores o de los peores? Sabemos que no es as. Para ayudar a los estudiantes necesitaramos, ms bien, conocer el progreso de cada uno, las dificultades que se le presentan en el camino, y cmo las puede ir venciendo. En este sentido, lo 5

fundamental de la evaluacin es observar y reflexionar con el estudiante, durante la realizacin de su labor, captar sus acciones y reacciones, percatarse de sus opiniones e intereses, descubrir sus procesos de razonamiento, sus dificultades y capacidades, ofrecer retroalimentacin sobre su ejecucin y determinar las estrategias didcticas ms adecuadas para subsanar las dificultades y potenciar las capacidades. En el siguiente aparte se analiza esta visin de la evaluacin. Examinadas estas dos grandes finalidades de la evaluacin, cabe preguntarnos si es posible compaginar la funcin selectiva y clasificadora con la de ayudar a cada estudiante en la superacin de sus dificultades y en aprender mejor. El asunto no debe ser tan fcil, cuando muchos se quedan por el camino de esta carrera de obstculos en que hemos convertido la educacin institucionalizada. Lo que s conviene recalcar es que tanto la acreditacin como la evaluacin, tal como han sido concebidas aqu, son vlidas y necesarias en el proceso educativo; sin embargo, conviene establecer sus lmites y objetivos a fin de usarlas con propiedad.

Evaluacin para el aprendizaje estratgico

La construccin del conocimiento se lleva a cabo por la interaccin entre educandos y educadores. Si se dan las condiciones adecuadas, estas interacciones pueden adquirir un carcter estratgico. Para ello es necesario que los participantes compartan unos objetivos que les permiten orientar la actividad conjunta, regular el proceso y evaluar los resultados y la eficacia de los pasos seguidos. En este marco, el aprendizaje es una actividad estratgica caracterstica de la construccin significativa del conocimiento, propia de toda actividad intencional. Ahora bien, p ara que el aprendizaje tenga este carcter estratgico, es necesario que los partcipes del proceso educativo compartan unos objetivos claros y tiles, esto es, que les sirvan para planificar y orientar sus acciones. Deben tener tambin unos criterios e indicadores de evaluacin explcitos que les ayuden a valorar los progresos (Mauri, 1996). Se entender el aprendizaje como un cambio en el potencial de conducta, resultante de la prctica o de la experiencia. Potencial de conducta quiere decir: probabilidad de que un individuo, en una situacin concreta, realice una determinada conducta. Aprendizaje viene a ser aprovecharse de la experiencia para la accin futura. Tambin los errores se aprenden y se aprende de ellos. Bajo la perspectiva constructivista, el error es una importante fuente de aprendizaje en cuanto sirva como catalizador de la duda, la autocrtica y la reflexin, el desequilibrio cognitivo y la toma de conciencia acerca de las contradicciones. Para que el error cumpla su funcin educativa debe estar acompaado por la retroalimentacin, retroinformacin o retroaccin; es decir, algn mecanismo mediante el cual el individuo reciba informacin de una fuente externa acerca de los efectos y resultados de su conducta. En este sentido, lo decisivo no es la respuesta correcta, sino el aprendizaje que de ella se pueda derivar; por ello, ms que correccin de errores, lo que se persigue con la retroalimentacin es la promocin de la reflexin acerca de lo que el estudiante hace, de sus procesos y progresos (Callejo, 1996). La retroalimentacin puede ser utilizada para prevenir un error, para alertar sobre dificultades no descubiertas por el sujeto o para corregir errores cometidos y, sobre todo, para ayudar al sujeto a reflexionar sobre los resultados de sus 6

