Motrivivncia

Ano XIX, N 29, P. 87-102

Dez./2007

OS PRINCIPAIS PROBLEMAS DA EDUCAO FSICA E SUAS RELAES COM A REALIDADE NA/DA EDUCAO INFANTIL
THE MAIN PROBLEMS OF PHYSICAL EDUCATION AND ITS RELATIONS WITH THE REALITY IN/OF CHILDREN EDUCATION
Denize Costa Farias Michelle Cristina Goulart Santa Helena Amorim

Neste captulo, faremos uma discusso a respeito de algumas dificuldades enfrentadas pelos professores de Educao Fsica que atuam na Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis. Algumas destas dificuldades apontadas relacionam-se s questes de poltica pblica a que esto submetidos. Porm, o eixo central da discusso refere-se s relaes entre os profissionais de Educao Fsica e os docentes que atuam em sala diariamente com as crianas. Relaes

RESUMO

ABSTRACT

In this chapter, we make a discuss about the difficulties faced by physical education teachers that work with Children Education in the network education of Florianpolis. Some of these difficulties are related to public policy issues that are submitted. However, the central axis of debate concerns about the relationship between Physical Education teachers and teachers who work daily with children in the classroom. Relationships that can often set up as a hierarchy between

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que muitas vezes podem configurarse como uma hierarquizao entre os profissionais nas unidades de Educao Infantil, que reflete num distanciamento e falta de parceria/cumplicidade para que se possa desenvolver um trabalho que contemple criana em sua totalidade, necessidades e especificidades. Palavras-chave: Educao Fsica; Educao Infantil; Prtica Pedaggica.

the professionals in the Children Education Institutions, which reflects a distancing and lack of partnership/ complicity which would develop a work that includes the children in his/ her entirety, needs and specificities. Key-words: Physical Education; Children Education; Pedagogical Practice.

Ao discutirmos os principais problemas da Educao Fsica e suas relaes com o cotidiano da Educao Infantil, torna-se importante situar: o ambiente onde a criana est inserida, caracterizar o universo da Educao Infantil, composto por crianas com idade de trs meses a seis anos, suas famlias, e o conjunto de profissionais que formam a comunidade educativa na qual atuam vrios profissionais direta ou indiretamente com as crianas, os quais possuem diferentes formaes como: professores de Educao Fsica, coordenadores pedaggicos, diretores, auxiliares de ensino, professoras regentes, auxiliares de sala, cozinheiras, auxiliar de servios gerais e vigias. As mltiplas relaes a serem estabelecidas em ambientes

educativos, juntamente com profissionais de vrias reas, alm de pais e membros da comunidade, constituem portas de entrada para a construo do conhecimento que so necessrias ao desenvolvimento de trabalhos em parceria, que venham ao encontro dos princpios de uma pedagogia da Educao Infantil, voltada para a experincia e para o interesse da criana (AYOUB, 2001). Porm, num espao com sujeitos que trazem suas culturas, saberes e experincias tambm surgem dificuldades. Dificuldades estas que emergiram nos relatos de experincias de professores de Educao Fsica que atuam na Rede Municipal de Ensino de Florianpolis que compem o Grupo Independente de Estudos de Educao Fsica na Educao Infantil1. Em seus estudos,

1 Relato de experincias dos professores de Educao Fsica que atuam na educao infantil da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis, que participaram do Grupo Independente de Estudos de Educao Fsica na Educao Infantil nos anos de 2005, 2006 e 2007.

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o Grupo identificou alguns problemas referentes Educao Infantil e Educao Fsica tais como: a dicotomia tempo/espao, corpo/mente, teoria/prtica, rotina rgida, questes de gnero e incluso, a falta de materiais pedaggicos entre outros. Porm, alm desses temas citados, a questo central das discusses foi a hierarquizao entre profissionais nas unidades de Educao Infantil. Este fato reflete num distanciamento e falta de parceria/cumplicidade para que se possa desenvolver um trabalho coletivo e interdisciplinar, que contemple a infncia e o ser criana em sua totalidade, assim como suas demandas, necessidades e especificidades. Algumas destas questes levantadas pelos professores so discutidas por Richter (2005), que em seu trabalho acompanhou as intervenes pedaggicas nos momentos de rotina em uma unidade de Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis. A autora faz algumas observaes acerca das crianas e do corpo nesses momentos, sempre vinculados a um controle, que devem estar sempre obedientes a reprodues tecnicamente estruturadas pelos

