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CENTRO UNIVERSITRIO MOURA LACERDA PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO

A EXPERINCIA DE UMA IMPLEMENTAO DE UM CURSO DE LIBRAS

PARA PROFESSORES DA ESCOLA PBLICA

Marcelo Henrique Bastos

Ribeiro Preto 2009

MARCELO HENRIQUE BASTOS

A EXPERINCIA DE UMA IMPLEMENTAO DE UM CURSO DE LIBRAS

PARA PROFESSORES DA ESCOLA PBLICA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro Universitrio Moura Lacerda de Ribeiro Preto, SP, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em educao.

rea de Concentrao: Educao Escolar. Linha de Pesquisa: Constituio do Sujeito no Contexto Escolar. Orientadora: Prof. Dra. Trcia Regina da Silveira Dias.

Ribeiro Preto 2009

MARCELO HENRIQUE BASTOS

A EXPERINCIA DE UMA IMPLEMENTAO DE UM CURSO DE LIBRAS

PARA PROFESSORES DA ESCOLA PBLICA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro Universitrio Moura Lacerda de Ribeiro Preto, SP, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em educao.

rea de Concentrao: Educao Escolar. Linha de Pesquisa: Constituio do Sujeito no Contexto Escolar.

Comisso julgadora:

Orientadora Prof. Dr. Trcia Regina da Silveira Dias (CUML, Ribeiro Preto)

2 examinadora Prof. Dr. Myriam de Lima Isaac (USP, Ribeiro Preto)

3examinadora Prof. Dr. Alessandra David M. da Costa - (CUML, Ribeiro Preto)

Ribeiro Preto, 09 de Junho de 2009.

Dedico este trabalho com todo meu carinho

Ao meu pai Silvino Antonio Bastos, exemplo de homem e dignidade. (in memorian) A minha me Izabel Conceio Bastos, grande incentivadora.

A Istelamar Hostalcio Xavier, companheira inseparvel de todas s horas.

Ao meu bisav prof. Henrique Lespinasse fonte de inspirao. (In memorian)

Aos meus irmos Rita Cristina e Marcus Vincius.

A minha sobrinha Sophia.

Ao meu grande amigo Guilherme Hostalcio (Mamo).

A Beatriz Hostalcio.

Aos meus afilhados Raphaela, Joo Pedro e Paulo Ricardo.

A famlia Bastos.

A famlia Lespinasse.

AGRADECIMENTOS

Este trabalho no seria realizado sem o auxlio e a amizade de muitas pessoas, por isso, quero expressar os meus sinceros agradecimentos. Em primeiro lugar agradeo minha orientadora prof. Dr. Trcia Regina da Silveira Dias, por ter acreditado que seria possvel a realizao desta pesquisa. As Professoras Doutoras, Myriam de Lima Isaac e Alessandra David Moreira da Costa pelas sugestes, no momento do exame de qualificao, que contriburam muito para a concluso deste trabalho. Aos amigos: Cludio, Kadygia, Camila e Odille que sempre estiveram dispostos a ajudar. A todos os amigos da escola Prof. Srgio Lea Teixeira pelo incentivo e oraes. A supervisora Clia Maria Lopes de Freitas, amiga e companheira de viagem. A todos os amigos do Mestrado (linha 1 e linha 2) Aos inesquecveis amigos de grupo de estudo e disciplina: Carla, Priscila, Andria, Jair, Geysa, Elisa Helena, Adriana Tonato pelo companheirismo e alegrias divididas. As secretrias do Mestrado Heloisa e Talita pela ateno dispensada. A prof. Ms. Elaine Aparecida Negrini, prof. Ms. Silma Rodrigues de Oliveira Leite, e prof. Ms. Rosana Cludia da Silva pela ajuda e incentivo na realizao desta pesquisa. A prof. Maria Jos de Faria Tsuchiya pela presena marcante em um dos momentos mais difceis da minha vida. A minha inesquecvel e querida prof. de Histria Cleide do Couto S. Gobbo, responsvel pela minha permanncia no ensino mdio. Ao Pe Marco Antonio Gimenes, homem de f e que muito me ensinou. A todos os sujeitos desta pesquisa, pois foram pessoas fundamentais para a concretizao e xito deste estudo. A Secretaria Estadual de Educao de So Paulo, por viabilizar o desenvolvimento desta pesquisa. Ao Silvino (Baianinho) algum cuja saudade e o sentimento no me permitem esquecer. Esteja em paz, vitria nossa. A DEUS, por ter iluminado o meu caminho.

Quando eu soltar a minha voz Por favor entenda Que palavra por palavra Eis aqui uma pessoa se entregando Corao na boca Peito aberto Vou sangrando So as lutas dessa nossa vida Que eu estou cantando Quando eu abrir minha garganta Essa fora tanta Tudo que voc ouvir Esteja certa Que estarei vivendo Veja o brilho dos meus olhos E o tremor nas minhas mos E o meu corpo to suado Transbordando toda a raa e emoo...

(Gonzaguinha)

RESUMO

Considerando a atual poltica educacional, a lei de Libras (Lingua Brasileira de Sinais) e a sua regulamentao pelo Decreto 5.626/05 que prev a presena da lngua de sinais nos contextos educacionais, a proposta deste trabalho descrever e analisar como tem sido a implementao do ensino de Libras para os professores de uma Diretoria Regional de Ensino. Para essa descrio e anlise foi apreciada a iniciativa de uma Diretoria Regional de Ensino, do interior do Estado de So Paulo, que tem oferecido o ensino sistemtico de Libras a professores da rede estadual. Essa diretoria responsvel por 14 municpios e conta com 97 unidades escolares que so distribudas em ensino fundamental, ensino mdio, educao de jovens e adultos e educao especial. Para encontrar essas respostas foram entrevistados: uma coordenadora do curso de Libras, uma professora surda e uma professora fluente em Libras, que ministraram o curso, e 11 professores que o frequentaram. Os profissionais entrevistados foram de trs escolas, duas no municpio sede da diretoria e outra em um municpio vizinho. Foram elaborados trs roteiros prvios para as entrevistas, as quais foram gravadas em um aparelho mp3 e posteriormente transcritas para anlise. Na entrevista com a professora surda contou-se com a mediao de uma intrprete Lbras-Lngua Portuguesa. Nos resultados finais observou-se que o curso oferecido pela Diretoria Regional de Ensino tem o intuito de oferecer qualificao aos professores da rede que trabalham com alunos surdos. Outra questo a preocupao da diretoria em oferecer profissionais qualificados para o ensino da Libras. A professora surda e a professora fluente em Libras demonstraram os requisitos para ministrarem esse curso. Esta relatou que a presena do professor surdo possibilita uma imagem positiva para o aluno surdo, o reconhecimento de sua histria e cultura, e um curso de mais qualidade. O curso no alterou a viso clnica-teraputica da surdez para os professores que o frequentaram. A Libras vista por muitos como uma linguagem, pois no h uma viso clara da diferena entre os termos lngua e linguagem. Tambm observou-se que o processo de incluso faz parte do contexto escolar desses profissionais, embora nem sempre estejam em contato com os recursos apropriados. A procura pelo curso se deu pela necessidade de interagir com o aluno surdo. Pelos relatos, os professores ouvintes que fizeram o curso passaram a interagir com os alunos surdos no contexto escolar, ou seja, houve a possibilidade de uma comunicao bsica. Concluiu-se que o curso de Libras o incio de um caminho para olhar a surdez sob o enfoque da diferena, dentro da perspectiva scio-antropolgica, e aprimorar o ensino do aluno surdo na escola pblica. Palavras chave: surdez. Educao de surdos. Ensino de Libras.

ABSTRACT

Concerning the current educational policy, Libras (Brazilian Language of Signs) and its law establishment by the Lawsuit 5.626/05 which foresees the presence of the sign language in educational contexts, this research aims at describing and analyzing the deployment of the Libras teaching for teachers in a Regional Teaching Directory. For doing so, we have investigated an initiative of a Regional Teaching Directory, in the countryside of So Paulo state in Brazil, which has been offering a systematic teaching of Libras to state school teachers. This Directory is in charge of 14 cities with 97 schools of elementary and secondary levels as well as youth and adult educational programs and even special education. In order to find the results, we have interviewed: a coordinator of a Libras course, a deaf teacher and a fluent Libra teacher, who teach the course and 11 teachers who attend it. The interviewees come from three schools, two of them in the city where the Directory is based and another one from a neighboring town. Three previous sketches for the interviews were recorded on an mp3 player and later transcribed for the analyses. For the interview with the deaf teacher, there was the presence of an interpreter of Libras-Portuguese language. As the outcome, the research has shown that the course offered by the Regional Teaching Directory intends to offer qualification to teachers who work with deaf students. Another concern for the Directory is to offer these professionals Libras information. The deaf teacher and the fluent Libra teacher have shown capacity to teach the course. The fluent Libra teacher has reported that the presence of a deaf teacher provides the deaf students with a positive image, the acknowledgment of his/her background and culture and a more qualified course. The course has not altered the clinical therapeutical view of deafness for the teachers who attend it. Libras is seen by many as a language, because there is not a clear view of the difference between the terms language and sign language. Besides, we have observed that the inclusion process is part of school contexts for these professionals, despite their lack of wide contact with appropriate resources. The search for the course reflects the need of interaction with the deaf student. Through the reports, the teachers attending the course claim that they started interacting with these students in the school context, that is, it enabled them to have a basic communication. It has been concluded that the Libras course is a new way of viewing deafness through the difference focus, within the social anthropological perspective and as a way to improve the quality of teaching deaf students in public schools. Key words: Deafness. Deaf people education. Libras teaching.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Formao dos professores de Libras......................................................... Quadro 2: Processo de formao dos professores de Libras..................................... Quadro 3: Ministrar um curso de Libras.................................................................... Quadro 4: Capacitao de professores ouvintes......................................................... Quadro 5: Capacitao oferecidas a outros professores ouvintes............................. Quadro 6: Participao do professor surdo na escola regular................................. Quadro 7: Reflexo no processo educacional da capacitao do professor ouvinte............................................................................................................................. Quadro 8: Reconhecimento da Libras como a lngua dos surdos............................. Quadro 9: Percurso de trabalho dos professores de Libras....................................... Quadro 10: Legislao e trabalho do ensino de Libras.............................................. Quadro 11: Mudana no currculo para uma educao de qualidade ao surdo................................................................................................................................

45 47 48 49 51 51

53 55 57 59

61

Quadro 12: Atuao do professor fluente em Libras e do educador surdo.............. 63 Quadro 13: Formao profissional dos professores da rede...................................... Quadro 14: Conceito de Surdez para os professores da rede.................................... Quadro 15: Experincia na incluso nas escolas da rede........................................... Quadro 16: Participao no curso de Libras............................................................... Quadro 17: Viso dos professores da rede sobre a Libras........................................ Quadro 18: Uso da Libras nas escolas da rede............................................................ Quadro 19: Libras como uma lngua........................................................................... Quadro 20: Processo de aprendizagem da Libras...................................................... Quadro 21: Atendimento s expectativas dos professores da rede sobre o curso de Libras......................................................................................................................... Quadro 22: Surdo como aluno...................................................................................... Quadro 23: Relacionamento com a equipe que ministrou o curso de Libras.............................................................................................................................. Quadro 24: Part. do prof./aluno no curso pode influenciar outros prof. da rede.................................................................................................................................. 101 98 89 93 65 66 69 72 76 79 83 86

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SUMRIO

RESUMO................................................................................................................ ABSTRACT............................................................................................................ INTRODUO......................................................................................................

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SEO - I - CONSIDERAES SOBRE A SURDEZ 1. A surdez........................................................................................................... 17 19 21 23

1.1. Cultura surda.................................................................................................. 1.2. Identidade surda.............................................................................................

1.3. Educao dos surdos no Brasil.......................................................................

SEO - II - A SURDEZ E A LEGISLAO PARA SURDOS 2. Legislao.......................................................................................................... 2.1. Projeto de Lei n.131/96 (CORDE, 1996)...................................................... 2.2. A Lei 10.098-Artigo 18 (BRASIL, 2000)....................................................... 2.3. O reconhecimento da Libras na legislao bras. Lei 10.436/02................ 2.4. Decreto n. 5.626/05 (BRASIL, 2005)............................................................ 29 30 31 33 34

SEO - III - MTODO 3. Mtodo............................................................................................................. 38 39 39 40 40 41

3.1. Participantes.................................................................................................... 3.2. Local................................................................................................................. 3.3 Instrumentos e materiais................................................................................. 3.4. Procedimentos de coleta de dados................................................................. 3.5. Procedimento de anlise de dados.................................................................

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SEO - IV - RELATOS SOBRE UM CURSO DE LIBRAS 4. Resultados e Discusso........................................................................................... 43 43 45 65

4.1. Dados extrados dos relatos da coordenadora do curso.......................................

4.2. Dados extrados dos relatos da prof. surda e da prof. fluente em Libras........ 4.3. Dados extrados dos relatos dos prof da rede estadual, alunos do curso de

Libras...............................................................................................................................

CONSIDERAES FINAIS......................................................................................... 108

REFERNCIAS.............................................................................................................. 113

APNDICES

APNDICE A - Termo de Consentimento................................................................... 122 APNDICE B - Entrevista com a coordenadora do curso de Libras........................ 123 APNDICE C - Entrevista com a professora surda e a professora fluente em Libras............................................................................................................................... 124 APNDICE D - Entrevista com professores (alunos) que fizeram o curso de Libras............................................................................................................................... 125

ANEXOS ANEXO A Projeto de Lei 131/96 (CORDE).............................................................. 126 ANEXO B Lei 10.098/00.............................................................................................. 137 ANEXO C Lei 10.436/02............................................................................................. 141 ANEXO D Decreto 5.626/05........................................................................................ 142

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INTRODUO

O interesse em desenvolver um trabalho voltado para o aluno surdo no ensino regular vincula-se a nossa atuao profissional. No decorrer desses dez anos de profisso, passamos por algumas experincias em relao ao processo de incluso de alunos em salas regulares. Esses alunos eram cadeirantes, cegos e surdos. Dentre esses alunos, o que mais nos chamou a ateno foi o surdo, posto que, a interao professor-aluno tornou-se conflitante, carregada de estigmas e limitada pela falta de interlocuo. No decorrer de nossa prtica docente na rede estadual de ensino, percebemos que a experincia de incluso das diferenas no interior das escolas passa pela sensao do medo e se estabiliza no desprezo. Portanto, percorre o caminho da indignao, pela falta de preparo dos profissionais da educao, at chegar ao ponto crucial: a invisibilidade da diferena, momento este em que o aluno relegado ao segundo plano na conjuntura escolar ou, quando muito, h uma tentativa de aproxim-lo do mundo ouvinte. Essa aproximao do aluno surdo com modelo pedaggico ouvinte tem sido caracterizada pelo fortalecimento do processo de excluso no interior das escolas. Sendo assinalado a excluso dentro da incluso (SKLIAR, 1999a). A instituio escolar, os professores, os gestores e funcionrios precisam compreender que passamos por um novo momento no campo educacional em que observamos a incorporao das diferenas no ensino regular, desta forma, necessrio que haja uma reorganizao da escola, ou seja, um planejamento para atender s peculiaridades existentes. Esse pensamento corroborado por Aranha (2000) quando considera que:
A idia da incluso se fundamenta numa filosofia que reconhece e aceita a diversidade, na vida em sociedade. Isto significa garantia do acesso de todos a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada individuo e/ou grupo social (p 2).

Indubitavelmente, esse um direito subjetivo que est proposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) (BRASIL, 1996). Essa legislao assegura aos alunos o direito de frequentar a sala de aula regular no ensino pblico, portanto, a lei busca a efetivao da escola de todos e para todos. Tambm est manifestado na Constituio Federal de 1988, em seu artigo 5 que: todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza (BRASIL, 1988). Isto demonstra que, em nosso pas pela legislao, no pode existir dominao ou colonizao de um grupo sobre o outro, independentemente de suas diferenas. Entretanto, no h como

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ignorar que nosso sistema de ensino no est apto a oferecer possibilidade de escolhas ou qualidades de servios [...] (MENDES, 2002, p.76). Ainda segundo Mendes (2002) a escola inclusiva:
[...] requer a efetivao de currculos adequados (adaptados ou modificados, quando necessrio) e uma prtica pedaggica flexvel com arranjos e adaptaes que favoream tanto o bom aproveitamento quanto o ajuste scioeducacional do indivduo [...] (p. 77).

Esse o grande desafio para a escola contempornea: oferecer uma educao de qualidade que respeite as peculiaridades de cada indivduo. No caso do aluno surdo, que lhe seja proposto um currculo adequado segundo sua diferena; dessa forma, a escola deve oferecer meios para a construo de uma educao consistente e eficaz. Ainda faltam melhorias nas estruturas educacionais e um preparo dos profissionais envolvidos, e esta situao tem ocasionado procedimentos pedaggicos inadequados que determinam o fracasso escolar do surdo (PEDROSO, 2006). Essa premissa tambm ressaltada por Lacerda (2000) quando afirma que: A educao dos surdos um assunto polmico que traz tona limitaes e problemas do sistema educacional vigente (p. 51). Fica evidenciado que a escola no est preparada para oferecer uma educao de qualidade que vise o ingresso e permanncia desses alunos ao longo de uma trajetria escolar. Essa realidade o reflexo de um sistema que tem adotado uma diretriz oralista, pautada no uso da lngua majoritria (PEDROSO, 2006). A diretriz oralista, anteriormente mencionada, refora o Oralismo; uma filosofia em que o surdo deve integrar-se a comunidade ouvinte e consequentemente obrigado a desenvolver a lngua oral (GOLDFELD, 1997). Logo, no h respeito pela diferena lingustica existente neste mtodo de aprendizagem e de interlocuo destinado a essa minoria, pois j foi escolhido pelo grupo dominante o melhor caminho de interao social, ou seja, o canal oral. A questo tratada por S (2002) quando esta autora afirma que: O Oralismo impe a lngua na modalidade oral, objetivando integrar o surdo na cultura ouvinte e o afastar da cultura surda (p 58). Neste aspecto, a lngua oral se apresenta como o nico meio para a integrao do surdo com o mundo ouvinte, entretanto uma forma de descaracterizar a cultura surda. Esse processo acentua as desigualdades e qualifica a surdez como uma limitao, ou seja, um dficit biolgico, que deve ser recuperado para o seu melhor desenvolvimento educacional e social.

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Esse contexto de atendimento, vinculado apenas aquisio da lngua oral no equipara o surdo ao ouvinte, conforme esclarece Goldfeld (1997):
O atendimento baseado no Oralismo, isto , o aprendizado da lngua oral de forma sistematizada e ao longo de muitos anos, no garante o pleno desenvolvimento da criana surda e nem a sua integrao comunidade ouvinte, j que apenas o domnio desta lngua em hiptese alguma possibilita a equiparao entre as pessoas surdas e ouvintes (p.86).

A inteno em tornar o aluno surdo oralizado trouxe um legado de sofrimento e angstias, porque no garantiu sua participao na sociedade ouvinte e muito menos a uma educao de qualidade. O Oralismo deteriorou o processo de aprendizagem do aluno surdo causando dficit no nvel de alfabetizao (SACKS, 1998). Segundo Tartuci (2001): O desenvolvimento do aluno dificultado pela prpria obrigatoriedade de aprendizagem da linguagem oral, que, alm de demandar muito tempo e esforo, no pode ser considerada natural para os surdos, como o para os ouvintes (p. 25). Contudo, mesmo sabendo que a aprendizagem na linguagem oral no natural para o aluno surdo, as prticas pedaggicas contnuam dentro desse discurso oralista que reabilitador. A necessidade de se corrigir e reparar a funo auditiva caracteriza a surdez dentro do enfoque clnico - teraputico, que privilegia o treino da fala e o treino auditivo visando o processo curativo do aluno surdo (PEDROSO, 2006). No tocante a essa concepo oralista, que se estendeu ao longo da vida do surdo, Perlin, (2001) considera que: A educao ainda que j esteja saindo do domnio do Oralismo, tem que desaprender um grande nmero de preconceitos, entre eles o de querer fazer do surdo um ouvinte (p. 72). Essas reflexes nos levam a cogitar que a concepo da surdez deve sair do enfoque clnico que conduz ao isolamento e a excluso educacional e social. Para atingir esse objetivo necessrio esclarecer o referencial terico, luz do qual foram analisados os dados, isto , o referencial scio-antropolgico da surdez e o que a legislao atual prope para o ensino de surdos. O Decreto n. 5.626 de 23 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005) que regulamenta a lei de Libras, Lei n. 10.436 homologada em 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002) prope medidas para assegurar o atendimento educacional ao aluno surdo dando-lhe a garantia do uso e a difuso da Libras em todos os seguimentos da sociedade. Isso deve representar, para a escola, a presena da lngua de sinais e de novos agentes educacionais (DIAS, 2006, PEDROSO, 2006). Dentro do referencial scio-antropolgico, a interao dos surdos se realiza atravs de experincias visuais, como tem sido destacado na literatura especializada (CRUZ, 2007;

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FERREIRA, 2003, SKLIAR, 2001a, SKLIAR e LUNARDI, 2000, SACKS, 1998 e QUADROS, 1997). Segundo Cruz (2007) o Decreto 5.626/05 (BRASIL, 2005) que regulamenta as leis Federais 10.436/02 (BRASIL, 2002) e o artigo 18 da Lei 10.098/00 (BRASIL, 2000) est em consonncia com o referencial scio-antropolgico, pois o captulo I, que trata das disposies preliminares em seu artigo 2, caracteriza a pessoa surda como: aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais (BRASIL 2005). Consequentemente, essas experincias visuais que so caractersticas essenciais ao surdo devem ser objetivadas atravs de um canal de interlocuo que o torne capaz de compreender e realizar, canal este que deve ser viabilizado atravs da Lngua de sinais. A lngua de sinais um sistema lingustico que oportuniza a comunicao entre pares surdos, que dispe de estruturas e regras gramaticais prprias, na qual o visual e o espacial so preponderantes para se estabelecer a interlocuo (SACKS, 1998, QUADROS, 1997, BRITO, 1995). O Decreto 5.626/05 (BRASIL, 2005), tambm no captulo IV, que dispe sobre o uso e a difuso da Libras e da Lngua Portuguesa para o acesso das pessoas surdas educao, reza em seu artigo 14 que:
As instituies federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, s pessoas surdas acesso comunicao, informao e a educao nos processos seletivos nas atividades e nos contedos curriculares desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidades de educao, desde a educao infantil at a superior (Brasil 2005).