estrategias. Si bien l a conciencia no siempre es necesaria para que se produzca el aprendizaje por cuanto muchos de los aprendizajes ms rudimentarios ocurren sin percatarnos de ello y sin ser formalmente conscientes de lo aprendido, tambin es cierto que la conciencia explcita de la situacin, de las relaciones entre sus elementos, as como de las relaciones entre la propia actividad y los sucesos del entorno, coopera con un mejor aprendizaje. En los actuales enfoques educativos se considera que los procesos de control o ejecutivos, directivos y reguladores de otros procesos subordinados, que funcionan, en cambio, de manera mecnica y automatizada, parecen constituir la clave de un aprendizaje inteligente, productivo y creador, capaz de adaptarse a demandas cambiantes y complejas del medio. Ahora bien, no toda prctica de evaluacin resulta igualmente acertada para apoyar el aprendizaje estratgico. Para ello, debe entenderse como un recurso para conocer lo que ocurre y regular continuamente el proceso educativo. La evaluacin puede asumirse, en esencia, como un proceso de retroalimentacin sobre la actuacin del aprendiz, el cual est destinado a promover la autorregulacin de sus estrategias cognitivas. La autorregulacin se refiere a los procesos metacognitivos del individuo; abarca el establecimiento de las metas, la seleccin o produccin de estrategias y de la supervisin y autoevaluacin de la eficiencia en el procesamiento de la informacin y la solucin de problemas. Las estrategias cognitivas pueden ser definidas como el conjunto de acciones internamente organizadas que el individuo utiliza para procesar informacin y para controlar o autorregular dicho procesamiento (Ruiz y Ros, 1994). La evaluacin, entendida como el elemento que regula el proceso educativo, se integra plenamente en los diversos elementos que componen la prctica educativa y se orienta principalmente a la mejora de los educandos. En definitiva, el carcter continuado, procesual, contextual y estratgico de la evaluacin reguladora en el proceso educativo es especialmente til para poner de relieve los aspectos intencionales, deliberativos, reflexivos y de toma de decisiones, caractersticos del uso de estrategias. Dicha evaluacin ayuda al alumno a autocontrolar el proceso de aprendizaje gracias a que el educador le presta el apoyo necesario, no slo para que pueda aprender, sino para que aprenda a aprender mejor. Este enfoque de la evaluacin es coherente con los conceptos de zona de desarrollo prximo, mediacin del aprendizaje y andamiaje (Ros, 1997; Vygotsky, 1981).

De la evaluacin externa a la autoevaluacin

En esta seccin se analiza la orientacin que debe tener la evaluacin para que pueda servir de apoyo en el proceso de desarrollo, tanto moral como cognitivo, por el cual atraviesan los estudiantes. En efecto, la evaluacin est vinculada con valoracin y, detrs de las valoraciones est la moral, por cuanto, el referente de lo que est bien o mal son los valores. En el campo del desarrollo moral Piaget (1983), centr sus estudios en la forma como el nio pasa de la heteronoma a la autonoma; es decir, la manera en que el control ejercido por parte de los otros es suplantado progresivamente por el autocontrol. En la moralidad heternoma, la conducta se orienta a la adaptacin conductual y afectiva a reglas morales; por el contrario, en la moralidad autnoma la motivacin es hacia la realizacin personal ms que a la reduccin del miedo o la ansiedad. Siguiendo los lineamientos de Piaget, Kohlberg (Kohlberg, 1992; Hersh, Reimer, y Paolitto, 1984) establece tres niveles para el desarrollo moral. En el nivel 7