adultos, de acordo com normas e regras institucionais impostas pelas polticas pblicas direcionadas s crianas pequenas. Outro aspecto fundamental relatado pelos professores, refere-se ao tempo e espao delimitado para a brincadeira e manifestaes infantis dentro das unidades de Educao Infantil. O primeiro ponto de discusso est relacionado com o tempo, que transcorre atravs da compartimentao do tempo nas instituies educativas para a infncia em momentos nos quais o nico espao para a brincadeira o momento do parque, sendo algo que limita drasticamente a capacidade criadora das crianas e impede que o direito fundamental que elas possuem de brincar fique restrito unicamente s intenes do/a professor/a (SAYO, 2000, p 2 ). Em seu recente trabalho, Gisele tambm coloca pontos importantes no que se refere s rotinas e aos espaos que envolvem as crianas dentro das unidades educacionais, a partir da expresso do desenho das crianas. Ela aponta que os professores, ocupados com os horrios e os compromissos do cotidiano2 escolar, no conseguem observar de modo

2 O conceito de cotidiano aqui utilizado possui dimenses mais amplas do que a expresso dia a dia. Trata-se de compreender o cotidiano em suas diversas dimenses relativas tempo, espao, cultura, economia, histria e poltica. Neste sentido, sugerimos as ideias de Henri Lefebvre, a partir de suas obras Critique de l vie quotidienne e O cotidiano no mundo moderno.

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adequado seus alunos e estruturar uma rotina mais flexvel de acordo com os interesses e as necessidades das crianas (DAY, 2008). O outro ponto estaria relacionado ao espao fsico e arquitetura das instituies, que (AYUB, 2001; DAY, 2008) muitas vezes acabam por reproduzir um modelo escolarizante, nem sempre apropriados Educao Infantil e pensado dentro da expectativa das crianas. A Educao Fsica, inserida neste universo da Educao Infantil, aproxima-se dos objetivos relacionados ao cuidar e educar, destacando-se como o momento institucional destinado s manifestaes corporais. Ayoub (2001) levanta que, muitas vezes, somente nas aulas de Educao Fsica que permitido s crianas se expressarem livremente e reconhecer as discriminaes, os preconceitos vividos e vivenciar relaes de gnero. A respeito das questes de gnero, Sayo (2002,p3) coloca que essas diferenas so engendradas nas crianas pouco a pouco por diversos mecanismos que envolvem suas interaes com os adultos, as outras crianas, a televiso, o cinema, a msica etc. Vaz (2002) tambm coloca que tais manifesta-

es ocorrem, principalmente, nas aulas de Educao Fsica e muitas vezes denotam violncia, virilidade, preconceito, competitividade, entre outros. Principalmente atravs do seu corpo que a criana se reconhece, experimenta e vivencia as situaes do cotidiano. Dessa forma, diversos so os fatores que influenciaro na formao da identidade infantil, baseadas nas relaes da criana consigo mesma, com os outros e com o mundo. Diante dos relatos dos professores, questo de partida para este estudo e ponto mais crtico a respeito do cotidiano da Educao Infantil, trata das relaes entre os profissionais docentes que atuam na sala diariamente com as crianas e o professor especialista3, que configura-se como o ponto em comum entre alguns autores e entre os profissionais de Educao Fsica da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis. Podemos notar que algumas divergncias e incompatibilidades foram construdas nesta relao. Para entender um pouco deste processo, necessrio resgatar a trajetria das diferentes construes histricas a respeito da Pedagogia e da Educao Fsica, reas que atu-

3 Segundo a Rede municipal de ensino de Florianpolis, so considerados especialistas os professores com formao especfica em reas/disciplinas, sendo no caso deste estudo, professor de Educao Fsica.