Assim, a viso scio-antropolgica da surdez e a legislao vigente, diferentemente da perspectiva clnica-teraputica, reconhecem os surdos sob o aspecto da diferena. A legalizao das disposies do Decreto 5.626/05 (BRASIL, 2005) contribui para o processo de garantias, porm essa formalizao, no encerra o embate para o cumprimento das mesmas (DIAS, 2004). Considerando a legislao vigente e o referencial scio-antropolgico, a proposta de nosso trabalho descrever e analisar como tm sido implementadas as iniciativas para tornar presente a Libras nas escolas. Para tanto, foi analisada e descrita a experincia de uma Diretoria Regional de Ensino do interior de So Paulo que oferece curso de Libras ao quadro de professores da rede estadual. Essa diretoria em questo responsvel por 14 municpios e conta com 97 unidades escolares que so distribudas em ensino fundamental, ensino mdio, educao de jovens e adultos e educao especial.

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Reconhecendo a importncia da implementao da atual legislao e os relatos dos professores participantes do curso de Libras, acreditamos que essa pesquisa possa fornecer dados para uma reflexo acerca da legitimao dessa proposta que permite a presena da Libras no contexto escolar e amplia as possibilidades de interlocuo do aluno surdo na comunidade escolar. Para uma melhor compreenso das representaes da surdez e o seu contexto histrico, este estudo conta com as sees apresentadas a seguir: A primeira seo traz a concepo de surdez vista sob a perspectiva clnicateraputica e scio-antropolgica, apresenta ainda, de uma maneira geral, a cultura surda, a identidade surda e a educao de surdos no Brasil. Na segunda seo, elaboramos uma sntese histrica da construo da Lei de Libras que envolve o anteprojeto da Lei de Libras n. 131/96 (CORDE, 1996) a Lei n. 10.098/00 (BRASIL, 2000), a Lei n.10.436/02 (BRASIL,2002) e a regulamentao, do Decreto n. 5.626/05 (BRASIL, 2005). Com a terceira seo mostramos o percurso metodolgico, ou seja, participantes, local, instrumentos e materiais, procedimento de coleta de dados e procedimento de anlise de dados. E por fim, na quarta seo, discutimos os resultados das anlises dos dados e posteriormente as consideraes finais.

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SEO - I

CONSIDERAES SOBRE A SURDEZ

1. - A SURDEZ

A concepo da surdez tem sido discorrida dentro de alguns enfoques diferentes quanto ao significado do termo. Em uma dessas vises, a surdez est intensamente vinculada com as relaes de poder entre ouvintes e surdos (SKLIAR e LUNARDI, 2000). No transcurso da histria encontramos uma prevalncia da viso clnica e patolgica da surdez, ou melhor, uma viso mdica, (SKLIAR 2001b; JOKINEN, 1999). Tal aspecto (da surdez) est carregado de preconceitos, porque essencializa o dficit biolgico, reduzindo o indivduo a um mero ouvido doente. (SKLIAR, 2001b; MOURA, 2000; HOFFMEISTER, 1999; SACKS, 1998). Nesse contexto, o surdo passa a ser visto como um problema diagnosticado como: deficiente, anormal e portador de uma imagem negativa. Torna-se necessrio resgatar a audio para que o mesmo seja curado e possa obter sua condio humana e o restabelecimento de seu potencial (S, 2002; SKLIAR, 2001a; MOURA, 2000; HOFFMEISTER, 1999; JOKINEN, 1999). No interior dessa viso clnica, as representaes e esteretipos esto arraigados atravs dos discursos reabilitadores e curativos (SKLIAR, 2001b). O efeito dessas representaes pode ser observado nos dizeres de S (2002): os focos de ateno so colocados em sua deficincia auditiva, mas no nas prticas discursivas e condies sociais que os tentam definir e controlar (p.2). A inquietao se naturaliza no aspecto clnico, ou seja, o corpo est em falta, defeituoso, precisa ser ajustado para a convivncia social, como define Perlin (1998): a surdez fsica est representada socialmente pelo corpo mutilado. (p.25). Portanto, a nica inteno remir o surdo de sua condio fsica e corrigi-la, reduzindo o tamanho da deficincia (SKLIAR, 2001b).

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evidente que toda essa opresso pela qual passa o surdo est no desejo de trein-lo para o convvio na sociedade ouvinte, situao a qual Lopes (2001) retrata ao dizer que:
Ser surdo, para muitos ouvintes desavisados, ser um deficiente capaz, se submetido a treinamentos apontados como bons e necessrios pela medicina, de ser integrado pela fala a pessoas normais (p.110).

Com a reproduo desse discurso mdico, o grupo dominante fixa a definio da surdez para essa minoria, ou seja, so pessoas incompletas, ancoradas especificamente na sua deficincia. Entretanto, esta restrio e dominao ouvinte tem se defrontado com um questionamento da viso do surdo frente a essa situao como afirma Jokinen (1999):
Apesar dessa viso da maioria, muito interessante que os surdos no vem a surdez como uma doena, como um fenmeno negativo, algo que deveria ser removido de uma forma ou de outra (p.107).

medida que esse grupo se reconhece como um grupo minoritrio e pertencente a uma comunidade lingustica diferente, na qual a surdez uma caracterstica natural, no existe mais o dficit ou a falta. O que se efetiva o partilhar da lngua de sinais e a valorizao de sua cultura e seus hbitos (SKLIAR, 2001a; JOKINEN, 1999). Esta nova viso, em que se valoriza a histria, cultura e a identidade, parte de uma nova concepo na qual a surdez passa a ser uma diferena e no uma deficincia como relata Skliar e Lunardi (2000):
A surdez como diferena nega uma atribuio puramente externa do ser surdo a alguma caracterstica marcante, como por exemplo, no ouvir. A diferena no deve ser entendida como uma oposio (surdo como contrrio e negativo de ouvinte) (p.20).

Portanto, o reconhecimento dessa diferena deve ser percebido como uma diferena poltica pautada em um processo de lutas e resistncias assimilao por parte dos grupos de surdos e movimentos sociais que buscam um desvencilhar da interpretao clnica imposta surdez at o presente momento (SKLIAR e LUNARDI 2000). Esse repensar do indivduo surdo est, como dito anteriormente, no interior da viso scio-antropolgica da surdez, para qual essa minoria reconhecida como seres visuais, como salientado por Perlin (1998): ser surdo , antes de tudo, uma experincia num mundo visual (p.40). Alm da experincia do campo visual contam tambm com um canal diferente de interlocuo, detentores de histria, cultura e principalmente de lngua prpria (lngua de sinais), por meio da qual interage e desenvolve eficazmente as competncias lingusticas e comunicativas, sem segregao (SKLIAR, 2001a; JOKINEN, 1999). No se muda a representao de um discurso apenas com uma nova roupagem (modelo scio antropolgico) preciso romper com as metanarrativas seculares que

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acompanham a concepo de surdez (SKLIAR, 2001a). A partir da, estaremos entrando em um territrio instvel e de significados contestados, visto que a surdez construo histrica e social (SKLIAR, 2001a; S, 2002).

1. 1 - CULTURA SURDA

A constituio cultural de um grupo est relacionada com sua histria e suas representaes simblicas. E, segundo S (2002): a cultura encarada como conflitiva e toda diferena vista como produto de luta por poderes e significados (p.83). Nesse campo de significados as lutas so constantes, pois, as relaes existentes na sociedade so contraditrias e, muitas vezes, abafadas pelo grupo dominante. Analisando o conceito de cultura estabelecida por Edward Tylor, Cotrim (1993) o define como:
[...] o conjunto dos modos de vida criados e transmitidos de uma gerao para outra, entre os membros de determinada sociedade. Nesse sentido, abrange conhecimentos, crenas, artes, moral, leis, costumes e quaisquer outras capacidades adquiridas socialmente pelos homens (p.15).

Em virtude desse conjunto de valores, relaes, e, conhecimentos que se estabelecem as subjetividades de cada grupo e o reconhecimento de pertencimento a uma cultura, como expressa S (2002):
[...] a cultura definida como um campo de foras subjetivas que se expressa atravs da linguagem, dos juzos de valor, da arte, das motivaes e etc., gerando a ordem do grupo, com seus cdigos prprios, suas formas de organizao, de solidariedade etc (p. 88).

Portanto, ao se falar da cultura surda, no podemos nos esquecer que seus cdigos, sua forma de expresso e interesses so prprios. E inquestionavelmente, suas relaes no coincidem com os significados da cultura ouvinte, que historicamente procura impor regras sociais de convivncia, ou seja, define como devem ser o comportamento dos surdos dentro da sociedade. Se este grupo no seguir o prescrito torna-se marginal e desviante (BECKER, 1977). Atravs desse olhar marginal e desviante, a cultura surda perde todo seu significado grupal, uma vez que considerada irrelevante e h o fortalecimento de uma nica cultura com validade universal (SKLIAR, 2001a). necessrio o rompimento da viso nica de cultura na

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qual a figura humana est condicionada esttica, eficincia e produtividade (FERREIRA e GUIMARES, 2003). Quanto a esta questo Skliar (2001a) afirma que:
No me parece possvel compreender ou aceitar o conceito de cultura surda seno atravs de uma leitura multicultural, ou seja, a partir de um olhar de cada cultura em sua prpria lgica, em sua prpria historicidade, em seus prprios processos e produes (p.28).

Dentro desse panorama, vislumbramos uma poltica que atenda s diferenas, mas em um contexto poltico de resistncia e historicidade que avance em um projeto de transformao social. A esta perspectiva se d o nome de multiculturalismo crtico, resultante das lutas sociais e pela recusa da padronizao dos signos e significaes (MCLAREM, 2000). O multiculturalismo apontado por McLarem (2000):
[...] se recusa a ver a cultura como no conflitiva, harmoniosa e consensual. A democracia, a partir desta perspectiva, compreendida como tensa no como um estado de relaes culturais e polticas sempre harmoniosa, suave e sem cicatrizes. O multiculturalismo de resistncia no compreende a diversidade como uma meta, mas argumenta que a diversidade deve ser afirmada dentro de uma poltica de crtica e compromisso com a justia social (p.123).

Em suma, reconhecer a cultura surda como multicultural entender que ela compartilha hbitos comuns como espao geogrfico, alimentao, vesturio da comunidade ouvinte, mas que possui aspectos peculiares (SALLES, FAULSTICH, CARVALHO, RAMOS, 2004). E como afirma Moura (2000): dentro da sociedade ouvinte, eles construram uma comunidade prpria, com sua cultura, sua lngua e tentaram se estabelecer como grupo minoritrio que pudesse ser aceito numa viso multicultural (p. 65). medida que se faz ouvir como um grupo minoritrio, a comunidade surda reflete a importncia da lngua de sinais para a constituio de sua cultura, pois apesar do banimento estabelecido pelo congresso de Milo, ela continuou viva fazendo parte das experincias desse grupo (S, 2002, MOURA, 2000). O Congresso de Milo foi um encontro ocorrido em 1880, na Itlia onde se negou o uso da lngua de sinais e se estabeleceu apenas o uso da lngua oral para os surdos. Essa deciso, entretanto, no contou com a participao e nem com a opinio do indivduo surdo sobre sua especificidade lingustica. Nesse congresso ficou estabelecido, sem nenhuma base cientfica, que a lngua oral era superior a lngua de sinais e que a primeira deveria ser objeto de ensino-aprendizagem para o aluno surdo independente de sua diferena (SKLIAR, 2001b). Mesmo diante da proibio da lngua de sinais por esse congresso, a luta por sua histria, sua lngua e sua cultura continuou sendo empreendida por esse grupo.

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Essas experincias de vida como sua histria, lngua, humor, teatro, ou seja, suas manifestaes culturais tero maiores possibilidades de acontecer no interior dos movimentos surdos, como relata Perlin (1998): no movimento surdo que se d maior proximidade com o ser surdo cultural e poltico, nesse espao surge uma proximidade dinmica da identidade surda. O movimento nutre, entre outros elementos, a poltica da identidade surda (p. 33-34). A existncia da cultura surda contribui para a construo e a reconstruo da identidade surda que se estabelece na diferena, no conjunto de caractersticas do indivduo e atravs do uso da lngua, entre seus pares, por isso: ser surdo uma identidade que se aprende em grupo e s pode ser aprendida no grupo dos surdos (PERLIN, 1998, p.34). Entretanto, mesmo dentro desse grupo, no encontraremos uma identidade estvel, posto que, dinmica e se transforma continuamente (S, 2002).

1.2 - IDENTIDADE SURDA

Atualmente o conceito de identidade tem sido bastante discutido na teoria social. E esse debate acaba considerando a existncia de uma crise de identidade, pois o homem moderno, visto como unificado, centralizado, ou seja, estvel, fica sujeito a novas interpretaes no campo terico social (HALL, 2005). Esse discurso tornou o conceito de identidade dinmico, instvel e fragmentado e, tem ocasionado a abertura de um complexo processo de mudana nas estruturas da sociedade moderna (HALL, 2005). Em seus estudos Hall (2005) distingue trs concepes de identidades: a do sujeito do iluminismo, a do sujeito sociolgico e a do sujeito ps-moderno. A partir dessas concepes o autor sintetiza as caractersticas de cada uma das identidades. O sujeito do iluminismo era visto como centrado, unificado dotado de razo e conscincia manifestada desde o nascimento permanecendo fixo e individualizado ao logo da vida. No sujeito sociolgico h uma reflexo sobre o mundo moderno e sua complexidade, percebemos uma relao com outros indivduos, apesar da essncia interior existe a transformao do eu, (identidade) pela interao e o dilogo com o outro. A formao da identidade se d entre o indivduo e a sociedade. H a estabilizao do sujeito e do mundo

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cultural. J o sujeito ps-moderno no possui uma identidade fixa essencializada, mas, ao contrrio,essa identidade mvel, sendo continuamente transformada. Existem identidades contraditrias no interior do indivduo que so incessantemente confrontadas, no h uma nica identidade, mas vrias (HALL, 2005). Dentro dessa conceituao percebemos que o sujeito ps-moderno possui uma identidade mltipla que est sempre em movimento e construo, ou seja, nada est definido e acabado, como esclarece Perlin (2001):
Entendo o conceito de identidade ps-moderna [...] como sendo: identidades plurais, mltiplas; que se transformam, que no so fixas, imveis, estticas ou permanentes, que podem at mesmo ser contraditrias que no so algo, pronto (p.52).

A partir desse pensamento, Perlin (1998) percebe o surdo como um ser plural cujas identidades so negociadas no interior do grupo, visto que cada um traz uma realidade de vida que influenciar na constituio de sua identidade. A transio da identidade se d quando ocorre um novo discurso dentro de uma poltica da diferena, em que os surdos podem se reconhecer como surdos, pois: as identidades surdas no se constroem no vazio, mas em locais determinados que podem ser denominados como locais de transio(SKLIAR, 1999b, p.11). A alteridade tambm colocada por Perlin (1998) como um fator de constituio de diferentes identidades, o que a torna relevante para a construo da identidade surda. Portanto, a alteridade que representa a questo do outro, nesse caso, a concepo do surdo como diferente (o outro) com uma identidade prpria tem um peso, pois significa as foras de resistncia ou o local de gestao da identidade (PERLIN, 2001, p.69). E ao se encontrar com suas especificidades, encontra-se com suas significaes, pois ser surdo no algo vazio (PERLIN, 1998, p.25). A concepo do conceito de identidade surda, muda de pessoa para pessoa, posto que no se reconhece uma cultura nica, pura, h uma complexidade de representaes que possibilitam identificaes diferentes na identidade surda (PERLIN,1998). A mesma autora estabelece ainda que h categorias em que podemos observar a heterogeneidade das identidades surdas. Essas categorias podem ser definidas como: Identidades surdas, o conceito caracteriza o grupo de surdos como aqueles que fazem uso da experincia visual; Identidades surdas hbridas: esto presentes nesse contexto os surdos que nasceram ouvintes e com o passar do tempo tornaram-se surdos, tendo

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presente as duas lnguas. Voc no um, voc duas metades (PERLIN, 2001, p. 64); Identidades surdas de transio: quando o surdo passa da experincia ouvinte para a comunidade surda, ou seja, passa da identidade ouvinte para a identidade visual. Nessa perspectiva, mesmo aps a reconstruo da identidade, ainda h sequelas; Identidade surda incompleta: representada por aqueles surdos que vivem sombra da ideologia dominante. Essa hegemonia ouvinte exerce um grande poder e esses surdos no conseguem ter resistncia a essa situao, caracterizando-se como uma identidade subalterna; Identidades surdas flutuantes: o surdo consciente ou no de sua surdez, dominado pelos ouvintes que determinam seu comportamento e aprendizado. Alguns desprezam a cultura surda, outros so forados a viverem a cultura dominante. evidente que toda essa categorizao revela relaes de poder dos diferentes grupos culturais que muitas vezes reprimem e controlam a constituio da identidade surda. Porm, a defesa de sua subjetividade est na capacidade do surdo em se perceber surdo e na organizao poltica de sua identidade (PERLIN, 2001).

1.3 - EDUCAO DOS SURDOS NO BRASIL

Ao se falar da educao de surdos encontramos um cenrio muitas vezes, desconfortvel e complexo. Compreender esse panorama no uma tarefa fcil, e isso requer uma reflexo sobre as barreiras e limitaes educacionais enfrentadas pela comunidade surda, que exige compreenso de sua condio de diferente.
A cada perodo histrico, surgem variados obstculos a serem vencidos pelo ser humano, ao lidar face a face com as dificuldades impostas por suas limitaes fsicas e /ou mentais. Tal reflexo leva retomada da longa trajetria educacional, percorrida pelas pessoas [...], a fim de que possam ser compreendidas as diferentes formas do tratamento a elas dispensado, desde a antiguidade clssica at os dias de hoje (FERREIRA E GUIMARES, 2003, p.89).

Para compreender o processo educacional do indivduo surdo interessante que levemos em conta a organizao poltica, social e o contexto histrico dominante, na qual se

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via o surdo com piedade, compaixo, pessoas castigadas, enfeitiadas e at mesmo abandonadas e sacrificadas (GOLDFELD, 1997). Os religiosos tambm tiveram uma significativa participao nos estudos da lngua, pois, para muitos filsofos e telogos da poca, o encontro da f se dava pela escuta e a proclamao da palavra, portanto, era primordial o uso da audio e da fala para que o indivduo pudesse crer (TARTUCI, 2001; DSPCOM, 2000). Na bblia encontramos algumas passagens que exemplificam o fato. Como a cura de um surdo-mudo, feita por Jesus (FERREIRA e GUIMARES, 2003). Tambm nessa perspectiva bblica encontramos no evangelho de So Marcos a seguinte passagem:
Ora, apresentaram-lhe um surdo-mudo, rogando-lhe que lhe impusesse a mo. Jesus tomou-o parte dentre o povo, ps-lhe os dedos nos ouvidos, e tocou-lhe a lngua com saliva. E levantou os olhos ao cu, deu um suspiro e disse: feta, que quer dizer: Abre-te! No mesmo instante os ouvidos se lhe abriram, a priso da lngua se lhe desfez, e ele falava perfeitamente. (BBLIA SAGRADA: Mc, 7: 32-35 p. 1331).

Este aspecto religioso interessante, uma vez que, manifesta a viso da religio sobre a surdez, ou seja, essa caracterstica precisa ser eliminada, curada, visto que a mesma considerada como um aprisionamento. A partir da cura feita por Jesus, essa condio desaparece, ou melhor, a surdez se desfaz e o indivduo est livre para participar dos sacramentos oferecidos pela igreja (SKLIAR, 2001b). O discurso religioso possui uma representao muito forte como retrata Ferreira e Guimares (2003):
Verificando a fora das religies atravs dos sculos, e sabendo que o sentimento religioso inerente psique humana, pode-se constatar que esse um fenmeno consideravelmente forte, que muito influenciou e continua determinando atitudes do ser humano face vida e as explicaes teolgicas frente existncia da deficincia (p.59).

Essas explicaes divinas continuam vivas no interior dos nossos discursos e contnuam muitas vezes, ditando nossas aes e comportamentos frente s diferenas. Ainda se pensarmos na viso da surdez na histria, observamos que h um relato histrico sucinto no trabalho realizado por Moura (2000). Inicia-se com os gregos e romanos e vai at a Idade Moderna. A autora relata que para os gregos e romanos os surdos no eram considerados seres humanos competentes, posto que, na concepo desses povos, o pensamento no se desenvolveria sem a linguagem e esta no se desenvolveria sem a fala (MOURA, 2000, p.16). Desde que a fala no se desenvolvia sem a audio, quem no ouvia, no falava e no pensava, no podendo receber ensinamentos e, portanto aprender (MOURA, 2000, p.16).

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Para esse povo, o processo de civilizao estava manifesto no padro da normalidade, ou seja, ouvinte, com aprendizado e comunicao pela fala. Entre os romanos a condio imposta aos surdos era a de privao de todos os seus direitos e a categorizao de retardados (MOURA 2000). J no final da Idade Mdia, comea-se um delinear da educao do surdo, porm com aes de preceptores, que se dedicavam aos filhos dos nobres, para que pudessem receber sua herana. Com essa ao preceptoral a educao de surdos ainda no apresentava um cunho institucional (TARTUCI, 2001, MOURA 2000). Na verdade, at o sculo XV, no houve nenhum interesse no processo educacional do surdo, pois como j relatado no havia esse direito e estavam margem da sociedade. (CAMAROTTI, 2007, DSPCOM, 2000, GOLDFELD, 1997). A partir do sculo XVI comea a existir um maior interesse na educao dos surdos, surgindo assim, os primeiros educadores de surdos (GOLDFELD, 1997). Entre esses educadores podemos citar os nomes de: Rudolphus Agrcola (1443-1485), Girolamo Cardano (1501-1576), Pedro Ponce de Leon (1520-1584), Juan Pablo Bonet e Abade Charles de LEPe (1712-1789)(DSPCOM, 2000, p.4). No entanto, o perodo mais rico e efervescente na educao dos surdos foi o sculo XVIII, tanto no aspecto quantitativo como no qualitativo. Nesse momento, verificamos pela primeira vez a participao dos surdos no considerados nobres no processo educacional. Na capital francesa, fundada a primeira escola para surdos pelo abade LEpp, na qual os surdos tinham o contato com a lngua de sinais e com isso, um domnio maior no aprendizado devido consequente elevao do nvel de escolarizao e uma efetiva participao dos surdos nas diversas profisses (GES, 2002; TARTUCI, 2001; GOLDFELD, 1997).
Esse perodo que agora se afigura como uma espcie de era dourada na histria dos surdos marcou o rpido estabelecimento de escolas para surdos, geralmente mantidas por professores surdos, em todo o mundo civilizado a emergncia dos surdos da obscuridade e da negligncia, sua emancipao e aquisio de cidadania e seu rpido surgimento em posies de importncia e responsabilidade escritores surdos, engenheiros surdos, filsofos surdos, intelectuais surdos, antes inconcebveis, subitamente eram possveis (SACKS, 1998, p. 34-35).