preconvencional el individuo se orienta hacia la obediencia como medio para evitar el castigo. Las autoridades con poder han establecido reglas que se obedecen sin cuestionar por temor a las consecuencias. En el nivel convencional el sujeto orienta su conducta de acuerdo con el orden establecido en la sociedad, crea relaciones de conformidad interpersonal, lo importante es ser visto como una buena persona por los dems, a fin de obtener su aceptacin. Por ltimo, en el nivel postconvencional del juicio moral se consideran las reglas sociales como arbitrarias y subjetivas. Se reconoce la diversidad de valores y opiniones como relativas al grupo de pertenencia. Acomodarse a las reglas e instituciones de la sociedad y hacer sus obligaciones es por el bien colectivo y la proteccin de los derechos de todos. La fundamentacin ltima del juicio moral se apoya en la propia conciencia. Por otra parte, segn el concepto de zona de desarrollo prximo, el avance se produce por un proceso de interiorizacin de las construcciones culturales y por un manejo cada vez ms controlado desde el sujeto; es decir, se va de la regulacin externa hacia la autorregulacin . Para lograr esto el adulto o, en general, el mediador (Ros, 1997) suministra apoyos al aprendiz, stos pueden ser soportes fsicos o explicaciones que le dan sentido y significado a situaciones; en definitiva, le promueve el desarrollo de unas capacidades que faciliten, primero la comprensin y tratamiento externo del problema y, despus, la interiorizacin gradual de esa comprensin y tratamiento. Esto le concede al sujeto la posibilidad de ir desarrollando un conjunto de capacidades como memoria, atencin y categoras de anlisis, las cuales suplen y conforman gradualmente su imagen del mundo y construyen paulatinamente su estructura mental. Durante mucho tiempo ser una mente social, que funciona con soportes instrumentales y sociales externos. A medida que esa mente externa y social vaya siendo asumida por el nio y vaya construyendo los correlatos internos de los operadores externos stas se irn interiorizando. Desde el punto de vista didctico lo anterior se puede instrumentar con el concepto de andamiaje. Con este concepto se plantea que la ayuda debe mantener una relacin inversa al nivel de competencia que el estudiante muestra en la tarea. As, cuanta ms dificultad tenga para lograr el objetivo, ms directivas, abundantes y sencillas han de ser las ayudas que se le suministren. Este apoyo se debe ir desvaneciendo a medida que el aprendiz se va haciendo capaz de autorregular sus procesos y puede llevar a cabo la ejecucin de manera independiente. En definitiva, hay un traspaso del control de los agentes mediadores externos hacia la autorregulacin. En funcin de los conceptos antes analizados, a saber: que la tendencia del desarrollo moral va de la heteronoma a la autonoma y que la orientacin del desarrollo cognitivo es de las regulaciones externas a la autorregulacin, sera pertinente que nos preguntramos, la evaluacin que hacemos en las instituciones educativas est orientada a promover el avance moral y cognitivo de los estudiantes? es una forma de control ejercida desde fuera para lograr la obediencia y la sumisin? o tiene la preocupacin permanente porque el aprendiz avance hacia la autorreflexin y la autonoma? Es verdad, se trata de un proceso de desarrollo donde interviene una multiplicidad de complejos factores; sin embargo, con demasiada frecuencia la evaluacin se usa como medio de control y de sumisin, quedando los estudiantes como ciudadanos indefensos. Tal vez, ello sea vlido en determinadas circunstancias y hasta cierto punto, no obstante, la orientacin general o el principio a seguir debe ser que 8