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almente acabam por trilhar juntas na atuao direta com as crianas nas unidades de Educao Infantil na Rede Municipal de Ensino de Florianpolis. Tradicionalmente, as creches4 tinham cunho assistencialista, onde a preocupao maior estava voltada alimentao, higiene e segurana fsica da criana. A educao para o desenvolvimento intelectual e afetivo no era priorizado. No decorrer do tempo, a criana passa a ser considerada como sujeito de direitos, e a creche ganha reconhecimento como instituio educativa. O papel que era destinado mulher5, passa a ser realizado por um profissional qualificado, com formao especifica. A Educao Fsica, com suas origens militares e mdicas, tratava o corpo como mquina, com vistas ao seu melhor funcionamento orgnico, desempenho atltico-esportivo ou desempenho produtivo (BRACHT, 1999), sofre modificaes a partir de reflexes filosficas e sociolgicas, reconfigurada e inserida na escola, mais recentemente na Educao Infantil.

Atualmente, ambas as reas esto compiladas perante as novas concepes de criana e de infncia, como aponta Sarmento, As mudanas sociais que a infncia tem sofrido como categoria estrutural, bem como o modo como as crianas contribuem pela sua aco para a sociedade contempornea esto no centro desse trabalho de reconceptualizao. (SARMENTO, 2005, p 376). Com a valorizao da criana e da infncia, o educador vem sendo reconhecido e conquistando espao nas instituies de Educao Infantil por desenvolver trabalhos significativos que contemplem essa nova concepo de infncia. Dessa forma, tratar a categoria infncia como um grupo geracional - social e produtor de culturas - tem nos ajudado a esclarecer que as crianas possuem um nvel de protagonismo muito mais incidente do que historicamente vinha sendo admitido. (MARTINS FILHO, 2008). Estudos sobre a infncia tm contribudo bastante e percebese, hoje, que a criana tem conquis-

4 No incio do sculo passado, as creches surgiam nos centros urbanos para dar condies aos filhos das operrias, que mais satisfeitas, produziam melhor. (OLIVEIRA, 1992) 5 De acordo com Arce (2001), que analisou a relao entre a mulher educadora e a documentao oficial, coloca que diversos mitos foram construdos ao longo do tempo e absorvidos pela sociedade, que apontam para a desvalorizao da mulher, vista como educadora natural, amvel e paciente. O educador preparado para trabalhar na pr-escola, segundo a documentao oficial, no necessita de formao especfica e deve ser necessariamente uma mulher, por apresentar estes requisitos.

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tado mais espao para manifestao dos seus desejos e saberes, compartilhando-os com outras crianas e adultos. Com esta conquista, a criana passa a ter voz e vez na sociedade em geral, ultrapassando os muros das instituies educativas, chegando s famlias. Valorizar o conhecimento e as experincias que a criana traz com certeza, importante no processo educativo, porm a mediao e ampliao deste conhecimento prvio que d sentido ao fazer pedaggico do profissional que atua nestas instituies educativas. Arce (2004) nos faz refletir sobre o papel da Educao Infantil enquanto instituio de ensino e aquisio de conhecimento. De acordo com a autora, se as instituies de Educao Infantil no tiverem por objetivo ltimo o ensino e aquisio de contedos por parte da criana, o que caracterizaria a especificidade desta instituio? Por isso, ressaltamos novamente a importncia do professor como agente mediador e transmissor de conhecimento, pois se este profissional com formao especfica no se colocar no papel de educador, passa a ser reduzido ao papel de mero ouvinte ou acompanhante da criana. Apesar de diversos estudos a respeito da infncia, criana e Educao Infantil, enfrentamos na prtica cotidiana algumas difi-

culdades presentes na realidade das unidades educativas, tambm descritas pelos profissionais que compem o Grupo Independente de Estudos de Educao Fsica na Educao Infantil. Podemos identificar um intenso processo de hierarquizao profissional dentro das unidades educativas, principalmente, no que se refere ao professor especialista e professor de sala que trazem consequncias extremamente negativas para o desenvolvimento do trabalho educativo em creches e pr-escolas (AYOUB, 2001). Essas questes de hierarquizao perpassam o universo da Educao Infantil, pois tambm configuramse como um problema em todos os nveis educacionais, nos quais algumas disciplinas possuem maior reconhecimento que outras, a exemplo do ensino fundamental, onde algumas reas de conhecimento como, por exemplo, portugus e matemtica so consideradas mais importantes. Algumas discusses realizadas no campo da pedagogia e de outras reas de conhecimento, colocam a Educao Fsica como meramente compensatria ou recreativa. Talvez por uma questo histrica, a recreao esteja intrinsecamente ligada Educao Fsica, pois alguns estudos colocam que no Brasil, o desenvolvimento de