Com toda essa atmosfera de exaltao e de possibilidades reconhecidas para o indivduo surdo surge, em 1864, a primeira universidade nacional para surdos, a Universidade de Gallaudet nos Estados Unidos da Amrica (SACKS, 1998, GOLDFELD, 1997). Entretanto, Tartuci (2001) esclarece que esse perodo ureo da educao direcionada para a lngua de sinais suplantado aps o congresso de Milo (1880), pelo oralismo, como j referido [...] esse o momento crtico de toda histria a mar virou, voltou-se contra o uso

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da lngua de sinais pelos surdos e para os surdos, de tal modo que em vinte anos se desfez o trabalho de um sculo (SACKS, 1998, p.37). O panorama histrico da surdez se converge em dois momentos distintos: antes e aps o congresso de Milo, como relata Skliar (2001b):
Em verdade, a magnitude e a influncia das recomendaes desse Congresso nos levam a considerar a existncia de dois grandes perodos histricos: uma histria prvia, que vai desde meados do sculo XVIII at a primeira metade do sculo XIX, onde eram normais as experincias educativas atravs do uso da linguagem dos sinais; e outra histria posterior de 1880 em diante e, em alguns paises, at nossos dias de predomnio absoluto de uma nica equao, segundo a qual a educao dos surdos se reduz lngua oral (p. 111).

Essa conferncia foi um divisor de guas que ops comunicao sinalizada e comunicao oralizada. Essa ideologia estabelecida pelo Congresso de Milo concorreu para abolir a lngua de sinais nos processos educacionais, e dificultar a participao efetiva da comunidade surda em decises sobre questes fundamentais de sua vida. Toda conquista realizada no processo educacional do surdo atravs da lngua de sinais deixou de existir de um momento para o outro e esse efeito perdura at os dias atuais, o que tem dificultado a insero social do indivduo surdo. A educao de surdos no contexto brasileiro teve seu incio com a vinda do professor francs surdo Hernest Huet em 1855, tendo o apoio do Imperador D. Pedro II para iniciar seu trabalho com alunos surdos (GOLDFELD, 1997). No ano de 1857 fundado na cidade do Rio de Janeiro, o Instituto Nacional de Surdos-Mudos utilizando a interlocuo em lngua de sinais. Este instituto atualmente denominado Instituto Nacional de educao de surdos (INES) (NICOLUCCI, 2006, MOURA, 2000, GOLDFELD, 1997). Segundo as consideraes feitas por Moura (2000), Huet o introdutor da lngua de sinais francesa no Brasil. Mesclou a lngua francesa e a lngua usada pelos surdos brasileiros. O currculo convencionado para o instituto era constitudo pelas disciplinas de: portugus, aritmtica, histria, geografia e inclua linguagem articulada e leitura sobre os lbios para os que tivessem aptido para tanto (MOURA, 2000, p.82). O instituto comeou com dois alunos e quatro anos mais tarde, quando Huet, deixou o Brasil, j contava com 17 alunos. (MOURA, 2000). Aps a sada de Huet, em 1861 vrios diretores, como: Dr. Manoel de Magalhes Couto, Dr. Tobias Leite, Dr. Joaquim Jos de Menezes Vieira, passaram pelo Instituto Nacional de Surdos-Mudos. Estes utilzavam-se de mtodos copiados da Europa para o processo de ensino do aluno surdo como: linguagem articulada e leitura sobre os lbios.

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Tais diretores no conseguiram dar uma resposta positiva para a aprendizagem dessa minoria. Com essa ausncia de rendimento o instituto estava cumprindo apenas a funo de asilo, sem nenhum beneficio prtico, no havia uma histria prpria de educao dos surdos tendo esta se iniciado tardiamente, provavelmente devido ao descaso das autoridades que no consideravam as necessidades nacionais (MOURA, 2000, p. 83). Um outro fator relevante para essa falta de histria e identidade educacional prpria se devia ao fato de que todos os diretores que passaram pelo instituto no apresentavam especializao em surdez. Seguindo a tendncia mundial, em 1911, o Brasil implementa o mtodo oralista no processo de ensino do aluno surdo, porm sem muito efeito para o desenvolvimento do processo de aprendizagem. No entender, de Tartuci (2001):
Apesar da crena na viso oralista como propiciadora de desenvolvimento e integrao, essas metas no foram atingidas, o que provoca ainda um continuo debate e a incessante busca de caminhos alternativos que possam promover tanto o domnio da lngua majoritria dos ouvintes, quanto a construo de conhecimentos (p.23).

Essa perspectiva de desenvolvimento, integrao e proibio da lngua de sinais, que a viso oralista apontava, no produziu o efeito esperado, ou seja, tornar o aluno surdo oralizado e apto ao uso da lngua majoritria. Entretanto, apesar das proibies a lngua de sinais no deixa de estar presente no interior das instituies (GOLDFELD, 1997). J no final da dcada de 1970, aparece em territrio nacional um novo mtodo que passa a se denominar comunicao total, que tem por objetivo, superar as dificuldades do mtodo oralista. Essa corrente busca mltiplos meios de comunicao, ou melhor, uma interatividade entre linguagem falada, alfabeto digital, sinais e linguagem escrita, tendo como objetivo bsico ensinar a lngua majoritria (PEDROSO, 2006; GES, 2002; GOLDFELD, 1997). Contudo, a comunicao total se espalha pelo territrio brasileiro nas dcadas de 1980 e 1990 como suporte para o aprendizado da lngua falada e escrita. (PEDROSO, 2006). Na construo de seu estudo Tartuci (2005) destaca o trabalho elaborado por STOKOE nos anos de 1960 e continuados por: Bellugi e Klima, e tambm por autores como (QUADROS, 1997, 1999 e 2000; SOUZA 1998; GES, 1996; FERREIRA BRITO, 1995), relativos lngua de sinais. Esses autores criticam o Oralismo e a Comunicao Total no processo educacional do aluno surdo.

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evidente que a imposio desses mtodos de ensino que almejam o domnio da lngua majoritria e um melhor desempenho escolar dessa minoria no se ajustou s reais necessidades dos alunos surdos. Em seu trabalho, Pedroso (2001) aponta na dcada de 1990 o surgimento da viso scio-antropolgica da surdez na qual h um respeito pela peculiaridade lingustica desse grupo e o reconhece como diferente, portanto, que possui o direito de aprender em sua primeira lngua (L1), a lngua de sinais, e participar efetivamente da sociedade. Partindo desse principio scio-antropolgico, as escolas brasileiras precisam materializar as diretrizes para uma educao bilngue, ou seja, viabilizar a Libras e o Portugus escrito (L2) no contexto escolar, construindo, dessa forma, o desenvolvimento cognitivo e uma auto-imagem positiva do aluno surdo (PEDROSO, 2001; TARTUCI, 2001). Diante desse legado histrico, precisamos entender que os mtodos equivocados contriburam apenas para dificultar o desenvolvimento cognitivo do aluno surdo. Assim, no devemos continuar com essa realidade excludente. preciso promover um sistema escolar inclusivo, que instrua e forme cidados para transformar a realidade em que vivem.

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SEO - II

A SURDEZ E A LEGISLAO PARA SURDOS

2. - LEGISLAO

Quando falamos sobre legislao, isto , de um conjunto de leis, estamos considerando os direitos e deveres que devem reger uma sociedade. A compreenso dos direitos e deveres dessa sociedade pressupe reconhecer todas as pessoas, independente de suas peculiaridades, ou seja, de suas diferenas. Segundo Moura (2008): as leis estabelecem formas de se estar no mundo (p.189). Acreditamos que essa afirmao demonstre o reconhecimento do outro e onde a sociedade possa ser um lugar mais justo e democrtico, existindo assim, o direito diferena e a cidadania plena (POSADA, 2008). provvel que para isso acontecer, seja necessrio uma nova postura, isto , uma mudana de paradigma (MOURA 2008). Durante muito tempo, a sociedade reconheceu e entendeu o surdo dentro do paradigma clnico-teraputico, cuja especificidade lingustica sempre foi negada e repudiada, entretanto, essa situao tem sido rompida graas :
[...] fora poltica, [...] esto engajados ativamente em todas as reas da sociedade como cidados. Cada vez mais surdos participam como parlamentares e em cargos de importncia relevante e todos tm acesso a oportunidades para qualidade de vida nos mbitos social, cultural e familiar (POSADA, 2008, p. 115).

O engajamento social e poltico dos movimentos sociais e da comunidade surda tem sido determinante para romper a falta de participao do indivduo surdo na sociedade atual. Hoje, o surdo tem buscado novos caminhos, uma vez que, atravs do seu fortalecimento poltico, esse grupo tem lutado para conquistar uma vida melhor. Dentro dessa nova direo destaca-se o anteprojeto - Lei 131/96 (CORDE1, 1996) - responsvel pelas primeiras aspiraes de direitos que culminaram com a Lei de Libras. importante salientar que esse captulo tambm abordar a Lei n. 10.098/00 (BRASIL, 2000) e o Decreto n. 5.626/05 (BRASIL, 2005) que regulamenta a Lei n. 10.436/02 (BRASIL,2002).
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Coordenadoria de Educao Especial.

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2.1 - Projeto de Lei n. 131 de 19962 (CORDE, 1996).

O anteprojeto de Lei n. 131 de 1996 (CORDE, 1996) teve como objetivos: Propor subsdios para a legalizao da lngua de sinais para a pessoa surda; Caracterizar a profisso de intrprete da lngua de sinais. Por meio da iniciativa e da obstinao de vrios grupos sociais e organizaes em defesa dos direitos dos surdos, como: Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos (Feneis), Federao Nacional das Associaes de Pais e Amigos dos Surdos (Fenapas), a comunidade organizada, os surdos entre outros, que foram dados os primeiros passos para um futuro reconhecimento da lngua de sinais no Brasil (CORDE, 1996). Esses movimentos culminaram com o Projeto de Lei 131/96 (CORDE,1996) (anteprojeto da Lei Libras), que a princpio, apresentava incorrees conceituais segundo os dizeres de Ferreira (2003):
A primeira verso do projeto de lei 131 que originou este texto de lei foi muito mal elaborada e redigida. O texto era pobre de contedo, limitado e deformado em termos de viso do problema em questo, alm de demonstrar um enorme desconhecimento do que realmente deveria ser reivindicado em um projeto de lei que viesse a contemplar, de fato, os anseios daqueles que pretendem ver a Lngua Brasileira de Sinais includa no sistema educacional dos surdos, no Brasil. ( p. 2829).

Este projeto foi a primeira verso do que viria a ser a Lei de Libras, o que ocasionou muitas discusses a respeito do que se deveria reivindicar, e quais tpicos eram mais relevantes para o aprimoramento da futura lei e tambm a melhor forma de conceituar esse grupo. Era necessrio superar a viso negativa da lngua de sinais e da prpria pessoa. O surdo deve ser inserido nas instituies educacionais como qualquer outro indivduo que tem assegurado constitucionalmente o direito igualdade e participao social, pois, sem dvida, o anseio dessa minoria lingustica sempre foi o direito de se expressar em sua lngua e poder us-la no interior dos sistemas educacionais e sociais. A falta de participao do surdo em questes referentes sua vida, nos leva a encontrar um grupo silenciado pela imposio do ambiente dominante. O caminho percorrido
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Projeto de Lei que deu origem a Lei n. 10.436/02, (Lei de Libras), como apresentado em Anexo A

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por essa minoria tem sido assinalado pela submisso, pela passividade e pela aceitao do modelo clnico. Nessas circunstncias, o surdo convive com a negao de seus direitos como ocorrido no texto da Constituio. O texto da Constituio de 1988 reconhece no captulo III, DA EDUCAO, DA CULTURA E DO DESPORTO apenas a lngua indgena em seu art. 210, pargrafo 2.
2 o ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem (BRASIL, 1988).

Como percebemos, no h meno a respeito da lngua de sinais na Constituio de 1988, fato esse que acabou prejudicando o processo educacional do aluno surdo e o reconhecimento da Libras como a lngua desse grupo. A consequncia desse processo pode ser percebido pela ausncia do uso da Libras no processo de ensino-aprendizagem dessa minoria lingustica . Conforme assevera Ferreira (2003): o esquecimento da lngua de sinais e dos surdos, no texto da Constituio, no mesmo teor em que a situao dos ndios colocada e defendida, retardou, em muito, o processo educacional dos surdos no Brasil (p. 38). Apesar dos problemas decorrentes da redao do projeto 131/96 (CORDE, 1996) e, da no citao da lngua de sinais pela constituio de 1988 (BRASIL, 1988), a luta da comunidade surda resultou na proposta a Lei 10.436/02 (BRASIL, 2002), que viria a reconhecer a Libras no territrio brasileiro. (CRUZ, 2007).

2.2 - A LEI 10.098 de 19 de DEZEMBRO de 2000 (BRASIL, 2000) ARTIGO 18 da LEI 10.098/003.

A Lei 10.098/00 institui normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincias ou com mobilidade reduzida. destacado por Ferreira (2003) que: dentre as necessidades apontadas no texto de lei, ressaltamos aqui as que se referem aos surdos, principalmente, no tocante ao seu problema lingustico (p.9). Sendo assim, esse texto indica a especificidade lingstica do surdo e retrata
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Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, em Anexo B.

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a necessidade de se adequar o canal de comunicao dessa minoria lingustica atravs do uso de intrpretes para que se possa romper a barreira de comunicao existente em nosso meio social. Este documento composto por nove captulos e 27 artigos e apresenta como objetivo bsico, facilitar o acesso nas mais variadas necessidades especiais, reduzindo assim, os diversos nveis de impedimentos para uma real insero social das diferenas. Esta proposta respeita e dignifica as diferenas porque demonstra a necessidade da adequao do meio em relao ao indivduo e, no o contrrio, como estamos acostumados a observar. Os entraves existentes no devem ser visualizados como desigualdades, mas to somente como frutos de uma sociedade plural, pois no h dvida, que somos todos, indistintamente, diferentes uns dos outros. A questo da surdez foi contemplada no Captulo VII da lei supracitada, que d orientao sobre a acessibilidade nos sistemas de comunicao e sinalizao. E o artigo 18, parte do mesmo captulo, declara que:
Art. 18. O poder pblico implementar a formao de profissionais interpretes de escritas em braile, linguagem de sinais e de guias-intrpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicao direta pessoa portadora de deficincia sensorial e com dificuldade de comunicao (BRASIL, 2000).

Este artigo demonstra a preocupao em inserir aes na formao de instrutores e intrpretes, pois a maior barreira existente para o surdo a falta de interlocuo em uma lngua compartilhada para o seu atendimento cotidiano. E esta ausncia se d em todos os setores, dificultando a comunicao direta nos mbitos da sade, educao, trabalho, lazer e etc. Apesar do olhar para a diferena de comunicao, o artigo ainda deixa a Libras como sistema de linguagem, sendo sua principal preocupao atingir uma comunicao. A conquista da lngua de sinais e da identidade surda que vinha sendo procurada pela comunidade e grupos sociais ainda no estava em questo. Essa problemtica abordada por Ferreira (2003):
[...] apesar dos benefcios que esta lei possa trazer aos surdos brasileiros, a ttulo de operacionalizao, devemos enfatizar que a privao de uma lngua materna para uma pessoa, [...] implica na privao de seu desenvolvimento como um todo (cognitivo, lingstico, emocional, scio-cultural, etc) e no apenas na presena de problemas de ordem comunicativa, como estipula o texto de lei em questo (p.13).

No h a inteno de subjugar o valor e os ganhos trazidos por esta lei e mais especificamente pelo Artigo 18, mas apontarmos que ainda falta uma normatizao estruturada dentro das caractersticas dessa minoria lingstica. preciso salientarmos, no entanto, que, o contexto da Lei 10.098 trouxe em seu bojo, uma reflexo para o rompimento

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da barreira da comunicao alertando sobre a existncia dessa minoria que precisava ser reconhecida. A assinatura do documento ocorreu durante o governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso no dia 19 de dezembro de 2000. Tal fato demonstra que o caminho percorrido at o Decreto 5626/05 foi longo e tambm alvo de resistncias e reprovaes como j era esperado em se tratando da hegemonia da lngua majoritria.

2.3 - O RECONHECIMENTO DA LIBRAS NA LEGISLAO BRASILEIRA - LEI 10.436 4 DE 24 DE ABRIL DE 2002 (BRASIL, 2002)

Em meio falta de amparo constitucional e discriminao social, a comunidade surda conquistou por meio de resistncia e obstinao a aprovao da Lei 10.436/02(BRASIL, 2002), lei esta que dispe sobre a Libras e se caracteriza por uma normatizao composta por cinco artigos e assinada pelo Presidente da Republica, Fernando Henrique Cardoso. Trouxe tambm, impacto na vivncia social e poltica dos surdos, que conseguiram visualizar a esperana de vivenciar seu direito lingustico reconhecido com o uso e a difuso da Libras nos vrios segmentos da sociedade. importante que haja esse reconhecimento lingustico e a difuso da lngua de sinais no cotidiano do surdo, pois a lngua me dessa minoria lingustica exprime sua essncia, ou seja, a construo de sua cultura, sua identidade, portanto, sua histria. Esta concepo plena da Libras reforada por S (2002) quando diz:
Mesmo considerando que o aspecto lingstico no o nico nem o principal aspecto na construo da(s) identidade(s) dos surdos, friso que a identidade de um individuo se constri na e atravs da lngua. A lngua uma atividade em evoluo, assim como o a identidade. A despeito de envolver uma cultura, a experincia da surdez no se baseia numa exigncia de lugar, mas, certamente o uso da lngua de sinais uma caracterstica identitria da maior importncia (p.105).

Ver sua lngua aceita legalmente significa ser ouvido, independente das posies ouvintes contrrias. A lngua de sinais que, durante sculos, ficou presa na comunidade pela intransigncia do mundo ouvinte, neste momento, passa a significar o reconhecimento positivo dos processos de interlocuo e cultura de uma minoria lingustica. E, acima de tudo, reflete a construo do indivduo em seu aspecto identitrio.
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Lei que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras em Anexo C.

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Apesar da vitria pelo reconhecimento do status da Libras como a lngua dos surdos, Ferreira (2003) sugere vrias alteraes terminolgicas para se criar uma identidade e adequao lei.Temos, como exemplo: em lugar de Deficincia Auditiva, a autora prope o uso do termo surdez. Esta, entre outras sugestes, oferecida para que desapaream termos preconceituosos e se considerem denominaes assumidas pela comunidade surda. Embora haja alguns equvocos terminolgicos, a Lei 10.436/02 (BRASIL, 2002) prope garantias adequadas de atendimentos ao surdo e uma reformulao na formao de professores e fonoaudilogos, assim como, uma poltica mais eficaz de incluso social do indivduo surdo. Portanto, segundo Ferreira (2003), o essencial que o reconhecimento da Libras como primeira lngua dos surdos brasileiros e a Lngua Portuguesa como segunda lngua na modalidade escrita est defendido neste texto.

2.4 - DECRETO N. 5.6265, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005 (BRASIL, 2005)

Este decreto regulamenta a Lei 10.436/02(BRASIL, 2002) que dispe sobre a Libras, e o artigo 18 da Lei 10.098/00(BRASIL, 2000) que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida. O referido documento conta com nove captulos e 31 artigos que iro dispor sobre os direitos conquistados pela comunidade surda e os diversos grupos sociais que se envolveram nessa empreitada. So variadas as disposies encontradas no texto da lei, entretanto, nos deteremos apenas quelas que se relacionarem educao. O captulo I se refere s disposies preliminares, que regulamenta a Lei 10.436/02 (BRASIL, 2002) e o art. 18 da Lei 10.098/00 (BRASIL, 2000) e considera surda a pessoa que compreende e interage por meio de experincias visuais, que manifesta sua cultura pelo uso da Libras. Considera-se deficincia auditiva a perda bilateral, parcial ou total de quarenta e um decibis (dB), aferida por audiograma nas frequncias de 500Hz, 1000Hz, 2000Hz e 3000Hz. No captulo II trata da incluso da Libras como disciplina curricular. Sendo aspecto obrigatrio nos cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio e de Fonoaudiologia incluir a Libras como disciplina curricular.
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Decreto que regulamenta a Lei 10.436/02 (Lei de Libras) e o artigo 18 da Lei 10.098/00, Anexo D.

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Considera-se curso de formao de professores todas as licenciaturas, o curso normal de nvel mdio e superior, Pedagogia e curso de Educao Especial. Nos demais cursos superiores, a disciplina curricular optativa. A Formao do Professor de Libras e do Instrutor de Libras est inserida no captulo III, que especifica que a formao docente para o ensino de Libras nas sries finais do ensino fundamental, do ensino mdio e superior dever ser realizada a nvel superior em graduao plena: Letras: Libras ou Letras: Libras/Lngua Portuguesa como segunda lngua. Na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formao dever se dar em cursos de Pedagogia ou curso normal superior, nos quais a Libras e Lngua Portuguesa escrita tenham sido lnguas de instruo, para que se caracterize uma educao bilngue. Neste caso, admite-se ainda, uma formao mnima que ocorra em nvel mdio na modalidade normal. O instrutor de Libras poder ter formao de nvel mdio realizada em cursos de educao profissional e de formao continuada promovido por instituies de ensino superior e por secretarias de educao. Dentro desse processo as pessoas surdas tero prioridade na formao. Tanto o professor quanto o instrutor devero passar por exame de proficincia em Libras para avaliar a fluncia no uso, o conhecimento e a competncia para o ensino dessa lngua. A lngua Portuguesa entrar na modalidade escrita, sendo uma segunda lngua e deve ser inserida como disciplina curricular nos cursos de formao de professores da educao infantil ao ensino superior. O tema sobre modalidade escrita da Lngua Portuguesa tambm dever ser abordado nos cursos de fonoaudiologia. O uso e a difuso da Libras e da Lngua Portuguesa para o acesso das pessoas surdas educao referido no capitulo IV mostra a necessidade das instituies federais de ensino em garantir o acesso da pessoa surda comunicao, informao, educao. No que concerne educao, os contedos curriculares devem ser desenvolvidos em todos os nveis e etapas desde a educao infantil at a superior. Portanto, para garantir esse acesso preciso que se promovam: a formao de professores para a especificidade lingustica, apoio comunidade, a professores, a funcionrios para que haja o uso e a difuso da Libras no interior da sociedade. O captulo V discute a formao do tradutor e intrprete de Libras-Lngua Portuguesa, que se deve efetivar atravs de curso superior de traduo e interpretao, com habilitao em Libras Lngua Portuguesa.