haya una preocupacin constante por que sea el propio estudiante quien, progresivamente, vaya asumiendo el enjuiciamiento de su actuacin. En este sentido, adquiere relevancia la autoevaluacin. Esta tiene como propsito auspiciar la reflexin, tanto individual como colectiva, que permita analizar, diagnosticar, revisar y ajustar la actuacin personal o los componentes del programa. Normalmente, nos sentimos ansiosos ante cualquier situacin donde se vayan a evaluar nuestras actividades y capacidades. Estos temores se deben a que, muchas veces, se emiten juicios que no son ms que afirmaciones categricas e irrefutables sobre lo bueno y lo malo de un programa, una actividad o una institucin, es decir, sobre nosotros mismos y la realidad que hemos contribuido a crear. Es cuestionable que un grupo de evaluadores o de expertos, por el slo hecho de serlo, posean las categoras o los criterios correctos y mgicos de valoracin, que estipulen con validez y rigor el valor de las cosas, acciones, interacciones, logros y fracasos, de las instituciones, los grupos o los individuos. Cuando confundimos autoridad, jerarqua y responsabilidad con capacidad de juicio, estamos prescindiendo, no slo de todos los pequeos juicios que merecen ser odos, sino que estamos subvirtiendo la capacidad que los mismos grupos humanos tienen para comprender y cambiar su realidad de forma colectiva, sin delegar esta capacidad en otros. Parece obvio decir que el alumno debe saber, desde el inicio de un perodo, en qu ser evaluado y a qu responder su calificacin. No obstante, muchos alumnos no son conscientes de lo que deben hacer para aprobar, sencillamente porque nadie se lo ha comunicado. De pronto se enteran, por ejemplo, que las faltas de ortografa eran un elemento decisivo de su calificacin; sin embargo, eso era algo que deban haber adivinado por cuanto, algunos profesores, an en la actualidad, no hacen explcitas las reglas del juego. La calificacin no puede salir de una frmula subjetiva que slo el profesor conoce, sino que, desde la elaboracin del proyecto institucional, deben quedar expuestos los compromisos sobre: criterios de evaluacin, criterios de informacin de los resultados y criterios de promocin. Se debe evitar que la visin forzosamente parcial e individual del educador sea lo definitivo, quedando los estudiantes al margen de unas decisiones y orientaciones que van a marcar sus opciones futuras. Su participacin y su responsabilizacin, son fundamentales para el aprendizaje social, la toma de conciencia, el conocimiento de cada uno de los que participan en la construccin del sistema educativo y de la sociedad en general. En este sentido, se impone la necesidad de la negociacin; en efecto, la evaluacin siempre requiere de transacciones y compromisos. Por ejemplo, si se usa el portafolio (Quintana, 1996) habr que negociar con el estudiante cul considera que es su mejor trabajo del da, de la semana o del ciclo e incluirlo en su portafolio, se pueden convenir tambin los criterios a utilizar para evaluar los trabajos y, ms aun, se puede llegar a acuerdos conjuntos acerca de la ponderacin de cada criterio. En definitiva, la evaluacin puede estar condicionada desde fuera, solo en tanto y en cuanto, el sujeto no sea capaz de asumir su propia direccin, en la medida en que se vaya capacitando, los agentes externos deben ir cediendo paso al ejercicio de estas capacidades y ello abarca tanto lo moral como lo cognitivo. Como sealan Angulo, Contreras y Santos (1991), el juicio sobre la calidad de 9

una realidad personal o social no puede ser ni delegado ni usurpado a los sujetos participantes; al juicio se llega por un proceso de construccin, y la riqueza de dicha construccin estriba, a su vez, en que se convierta en un aprendizaje colectivo, en un dilogo y una reflexin conjunta, en definitiva, en un proceso por medio del cual los sujetos puedan adquirir la capacidad y la responsabilidad para cambiar y decidir sobre su realidad inmediata.