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prticas recreativas possa ser responsvel pela formao de cursos profissionais em Educao Fsica. De acordo com Gomes (2004), as atividades escolares tinham um carter civilizador e a recreao era usada como estratgia de controle do tempo livre dos indivduos, sendo utilizada inclusive na Educao Infantil, como um importante recurso disciplinar. Muitas vezes, a centralidade do corpo faz com que as aulas de Educao Fsica sejam visualizadas como espao reservado para as manifestaes corporais, para o ldico, para se soltarem, aprenderem a se comportar ou compensando as horas de sala de aula. Essas crenas so muito problemticas, pois no um momento institucional que deve ser o tempo destinado s atividades ldicas, prazerosas e afetivas. Isso significaria dizer e reconhecer que os outros momentos pedaggicos podem ser, por princpio, desagradveis, no criativos e no prazerosos. (VAZ, 2002) Assim, toda a construo de um trabalho adequado ao espao e ao tempo destinados brincadeira e aos jogos infantis fica delimitada e restrita s aulas de Educao Fsica, aniquilando as possibilidades criativas da criana, uma vez que a mesma est sujeita a brincar e se manifestar corporalmente apenas quando for a inteno do professor.

No devemos esquecer de que o ldico deve levar em conta os direitos das crianas e de seus pares (adultos) a partir da produo cultural que elaboram (SILVA, 2008). O tempo ldico deve ser considerado o tempo do prazer qualitativo, que no considera pertinente a produtividade, onde a lgica no mensurvel, nem regulvel (PERROTTI, 1990), e que momentos desta natureza devem ser oportunizados tambm em outras situaes, que no somente na Educao Fsica, durante o valioso tempo em que as crianas estiverem na creche. Em contraponto a todas estas questes, o professor de Educao Fsica na Educao Infantil no se faz entender, quando no expe aos docentes a real inteno do seu trabalho enquanto especialista. Farias coloca que o trabalho do professor de Educao Fsica no valorizado muitas vezes porque as outras profissionais no conhecem os objetivos da Educao Fsica na Educao Infantil ( FARIAS, 1996 p32). Vaz (2002, p3) aponta que a relao entre pedagogas/os e educadores fsicos apresenta-se muito varivel, e tem como um de seus possveis pontos de tenso o papel que a Educao Fsica deve exercer, ou que dela se espera. Assim, formam-se mal-entendidos e crenas cristalizadas no dia a dia dos ambientes educacionais. O

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autor coloca ainda que o no enfrentamento desses mal-entendidos e a no reflexo sobre essas crenas, impedem que muitos impasses importantes para uma educao crtica sejam considerados, discutidos e superados (VAZ, 2002, p3). Neste sentido, convm destacar a relevncia deste livro ao trazer para o debate a problematizao argumentada no que tange ao enfrentamento desses mal entendidos. Observamos muitas vezes que estes pontos de tenso relacionam-se com diversos fatores. Podemos destacar as questes de formao acadmica6, que independente da rea (Educao Fsica ou Pedagogia), no visam o trabalho integrado que ser desenvolvido por profissionais de diferentes especialidades nas unidades de Educao Infantil, no possibilitando, assim, um processo de formao humana. Neste sentido, enfrentamos tambm a pouca quantidade de pesquisas e referncias tericas a respeito da Educao Fsica na Educao Infantil. Porm esta realidade no esttica, pois de acordo com Nunes et.al. (2006), o aumento da produo de peridicos a respeito da Educao Fsica indica que os