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No nvel mdio, o tradutor e intrprete de Libras deve ter sua formao por meio de cursos de educao profissional, extenso universitria e formao continuada credenciada por secretarias de educao. No existindo profissionais com essa titulao, as instituies podero incluir profissionais ouvintes de nvel superior, com fluncia em Libras, para interpretao das duas lnguas; profissional ouvinte de nvel mdio com fluncia em Libras para interpretao das duas lnguas de maneira simultnea e consecutiva. O tradutor e interprete atuar nos processos seletivos, nas salas de aula dando acesso ao currculo e apoio nas atividades e servios da instituio de ensino. O capitulo VI requer a garantia do direito educao das pessoas surdas ou com deficincia auditiva sendo responsabilidade das instituies federais de ensino: garantir a incluso de alunos surdos ou com deficincia auditiva na educao bsica. Para tanto, necessrio escolas e classes de educao bilngue, com professores bilngues na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. As escolas comuns, da rede regular, devem estar abertas a alunos surdos e ouvintes para os anos finais do ensino fundamental e ensino mdio ou educao profissional, considerando-se a especificidade lingustica e a presena do tradutor e intrprete de Libras Lngua Portuguesa. No capitulo VII, aborda-se a garantia do direito sade das pessoas surdas ou com deficincia auditiva, tendo em vista, o panorama da incluso da pessoa surda ou com deficincia auditiva em todos os setores da sociedade. O Sistema nico de Sade (SUS) e as empresas de assistncia sade devem garantir prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educao bsica, ateno integral sade nos diversos nveis de complexidade. Devem existir aes para desenvolvimento de sade auditiva, diagnstico e atendimento precoce e encaminhamento para a rea de educao, atendimento fonoaudiolgico, dependendo da necessidade, orientao da famlia quanto ao acesso a Libras e a Lngua Portuguesa, e capacitao dos profissionais do SUS para o atendimento e uso de Libras ou para sua traduo e interpretao. O capitulo VIII expe o papel do poder pblico e das empresas que detm concesso ou permisso de servios pblicos, no apoio ao uso e difuso da Libras. As empresas concessionrias de servios pblicos e rgos da administrao pblica federal, direta e indireta, devem garantir tratamento diferenciado ao surdo por meio do uso e difuso de Libras e da traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa realizados por

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servidores e empregados capacitados. Para isso, devem existir pelo menos cinco por cento de servidores e empregados preparados para a funo. O capitulo IX o que se refere s disposies finais. Que determina aos rgos da administrao pblica federal direta e indireta a incluso em seus oramentos dotaes que viabilizem aes de formao e capacitao de professores e servidores e empregados para o uso e a difuso da Libras, bem como sua traduo e interpretao. Esse decreto poder proporcionar um novo panorama educacional, porm preciso o fortalecimento da comunidade surda e a conscientizao de seu papel poltico na luta pela implementao das leis vigentes (DIAS, 2006).

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SEO - III

3. - MTODO

A pesquisa ser descritiva com anlise qualitativa. A pesquisa descritiva segundo Gonsalves (2001) tem como objetivo:
[...] escrever as caractersticas de um objeto de estudo. Dentre esse tipo de pesquisa esto as que atualizam as caractersticas de um grupo social, nvel de atendimento do sistema educacional, como tambm aquelas que pretendem descobrir a existncia de relaes entre variveis. [...] preocupa-se em apresentar suas caractersticas (p.65).

Desenvolvemos essa pesquisa com base na descrio do projeto de implementao do ensino de Libras em uma Diretoria Regional, sendo dessa forma, necessrio descrever as caractersticas de cada grupo estudado, ou seja, surdos e ouvintes assim como, entender os dilemas do contexto escolar em que vivem. Portanto, nossa inteno foi mostrar as caractersticas e o envolvimento, no curso, por parte dos professores e tambm analisar as mudanas causadas por essa implementao no contexto escolar. Para tal fim, foram extrados depoimentos da coordenadora do curso (Diretoria de Ensino), dos profissionais que ministraram a capacitao (professora surda e professora fluente em Libras) e dos professores que participaram da capacitao (professores da rede), sendo, assim analisado, as subjetividades de cada depoimento. Nossa pesquisa tambm se apoiou, para sua anlise, em uma abordagem qualitativa, que se preocupa com a compreenso, com a interpretao do fenmeno, considerando o significado que os outros do s suas prticas [...] (GONSALVES, 2001, p. 68). Na percepo de Bogdan e Biklen (1994) a abordagem qualitativa: [...] tenta analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto possvel, a forma em que estes foram registrados ou transcritos. [...] a investigao qualitativa, exige que o mundo seja examinado com a idia de que nada trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso objeto de estudo (p. 48-49). Diante das definies observadas pelos autores acima podemos perceber que nossa pesquisa, sendo descritiva com anlise qualitativa, tentou compreender e ampliar a viso do envolvimento de cada segmento educacional durante um curso de Libras oferecido pela Diretoria Regional de Ensino. Ainda vale salientarmos que essa relao no tem nada de

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trivial, na verdade, essa situao nos fornece pistas, melhor dizendo, nos auxilia a compreender o contexto educacional e social para o ensino de surdo.

3.1 Participantes

Participaram deste estudo uma professora coordenadora do curso de Libras (PC), uma professora surda (PS), uma professora fluente em Libras (PF), e 11 professores que fizeram o curso de Libras (P 1, P 2, P 3, P 4, P 5, P 6, P 7, P 8, P 9, P 10, P 11).

3.2 Local.

Realizamos o presente estudo em uma Diretoria Regional de Ensino do interior do Estado de So Paulo, em um municpio de porte mdio, que responsvel por 14 municpios. Apresenta um total de 97 escolas estaduais que se dividem em: Ensino Fundamental ciclo I (1 a 4 sries);

Ensino Fundamental ciclo II (5 a 8 sries); Ensino Mdio (1 ao 3 ano);

Educao de jovens e adultos (EJA) (Ensino Fundamental/Mdio); Educao Especial. As entrevistas com os professores (alunos do curso de Libras) foram realizadas em trs escolas: duas na cidade sede da diretoria e outra em um municpio vizinho. Os professores (alunos do curso de Libras) entrevistados atuam no ensino fundamental ciclo II (5 a 8 sries) e tambm no ensino mdio (1 ao 3 anos). No houve entrevista com professores do ensino fundamental ciclo I (1 a 4 sries).

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3.3 Instrumentos e materiais

Inicialmente utilizamos termo de consentimento que foi assinado por todos os participantes, tal como aparece no Apndice A. Os dados foram obtidos atravs de entrevistas com trs roteiros previamente elaborados cuja forma final apresentada nos Apndices B, C e D. Usamos tambm, um aparelho mp3 para a gravao das entrevistas.

3.4 Procedimentos de coleta de dados

A coleta dos dados ocorreu entre os meses de dezembro de 2007 e junho de 2008. Para o processo de coleta de dados, entramos em contato, por telefone, com uma supervisora da Diretoria Regional de Ensino. Aps uma primeira conversa, protocolamos um pedido formal de autorizao junto dirigente, para que fossem realizadas as entrevistas. Posteriormente, tivemos, tambm por telefone, uma primeira conversa com a coordenadora do curso de Libras, com professores que participaram da capacitao e com a professora fluente em Libras para esclarecer as dvidas e explicar o objetivo da pesquisa. O contato com a professora surda foi mediado pela professora fluente em Libras. A partir da, as entrevistas foram feitas na Diretoria Regional de Ensino, e nas escolas, com a devida autorizao dos diretores das respectivas unidades, e tambm no centro de apoio ao surdo. Os participantes assinaram o Termo de Consentimento, sendo as informaes coletadas individualmente. Na entrevista com a professora surda, contamos com a mediao de uma professora intrprete em Libras. Os dados foram obtidos a partir das seguintes aes: Entrevista com a coordenadora do curso de Libras, oferecido pela diretoria em questo; Entrevistas com professora fluente em Libras e professora surda que ministraram o curso; Professores (alunos do curso de Libras) que frequentaram o curso.

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3.5 Procedimento de anlise de dados

As entrevistas foram transcritas e lidas, e a partir das respostas, foram analisados os contedos e identificadas categorias, sob a tica scio-antropolgica da surdez que permite compreender como est sendo implementado o ensino de Libras na Diretoria Regional de Ensino. As categorias finais foram: Formao dos professores de Libras; Processo de formao dos professores de Libras; a docncia em um curso de Libras; Capacitao de professores ouvintes; Capacitao oferecidas a outros professores ouvintes; Participao do professor surdo na escola regular; Reflexo no processo educacional da capacitao do

professor ouvinte; Reconhecimento da Libras como a lngua dos surdos; Percurso de trabalho dos professores de Libras; Legislao e trabalho do ensino de Libras; Mudana no currculo para uma educao de qualidade ao surdo; Atuao do professor fluente em Libras e do educador surdo; Formao profissional dos professores da rede; Conceito de Surdez para os professores da rede; Experincia na incluso nas escolas da rede; Participao no curso de Libras; Viso dos professores da rede sobre a Libras; Uso da Libras nas escolas da rede, Libras como uma lngua; Processo de aprendizagem da Libras; Atendimento s expectativas dos professores da rede sobre o curso de Libras; Surdo como aluno; Relacionamento com a equipe que ministrou o curso de Libras; A participao do professor/aluno no curso de Libras pode influenciar outros professores da rede. Para cada uma das categorias foram construdos quadros que mostram os depoimentos dos participantes. Segundo Bardin (1977): a categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com os critrios previamente definidos (p.117). Tambm considera a categorizao como um processo estruturalista que comporta duas etapas: o inventrio: isolar os elementos. a classificao: repartir os elementos e portanto procurar ou impor uma certa organizao s mensagens (p. 118). O que procuramos fazer foi classificar os aspectos mais relevantes encontrados nas mensagens da coordenadora do curso de Libras, da professora surda e da professora fluente

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em Libras e dos professores da rede que participaram do curso. E para isso, isolamos os aspectos considerados mais relevantes na fala dos mesmos e os quais foram destacados em negrito. Esse destaque em negrito foi uma forma de organizar, reagrupar e representar simplificadamente os dados brutos (BARDIN, 1977). Aps essa classificao e reorganizao dos dados brutos, utilizamos a anlise de contedo sob a viso scio-antropolgica da surdez. Para Bardin (1977): a anlise de contedo procura conhecer aquilo que est por trs das palavras sobre as quais se debrua. A lingustica um estudo da lngua, a anlise de contedo uma busca de outras realidades atravs das mensagens (p.44). A procura que tivemos, atravs da anlise dos dados, foi conhecer o que est por trs das mensagens sobre a questo da implementao da Lei de Libras na Diretoria Regional de Ensino, em estudo.

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SEO - IV

RELATOS SOBRE UM CURSO DE LIBRAS

4. RESULTADOS E DISCUSSO

Apresentaremos os dados em trs etapas: Na primeira etapa mostraremos as caractersticas do curso de Libras, na perspectiva da coordenadora. Na segunda etapa, h o posicionamento da professora surda e da professora fluente em Libras que discorrem acerca da iniciativa de ministrar o curso a professores ouvintes. Na terceira etapa, apresentaremos e discutiremos os relatos dos professores da rede sobre as experincias no curso de Libras.

4.1 Dados extrados dos relatos da coordenadora do curso

O curso oferecido pela Diretoria, ento, a Diretoria que estabelece os critrios para a seleo dos professores. Como o curso muito procurado, somente os professores com alunos surdos em sala tm se matriculado.
Eu estou dando preferncia para professor que est lidando com aluno surdo naquele ano, porque, a gente no pode atender a todos. Ento, a gente deu preferncia assim, o professor estar com aluno surdo na sala de aula. Ento, ns estamos capacitando setenta professores, por curso (PC).

O curso est composto de parte terica e prtica, ou seja, no apenas ensinar Libras, mas explicar ao professor porque aprender a Lngua de Sinais e quem o aluno surdo, gerando uma aprendizagem significativa e transformadora da concepo de surdez prevalente nas interaes sociais.
[...] desde o incio a gente d toda uma base. [...] que um aluno surdo, para a professora saber por que [...] a criana perde a audio. (PC). [...]para ela conhecer um pouquinho o aparelho auditivo at, por exemplo, o que ele precisa para se manter dentro de uma escola. Na parte de [...] por exemplo, o vesturio, a cores, o alfabeto, tudo direitinho que ele precisa para lidar com o aluno surdo na classe de aula (PC).

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Essa necessidade de formar o professor, a gente est vendo que..., est precisando mesmo, para o professor sentir mais seguro com a criana dentro da sala de aula (PC).

A equipe de professores que ofereceu o curso na Diretoria Regional de Ensino formada por uma professora surda e uma professora ouvinte fluente em Libras. O professor surdo agente educacional necessrio, pois no se trata de apenas ensinar Libras, mas tambm abrir espao para o professor conhecer o mundo do surdo e se expor a uma inverso de papis na escola, ou seja, o surdo como professor e no como aquele aluno que tem sido sujeito discriminao e descrdito social.
[...] eu busquei elas, porque eu sei que o currculo das duas so muito bons, tanto da (nome da professora surda), com da (nome da professora interprete). Ela professora nossa, h muitos anos tambm na rede, conheo o trabalho dela. Ento, a busca foi mesmo assim, por esse profissional. Profissional habilitado tem toda uma, sabe, uma experincia muito grande em sala de aula com aluno surdo. Ento, eu acho que ela rene todos os requisitos pra isso. Ela leciona muitos anos com aluno surdo ento, ela tem.... [...] qualificao, ela tem os anos com o aluno surdo, a experincia mesmo! Em sala de aula. Ento, tudo que ela pode passar para o professor, ela consegue passar muito bem, [...] ento, a gente fica muito segura, com as duas, com os dois profissionais (PC).

No curso o professor da rede experimenta um novo tipo de interao com o surdo, o surdo como professor. O trabalho com grupos excludos passa necessariamente por uma mudana de concepo sobre a surdez, e nada melhor para desencadear essa mudana do que a inverso de papis do surdo na escola. Isto , o surdo considerado minoria passa a exercer a funo de educador e os ouvintes (professores da rede) passam a desempenhar o papel de alunos. Dessa forma, ou seja, com essa inverso de papis possvel que os professores ouvintes tenham uma dimenso do que a escola para o aluno surdo, onde o respeito a sua peculiaridade lingustica muitas vezes anulado. O professor fluente em Libras tambm um elemento importante nessa abertura do mundo do surdo para os professores ouvintes, porque ele quem ir mediar as interaes entre o professor surdo e a estrutura educacional. O professor ouvinte vai garantir a interlocuo dos professores da rede com o professor surdo e ajud-lo a criar condies de ensino mais significativas para esses seus colegas ouvintes. Nesse caso, a funo de professora de surdos parece mais importante do que a de intrprete.

Ento ele tem que ser [...] habilitado, que o intrprete de Libras que foi a (nome da professora intrprete), [...] ela tem o curso de intrprete e a professora surda (nome da professora). [...] sempre foram elas, eu procuro as duas, porque elas so [...], bem dentro da formao que a gente precisa. A (nome da interprete) nossa

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professora, ento, eu sempre busco, se ela tem disponibilidade, eu busco por ela. Porque est difcil [...] (PC).

De acordo com o Coordenador, esse corpo docente tem dado segurana iniciativa do curso para os professores da rede.
[...] d bastante segurana pro professor o curso (PC).

Apesar da iniciativa dessa Diretoria em oferecer cursos para a capacitao de professores ouvintes em Libras, Pedroso (2006) alerta que:
um curso de curta durao, no ir garantir a competncia necessria para uma comunicao efetiva com os seus alunos surdos. Nesse caso, a interlocuo entre alunos surdos e professores ouvintes poder continuar precria e mediada por sinais isolados e desarticulados, propiciando uma comunicao superficial e sem garantir as condies mnimas necessrias para a aprendizagem (p.110).

Conclumos que esse curso de curta durao fundamental para o comeo de uma inter-relao entre professores ouvintes e alunos surdos. Porm, necessrio que se ofeream maiores conhecimentos, isto , continuidade no curso para que esses docentes sejam capazes de se comunicarem com maior fluncia, posto que, a maior dificuldade seja justamente a dificuldade na interlocuo. Alm disso, trinta horas apenas no so suficientes para suprir essa necessidade, embora acreditamos ser essa ao o primeiro passo para uma educao de qualidade para o aluno surdo e para a formao do professor ouvinte.

4.2 Dados extrados dos relatos da professora surda e da professora fluente em Libras

Quadro 1: Formao dos professores de Libras

Respostas PS PF Pedagogia e tambm instrutor de Libras. Eu sou professora depois, eu fiz curso de Pedagogia com habilitao, em dficit em comunicao. A, eu fiz ps-graduao em educao especial e fiz o curso de formao de intrprete pela (nome da instituio) na cidade de So Paulo. E agora eu passei no Prolibras como intrprete em nvel superior.

A equipe que iniciou o processo de formao dos professores da rede no curso de Libras foi composta por duas professoras. Uma professora era surda e a outra professora era fluente em Libras.

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A formao da professora surda se deu em nvel superior, na rea de Pedagogia, mas, alm dessa graduao, tambm instrutora de Libras. A formao da professora fluente em Libras bastante ampla, sendo habilitada em Pedagogia, ps-graduada em Educao Especial e continua seus estudos como Intrprete em Nvel Superior. Segundo o decreto que regulamenta a lei de Libras, a formao de docentes para o ensino de Libras na educao infantil, e nos anos iniciais do ensino fundamental, deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso Normal Superior, em que Libras e Lngua Portuguesa escrita tenham se constitudo em lngua de instruo, viabilizando a formao bilngue (BRASIL, 2005, Art. 5). Entretanto, admite-se como formao mnima, para a Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental a de instrutor de Libras, que deve ser realizada em nvel mdio atravs de cursos de educao profissional e cursos de formao continuada oferecidos por instituies de ensino superior ou por instituies credenciadas por secretarias de educao (BRASIL, 2005, Art. 6). O decreto tambm esclarece que a formao de docentes para o ensino de Libras nas sries finais do ensino fundamental, no ensino mdio e na educao superior deve ser realizada em nvel superior em curso de graduao de Licenciatura Plena em Letras: Libras/Lngua Portuguesa ou em Letras: Lngua Portuguesa como segunda lngua (BRASIL, 2005, Art. 4). No entanto, caso no haja profissionais com esse perfil so aceitos docentes que sejam: - professor de Libras, usurio dessa lngua com formao em curso de ps-graduao ou superior com certificado de proficincia em Libras, promovido pelo Ministrio da Educao; -instrutor de Libras usurio dessa lngua com formao de nvel mdio, com certificado de proficincia em Libras, promovido pelo Ministrio da Educao; - professor ouvinte bilngue: Libras-Lngua Portuguesa com ps-graduao ou formao superior ou com certificado de proficincia em Libras promovido pelo Ministrio da Educao (BRASIL, 2005). Pelas formaes relatadas pela professora surda e professora fluente em Libras e as exigncias dispostas pelo Decreto 5.626/05 (BRASIL, 2005), as duas profissionais possuem os requisitos necessrios para ministrar cursos de formao continuada em Libras para professores da rede. A professora surda, embora no seja formada em Letras, Pedagoga, Instrutora de Libras e usuria da lngua, portanto, est habilitada para a docncia. O mesmo acontece

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com a professora fluente em Libras, possui graduao em Pedagogia, ps-graduao em Educao Especial e Intrprete de Libras pelo Prolibras (MEC/SEESP6, 2006a) que :
um programa promovido pelo Ministrio da Educao e desenvolvido por Instituies de Educao Superior IES que tem por objetivo viabilizar a certificao de proficincia em Lngua Brasileira de Sinais-Libras, bem como para a certificao de proficincia em traduo e interpretao da Libras, por meio de um exame nacional (p.4).

Ao considerarmos a formao acadmica de ambas as professoras, possvel admitir, que formam uma equipe qualificada para a docncia de Libras, pois esto dentro do perfil estabelecido pela legislao vigente.

Quadro 2: Processo de formao dos professores de Libras

PS PF Respostas Ela7 s fez Pedagogia, no fez ainda ps-graduao, mas ela pensa em fazer ps-graduao. Ela est, ainda fazendo o curso de formao de educador surdo, curso do MEC. Eu sou uma pessoa, assim, muito voltada para a rea de educao, ento, vira e mexe, eu procuro fazer alguns cursos. Alguma capacitao na rea da surdez. Que a rea que eu atuo j h ... faz onze anos!