La evaluacin como parte del proceso educativo

La evaluacin puede verse como algo aislado o como una parte integrante del proceso educativo. Concebida como un aadido del proceso, se convierte en un procedimiento de seleccin al estilo de los exmenes tradicionales. Por el contrario, si se entiende como componente del proceso, sirve para orientar el aprendizaje de los estudiantes, de los educadores y de las mismas organizaciones que constituyen el sistema educativo (Swieringa y Wierdsma, 1995). En este aparte se concibe la evaluacin como una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa cuyo objetivo es conseguir el mejoramiento continuo de todos los factores intervinientes. La evaluacin implica comparacin entre los objetivos establecidos para una actividad intencional y los resultados obtenidos. No obstante, se ha de evaluar no solamente los resultados sino los objetivos inicialmente previstos, las condiciones, las estrategias didcticas y los diferentes medios de su puesta en accin. Ello aporta informacin sobre los alumnos, las estrategias didcticas, sobre el proceso educativo y sobre todos los factores personales y ambientales que inciden en dicha actividad. En el caso de que no se consigan los resultados esperados, la evaluacin debe servir para replantearse la programacin, especialmente en el sentido de ajustar mejor la intervencin, la ayuda que el profesor ha de facilitar a los alumnos, considerados individualmente y como miembros de un grupo. Si diseamos las evaluaciones integradas a toda la programacin, sus resultados servirn para estimular y guiar al alumno, para detectar las dificultades de aprendizaje y para rectificar, mejorar, modificar, ampliar las estrategias didcticas para adecuarlas a la diversidad de los alumnos de tal manera que, incluso, podamos preparar materiales didcticos diferenciados. En definitiva ayuda a tomar decisiones de reorientacin y ajuste en la bsqueda del mejoramiento contino. Con la visin anterior, la evaluacin se orienta a derivar aprendizajes del desarrollo del curriculum, sirviendo para mejorar el curso, para decidir qu materiales de instruccin y qu mtodos son satisfactorios y cundo es necesario cambiar. Para tomar decisiones sobre los individuos: identificando sus necesidades, juzgando sus mritos para seleccionarlos y agruparlos, acercando al alumno al logro de sus potencialidades y la concientizacin de sus deficiencias; y guiar las regulaciones administrativas: juzgando los aspectos positivos del sistema educativo, las competencias de los educadores, entre otros. La otra parte del asunto es la necesidad de que los educadores analicen sus propias actuaciones profesionales como forma de profundizar en la comprensin de las complejas situaciones del proceso educativo. Lo anterior lleva implcita, por una parte, una manera diferente de entender la tarea docente y, por tanto, la formacin y actualizacin. En general, cuando en las instituciones educativas centran la evaluacin de los alumnos en la calificacin, se desestima si el curriculum aplicado fue el mejor de los posibles para ellos, en qu condiciones se llev a cabo el proceso educativo; 10

si se hizo con la infraestructura necesaria; si se organiz un clima de aprendizaje cooperativo; si el profesor utiliz las estrategias ms convenientes, entre muchos otros factores. En este sentido, si los educadores no se conforman con cumplir y quieren aprender de su propia prctica y, adems, quieren aportar elementos de reflexin para la comprensin y mejora del sistema educativo, la evaluacin del curriculum puede constituir una fuente de reflexin que posibilite la mejora de su prctica como individuos y como miembros de un equipo docente, a la vez de ayudar a situar las diferentes problemticas implicadas en el mbito de la educacin institucional all donde se generan ( Sancho, 1990). La evaluacin en este caso no recae nicamente sobre los alumnos, sino que abarca la metodologa, los materiales empleados y la programacin seguida.

A manera de conclusiones
De lo anteriormente analizado se puede establecer algunas conclusiones como orientadoras del tipo de evaluacin educativa que se propone: Se entiende que la construccin del conocimiento involucra un esfuerzo para organizar la informacin recibida, a fin de aplicarla en la comprensin de un fenmeno o en la solucin de una tarea. No consiste en la posesin de verdades definitivas, acabadas e inalterables sino en un proceso continuado de rectificacin de errores (Bachelard, 1981) para acceder a la complejidad de lo real. Para el campo de la evaluacin, se asume que ni la verdad ni la valoracin correcta estn en posesin de grupos o personas privilegiadas, ya sean estos los evaluadores o los sujetos implicados en la realidad evaluada. La verdad y la valoracin es asunto de construccin democrtica de todos y en su bsqueda todos somos participantes. Se concibe como una evaluacin orientada hacia la autorregulacin, en este sentido no es el evaluador quien juzga, sino que facilita que sean los propios participantes quienes lo hagan. Desde esta perspectiva, una evaluacin se hace preguntas sobre el sentido y el valor de las realidades objeto de evaluacin, con el fin de orientar la recoleccin de evidencias, informaciones y puntos de vista que permitan a los interesados ampliar y matizar su comprensin, profundizar en su reflexin, elaborar apreciaciones ms informadas y dirigir sus actuaciones futuras de forma colectiva y en colaboracin con otros. Aunque puedan utilizarse mediciones y procedimientos estadsticos de anlisis de datos, no hay que dejarse cautivar por la magia de los nmeros, stos pueden contribuir a comprender las realidades evaluadas pero no pueden evitar la simplificacin, en muchas ocasiones hasta el absurdo, de la riqueza y profundidad de los procesos educativos. Por tanto, se prefiere la utilizacin de metodologas sensibles a la riqueza, complejidad e interacciones que se producen en toda realidad social, as como los procedimientos que permitan captar las valoraciones, aspiraciones, interpretaciones e intereses de las personas tal como son expresadas por ellas mismas, sin presuponerlos de antemano. E l valor educativo de un programa, una institucin o una actividad educativa, no puede basarse nicamente en la cantidad y la calidad de los aprendizajes de los alumnos, aun cuando este sea un resultado muy importante. El valor educativo va ms all del aprendizaje de los alumnos o de los receptores del programa. En este sentido, la evaluacin indaga acerca del significado del programa mismo, por medio de su conocimiento y la reflexin sobre su 11