profissionais demonstram uma preocupao em analisar sua atuao no mbito da Educao Infantil, na busca por uma formao inicial e continuada eficiente. Algumas questes administrativas e organizacionais tambm representam entraves para o desenvolvimento do trabalho articulado nas unidades, que envolvem a falta de um tempo maior para as trocas de experincia e planejamento entre os profissionais envolvidos no processo de construo pedaggica. Alm disso, apesar da existncia de um tempo de estudo para o nosso Grupo em termos de formao continuada, acreditamos ser necessrio rever tanto o currculo das universidades quanto a relao teoria e prtica da formao continuada da Rede7 Municipal de Ensino de Florianpolis. A respeito do trabalho pedaggico, Sayo (2004) ressalta a importncia da complementaridade de aes pedaggicas que englobam profissionais de diferentes reas de formao, que planejam e desenvolvem trabalhos tendo as crianas como centro irradiador das interaes, sujeito central das aes pedaggicas na Educao Infantil

6 As questes de formao acadmica sero aprofundadas no capitulo 6 deste trabalho. 7 Indicamos o trabalho da professora Adriana Wendausen, que faz uma anlise do processo de formao continuada para a Educao Fsica, voltada aos professores de Educao Infantil, oferecidos entre os anos de 1993 a 2004.

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e ser indissocivel. Isto significa entender a criana como ser indissocivel nas diversas instncias da vida cotidiana, sujeito histrico e produtor de cultura.
A criana, enquanto sujeito histrico, representa singularmente, as diversas manifestaes culturais que apreende em suas atividades cotidianas na famlia, na escola, nas relaes que trava com os adultos, com as outras crianas, com o mundo. Quando se expressa, o faz com todo seu corpo, por intermdio dos gestos, da oralidade. Ela no um ser corporal agora e cognitivo depois. Na brincadeira, a criana um ser nico que demonstra, por intermdio de seus movimentos, uma totalidade. Fragment-la e fragmentar as formas que podem lev-la construo de novos conhecimentos, um desrespeito. ( SAYO, 1999, p 12)

Atravs das brincadeiras que as crianas elaboram e reelaboram situaes do mundo adulto. Nas observaes das crianas brincando, que vamos encontrar o movimento, e principalmente, a maneira como a criana se movimenta, onde o mais importante o fato de ela fazer o movimento, e no o movimento por si s. Segundo Kunz (1989,p.68) o se movimentar, na

concepo dialgica se manifesta atravs de uma verdadeira rede de relaes significativas, relaes essas que mostram as diferentes culturas trazidas pelas crianas. Cabe ao professor estar atento a estas questes, manifestaes e fazer a mediao crtica e criativa, colaborando para a construo da histria e cultura das crianas, respeitando suas necessidades e especificidades. (PERROTTI, 1990). Assim, o acesso a saberes e conhecimentos no implica apenas assimilao de contedos, mas, fundamentalmente, a reconstruo crtica e coletiva das prticas corporais de movimento, estando a aberta a possibilidade de sua permanente reinveno e da constituio da escola como um projeto cultural em cuja elaborao participam diferentes atores. (DEBORTOLI, J. A. et al, 2002, p 102) Dessa maneira, torna-se imprescindvel que o professor/a de Educao Fsica assuma seu lugar na Instituio de Educao Infantil enquanto conhecedor da cultura corporal de movimento. Sendo um agente mediador no processo de aquisio do conhecimento que se d nas vivncias, prticas corporais, culturais e sociais das crianas no espao educativo. Podemos falar, ento, de cultura corporal das crianas em geral, traduzida como a forma de

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representao do mundo produzida historicamente, por meio de expresses e movimentos corporais (SILVA, 2008). Manifesta-se por meio de jogos, esportes, danas entre outros, que possibilitam criana aprender com as diferentes linguagens e interaes, tendo o movimento humano como o eixo do trabalho pedaggico da Educao Infantil. A partir dessa viso de movimento humano, vemos a estreita relao que ele tem com a Educao Fsica na Educao Infantil, fundamentando-a nessas experincias vividas pela criana atravs do movimento, que ao mesmo tempo desafiador e prazeroso8 para a criana que est aprendendo e ensinando numa troca constante de experincias e de papis, criando situaes imaginrias e de interao com os seus pares e com os adultos, passando pela inteno de transformar o abstrato em concreto e vice-versa, mostrando, assim, o seu entendimento do mundo com caractersticas prprias da infncia.