Devido s informaes que extramos, percebemos que, a professora surda, ainda est em processo de formao, pois graduada e demonstra interesse em continuar os estudos em nvel de ps-graduao. Atualmente, a mesma se encontra em capacitao, em um curso de educador surdo oferecido pelo MEC, o que provavelmente deve ser uma formao continuada para profissionais que atuam com surdos. A professora fluente em Libras demonstra um envolvimento grande com a rea da surdez, pois atua nessa rea e diz procurar sempre alguma capacitao para se aprimorar. O relato das professoras leva-nos a entender que importante aprimorar os conhecimentos, ou seja, interessante que os profissionais busquem melhores condies e novos aprendizados para lidar com uma profisso imensamente complexa que a rea de ensino de surdos. O que fica claro no discurso de ambas as professoras, que esto cientes da importncia de uma formao continuada para melhor desempenharem suas funes e com isso, contribuir para uma educao de melhor qualidade para os alunos surdos. Essa idia da
Secretaria de Educao Especial. Os depoimentos da professora surda esto na 3 pessoa do singular, pois esto transcritas as falas do intrprete que fazia a mediao entre o pesquisador e a professora.
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necessidade de mais qualificao poder ser observada quando PS diz que pensa em fazer ps-graduao e PF ao afirmar que [...] vira e mexe, eu procuro fazer alguns cursos. [...] que a rea que eu atuo h... faz onze anos! Tal fato pode assinalar que no h comodismo por parte das profissionais quanto ao seu processo de formao, mesmo aps onze anos de experincia, como o caso de PF que ainda procura por cursos que possam lhe trazer conhecimentos atuais. Mesmo diante da slida formao e a busca de novos conhecimentos por, parte de PS e PF, o principal desafio na atualidade tem sido justamente conseguir profissionais qualificados que garantam o acesso e a permanncia do surdo na escola e a qualificao dos professores da rede. Dentro desse enfoque de formao e qualificao de profissionais na rea de surdez, Quadros (2005a) considera que:
O desafio maior que se apresenta neste momento, portanto, de formar professores bilngues (lngua de sinais e portugus), professores surdos e intrpretes de lngua de sinais para atuarem no ensino superior na formao de outros profissionais para garantir o acesso e a permanncia de surdos na educao. Assim, estar-se- contribuindo para a conquista de espaos educacionais, sociais, culturais, lingusticos e polticos que legitimam a incluso dos surdos (p. 2).

Portanto, encontrar professores, com a qualificao de PS e PF no tem sido regra, pelo que parece, exceo. perceptvel que estamos ainda longe de superar as necessidades educacionais dos alunos surdos, bem como de concluir o processo de capacitao dos professores que, na maioria das vezes, ainda no sabem como trabalhar com as diferenas na escola.

Quadro 3: A docncia em um curso de Libras

PS Respostas Ela teve uma formao com instrutor surdo na (nome da instituio), deu orientao para ela, a, ela comeou fazer um trabalho voluntrio l no (nome da escola), ensinando os familiares dos surdos. A depois que ela se formou, que comeou a oficializar o trabalho dela, enquanto curso de Libras. Como eu trabalhava muito tempo, com sala especial e tinha formao de intrprete, a diretoria de Ensino me pediu, que eu desse curso de Libras junto com a instrutora surda (nome da instrutora). Ento, ns comeamos um processo de curso, na faculdade (nome da instituio), ns j oferecemos quatro cursos de Libras , na faculdade de (nome da cidade) trs cursos de Libras, no Estado j o segundo ano com quatro turmas tambm. E algumas cidades da regio tambm como (nome da cidade), (nome da cidade), que a gente deu para professores da rede tambm, municipal.

PF

Pela fala de PS, a sua experincia em ensinar se deu a partir de trabalho voluntrio com famlias que tinham pessoas surdas. A oficializao do trabalho s veio aps a sua formao completa.

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J para PF sua experincia profissional, ou seja, o seu trabalho em sala especial e sua formao de intrprete contriburam para que fosse convidada para ministrar um curso pela Diretoria Regional de Ensino. Ao que parece, as duas passaram a formar uma equipe que tem possibilitado a formao de muitos alunos e professores, pois PF argumenta que [...] ns oferecemos quatro cursos de Libras , na faculdade, [...], [...] trs cursos de Libras, no Estado j o segundo ano com quatro turmas [...], [...] e em algumas cidades da regio tambm [...]. Esses relatos podem indicar que a equipe PS e PF apesar de apresentarem experincias diferentes em relao a como vieram ministrar um curso de Libras, a primeira a partir de um trabalho com familiares de surdos e a segunda como professora ouvinte de alunos surdos, conseguiram interagir e formar uma dupla coesa e de sucesso, posto que tm sido convidadas a ministrar cursos em vrias instituies de diferentes municpios .

Quadro 4: Capacitao de professores ouvintes

PS Respostas Ela pensa que muito importante dar um curso de Libras para os professores, para os professores aprenderem a se comunicar. Mas, impossvel chegar e [...], ensinar um curso profundo de Libras. Porque no tem tempo hbil para isso, o professor demora para se desenvolver. Falta muita coisa para estar melhorando ainda, esse desenvolvimento de comunicao. No tem como deixar tudo perfeito. Eu acho que [...], uma maneira, da gente estar sensibilizando o professor para que ele tenha um novo olhar com relao educao dos surdos. Porque, na realidade, o surdo, ele ... ficou... por muitos anos, como um aluno copista dentro da sala de aula. J que ele no conseguia estabelecer uma comunicao com os professores. Ento, acho fundamental essa sensibilizao, que o professor conhea um pouco da historia da educao do surdo. Quais foram as abordagens, durante o decorrer do processo de educao dos surdos e o que importante para o surdo. Ento, o reconhecimento da lei de Libras, agora como uma disciplina, que est sendo regulamentada ainda. Ento, acho que isso super importante [...], formao para os professores.

PF

Para a professora surda, o curso de Libras oferecido a professores ouvintes da rede muito importante, pois uma oportunidade de aprenderem a se comunicar, entretanto, ela acha difcil ministrar um curso mais aprofundado, pois, segundo a mesma, o tempo insuficiente e o professor ouvinte demora certo tempo para se desenvolver. Percebemos que em sua fala, PS manifesta a importncia da interlocuo quando diz [...] muito importante dar um curso de Libras para os professores, para os professores aprenderem a se comunicar. Tomando por base essa fala, o professor surdo percebe como a falta de comunicao um empecilho para a aprendizagem do aluno surdo. Esse fato da ausncia da comunicao ressaltado por Tartuci, (2005) quando diz:

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[...] os problemas referem-se frequentemente ausncia de um territrio lingustico comum para professores e aluno, a busca de uma soluo vem se orientando para a necessidade da entrada da lngua de sinais na escola regular e para a experimentao de propostas educacionais bilnges (p.82-83).

provvel que com a entrada da lngua de sinais no contexto escolar, propostas bilngues e capacitao em Libras aos professores, sejam superados muitos dos problemas encontrados na educao dessa minoria lingustica, principalmente quanto possibilidade de interlocuo professor ouvinte e aluno surdo. . Na viso de PF, o curso pode trazer uma reflexo para o educador quando este passa a conhecer a histria e o processo educacional a que o surdo tem sido submetido ao longo dos anos. A professora aborda a questo da comunicao, mas considera importante construir um novo olhar para a surdez, principalmente quanto a compreender a diferena entre ouvintes e surdos. Tambm argumenta sobre as proposies da lei de Libras e sobre a importncia em garantir uma formao adequada aos professores da rede, criando um novo cenrio de atuao, ou seja, a articulao entre o aluno surdo e o professor ouvinte, que ocupam o mesmo palco, a escola, mas se encontram desvinculados, sem uma ao conjunta. A esse respeito Tartuci (2005) salienta que:
Os atos de ensinar e aprender so assumidos em um cenrio a sala de aula e para tanto, incorpora-se um papel, e assim conduzido o ato. Ato que decorre do modo de atuao de cada um que, por sua vez, se articula aos papis assumidos na sociedade. Ato que se vincula ao teatro da vida e ao teatro do sistema educacional, que se realiza e se configura num cenrio chamado escola, onde se estruturam e se constituem diferentes atos. Assim sendo, alunos e professores so atores que participam do ato de uma dinmica que implica em uma ao conjunta, conjunta no sentido de ser sempre mediada pelo outro, ainda que, por vezes, essa no esteja explcita. O aprendizado de ser aluno e de ser professor assim, no apenas um espao de manuteno, tambm de re-criao e se estabelece a partir de condies histricas e sociais (p. 79).

Acreditamos que PF, quando diz que o professor precisa se sensibilizar, queira recriar a mediao e construir uma nova histria para a educao de surdos, na qual, professor e aluno possam atuar com respeito dignidade humana, ou seja, dar condies para que se atenda a individualidade do sujeito.

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Quadro 5: capacitaes oferecidas a outros professores ouvintes

PS Respostas J, ela j fez vrios cursos, ela fez na rede estadual, aqui de (nome da cidade) para (nome de outra cidade). [...] ela deu curso para (nome de outra cidade) na faculdade e tambm um curso de extenso na (nome da Instituio), tambm, uma oficina. J vrios cursos [...], na cidade de (nome da cidade) e nas cidades vizinhas.

PF

Devido ao relato das professoras possvel afirmarmos que as mesmas j ministraram vrios cursos a professores ouvintes. A atuao de PS e PF no se restringe diretoria de ensino da rede estadual. Trabalham com professores de faculdades em nvel de extenso e em oficinas. Percebemos que so muito ativas e procuradas, devido ao nvel de preparao curricular apresentado por ambas.

Quadro 6: Participao do professor surdo na escola regular

PS Respostas Ela pensa que a criana surda, misturada dentro de uma sala com ouvinte, eles procuram ensinar, eles no conseguem se concentrar. No conseguem ter ateno. Ento, o ideal seria que o professor... que tivesse um professor surdo prprio numa sala s de surdos. De primeira at a quarta, junto com esse professor surdo. Depois que sabe Libras, que adquiriu uma lngua, que ele no vai mais ficar atrasado, que ele vai para quinta srie. A,.. ele acompanha, junto com intrprete, assim, um professor ouvinte. Mas, enquanto criana, de primeira a quarta srie super importante ter um professor surdo. De quinta a oitava srie, ele pode incluir, mas com a presena do intrprete junto. Eu acredito que o professor surdo... ele serve como modelo para esse aluno surdo e assim, um modelo positivo em todos os sentidos. De estar vendo aquilo, aquele surdo que est ali, vai ter um futuro. [...], to importante ou mais importante do que aquele educador que est ali... na sala. Ento, ele v uma perspectiva educacional para ele, ele v aquele educador surdo como um exemplo, para ele seguir. Ento ... consegue transmitir o contedo, consegue contar um pouco da cultura, da histria. Ento, tem uma mediao muito grande com esse aluno surdo. Ento, acho que o professoreducador surdo, ele um modelo para criana.

PF

A professora surda acredita que, quando os surdos esto envolvidos no contexto escolar ouvinte, no conseguem se desenvolver, segundo o relato da mesma, no h concentrao nem ateno do aluno surdo. provvel que essa ausncia de concentrao e ateno esteja relacionada falta de interlocuo, posto que, muitas escolas ainda no esto organizadas para o atendimento dessa peculiaridade lingustica. E, essa situao considerada por PS quando fala da importncia do professor surdo na sala de aula. Para ela, h necessidade desse agente nas sries iniciais do ensino fundamental, que vai da (1 a 4) srie, porque nessa faixa etria, muitas vezes, o aluno surdo ainda no conhece a lngua de sinais e a lngua majoritria (DIAS, 2006).

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De acordo com a fala de PS, o no conhecimento em Libras um fator de atraso educacional para o aluno surdo, mas que pode ser sanado com a aquisio da lngua de sinais. Para Dias (2004) essa aquisio importante, pois preciso que o aluno surdo saiba a Libras para que esta sirva de base para o aprendizado da segunda lngua, o portugus na modalidade escrita (Brasil, 2005). Diante dessa realidade de desconhecimento da Libras e da Lngua Portuguesa por parte de muitos alunos surdos essencial a presena do professor surdo para favorecer a construo da identidade do aluno surdo pelo contato entre os iguais. A importncia desse contato discutido por Gesueli (2006) quando diz que: [...] para que a construo da identidade surda acontea essencial o encontro surdo-surdo, pois temos observado, nesses anos de interao professor ouvinte/professor surdo, que o interlocutor privilegiado da criana surda o prprio surdo (p.283). Aps esse encontro surdo-surdo no qual ocorre a construo da identidade surda, PS sugere o processo de incluso nas salas comuns das sries finais do ensino fundamental - (5 a 8) sries. Nessa poca, acredita-se que o aluno surdo j esteja se comunicando por meio da Libras e a atuao do intrprete Libras-Lngua Portuguesa seja capaz de mediar apropriadamente a fala do professor ouvinte. Em sua pesquisa, Pedroso (2006) tambm considera a importncia do intrprete para o surdo, segundo a pesquisadora, esse profissional pode garantir a comunicao e a participao educacional desse grupo lingstico. Para PF, o professor surdo em sala de aula representa um modelo positivo, uma vez que a presena do mesmo possibilita a mediao de contedos e o reconhecimento da cultura e da histria social do surdo. A professora fluente em Libras, tambm, relata que o professor surdo um modelo positivo, pois se os alunos surdos observarem outros surdos inseridos na sociedade e no mercado de trabalho sero instigados a conhecer a sua historia e sua cultura e a se aceitarem dentro de uma minoria lingstica. Na concepo de Lacerda (1998) quando existe o relacionamento entre o surdo adulto e a criana, a auto-imagem da surdez se torna positiva. A respeito do professor surdo Gesueli (2006) destaca que: o papel do professor do surdo e da lngua de sinais no ambiente escolar essencial para que haja construo da identidade surda e, consequentemente, para chegarmos a uma educao eficiente (p.280). Acreditamos que, considerando os relatos das professoras (PS e PF), seja possvel compreender que a presena do professor surdo na escola regular colabora para o desenvolvimento do aluno surdo muito alm do aspecto lingustico, porque, a interlocuo

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com o semelhante vai alm da apropriao de uma lngua. Est relacionada com aspectos motivacionais e culturais mostrando que o mundo no pertence exclusivamente aos ouvintes. possvel sucesso entre os surdos, principalmente quando estes se espelham em algum, e esse algum um professor surdo (Marques, 2007).

Quadro 7: Reflexo no processo educacional da capacitao do professor ouvinte

PS Respostas Faz pouco tempo, ele comeou a trabalhar aqui no... (nome da instituio), e ela viu algumas pessoas, tinham uma comunicao com os surdos. Por exemplo, no (nome da escola), que tem professores, mas eles no so fluentes, que um processo que cabe uma comunicao simples, que falta muita coisa ainda. Mas pelo menos, agora o professor j tem uma outra viso. J sabe como a vida do surdo. No como no passado, ele j abriu a mente para isso. Acredito que sim. Eu senti muito isso na escola (nome da escola), [...] os alunos surdos falavam, ah!... Aquele professor est fazendo o curso de Libras. J consegue falar um pouco, ou ento, eu sentia que nas horas dos intervalos nas trocas de aula, o aluno surdo ia procurar aquele professor que tinha feito o curso. Para conversar ou para tirar alguma dvida ou para que aquele professor explicasse separado para ele alguma coisa. Ento, eu senti, assim, que os alunos passaram a ter uma outra viso desse professor que fez o curso de Libras. A viso no faz o professor, mas uma pessoa amiga que ele podia contar realmente. Para estar perguntando, para estar estabelecendo uma comunicao. [...] ento, ele no tem mais tanto esse medo, assim, de conversar com o surdo. At a maneira de cumprimentar o surdo passa a ser diferente.

PF

Segundo relato de PS a capacitao tem oferecido uma comunicao simples, pois os professores ouvintes ainda no apresentam fluncia em Libras, mas apesar dessa limitao, acredita que esses professores comeam a ter uma nova viso. Possivelmente essa nova viso declarada por PS seja o incio do relacionamento professor/aluno. Percebemos que, apesar da comunicao simples existente entre os professores ouvintes e alunos surdos descrita por PS, a capacitao foi capaz de trazer o conhecimento sobre o outro. Esse outro que reivindica sua subjetividade e seu canal diferenciado de interlocuo. De acordo com Perlin e Quadros (2006): a principal chave para o surdo entrar no processo de discusso social de sua diferena, de seu ser outro, o conhecimento (p.183). O que nos parece que esta chave, ou seja, o conhecimento foi adquirido pelos professores no processo de capacitao, quando PS afirma que: No como no passado, ele j abriu a mente para isso. Esse no como no passado pode assinalar que os professores comeam a observar o surdo como diferente, algum que apresenta outra forma de se comunicar e de se identificar. E essa condio de diferente traz a essa minoria lingustica o carter de grupo caracterizado pela experincia visual (PERLIN e QUADROS, 2006).

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Mesmo diante de uma relao mais prxima com o aluno surdo, observamos atravs do relato que a interlocuo ainda precria e restrita e isso pode demonstrar a necessidade do aprofundamento nas capacitaes aos professores (PS). Segundo Pedroso (2006): essa falta de domnio da lngua de sinais por parte dos professores, implica ausncia de uma comunicao eficiente com os alunos surdos, o que uma condio necessria ao desenvolvimento de prticas educativas (p.91). Isso pode significar que o envolvimento dos professores esteja aprisionado no discurso terico e nos vestgios de aprendizagem na lngua de sinais, portanto preciso avanar para um aprendizado significativo da lngua de sinais, em que seja garantido o processo educacional do aluno surdo. De acordo com PF, o fato de o professor cursar Libras contribui para uma nova relao com o mesmo. Os alunos surdos olham de maneira diferente para esse educador, comea existir interlocuo e a relao muda substancialmente, posto que o contato dirio aumenta, e isso aproxima o aluno surdo, pois o mesmo consegue ser ouvido e entendido. Percebemos que na viso de PF as capacitaes oferecidas aos professores ouvintes tem sido muito importante independente da fluncia apresentada por eles, pois aponta uma nova relao entre professor-aluno, quando afirma que nos intervalos e nas trocas de aulas o aluno surdo procura o educador para conversar e tirar dvidas. Essa relao que surge entre ambos pode denotar a preocupao do professor no adequamento especificidade lingustica dos alunos, ou seja, a necessidade da reestruturao dos contextos escolares para que a lngua de sinais possa ser mediadora nas interaes e na aprendizagem do aluno surdo (TARTUCI, 2001). Alm da interao, os alunos surdos tornam-se mais interessados em seu processo de aprendizagem, visto que esses alunos passam a procurar os professores que fizeram o curso de Libras para obter mais informaes. De acordo com (DIAS, PEDROSO, ROCHA, ROCHA, 2006) a escola que capaz de oferecer o ensino em Libras possibilita aos alunos surdos aprenderem. Diante dos fatos relatados por PS e PF encontramos posies distintas quanto aos efeitos imediatos da capacitao. A primeira admite faltar muito para que a realidade educacional do surdo seja mais efetiva. Para a segunda, contudo, o curso tem oferecido maiores oportunidades de interao professor-aluno. Entretanto, acreditamos que essa discordncia pode estar ligada ao fato de PS supor que essa inter-relao, o contexto escolar e as prticas pedaggicas do professor ouvinte ainda sejam insuficientes mesmo aps passar

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pelo curso. Nos relatos de PF, vimos que a escola e as prticas pedaggicas dos professores ouvintes esto em processo de mudana e isso tem sido importante para o aperfeioamento do atendimento ao surdo. Podemos concluir, a partir dos relatos desses dois profissionais, que existe um ponto comum e extremamente importante na frequncia do curso, ou seja, h a procura por parte do professor em estabelecer uma comunicao, mesmo que precria, e com isso, o comeo de uma aproximao entre professores ouvintes e alunos surdos na escola regular.

Quadro 8: Reconhecimento da Libras como a lngua dos surdos

PS PF Respostas A oficializao da Libras para ela, foi muito importante para os surdos. Porque ajudou o surdo, s que poucas pessoas usam a lngua de sinais, ainda. Acredito que foi assim, um grande marco, principalmente, para histria assim, da educao dos surdos mesmo. Porque pela oficializao da Libras, [...] vem reconhecido com que primeira lngua do surdo a lngua dos sinais. A segunda lngua, a lngua oficial de seu pas e que deve ser aprendida preferencialmente na modalidade escrita. Ento, acho que isso garante ao surdo preservar sua identidade mesmo. Ele tem o direito lngua dele e as outras pessoas agora, como o Brasil tem duas lnguas. As outras pessoas tambm devem estar aprendendo a segunda lngua do seu pas, que lngua de sinais. Ento, achei que isso foi muito significativo na vida do surdo.

PS considera a oficializao da Libras um fato de grande importncia, pois auxilia o surdo, entretanto, faz ressalvas quanto ao nmero de usurios da lngua de sinais. Atravs dessa afirmao, o que percebemos que, apesar do reconhecimento, a Libras, ainda no est presente no cotidiano dos surdos. A respeito do processo de reconhecimento Kauchakjes (2003) assevera que: embora a inscrio em leis e a implementao de polticas seja o resultado almejado pelos movimentos sociais que demandam direitos, isso no suficiente, pois a garantia do seu exerccio e de sua efetividade reside, principalmente, na mudana de valores e atitudes (p.63). Esta situao de legalizao e implementao de polticas significa o comeo de uma batalha, pois como j salientamos em outras ocasies, legitimar uma sociedade democrtica, que respeita o outro e suas diferenas, no se faz pacificamente, h enfretamentos, coero, poder poltico, econmico e at mesmo ideolgico (Kauchakjes, 2003). A partir dessa reflexo, provvel que o reduzido nmero de pessoas que usam Libras nas escolas e em outros contextos sociais, ainda esteja atrelado influncia dos grupos dominantes. Grupos esses que possuem valores e atitudes cristalizadas e desconhecem a lngua de sinais e sua

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importncia para a comunidade surda. Embora, a situao parea desfavorvel aos surdos, Quadros (2005b) aponta que:
muitos surdos se apropriam da prpria lngua e fazem um movimento intenso para garantir seus direitos de acesso a ela. Os prprios surdos tomam a frente dos movimentos para reconhecimento legal. Os surdos reivindicam a presena de intrpretes de lngua de sinais em diferentes espaos, incluindo os espaos de negociao com os ouvintes para pensarem e definirem aspectos relacionados com a vida dos surdos. Dessa forma, a autoria surda passa a ser representada em algumas instncias delineando o perodo ps-colonialista [...] (p.7-8).