desarrollo, sus caractersticas, sus circunstancias materiales y humanas, sus logros y errores. Se busca as favorecer la reflexin y el debate de los participantes y su aprendizaje a partir de su propia experiencia. Con esto se quiere significar que la evaluacin ha de servir como catalizador para la discusin, alimentando y proponiendo dudas, interpretaciones, hechos y recomendaciones para dicha reflexin y aprendizaje. Bajo el enfoque conductista se pensaba que mediante la evaluacin del rendimiento se verificaba el logro de los objetivos previstos; stos se valoraban cuantitativamente a travs de la medicin de comportamientos observables. Los enfoques cognitivistas y constructivistas han puesto de manifiesto que n o todo aprendizaje se refleja en el momento de aprender. As, el aprendizaje latente no se manifiesta inmediatamente en ejecucin o en rendimiento. Por ello, la evaluacin de aprendizajes complejos, constituye siempre una operacin difcil y sujeta a posibles errores o sesgos de apreciacin. Diferentes procedimientos y criterios de evaluacin pueden conducir, para un mismo estudiante, y en un mismo momento, a juicios y calificaciones muy dispares. Cuanto ms ricos e interesantes son los procesos educativos, ms impredecibles se vuelven sus productos y consecuencias. La evaluacin rigurosa y objetiva de los resultados observables al final de un perodo lectivo no logra detectar sino una mnima parte de los efectos reales del proceso educativo, la mayora de stos se manifestaran de forma muy diversa, compleja y prolongada en el tiempo. Por tanto, la evaluacin debe abarcar no solo el grado en que el estudiante aprende un conjunto de habilidades o conocimientos, debe incluir los efectos no intencionados como su predisposicin hacia el contenido, hacia el aprendizaje mismo o hacia sus capacidades como aprendiz. En definitiva, hay que prestar atencin, no nicamente a los resultados inmediatos y planificados, tambin hay que prever los efectos encubiertos que se manifiestan a largo plazo y que, posiblemente, sean ms trascendentes que los productos inmediatos. Por ltimo, la evaluacin es una actividad esencialmente valorativa que requiere, tanto en su fundamentacin como en su aplicacin, de rigurosidad tica y crtica social. La tica de la evaluacin exige un acuerdo negociado que respete la autonoma, la imparcialidad y la igualdad de los evaluados. La perspectiva social alude a una evaluacin comprometida con el desarrollo y profundizacin de la democracia. En este sentido, la democratizacin de la evaluacin se entiende como la participacin significativa de los evaluados en la interpretacin y uso de los resultados de la evaluacin. En definitiva, no es una perspectiva neutral, sino que orienta el trabajo hacia la creacin de espacios de reflexin donde los partcipes del proceso educativo puedan comprender y asumir sus responsabilidades mutuas a la luz de las informaciones, datos, interrogaciones, hechos e interpretaciones que la evaluacin aporta. La puesta en prctica de lo aqu propuesto no es cuestin fcil, requiere la unin de esfuerzos, voluntad de realizacin, conocimiento, inteligencia creadora y tiempo para profundizar y mejorar todos y cada uno de los aspectos. Pero pensamos que vale la pena aceptar el compromiso y que es necesario intentarlo.

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Este artculo ha sido previamente publicado en la Revista Educacin y Ciencias Humanas. (1999). VII (12). pp. 9-31.

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