Neste momento, o professor que atua na Educao Infantil, independente de sua formao, deve estar atento para perceber onde est centrado o interesse da criana e a sua viso de mundo, para poder intervir quando necessrio, e permitir a ampliao do repertrio de movimentos atravs das brincadeiras conhecidas com um novo olhar e principalmente, para experimentar o novo. Segundo Sayo (1999) as crianas, mesmo as mais pequenas, so sujeitos detentores de uma cultura que peculiar de sua fase. Esta cultura infantil expressa-se pelo brincar, pelo faz-de-conta, pelos jogos, pela imitao e por sua inconfundvel capacidade de criar ritmos e movimentos. Dentro dessa reflexo, encontramos o movimento como primeira ao da criana na tentativa de se comunicar com o mundo atravs de gestos que demonstram as suas emoes. Vemos a a importncia do movimento corporal

8 Neste sentido, Silva (2008) apoiado em Vigostsky coloca que na relao entre o corpo em movimento e o jogo, h uma imbricada relao entre imaginao, movimento e o papel do brinquedo no desenvolvimento infantil. O autor coloca que esta relao representa algo ainda maior, que a criao de uma situao imaginria representa a manifestao da emancipao da criana em relao s restries situacionais. Muitas vezes, pode no ser correto associar o brinquedo, o ldico e o jogo essencialmente ao prazer, visto que em algumas situaes podem estar associados a dificuldades, esforo e desprazer. De acordo com Arce (ARCE apud SILVA, 2008, p. 26), compreender a brincadeira, o jogo ou brinquedo apenas como sinnimo de prazer, constitui-se em um reducionismo, pois se o significado da brincadeira na formao da criana est centrado, unicamente, na questo do prazer, o prprio significado social e histrico da brincadeira secundarizado, tornando-se desnecessrio explicar de forma cientfica em que a brincadeira consiste e qual a sua especificidade como atividade humana e porque ela necessria ao desenvolvimento infantil.

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dentro da Educao Infantil, tornando imprescindvel citarmos Wallon nos dizendo que o movimento tudo o que pode dar testemunho da vida psquica e traduzi-la completamente, pelo menos at o momento em que aparece a palavra. Antes disso, a criana para se fazer entender, apenas possui gestos, ou seja, movimentos relacionados com as suas necessidades. ( In Silva, 1996, p 69) A dimenso que os conhecimentos assumem na educao das crianas que frequentam a Educaco Infantil, segundo Rocha coloca-se numa relao extremamente vinculada aos processos gerais de constituio da criana: a expresso, o afeto, a sexualidade, a socializao, o brincar, a linguagem, o movimento, a fantasia, o imaginrio... (ROCHA, 2000, p6) Nesta perspectiva, os trabalhos pedaggicos desenvolvidos nas instituies de Educao Infantil, seja por professores de sala

ou Educao Fsica, deveriam ser voltados para um trabalho na perspectiva da interdisciplinaridade, utilizando toda uma variedade de conhecimentos, visando contribuir para a formao das crianas. A Interdisciplinaridade, palavra que passa a fazer parte de muitos documentos oficiais9, caracteriza-se pelo dilogo, integrao e superao das fronteiras entre as disciplinas e o conhecimento. Vem modificando a educao e possibilitando uma redefinio quanto seleo e organizao de contedos e metodologias que vinham sendo efetuados nas escolas (FREITAS e NEUENFELDT, 2005). A busca por um trabalho integrado que tradicionalmente vem sendo empregada no Ensino Fundamental, mas que tem sido discutida na Educao Infantil, permite a escola abordar temas que envolvam cidadania, tica, responsabilidade e sociabilidade. Assim, requer o dilogo aberto atravs do qual

9 Segundo o Ministrio da Educao (MEC), a interdisciplinaridade no pretende acabar com as disciplinas, mas utilizar os conhecimentos de vrias reas na compreenso de um problema, na busca de solues, ou para entender um fenmeno sob vrios pontos de vista. Os saberes, as disciplinas, linguagens e reas de conhecimento unificam-se em torno de um objetivo comum na busca do conhecimento. A interdisciplinaridade tambm uma orientao da LDB para o ensino mdio, por meio dos PCNs, cujo objetivo fazer da sala de aula mais do que um espao para simplesmente absorver e decorar informaes. De acordo com os PCNs Parmetros Curriculares Nacionais (1997), a interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios (BRASIL, 1997, p. 88-89).