O que percebemos que, apesar da dificuldade da negociao (lingstica) com os ouvintes, os surdos no esto parados, esto cientes de que apenas os direitos legais no so suficientes para tir-los da posio de colonizados. Sabem que preciso se organizar em movimentos para reivindicarem sua lngua na sociedade ouvinte. No entender de PF o processo de oficializao da Libras foi um marco para a histria da educao do surdo, porque a partir desse reconhecimento, a lngua de sinais passa a ser a primeira lngua do surdo e o portugus a segunda lngua, na modalidade escrita, e isso representa mais que um significado lingustico, indica a possibilidade de reconstruo e preservao da identidade surda. Em sua fala, PF demonstra conhecimento sobre a legislao de Libras, pois reconhece como a primeira lngua dos surdos, a lngua de sinais, reconhecimento este que est na Lei 10.436/02 (BRASIL, 2002). Tambm cita a Lngua Portuguesa, como segunda lngua, na modalidade escrita, que est contido no Decreto 5.626/05 (BRASIL, 2005). No mostra indcios a respeito da difuso da Libras, mas insiste em que o pas tem duas lnguas ,e que, portanto, as pessoas que no sabem a Libras, devem aprender. provvel que PF reconhea a importncia do surdo adquirir as duas lnguas, e que haja negociao sobre uso das mesmas. Pode ser tambm, que a professora fluente, veja a Libras como responsvel pela (re) construo da histria e da identidade surda e a Lngua Portuguesa, ponte para o acesso ao mundo ouvinte. Para Quadros (2005b):
preciso reconhecer o que representam as lnguas para os prprios surdos. No basta simplesmente decidir se uma ou outra lngua passar a fazer ou no parte do cenrio da proposta escolar, mas sim tornar possvel a existncia das lnguas reconhecendo-as de fato e constituindo um espao de negociao permanente. O espao de negociao instaura-se no reconhecimento do outro. E mais importante ainda, os surdos sendo participantes ativos da significao e atribuio de espaos para as lnguas na educao dos prprios surdos (p.1-2).

O que as professoras (PS e PF) nos sinalizam a entender, que a oficializao muito importante, porque tem carter de legalidade e isso pode auxiliar no uso e na difuso da

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Libras, entretanto, a essncia desse cenrio de conquistas de direitos poder dar melhores frutos se existirem espaos para a aquisio das duas lnguas. Essa harmonia entre as lnguas poder resgatar o processo educacional do aluno surdo e tambm sua participao social.

Quadro 9: Percurso de trabalho dos professores de Libras

PS Respostas Ela pensa que no passado era muito pior, agora esse futuro, as coisas vo estar melhorando muito, porque as pessoas esto pensando mais no surdo, tendo uma viso para ajudar o surdo. E, ela v as pessoas perguntando coisas do dia, as coisas da histria do surdo. Ento super importante isso, e ela sente que, as pessoas vo mudar. Isso vai melhorar muito, no futuro vai ser muito melhor. Ns fizemos muitas mudanas, do primeiro curso at hoje. Ento, o primeiro curso, ns fizemos assim... numa situao, de..., num processo de lngua mesmo de vocabulrio. E aos poucos, a gente foi sentindo que no, o vocabulrio s, no ..., no estabelece uma comunicao. Ento, foram acontecendo diversas situaes e o curso foi melhorando muito no decorrer do curso. Ento, ns temos muita mudana, tanto que o nosso curso, no igual. Um curso no igual ao outro, sempre acontece uma situao que faz a gente reverter, pensar o que a gente pode estar mudando para estar melhorando aquele curso. Ento, muitas coisas so inseridas no decorrer do nosso curso.

PF

Na concepo de PS, o trabalho com a surdez no era uma tarefa fcil, mas esta tem percebido um novo caminho que procura reconhecer o surdo e sua vida diria. Admite ainda, que no passado a situao do surdo foi pior, hoje percebe que as pessoas querem mais informaes sobre o assunto e isso pode trazer ganhos futuros para esse grupo lingstico. A procura por mais informaes e a inteno de ajudar, relatada por PS, pode ser o incio de uma proposta bilngue que comea a fazer parte de seu trabalho, pois para aceitar o surdo e sua histria necessrio que as pessoas entendam e respeitem a sua forma de comunicao. Entretanto, esse entendimento e respeito ao indivduo surdo precisa ir alm do acolhimento e da tolerncia. No basta que o aluno surdo seja visto como uma pessoa capaz, ele precisa ser percebido como um cidado diferente, que se expressa por meio de sua lngua prpria. Para Pedroso (2006):
cabe considerar que a aceitao pretendida em tempos de democratizao das condies de ensino e de afirmao da cidadania, deve ir muito alm do acolhimento e da tolerncia, mas normalmente ela se manifesta apenas na conquista de um espao fsico na sala de ouvintes e no reconhecimento, pelos professores, do aluno surdo como algum capaz (p.93).

provvel que o trabalho de PS queira considerar o surdo alm de sua capacidade de aprender e do espao fsico conquistado, ou seja, queira procurar o reconhecimento desse grupo, em seus aspectos culturais e lingusticos. Acreditamos que pelo trabalho desenvolvido

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por PS, por meio de cursos ministrados a professores ouvintes, seja possvel suscitar uma reflexo sobre a questo da surdez e um repensar das prticas pedaggicas. J na fala de PF encontramos uma descrio do processo de trabalho. A professora relata as mudanas ocorridas no curso ao longo desse processo de capacitao aos professores ouvintes. A princpio utilizaram estratgias que se direcionavam para o ensino de vocabulrio. Para PS e PF, esse processo de ensino-aprendizagem no proporcionava uma comunicao significativa. Pelo discurso de PF, provvel que os primeiros cursos tenham dado nfase no alfabeto e em nomes de coisas e lugares (vocabulrio). Embora o ensino de vocabulrio seja importante, preciso ir alm desse contedo para uma fluncia comunicativa. Diante das informaes, esses primeiros cursos deviam ser

descontextualizados, sem um significado real para esses professores que iniciavam o aprendizado de uma nova lngua. Para Dias e col, (2006):
embora a grande maioria dos professores reconhea que trabalhar o significado, em contexto real, seja o caminho apropriado para o ensino de lnguas e que a formalizao pouco pode auxiliar nesse processo, ainda so poucos os que conseguem desenvolver um programa de ensino contextualizado e adequado s suas concepes (p.98).

O que nos parece que as professoras perceberam a necessidade de contextualizar o ensino de Libras, para dar sentido ao aprendizado, no simplesmente passar alguns sinais. Esse processo parece semelhante ao do educador surdo, de acordo com Dias e col. (2006), que inicialmente realiza um ensino centrado em vocabulrios, tal como aprendia uma segunda lngua, o portugus. Com o decorrer do processo de ensino, o educador surdo passa a contextualizar as condies educacionais e a empregar jogos didticos na sala de aula. Conclumos que as professoras (PS e PF) tm refletido sobre o seu trabalho educacional, suas prticas, buscando oportunizar aos professores ouvintes um conhecimento sobre a surdez alm da lngua de sinais, ou seja, a construo de um novo olhar a esse grupo lingstico.

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Quadro 10: Legislao e trabalho do ensino de Libras

PS Respostas difcil responder, porque depende da cabea de cada pessoa. Da identidade de cada pessoa, porque ela pensa, que, s a lei no faz mudanas. Ento que as pessoas precisam gostar, aceitar, entender a Libras para poder vigorar a lei. E muito! A garantia dessa lei que deu a garantia realmente, de ter, oh... que nem aqui... o (nome da instituio),um centro de formao, de aperfeioamento desses profissionais. Ento, a lei garantiu isso, garantiu que as pessoas pudessem estar se capacitando em Libras, que pudessem ser oferecidos os cursos. Se no tivesse o... esse reconhecimento dessa lei, provavelmente o surdo estaria da mesma maneira. Como teve h muito tempo atrs, uma luta entre eles. Ah..., a confederao com a (nome da instituio), lutando para estar garantindo a lngua de sinais. Ento, o processo da legislao, a regulamentao dessa lei foi muito importante na vida do surdo. [...] o surdo tem bem essa conscincia, ele sabe que por conta da legislao, ele est tendo, [...] um outro tipo de comunicao.

PF

Para PS difcil responder se a legislao e o seu trabalho se relacionam, pois, segundo seu entendimento, depende de como cada pessoa compreende a lei. Indo mais alm, afirma que necessrio gostar e entender a Libras, pois somente assim ser possvel vigorar a legislao. Diante de tal afirmao podemos entender que PS acredita que sua proposta de trabalho ainda precisa percorrer um longo caminho de aceitao, porque falta conhecimento da sociedade para lidar com o surdo e a sua peculiaridade lingustica, ou seja, as pessoas precisam conhecer melhor o contexto em que vive e participa a comunidade surda. A partir do conhecimento desse grupo minoritrio possvel que a luta contra a desigualdade social se organize no apenas com base na legislao, mas tambm, pelo respeito ao ser humano. Como nos diz PS s a lei no faz mudanas [...], [...] precisam gostar, aceitar entender [...]. Em seu trabalho, Kauchakjes (2003) reafirma esse pensamento quando argumenta: os direitos das pessoas que fazem parte das minorias, tais como os surdos, tendem a ser reiteradamente desrespeitados (p.63). Podemos concluir, frente aos depoimentos de PS, que esse participante mostra uma insatisfao quanto implementao da legislao, porque a mesma no vem sendo respeitada e com isso, as mudanas necessrias para a organizao de um ensino de qualidade aos alunos surdos no se realizam. Podemos notar tambm nas falas de PS que, independentemente da aprovao de um conjunto de leis, h um estranhamento entre ouvintes e surdos no que se refere conquista do direito lingustico. Para Moura (2008): a lei foi promulgada e trouxe novo alento aos surdos e a todos que trabalham na rea, [...] mas, pouco mudou em decorrncia dela, ao menos na educao (p.190).

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Acreditamos que a afirmao de (MOURA 2008) semelhante ao pensamento de PS, porque ambas esto de acordo sobre a necessidade de mudanas, mas crem que a simples oficializao da lei no vai dar o novo alento educacional to esperado pela comunidade surda. Na fala de PF h muitos argumentos a favor da aprovao das leis vigentes sobre surdez. Segundo a professora fluente em Libras, a regulamentao garantiu a abertura, na prefeitura e em parceria com o MEC, de um centro de formao em lngua de sinais. PF tambm acredita que sem a conquista legal desse direito, a vida do surdo continuaria da mesma maneira, ou seja, sem o direito de se expressar na sua lngua. Essa viso a respeito da lei de Libras pode decorrer do fato de PF apresentar amplo conhecimento histrico e cultural sobre a surdez. Ela sabe que apesar do no cumprimento da legislao, as leis podem desencadear ou fortalecer as lutas dos surdos nos movimentos sociais. Por exemplo, por conta da legislao comeam a ser organizados cursos para o aprendizado de Libras e, dessa forma, amplia-se a oportunidade dos surdos se comunicarem em sua lngua. Oportunidade essa, negada ao longo do tempo e que agora reconhecida e precisa se universalizar. Para Kauchakje (2003):
A histria das lutas por direitos vai tanto na direo de sua ampliao (mais direitos, novos direitos), aprofundamento (garantias e condies mais efetivas), como de sua abrangncia e universalizao ( incluso de mais pessoas e grupos sociais no exerccio daqueles) (p.68).

As relaes entre legislao e trabalho discutidas por PF envolve justamente essa histria de lutas pelo direito de ser surdo, isto , ter sua lngua, sua cultura e sua identidade. preciso conquistar esses direitos e exigir garantias de aes educacionais mais efetivas por parte da sociedade e dos rgos governamentais, pois a adeso e a resistncia das minorias propiciam a ampliao de novos direitos e sua universalizao. Os relatos de PS e PF do nfase aos aspectos positivos da legislao com tons diferentes:
difcil responder, porque depende da cabea de cada pessoa (PS);

Se no tivesse o... esse reconhecimento dessa lei, provavelmente o surdo estaria da mesma maneira (PF).

Ambas indicam uma conscincia de que a lei pode contribuir para a insero do surdo na sociedade ouvinte, entretanto, tambm sabem que as dificuldades para a

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implementao so muitas e, sem a mobilizao dos grupos sociais e da comunidade surda, as mudanas sero superficiais e os direitos continuaro expressando o poder do grupo dominante.

Quadro 11: Mudana no currculo para uma educao de qualidade ao surdo

PS Respostas Falta dar mais significado em Libras nesses contedos disciplinares. Porque ainda no tem, assim, uma maneira clara de estar ensinando, o professor no tem domnio ainda para estar ensinando. Ento, assim, para o ouvinte a informao chega precisa, mas para o surdo nem sempre. [...]. Por exemplo, no passado tinha muitas tarefas ah... e hoje, ainda continua muita tarefa, muita coisa de pesquisa tal. Mas mudanas mesmo no currculo ainda no teve. (Pausa). Mas, ela sentiu que nesse ano teve muitas mudanas, que foi um processo mais rpido, com relao lngua de sinais. O que... deveria modificar no currculo? Eu acredito que seja a presena do interprete mesmo! Porque bem em cima do que a (nome da instrutora surda) falou, de primeira a quarta srie o professor que saiba mesmo. E que a presena, que... ele possa contar com a presena do intrprete na situao educacional. Porque sem a presena do intrprete muito difcil para o surdo que no ouve nada e s faz uso da lngua de sinais.

PF

Para PS e PF o atual contexto educacional do aluno surdo necessita de mudanas, e isso representa dar sentido e significado ao currculo apresentado a esse grupo. Para PS preciso que se tenha clareza ao se ensinar o aluno surdo e isso no tm sido feito, ou melhor, muitos profissionais no esto capacitados para lidar com essa peculiaridade lingustica. Com essa falta de domnio lingustico muitas vezes, o processo ensinoaprendizagem desse aluno fica comprometido porque no h acesso informao e, por esse motivo, aparecem as dificuldades de compreenso e de interao social. Diante dessas dificuldades educacionais e sociais Cludio, Dias e Pedroso (2006) argumentam que: o processo educacional dos surdos [...] ainda se encontra muito distante de atingir os principais objetivos da educao, ou seja, favorecer o pleno desenvolvimento [...] (p.82). O argumento das referidas autoras est em consonncia com o pensamento de PS, pois acreditam que o currculo do aluno surdo se mostra distante e inadequado para o pleno desenvolvimento deste educando. Para que o processo de desenvolvimento do aluno surdo ocorra de maneira eficaz, o currculo precisa considerar a sua especificidade lingustica. Entretanto, o que prevalece um modelo curricular ouvinte, insuficiente para o aprendizado e preparo do aluno surdo. Talvez seja isso que PS queira evidenciar o sentido poltico que est subjacente a esse currculo, visto que at o momento, o mesmo no tem contemplado as diferenas

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lingsticas. Diante disso, importante que haja a reorganizao da escola e preparo dos professores para lidar com esse grupo minoritrio. Isso nem sempre tarefa fcil e bem vista pelo grupo dominante que insiste na supremacia da lngua oral na estrutura curricular. Para Dias (2006):
preciso que a pedagogia, o currculo e a escola considerem a surdez como questo poltica e compreendam que a participao da comunidade surda cria as bases para a reorganizao escolar e para superar os limites e ambiguidades na construo da incluso escolar dos surdos na escola pblica brasileira (p.55).

Sem essa base poltica identificada na luta e na participao da comunidade surda bem provvel que o currculo continue sem significado e com isso, a to sonhada escola inclusiva torna-se apenas uma utopia, uma escola imaginria que no se concretiza nunca. Na concepo de PF a mudana no currculo exige a presena do intrprete para que o aluno possa se apropriar do conhecimento. De acordo com PF, a mediao do intrprete, entre a lngua oral e a lngua de sinais, tratada como uma ao importante na apropriao do currculo pelo aluno surdo. Para Rosa (2003):
o fato de as pessoas surdas apresentarem uma lngua prpria (a lngua de sinais), nos leva a considerar como necessria a presena do intrprete de Lngua Brasileira de Sinais (Libras) perante essas pessoas em muitas situaes do cotidiano, na interao com os ouvintes (p.236).

O intrprete um mediador na interlocuo entre o professor ouvinte e o aluno surdo possibilitando o acesso desse ao contedo trabalhado em sala de aula. Tal aluno no consegue interagir com os ouvintes por falta de uma lngua comum. O intrprete Libras-Lingua Portuguesa passa ser um elo entre os dois grupos. importante, no entanto, que esse papel no deve se reduzir na interpretao das mensagens; necessrio que se estabelea uma parceria entre o professor da sala e o intrprete (PEDROSO, 2006; ROSA, 2003). Mesmo sabendo da importncia do intrprete na sala de aula, Pedroso (2006) e Lacerda (2000), em suas pesquisas, chamam a ateno para uma formao adequada e tica desse profissional, de modo que a competncia na sua funo lhe permita estabelecer relaes de parcerias e empreender negociaes. De outra forma, o empenho para a mediao do currculo corre o risco de se transformar em disputa pelo poder. Alm disso, se o intrprete no for competente, o currculo interpretado pode manter uma viso oralista como relata Franco (1999): [...] o currculo no um programa neutro de transmisso desinteressada do conhecimento e sim de vises particulares de mundo [...], [...] nesse sentido que no podemos mais falar em currculo fora dos processos histricos e sociais (p.217).

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Segundo os relatos de PS e PF, podemos concluir que ambas parecem conscientes de que no existe neutralidade na transmisso do currculo. Por isso, acreditam que o acesso aos contedos escolares para o surdo se dar a partir do reconhecimento e da difuso da Libras, pois ao longo da histria, esse grupo esteve subordinado a estrutura ouvinte e essa situao trouxe apenas resultados negativos para o aprendizado desse aluno . As professoras, tambm percebem que o uso da lngua de sinais pelos professores, ou sua mediao pelo intrprete so essenciais para uma educao mais justa e de qualidade.

Quadro 12: Atuao do professor fluente em Libras e do educador surdo

PS Respostas Porque depende! Por exemplo, se o aluno tem dvida, faz alguma pergunta, uma discusso.... Nem sempre esse aluno tem o domnio da lngua de sinais, ento, no tem como explicar claro para ele. Por isso, que importante a presena do intrprete junto. [...] porque ajuda nessa mediao de uma lngua para outra. O surdo no sabe perfeito o Portugus, e [...] o ouvinte tambm no sabe Libras, ainda est num processo de aquisio. Ento os alunos, dentro da sala so, como se fosse um processo de incluso quer conversar, quer trocar informao, fazer algumas perguntas. Mas, difcil essa troca se no tiver um professor intrprete. Porque o professor no sabe se comunicar. Ento, o ouvinte precisa estar interpretando, o surdo v o que o intrprete est falando e passar a resposta para ele. Eu acredito que a mediao dessa lngua! Porque quando um ouvinte comea a fazer o curso, a maioria no sabe nada de lngua de sinais. Ento, ele tem muita dificuldade de estar se comunicando com o professor surdo. [...] s vezes ele fala, o professor surdo at tenta fazer uma leitura labial, mas s vezes, no consegue. Entende uma outra coisa, s vezes at explica uma coisa que no tem nada a ver. Ento super importante, realmente ter a presena desse ouvinte fluente em Libras, por qu? Porque ele vai fazer mediao, no o que ele est perguntando isso, o que o professor surdo est explicando isso. Ento, ele vai estar fazendo uma mediao dessa lngua. Acredito que isso fundamental para que no tenham equvocos, nessa informao.

PF

Na concepo de PS e PF a atuao conjunta entre professor surdo e professor fluente em Libras essencial para a mediao em lngua de sinais com os alunos ouvintes, pois, nesse nvel de curso os professores da rede esto em processo de aprendizagem e no realizam interlocuo em Libras. Para PS, os professores/alunos sabem o portugus oral, mas no tm o domnio da lngua de sinais. Querem perguntar tirar dvidas e conversar e, nesses momentos, a mediao do professor fluente em Libras se torna indispensvel porque a professora surda no sabe se comunicar oralmente. Diante dessa dificuldade de domnio das lnguas oral e de sinais por parte de PS e dos professores da rede que esto em processo de aprendizagem da Libras, Dias e col. (2006) argumentam que: o ensino de uma segunda lngua bastante difcil, quer seja para o surdo ensinar Libras para ouvintes, quer seja para o ouvinte ensinar portugus para surdos (p.98).

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por isso que a mediao precisa existir, pois sem essa interveno, a interao entre surdos e ouvintes poder ficar comprometida. De acordo com Rosa (2003):
o fato de as pessoas surdas apresentarem uma lngua prpria (a Lngua de Sinais), nos leva a considerar como necessria a presena do intrprete de Lingua Brasileira de Sinais (Libras) perante essas pessoas em muitas situaes do cotidiano, na interao com os ouvintes (p.236)

Nessa linha de raciocnio, PF tambm admite que sem a mediao, h o risco de que as informaes cheguem distorcidas, visto que o aluno pode fazer uma pergunta e o professor surdo no entender e responder equivocadamente. O que podemos concluir que, para PS e PF, o professor fluente em Libras tem uma funo muito importante, ou seja, mediar a interlocuo entre surdos e ouvintes, a fim de impedir enganos que por ventura possam ocorrer na relao lngua de sinais e lngua oral. Tambm podemos deduzir que PS e PF entendem, nesse momento, o professor fluente em Libras como um intrprete, que coopera para que haja, principalmente, a interlocuo. Alm dessa funo, sabemos que uma importante funo do professor fluente em Libras apresentar aos professores/alunos a parte terica de questes relacionadas surdez , isto , esclarecer as concepes de surdez , por que aprender Libras e tambm a importncia da atual poltica educacional para o ensino de qualidade ao aluno surdo (PEDROSO, 2006). Outra funo importante para a presena do professor fluente em Libras junto ao educador surdo para dar aulas de Libras auxiliar o educador a programar condies de ensino de Libras para alunos ouvintes, como aponta Nicolucci (2006) em seu estudo.

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4.3 Dados extrados dos relatos dos professores da rede estadual, alunos no curso de Libras.

Aqui, tambm, todos os relatos sero apresentados em quadros de acordo com os temas definidos, os quais so discutidos em seguida.

Quadro 13: Formao profissional dos professores da rede

Professores (alunos) P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 Respostas J faz quinze anos, quase dezesseis. Eu comecei a dar aula, no primeiro ano que eu comecei a faculdade. Eu fiz letras habilitao Portugus Ingls e mais tarde fiz Pedagogia. Eu estou atuando h trs anos, minha rea Letras; Portugus e Ingls. Dois anos. Portugus e Espanhol, atualmente, atuo s no espanhol. H dois anos, j estou atuando no magistrio, Letras; Portugus e Ingls. Eu atuo h dois anos, Portugus e Ingls. ..., quatro anos, sou Pedagoga e professora de Matemtica. Quinze anos, Geografia. Sete anos. Portugus e Ingls. Eu estou no magistrio h doze anos, sempre trabalhei com educao especial, ora em classe especial, ora em sala de recurso, isso dentro do estado de So Paulo, Diretoria Regional de (nome da cidade). E sou Pedagoga. Trinta e cinco anos, Histria. Me formei em 2002. Em 2001, eu j dava aula, por volta de sete anos, leciono Fsica.

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Em relao rea de atuao, os professores entrevistados, em sua maioria, cinco profissionais, possuem formao em Letras, Portugus-Ingls e uma em Portugus-Espanhol. H professores participantes como, P (1) e P (6), que possuem duas formaes, pois, so tambm pedagogas. Apesar da concentrao de professores atuando na rea de Letras, seis ao todo, h participantes de outras reas como: Matemtica, Geografia, Histria, Fsica e Pedagogia (apenas essa formao), dados que caracterizam uma amostra diversificada quanto formao. Quanto ao tempo de exerccio no magistrio, os dados mostram uma faixa de variao grande entre os entrevistados, isto , a atuao na profisso varia de dois anos (tempo mnimo) at trinta e cinco anos (tempo mximo), resultados que tambm indicam uma amostra diversificada. Diante dessa diversificao, supe-se que os profissionais tenham experincias diferentes no trabalho escolar, embora a tarefa de atender s diferenas possa ser nova para todos, pois o processo de incluso de alunos diferentes na sala regular ainda um fenmeno

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atual, ao se considerar que essa poltica se fortalece a partir da dcada de 1990 (PEDROSO, 2001). Tambm em funo dessa diversidade no tempo de atuao no magistrio e as diferentes reas curriculares de formao dos professores da rede, provvel que as interaes entre esses profissionais durante o curso de Libras tenham proporcionado trocas de experincias e de prticas pedaggicas, que propiciaram um aprendizado mtuo, uma melhoria no campo de atuao e um enriquecimento coletivo. Podemos observar, nos relatos do Quadro 13, que a preocupao em conhecer Libras para lidar com as diferenas dentro da escola ultrapassa o interesse de professores de cincias humanas. A busca por essa capacitao, ou seja, a necessidade de atender a todos os alunos na escola, tambm se manifesta nos profissionais da rea de cincias exatas, como por exemplo, P (6) e P (11) que so formados, respectivamente, em matemtica e fsica. Esse dado sugere que a responsabilidade pela qualidade e acesso ao currculo escolar um interesse de docente de todas as reas de conhecimento. Os professores de todas as disciplinas mostraram que precisam conhecer e se adaptar s diferenas, criar contextos inclusivos dentro da escola.

Quadro 14: Conceito de Surdez para os professores da rede

Professores (alunos) P1 Respostas Desde quando eu comecei a trabalhar eu convivo com os alunos surdos [...]. Eu comecei a trabalhar aqui no (nome da escola) e no (nome da outra escola) sempre atendeu essa deficincia auditiva. [...] no comeo, eu tinha dificuldade porque eu no conhecia Libras, no conhecia sinais, eu conhecia a datilologia. Mas muito pouco tambm, mas, na convivncia com os meninos a gente foi aprendendo ao longo do processo. [...] quando eu comecei a trabalhar aqui a sala de recursos trabalhava com os alunos, ... lendo lbio, que aquela coisa que at amarrava a mo para no ter o problema da Libras. E foi mudando [...],o primeiro jeito de trabalhar que era essa de leitura labial. E os meninos realmente, conseguiam entender, se percebia que o surdo no mudo que um termo pejorativo. Todo mundo fala surdo-mudo, mas no ! Surdo no mudo! Ele tem dificuldade de falar porque di pela falta do exerccio. E agora a (nome professora 2) com essa nova filosofia, que ela tambm doutorada nessa rea, [...] ela exercita com ele a Libras e propriamente os sinais, que fazem parte da Libras. Libras que universal. A surdez, por enquanto, uma dificuldade assim, da gente se comunicar, no caso, mas algo que est sendo includo, [...] esto tentando inclu-la da melhor forma possvel. Buscando alguns mtodos para estar trabalhando esse problema da surdez. Praticamente como uma deficincia. Porque uma pessoa, que tem..., ele surdo, s vezes comparado, comparando-se com outra pessoa que tem outra deficincia. s vezes, no tem um brao! No porque ele no tem um brao que a gente... que... ele fica excludo da sociedade. J com o surdo acontece meio que, a pessoa surda, por ela, pelo fato dela no escutar, ela excluda da sociedade. A pessoa deixa ela de canto, s vezes ela pelo fato dela no conversar, a pessoa... ningum se interage com ela... Ela fica praticamente isolada do mundo, da sociedade! .... ele fica... que meio desamparado. Ento, surdez na minha opinio, uma dificuldade auditiva. Que a pessoa tem muito

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grande, assim, mais ligado... a comunicao. Para mim isso a, dificuldade de comunicao. Oh! No comeo, eu via a surdez como algo muito estranho e tinha medo da surdez. Hoje eu sei o que a surdez, j conheo, aprendi. Ento para mim algo..., rotineiro, cotidiano, como uma outra atividade qualquer de conhecimento pedaggico. [...] aps eu estudar, conhecer ..., na atividade do curso, eu percebi que da para trabalhar igual. Como trabalha qualquer outro tipo de dificuldade em sala de aula, dficit de aprendizagem ou uma indisciplina de aluno. Ento a surdez passou a ser algo normal para mim. A pessoa com surdez uma pessoa normal, que s no escuta e tem todas as capacidades da outra pessoa que escuta tudo. E, que ela tem que se dedicar um pouco mais pelo..., pelo fato de no escutar. Ento, prestar mais ateno no visual, mas no vejo como uma deficincia. Assim, de grau gravssimo. Para mim uma coisa que das deficincias maiores, para mim a mais leve. Assim...., que da para pessoa se virar melhor, tem todos os benefcios que a outra que ouve. Sei l!... uma deficincia! Uma falta de alguma..., uma coisa muito ruim. Deve ser muito ruim no poder ouvir, no tenho nada especifico para falar. Uma dificuldade, para estar lidando com esse aluno, dentro da sala de aula, eu acho. Portanto, a gente busca recursos, que uma necessidade para o professor hoje em dia pela incluso. Eu acredito que se a gente se preparar, acho que tem condio de estar trabalhando com eles muito bem. Mas tem que ter esse preparo. A surdez para mim uma necessidade diferenciada apenas! uma..., eu no acredito como deficincia, eu no vejo como deficincia. Eu vejo como uma impossibilidade de alcanar por aquele meio. E a, a gente cria outros meios de estar entendendo a situao daquele portador. A surdez um..., infelizmente, um problema que muitas crianas no caso, aqui da escola, ou fora da escola apresentam. Por problemas de gentica ou por problemas adquiridos. mas, que no afastam essas pessoas! Essas crianas do convvio que elas devem ter naturalmente, com outras crianas, outras pessoas, outros seres humanos. No um empecilho. Para o professor, eu vejo como uma barreira. s vezes, o professor entra na sala de aula tem um aluno, que tem essa dificuldade auditiva. Ento, o professor, ele se sente um pouco, assim...constrangido de tentar explicar para o aluno. Ele j tem essa dificuldade. Ento, acho que uma barreira para o professor.

De acordo com os relatos dos professores a surdez vista como uma deficincia, uma dificuldade ou problema.
[...] sempre atendeu essa deficincia auditiva. P (1) A surdez, por enquanto, uma dificuldade [...]. P (2) Praticamente como uma deficincia .P (3) Ento, surdez na minha opinio, uma dificuldade auditiva. P (4) Oh! No comeo, eu via a surdez como algo muito estranho e tinha medo da surdez. P (5) [...] eu percebi que da para trabalhar igual. Como trabalha qualquer outro tipo de dificuldade em sala de aula. P (5) A pessoa com surdez uma pessoa normal [...], [...] no vejo como uma deficincia. Assim, de grau gravssimo. P (6) Sei l!... uma deficincia. P (7) Uma dificuldade, para estar lidando com esse aluno, dentro da sala de aula. P (8)

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A surdez um..., infelizmente, um problema que muitas crianas no caso, aqui da escola, ou fora da escola apresentam. Por problemas de gentica ou por problemas adquiridos. P (10) [...] o professor entra na sala de aula tem um aluno, que tem essa dificuldade auditiva. Ele j tem essa dificuldade. Ento, acho que uma barreira para o professor. P (11)

Observamos que esses professores apresentam um enfoque clnico-teraputico sobre a surdez, e esse significado teraputico reabilitador continua vivo na fala dos entrevistados, que em alguns momentos tentam dar um novo enunciado a surdez, mas voltam nas metanarrativas que perpassam o tempo e o espao (SKLIAR, 2001a). importante salientar que (P1) valoriza a Lngua de sinais, entretanto, infantiliza o aluno surdo, quando se refere a ele como menino. Esse conceito de menino pode representar uma depreciao ao surdo, posto que, esse paternalismo admite a submisso e passividade que as crianas possuem em relao ao adulto. Diante dessa relao de subordinao, o surdo torna-se uma eterna criana, incompleto para atuar na sociedade ouvinte. Mesmo, aps o curso de Libras, os professores, apresentam o discurso clnicoteraputico sobre a surdez, e a esse respeito S (2002) discute que h ainda forte manifestao da tradio mdico-teraputica na conceituao de surdez e, concomitantemente, a sua influncia sobre a prtica pedaggica considerada por Klein (2001):
Os discursos exercem um papel central nas prticas sociais. O que importa no saber o significado das palavras, mas como os discursos vo produzindo efeitos de poder e controle, fazendo com que as coisas sejam pensadas de um jeito e no de outro, como sendo a verdade (p. 76).

Essas narrativas dentro da tradio mdico-teraputica geram situaes de controle e verdades absolutas em relao surdez, as quais no incluem prticas compartilhadas pelos surdos e seus pares, ou seja, a experincia visual que marcante no cotidiano do indivduo surdo (TESKE, 2001). Sobre a importncia da experincia visual para o surdo, Perlin (2001) afirma que: [...] ser surdo pertencer a um mundo de experincia visual e no auditiva (p.56). Entretanto, a viso dos professores est centrada em sua condio de ouvinte e falante e como considera Lulkin (2001): o poder est nas mos dos que ouvem e falam [...] (p.43). Encontramos apenas um professor que no v a surdez na perspectiva da deficincia, dentro do enfoque clnico-teraputico, que destaca o dficit, a falta, e torna a surdez um obstculo que precisa ser superado. Esse professor P (9) que percebe a surdez como:

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[...] uma necessidade diferenciada apenas! uma..., eu no acredito como deficincia, eu no vejo como deficincia P (9).

Podemos entender que na fala de P (9) h argumentos que visualiza a surdez sob o aspecto da diferena, pois a mesma afirma ser a surdez uma necessidade diferenciada. E isso pode ser o comeo do reconhecimento poltico da surdez como diferena (SKLIAR, 1999b). Podemos concluir que o modelo da surdez, representado nas falas dos professores, em alguns momentos quer dar um novo enfoque, mas a tradicional representao patolgica, ainda prevalece.

Quadro 15: Experincia na incluso nas escolas da rede

Professores (alunos) P1 Respostas H, desde o comeo que eu trabalho aqui, eles freqentam. Ento, ns temos de quinta ao terceiro colegial, [...] a primeira experincia que eu tive foi com o (nome do aluno) que hoje faz faculdade de matemtica. O (nome do aluno) uma criana que foi atendida desde o comeo [...] a me ... descobriu cedo ele no mudo, mas ele no emite a voz, ele emite um som muito agudo e eu imagino que ele acha que fala. Ento o (nome do aluno) da poca de leitura labial, mas ele tambm aprendeu Libras. E ele hoje faz matemtica, que ele quer dar aula para surdos. Ento muito interessante e a famlia apia muito. E depois vieram a (nome), o (nome), e vrios que passaram aqui junto com a gente e passam ainda, e que bem bacana. H, aqui ns temos alunos surdos sim. Bom [...], como eu trabalho com poucas salas, no caso eu tenho apenas dois alunos. Um totalmente surdo, e outro que tem pouca dificuldade. [...] ele no tem total dificuldade, mas, tento me comunicar da melhor maneira possvel. Tento falar com eles assim, entender um pouco os gestos deles, [...] ou s vezes, at mesmo escrever, quando [...] um trabalho, alguma coisa assim. Passar as coisas por escrito, hum... explicar por escrito. Mas tem sido legal, muita coisa a gente tem se relacionado bem. Assim, no sempre que h necessidade de usar a escrita para estar comunicando. Tem s que eu no tenho nenhum contato com as salas do DA, [...] no tenho nem, acesso, no sei como funciona. Inclusive essa aluna que eu [...] que eu tenho, agora no final do ano, a maioria das aulas ela no perodo da tarde, ela ia para sala de DA, estudar algumas outras matrias [...]. Sim, h! Tem sido assim, tem uma ou, umas trs salas se no me engano que tem aluno surdo. A, tem determinada hora do dia que tem as aulas de Libras com a professora (nome da professora) aqui da escola. A eu no sei que hora, que essas aulas, se no me engano tarde. Mas, tem sim. No h nenhum..., [...] ns tivemos uma aluna surda, que por sinal no conseguiu se adaptar a escola. A escola no se adaptou a ela e, ento ela teve que procurar um outro caminho para estudar. No houve possibilidade nenhuma dela conseguir incluir em sala de aula. [...] no houve possibilidade. No houve, nem da parte dos professores a busca para que ela seja includa. E a aluna tambm, por si s, ela no conseguiu interao com outros alunos. Ela acabou sendo excluda da turma. Tm s que assim, l... tem classe especial, ento,, at a 4 srie os meninos ficam na sala especial, no vo para o regular. A, depois da 4 srie, a hora, que passou da 4 srie, eles entram na 5 srie. a hora que eles entram, meio complicado porque dentro da sala, no tem interprete, no tem, nenhum auxlio a eles. Ento o que eles podem estar fazendo ir em horrio oposto na sala de recurso.[...] dentro do regular, no h nenhum tipo de apoio. A depois, tem a sala de recurso que eles podem estar indo. Mas assim, pelo..., eu no participo da sala de recurso, eu no sei como , mas pelo que eu vejo, mais assim, no trabalha matria dentro da sala. A matria que est

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trabalhando dentro da sala no trabalhada na sala de recurso. Tem, tem muito, inclusive uma escola plo. Tem sido ruim, para mim pelo menos ruim. Por qu? Porque eu no tive nenhuma capacitao para trabalhar com isso. Apesar de toda propaganda do governo e tudo, a gente no tem nada... Sabe?... ento voc vai trabalhar e quando eu cheguei aqui, eu tinha sala que tinha dois, tinha sala que eu tinha trs alunos surdos e difcil! Porque eu no sei a lngua, a linguagem deles. s vezes, a gente esquece vira as costas, eu trabalho mais com ensino mdio, tem..., eles j sabem ler a leitura labial e s vezes voc esquece vira as costas, como que ele vai ler? Sem falar que muitos no aceitam que tem a deficincia. Fica l no fundo da classe, voc pede para sentar na frente, que fica mais fcil eles no querem ver, sentam l no fundo. Sim. Ns temos a incluso e ns temos o acompanhamento. Porque a escola tem duas salas que d atendimento especial, com professores, mesmos para os surdos. Ento, a gente trabalha, no horrio regular e elas trabalham no segundo horrio com eles para dar um complemento. Eles tm tipo um reforo com os professores especiais mesmos de recurso. [...] assim, a nossa escola privilegiada, porque ela j tem as salas de recurso. Ento ns acabamos saindo privilegiados, com a ajuda do pessoal profissional mesmo. Outras escolas, eu acredito que tenham bastante dificuldade. H experincia de incluso na escola, existe! Eu estou desde 96 nessa unidade, e tem essa incluso. Sempre houve essa preocupao de incluir alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino. Sim, na nossa escola h. especializada em (nome da cidade) na incluso dos alunos surdos, nas salas de aulas. Desde o 1 ano primrio at o 3 colegial. Esse processo da incluso muito difcil para ns, que dispomos de pouco conhecimento sobre a Libras. E muitas vezes, a gente tem dificuldade, principalmente a minha matria, porque o aluno tem uma estrutura mental diferente, diferenciada .E entender histria muito difcil quando ele j tem dificuldades na linguagem comum, que o portugus. Ento para eles muito difcil. Mas eles esforam, a gente ajuda, a gente procura minimizar. E o pouco que ele aprender, para mim, eu j considero um ganho muito grande para esse aluno. Tem. [...] eu tive dois alunos surdos! Foi o que me incentivou a procurar um curso para poder..., poder relacionar. Porque eu no tinha, no sabia nem por onde comear o contato com o aluno. No sabia nem falar um oi para falar a verdade. Ento, a presena dele me incentivou, a poder fazer um curso de Libras, para poder interagir com eles. No meu caso, me incentivou a procurar a Libras.

Nos relatos dos professores a experincia de incluso de alunos surdos tem se tornado realidade na sala de aula regular. Entretanto, essas experincias mostram-se diferentes, ou seja, os professores se encontram em momentos distintos nesse contexto inclusivo. Dos discursos obtidos, apenas P (5) no tem experincias de incluso. Segundo a mesma, a escola em que atua e a prpria aluna surda foram incapazes de construir um processo inclusivo. Houve dificuldades de interao e adaptao entre ambas. Essa circunstncia ocasionou a excluso da aluna do interior da instituio escolar, sendo necessria a busca de outro caminho, sair da escola, para que a aluna pudesse continuar o seu processo de aprendizagem. De acordo com Damzio (2007): As pessoas com surdez enfrentam inmeros entraves para participar da educao escolar, decorrentes da perda da audio e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas (p. 13).

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Essa escola, portanto, no foi capaz de organizar novas estratgias para manter essa aluna na sala regular. Sob essa perspectiva Dias (2004) argumenta que: sem a possibilidade de se expressar e de se comunicar, o aluno surdo ficar excludo do processo de ensinoaprendizagem (p. 39). Sem conseguir se expressar os alunos surdos no interagem e, consequentemente, so relegados a uma condio de deficientes e com dificuldades de aprendizagem, portanto, incapazes e incompetentes. (DIAS, 2004). Tambm a esse respeito, Damzio (2007) diz que: muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estmulos adequados ao seu potencial cognitivo, scio-afetivo, lingustico e poltico-cultural e ter perdas considerveis no desenvolvimento da aprendizagem (p.13). O que tem sido demonstrado por muitas escolas justamente essa falta de preparo para estimular todo o potencial que o individuo surdo tm, basta para isso, utilizar-se dos recursos necessrios, ou seja, a sua lngua e a participao de novos agentes educacionais, como professor surdo e intrpretes de Libras (DIAS, 2004). Diferentemente, P (8) e o P (9) ponderam sobre a preocupao do acompanhamento especializado realizado por sua escola aos alunos surdos. Consideram sua escola privilegiada em relao a outras, pois os alunos surdos recebem um atendimento adequado que leva em conta a sua condio de grupo minoritrio. No relato do P (11), por exemplo, h a preocupao em aprender Libras para que possa interagir com seus alunos, o que revela preocupao em criar contextos inclusivos para o aluno surdo no seu cotidiano escolar. Alguns profissionais, porm, relatam desconhecimento quanto ao funcionamento das estruturas institucionais, por exemplo, da sala de recursos. A sala de recursos multifuncional, nas escolas plos destinadas aos alunos surdos tm como objetivos: complementar os estudos ocorridos na sala regular, facilitar o acesso a todos os contedos curriculares, alm de ensinar a Lngua Portuguesa como segunda lngua e o desenvolvimento da Libras (MEC/SEESP, 2006b). No entanto, o desconhecimento da estrutura desse recurso dificulta a inter-relao do professor da sala regular e professor da sala de recursos, como relatam P (3) Tem, s que eu no tenho nenhum contato com as salas do DA, [...] no tenho nem acesso, no sei como funciona e P (6) Eu no participo da sala de recursos, eu no sei como , mas pelo que eu vejo mais assim, no trabalha matria dentro da sala. Apesar de inclurem escolas plos, preciso considerar que as condies que as escolas oferecem aos professores, segundo seus relatos, no parecem suficientes para o acesso a uma escola de qualidade e inclusiva, pois temos professores que usam diferentes caminhos

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de comunicao na escola e relatam dificuldades para promover condies adequadas ao processo de aprendizagem desses alunos. Quanto comunicao, P (1) sai de um ambiente onde havia o predomnio da leitura labial para o contexto do uso da Libras; e P (2) tenta se comunicar com alguns gestos e atravs de explicaes por escrito. P (7) e P (10) consideram o processo de incluso com ressalvas, pois apesar de suas escolas serem plos para surdos, no tm sido promovidos cursos de capacitao aos professores para lidarem com esses alunos, o que acarreta dificuldades. Essas dificuldades relatadas pelos professores ainda esto de acordo com as consideraes de Ferreira e Guimares (2003). Segundo Ferreira e Guimares (2003): a proposta de educao vigente ainda no sustenta nem oferece condies satisfatrias para ser considerada efetivamente inclusiva (p.149). Esse desconhecimento, quanto sala de recursos e s aulas de Libras, acontece em escolas plos, que so responsveis e se especializam no atendimento de uma necessidade educacional especfica, nesse caso em questo dos alunos surdos (CLUDIO, DIAS, PEDROSO, 2006). Para as autoras, as dificuldades encontradas no cotidiano escolar ocorrem porque: [...] a instituio, com frequncia, no vem cumprindo seu papel. [...] Pais, professores, educandos e sociedade em geral esto insatisfeitos com a qualidade do ensino oferecido [...] (p.150). Esta insatisfao marcada pelo fato de os surdos no verem implementadas pela escola condies educacionais que atendam suas caractersticas lingusticas e culturais. (DIAS, 2004). Para considerarmos a realidade dessa escola inclusiva ainda se faz necessrio reverter representaes e prticas escolares estabelecidas historicamente que exclui os no pertencentes cultura hegemnica (MENDES 2002; PEDROSO, 2006), mesmo aps a freqncia a um curso de Libras.

Quadro 16: Participao no curso de Libras

Professores (alunos) P1 Respostas Vontade eu tinha desde o comeo, desde quando fui fazer Pedagogia. Eu j mexia um pouco nisso, aprendi justamente porque eu lecionava, e tinha dificuldade. Eu dou aula de Portugus, ento j um choque. Para professor de Portugus, eu acho que o choque maior, [...] as outras disciplinas ainda tm como mostrar imagem. Agora o Portugus tem uma parte que a fontica que o som e eu me sentia muito perdida. Ento, o que me motivou mesmo ir querer aprender para poder cobrir essa parte. [...] eu me sentia falha, achava que quando eu lecionava aquela parte principalmente no ensino mdio da fontica no primeiro ano eu me sentia intil. Esto eu precisava descobrir como eu ia fazer isso, ento, por isso, que eu fui fazer o curso de Libras. Foi realmente, a necessidade de entender um pouco mais sobre a surdez. Sobre ah...