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cada um reconhece o que lhe falta e o que deve receber dos demais (JAPIASS, 1976, p.89). No Ensino Fundamental, os contedos so trabalhados por reas especficas de conhecimentos, o que possibilita realizar trabalhos pedaggicos nas instituies como Creches e prescolas, tem como princpios pedaggicos o cuidar e o educar10. O estudo realizado por Nunes apresenta dados referentes produo terica a respeito da Educao Fsica na Educao Infantil, que evidenciam a necessidade de que o trabalho realizado com crianas pequenas seja pautado na brincadeira como elemento norteador do trabalho pedaggico e que contemple o cuidar e educar intrnseco em sua proposta, numa organizao coletiva e integrada, sem a fragmentao de funes, viabilizando a constante reflexo da docncia (2006, p 281) Pressupe-se que, para aprender, o aluno precisa compreender o todo. Desta forma, so desenvolvidas atividades que se integram e se complementam, oferecendo aos educandos uma viso mais ampla do conhecimen-

to. Um trabalho interdisciplinar no contexto da Educao Infantil se desenvolveria atravs das relaes de troca de experincias entre os professores da sala e os especialistas, os/as professores/as regentes e os professores/as de Educao Fsica, trabalhando em parceria num mesmo projeto de pesquisa e em suas aes, numa construo coletiva.
A participao das professoras regentes e das auxiliares indispensvel nos momentos em que o professor de Educao Fsica est coordenando uma atividade, assim como o inverso disto. Isto possibilita os/as profissionais conhecerem melhor as crianas e construrem vnculos entre os adultos que qualificam o trabalho pedaggico (SAYO, p.30 2004)

No cotidiano de nossa prtica pedaggica, tambm nos deparamos com outros obstculos, como a falta de tempo para conhecermos melhor as crianas e planejarmos com os outros profissionais um trabalho interdisciplinar, que

10 De acordo com os contedos legais normatizadores para a Educao Infantil do municpio de Florianpolis, em seu capitulo 1 da educao infantil, em seu artigo 12, lei nmero 7508, de 27 de dezembro de 2007, a educao infantil tem por objetivo educar e cuidar da criana de 0 a 5 anos, considerando-a sujeito de direitos, contemplando as diversas dimenses humanas, oferecendo-lhe condies materiais, pedaggicas e culturais, complementando a ao da famlia.

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contemple a infncia, o desejo e as necessidades das crianas. Talvez esta falta de tempo, as questes de formao e hierarquizao, contribuam negativamente para a conquista do espao e reconhecimento do profissional de Educao Fsica no espao escolar. Caberia aos profissionais, ento, fazer este esclarecimento acerca das funes e objetivos da Educao Fsica na Educao Infantil, precavendo a no naturalizao destas situaes negativas. De acordo com Silva (2008), devemos considerar os limites institucionais presentes na Rede Municipal de Ensino de Florianpolis que, muitas vezes, obstaculizam as mudanas de carter poltico, pedaggico subjacentes s polticas pblicas. Mas que, entretanto, no deve representar um obstculo ao enfrentamento para com as questes perenes da Educao Infantil, entre elas, a mudana de concepo de educao, pedagogia, criana e infncia. Contudo, a Educao Fsica no dever perder o foco no seu prprio campo de atuao. As diferentes interaes da criana (adultos e outras crianas), as diversas vivncias cotidianas, a relao de seus conhecimentos e as atividades propostas, juntamente com as experincias do professor, proporcionam um enriquecimento infantil muito valioso. Nesse sentido, a Educao

Fsica na Educao Infantil contribuir no alargamento das experincias de movimento da criana. De qualquer forma, tais percalos no inviabilizam a realizao de um trabalho cada vez melhor, pautado em projetos de trabalho, discusses e estudos, sendo construdos e realizados coletivamente com professor de Educao Fsica e os demais profissionais das unidades, numa perspectiva interdisciplinar, buscando atender as necessidades e os direitos de nossas crianas.

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