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esse jeito de comunicar, foi o que mais me chamou a ateno.[...] um pouquinho tem me ajudado, (comea a rir) apesar de no estar tendo muito contato, no caso o pessoal da stima e oitava, eu leciono mais quinta e sexta. Ento, de vez em quando s que eu tenho contato com esse pessoal. Mas tem sido legal, tem ajudado bastante. A necessidade de ter contato com a aluna, que tinha essa deficincia. Porque, assim, como que pode, eu vou ficar conversando com ela por recadinhos, at quando? A prova dela, no sabia o que ela escrevia, para mim estava sempre errado. [...] pesquisei vi que no era. [...] pesquisei as coisas, s que no tinha totalmente, todas as respostas que eu precisava, no conseguia encontrar. Foi onde surgiu a oportunidade, que teve o curso que eu me interessei em fazer. Para poder estar tendo contato com ela. Justamente por causa desses alunos. Eu dou aula tarde no projeto de informtica, eu tenho dois alunos que so surdos. Foi justamente por causa deles, para gente se comunicar, faltava comunicao com eles. E me interessou justamente por causa deles! Foi, exatamente, essa aluna, verific-la durante seis meses, que eu dei aula para ela, perceber que eu sentia dificuldade em comunicar com ela. Eu no conseguia na verdade... nem entender quando ela pedia para ir ao banheiro. Tomar gua ..., necessidades bsicas assim... de entendimento, eu percebia que ela s copiava o que eu falava. [...] esquecia dos mnimos detalhes que era olhar para o aluno, para ele ler pelo menos, a leitura labial. Fazer a leitura labial, eu esquecia virava de costas, no dava ateno necessria. Isso me fez despertar! Percebi que necessitava ir em busca de uma..., [...] mesmo que fosse um aluno s em toda escola com quase mil alunos, eu acho que ela tambm merecia o direito de estudar e aprender o que eu estava ensinando. [...] o que eu estava lecionando diariamente no tinha valor nenhum para ela. L na escola foi oferecido para os professores. Quando o estado comeou a oferecer o curso de Libras, na rede ofereceu primeiro para os professores. No ano que ofereceu, eu tinha um aluno surdo no reforo. Eu nunca tinha tido contato com surdo, nada! A, eu quis fazer porque eu no conseguia conversar com ele. Na verdade, eu tinha dois, uma saiu ficou s um. A, eu peguei e fui fazer o curso por curiosidade mesmo e para saber lidar melhor, com aquele aluno dentro sala. E como a escola ofereceu, foi dentro da escola a gente fazia logo aps o trmino das aulas, ento teve tambm uma certa facilidade para entrar. Aprender, a trabalhar com esses alunos. J que eu no tive a capacitao e tinha alunos com assim, surdos, eu precisava aprender a trabalhar com eles. Justamente, por a escola fazer parte desse trabalho com surdo e mudo. Ento, tm muitos na nossa sala de aula. Ento, a necessidade foi enorme da gente buscar recursos. Inclusive, eu sou professora de reforo e eles frequentam tambm o reforo normal. Ento, como a gente vai estar lidando com essas crianas , tem que buscar recursos. Foi a, que eu parti para o curso. O curso de Libras, eu fiz para conhecimento prprio, e para poder facilitar o meu dilogo com os alunos. Conhecer outras pessoas trocar experincias! A necessidade de me... fazer entender com esses alunos. Para fazer com que eles...como eu disse, o pouco que eles aprendam j seja um ganho muito grande para eles. Porque histria muito difcil j para um aluno.... Para eles ento, j vai ser mais difcil, mas o pouco que ele aprender que ele se relacionar na sala de aula, comigo com os colegas, j um ganho muito grande. Foi o que eu acabei de falar! A dificuldade de interao entre o professor e o aluno surdo.

Podemos perceber, atravs dos relatos dos professores, que a participao no curso de capacitao em Libras est vinculada presena do aluno surdo na sala de aula e necessidade de interagir com ele, isto , a iniciativa em participar do curso se deu pelo fato desses professores se preocuparem com a interlocuo professor ouvinte-aluno surdo.

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A presena desse aluno ocasiona uma desestruturao na interlocuo e no mtodo pedaggico empregado pelos professores. Ento, preciso encontrar um novo caminho para possibilitar o atendimento adequado a essa minoria. Na procura por esse atendimento adequado, os professores buscam conhecer a Libras na tentativa de estabelecer um dilogo, uma aproximao, um interagir entre professor e aluno. Essa viso passada na fala dos professores:

P (2) Sobre ah... esse jeito de comunicar foi o que mais me chamou a ateno.

P (4) Foi justamente por causa deles, para gente se comunicar, faltava comunicao com eles.

P (6) A, eu quis fazer porque eu no conseguia conversar com ele.

P (9) [...] para poder facilitar o meu dilogo com os alunos.

P (10) A necessidade de me... fazer entender com esses alunos.

P (11) A dificuldade de interao entre o professor e o aluno surdo.

Para alguns professores, as afirmaes deixam transparecer que alm de buscar uma interlocuo com o aluno surdo, querem tambm desenvolver um bom trabalho educacional. Fato visvel nos discursos de:
P (1) [...] eu me sentia falha, achava que quando eu lecionava aquela parte, principalmente no ensino mdio, da fontica no primeiro ano eu me sentia intil. Esto eu precisava descobrir como eu ia fazer isso, ento, por isso, que eu fui fazer o curso de Libras.

P (3) A prova dela, no sabia o que ela escrevia, para mim estava sempre errado. [...] Pesquisei vi que no era. [...] Pesquisei as coisas, s que no tinha [...] todas as respostas que eu precisava, no conseguia encontrar. [...] Surgiu oportunidade, [...] teve o curso [...] eu me interessei em fazer.

P (5) [...] O que eu estava lecionando diariamente no tinha valor nenhum para ela.

P (7) Aprender a trabalhar com esses alunos.

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P (8) Ento, como a gente vai estar lidando com essas crianas , tem que buscar recursos.

Aparentemente, para esses professores, o aprendizado da Libras vai alm da comunicao. Eles esto procura de mecanismos que possam melhorar suas prticas pedaggicas. Considerando essa perspectiva Damzio (2007) expressa que: mais do que a utilizao de uma lngua, os alunos com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos (p.14). Com base nessa considerao de Damzio (2007), possivelmente a inteno desses professores buscar a construo desse ambiente escolar, ambiente que respeite e acolha essas diferenas. Aqui, porm, importante lembrar que somente o uso da lngua importante, mas no suficiente, para superar o contexto segregado do aluno surdo na escola. Como discutido por Cruz (2007):
No adianta s conhecer Libras, saber alguns sinais, se no se muda de uma histria e de um conhecimento clnico-teraputico, criado, exercido e transmitido por ouvintes sobre o surdo e a comunidade surda com os seus bens materiais e simblicos para um referencial scio-antropolgico, cuja histria revelada pelos surdos e cujo conhecimento provm dos mesmos e de sua comunidade lingustica a respeito de si. Saber Libras e desconhecer as singularidades culturais e lingusticas dos surdos ainda permite permanecer nos referenciais clnico-teraputico, isto , da deficincia auditiva, que propaga o surdo como doente e anormal, como deficiente que precisa ser medicado, reabilitado e reconduzido normalidade da cultura ouvinte. (p.156).

A necessidade da interlocuo com o indivduo surdo e um bom desempenho pedaggico deve ser estabelecido constantemente, mas, sobretudo, preciso reconhecer o surdo dentro de um grupo minoritrio possuidor de caractersticas singulares. Por certo, se no considerarmos o aluno surdo em seus aspectos histricos, culturais e lingusticos, no estaremos alterando a sua situao no interior da escola e da sociedade ouvinte.

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Quadro 17: Viso dos professores da rede sobre a Libras

Professores (alunos) P1 Respostas Eu acho que foi a lei mais importante que o governo fez nos ltimos tempos. Porque ele enxergou que as pessoas tm suas diferenas e cada um merece ter a sua adequao. [...] ento, ... eu acho que a Libras muito importante porque d oportunidade deles se comunicarem em grupos fechados e abrir para toda sociedade. Porque aqui, ns percebemos, os meninos que convivem diariamente sabem muito mais que a gente. Por mais que a gente faa curso, [...] eles tm a convivncia diria, ento muito bacana isso. No caso, a Libras realmente um meio de comunicao. Ento eu acho que ela deveria ser mais assim, cobrada realmente, com vrios cursos. O pessoal estar chamando mais ateno para essa nova lngua que surgiu. A Libras , eu acho que teria que ser igual a todas as matrias que tm na escola Matemtica, Portugus. [...]. eu acho que teria que ser uma matria tipo que obrigatria na escola para que as pessoas que tm essa deficincia no sejam excludas. No fiquem excludas como eles so hoje. [...] igual tem o ingls, tem o espanhol, voc, no tem essas matrias para voc ter contato com outras pessoas, outros paises? A libras? Do mesmo jeito. um meio de comunicao muito grande, muito avanado. Eu gostei demais de fazer esse curso, e tem muito mais que aprender ainda. Eu achei muito interessante. [...] com certeza vai acrescentar demais a minha cultura. Mais uma linguagem a mais. ... apesar de, eu ter achado difcil, assim, muita, muita informao no pouco curso [...]. [...] deveria ser para todos realmente, uma segunda lngua como determinado pela lei. Uma lngua que todos deveriam conhecer ... ensinar dentro de sala de aula como ensina Ingls. [...] para que muitos conhecessem Libras, para que todos pudessem se comunicar. [...] ento eu acho que deveria ser incluso nas disciplinas, nas..., no currculo escolar para ensinar. Eu vejo que a Libras para o surdo, uma coisa essencial para comunicao deles. Igual est no decreto que a primeira lngua, eu acredito que a primeira lngua mesmo. Eles tm que ter esse acesso a Libras, eles precisam realmente, aprender a Libras. Eles tm que estar em contato com quem sabe e tem que, estudar mais a Libras para aprimorar, porque a primeira lngua. Mais igual gente com o portugus, a gente sabe falar mais no sabe tudo, as regras! Ento tem que estudar, tem que fazer. E ter a segunda lngua como, o portugus escrito, tambm eu acho que essencial igual fala no decreto. Difcil demais, super difcil!... No consegui aprender, fiz o curso mais no dei conta. Sei alguma coisa, mas muito pouco. [...] acho super legal, assim, quando voc v os alunos conversando super interessante ver eles falando. Voc v uma rodinha no ponto de nibus, eles l tudo falando assim muito interessante. E a linguagem deles mesmos, eu considero como uma linguagem, universal, seria! Porque, o que eu achei interessante no curso foi a questo da identificao, voc identifica, eles se identificam e depois, sempre que fala em voc, eles no falam seu nome, eles fazem um sinal, que est identificando, achei super legal isso! Eu acho que uma comunicao, que uma linguagem, comunicao. Sem essa linguagem a criana no tem condio de estar se incluindo. Para mim uma linguagem, diferenciada da nossa, mas ! Libras para mim uma lngua. Como ela mesma se define Lngua Brasileira de Sinais. Eu acho to bacana!... Eu acho demais!... Eu admiro uma pessoa que consiga se comunicar na linguagem brasileira de sinais. Porque tudo, principalmente para o aluno que esta aprendendo essa linguagem! Complicado falar! Como que eu te falo? Acho que um mecanismo de comunicao interessante. Eu acho que todo professor deveria saber. No s o bsico, ir um pouco alm. O bsico se no praticar esquece rapidinho.

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Os educadores ao se referirem a Libras utilizam os conceitos de comunicao e linguagem como sinnimo de lngua. Essas referncias esto nos relatos de ( P (2), P (4) e P (11) ) que concebem essa lngua como um meio de comunicao importante, interessante e necessrio na luta contra a excluso lingustica. Para ( P (7), P (8) e P (10) ) a Libras uma linguagem que tem a funo de intermediar as mensagens estabelecidas entre a comunidade surda e a sociedade ouvinte. Segundo Ferreira (2003), estas concepes de Libras como comunicao e linguagem, colocadas como sinnimo podem revelar preconceitos com lngua de sinais, no assumindo-a como lngua dos surdos, mas sim, como um simples instrumento de transmisso e recepo de mensagens. De acordo com Ferreira (2003):
esta lngua, ao ser classificada de linguagem cai no grupo de sistemas comunicativos, que se distanciam daqueles caracterizados como lnguas naturais. Linguagem, quando no se referindo a uma das capacidades mentais do ser humano, um termo que pode ser usado para denominar sistemas de comunicao entre animais ou sistemas reconhecidos em vrias rea do conhecimento, tais como a artstica (linguagem da pintura, da msica, etc.). Este no o caso das lnguas naturais. (p.12).

Considerando a idia da autora, a linguagem seria um esboo indefinido comum a todos os animais, um sinal desprovido de significado histrico e cultural. De acordo com essa percepo, existe uma descaracterizao da lngua tornando-a menos importante e desumanizada (CRUZ, 2007; S, 2002). Ao se distinguir a lngua de sinais como a lngua natural dos surdos, tambm possvel reconhec-la como mediadora para transmisso de histria e cultura desse grupo, que ao longo das geraes, conseguiu manter viva sua lngua, apesar das tentativas de extermin-la (QUADROS 1997). Com essa reflexo entendemos que a lngua est alm de uma transmisso de mensagens, pois h uma simbologia que representa o meio social e o momento histrico (GOLDFELD, 1997). Em seu trabalho Tartuci (2005) salienta que: [...] a lngua de sinais no se faz importante para o surdo apenas pelo seu carter comunicativo [...], assegurar o direito ao uso da lngua de sinais ultrapassa as questes de comunicao [...] (p.28). Portanto, essa representao scio-histrica e a Lei 10.436/02 (BRASIL, 2002) regulamentada pelo Decreto 5.626/05(BRASIL, 2005) d Libras o status de lngua e, consequentemente, esta deve ser compreendida, vivenciada e analisada como tal. Em sua anlise, Brito (1995) considera que: a Libras uma lngua natural com toda a complexidade [...] (p11).

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O pensamento de Quadros (1997) refora a complexidade existente nessa lngua ao asseverar que:
Tais lnguas so sistemas abstratos de regras gramaticais, naturais s comunidades surdas dos paises que as utilizam. Essas lnguas, apesar de apresentarem algumas formas icnicas, so altamente complexas. O uso de mecanismos sintticos espaciais evidenciam a recursividade e complexidade de tais lnguas. Assim, como qualquer outra lngua, possvel produzir expresses metafricas (poemas, expresses idiomticas) utilizando uma lngua de sinais. (p.47).

Os recursos pedaggicos mediados pela lngua oral e lngua de sinais so diferentes, no h como afirmar qual o melhor modelo, pois cada qual est de acordo com sua especificidade, exigindo dessa maneira, a negao da oposio entre ambas. So modalidades que apresentam caractersticas prprias para seu grupo e por isso, devem ser respeitadas. (S, 2002). Nos relatos de: P (1), P (3), P (5), P (6), P (9) h indcios de que os informantes entendem a Libras como uma lngua quando indicam a necessidade da mesma no currculo como o ingls e o espanhol, colocando-a como uma segunda lngua que deveria ser aprendida por todos os ouvintes. Manifestam tambm certo conhecimento da atual legislao quando argumentam sobre a relevncia de se ter uma lei especifica para reconhecer a Libras como a primeira lngua da comunidade surda e o portugus, na modalidade escrita, como a segunda. Por certo, essa argumentao est intrinsecamente condicionada participao desses profissionais no curso Libras que est estruturado em dois mdulos: o prtico e o terico, por intermdio dos quais os educadores puderam conhecer as concepes histricas da surdez, a histria da educao de surdos ao longo dos sculos e a legislao vigente. Essa parte terica fundamental para que os mesmos entendam o porqu da necessidade de aprender essa lngua. provvel que a partir do conhecimento terico que estes professores tenham conseguido enxergar um novo caminho de interao com o surdo que pode se traduzir em um ambiente escolar mais justo e equnime. Aps o curso, os professores, conseguem vislumbrar a necessidade de um canal especfico para a interlocuo do surdo com seus pares e com o mundo ouvinte, ou seja, por meio do uso da Libras. Como afirma Brito (1995): aceitar o surdo implica a aceitao de sua lngua (p.17). Portanto, no h como aceitar o surdo sem o reconhecimento de sua diferena lingustica que se d na poltica da diferena e no na poltica da deficincia. (SKLIAR, 1999b).

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A construo dessa diferena poltica se estabelece atravs do rompimento de paradigmas dominantes que no reconhecem o surdo como grupo lingustico minoritrio. (KAUCHAKJES, 2003). Pelos discursos dos professores percebemos que os mesmos no aprofundam argumentos sobre a Libras como lngua e sobre o surdo como parte de uma minoria lingustica.

Quadro 18: Uso da Libras nas escolas da rede

Professores (alunos) P1 Respostas Eu uso a Libras, aqui tanto na coordenao porque ns atendemos os alunos quando o professor tem dificuldade, quanto dando aula noite. [...] eu tenho uma aluna deficiente auditiva tambm. E assim, na medida do possvel a gente entende o que ela fala, j entendemos bastante dos sinais. O (nome do aluno) um aluno que t a, toda dia tarde ele tem uma dificuldade com a Libras ainda. Mas outro dia, ele me viu fazendo uma rvore de natal, ele chega olha para mim j faz assim, (rvore em Libras), que rvore de natal o tempo inteiro. Ento a gente usa tanto na coordenao, o tempo inteiro quanto dando aula. Na escola com esses alunos de vez em quando. S realmente, quando a gente tem um contato. [...] outros lugares, no tive a oportunidade. No, no. [..] tenho muito com essa aluna, foi uma experincia que eu nunca pensei que ia passar. A partir do momento que comecei a fazer curso de Libras, tanto ela quanto os outros alunos do DA, a gente teve mais uma convivncia maior. Porque no conversvamos, s vezes, eles passavam cumprimentava a gente. Agora, no a gente passa cumprimenta pra pra conversar. Conversa com eles, pergunta como eles esto. [...] Tenho utilizado a Libras apenas na escola. Eu tenho usado assim, com os alunos, assim, para treinamento. Quando eu estava ..., fazendo o curso eu chamei alguns alunos surdos e comecei a treinar, treinamento com eles. Peguei algumas informaes, at mesmo o nome de (nome da cidade em Libras), que eu no sabia como era (nome da cidade em Libras) [...] e foi assim s para treinamento mesmo! Mas assim, no tive uma conversa, no usei assim, inteiramente, ainda no. [...] em outros lugares somente no curso, mesmo. Com os amigos tambm assim, brincando assim, para treinar, mas em outros lugares, eu no usei no, com outros surdos no. No. Nunca usei, no houve possibilidade nenhuma. Em casa, eu converso com meu sobrinho. [...] em outros, lugares, rodoviria que a gente s vezes tem alguma..., acontece de cruzar com algum. No curso bastante ns usamos, com os colegas do curso. [...] s vezes conversando, mais diariamente do que na escola. [...] dentro dessa escola no tem ningum exceto eu que tenha feito o curso, que conheo um pouquinho sobre Libras. Esse ano eu no estou com nenhum aluno surdo no reforo. Mas eu uso l como comunicao. Porque tm muitos surdos l, (na escola 1) ento, eu uso para conversar com eles, mas dentro da sala no uso. [...] uso, igual aqui (outra escola 2). [...] mais na hora de conversar com eles, e aqui tem muito aluno surdo, eles esto sempre aqui, ento,[...] eu uso bastante fora da escola. E no trabalho tambm porque aqui tem professores surdos, ento na hora do trabalho eu uso. No, eu no aprendi! Nem na escola nem em outros lugares. Eu uso quando necessrio, o pouco que eu aprendi. Porque eu fiz s um mdulo, ento teria que dar continuidade no curso. Mas o pouco que eu aprendi, eu consigo me comunicar com eles. E eu uso em sala de aula. [...] mais na escola mesmo, no tenho acesso a locais onde eu encontro esse tipo de problema. Mais aqui na escola mesmo! Eu uso na escola. Na minha comunicao com os surdos, na mediao do dilogo com

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dos surdos. Com outras pessoas quando necessrio! Em outros lugares como meio de me comunicar com quem tambm conhece a lngua. Para ter um dilogo reservado, talvez possa assim dizer! O pouco que eu aprendi, sim. E eu procuro me relacionar com eles. Sabe? s vezes entro em sites do computador para procurar para ver se eu consigo alguma coisa para ajudar![...] em outros lugares, no! muito difcil! At o ano passado sim. Porque esse ano, eu no tenho aluno. Ento at o ano passado, eu usava em todas as aulas de Fsica. Naquela sala que eu tinha aluno, eu usava. E era assim, eu dava aula para todo mundo e a depois, eu reservava um tempo para ficar s com ele. [...] s vezes eu falava algumas coisas, falava, no! Trocava os sinais! Mas Fsica um pouquinho complicado, a gente acaba..., o vocabulrio bem restrito de Libras. Ento achar um gesto para fora, para energia complicado. quase a mesma coisa! Ento fica meio complicado. Em outros lugares no uso.

Pelo relato dos professores, suas experincias com a Libras so diversificadas e diferentes. Em seu estudo de Kyle (1999), argumenta que: essas diferenas no desaparecem imediatamente logo que se toma uma deciso quanto poltica de introduzir a lngua de sinais (p. 20). Aparentemente, oito professores: P (1), P (2), P (3), P (4), P (6), P (8), P (9) e P (11) usam a Libras no interior da escola ou na sala de aula. Os quatro que usam a Libras em sala de aula P (1), P (3), P (8) e P (11) se dizem preocupados em se fazer entender para que possam ensinar os conceitos de suas respectivas disciplinas e garantir o acesso aos contedos curriculares: Eu uso a Libras, aqui tanto na coordenao porque ns atendemos os alunos quando o professor tem dificuldade, quanto dando aula noite P (1), A partir do momento que comecei a fazer o curso de Libras, tanto ela quanto os outros alunos do DA, a gente teve mais... uma convivncia maior. Porque no conversvamos P (3), E eu uso em sala de aula P (8), Ento at o ano passado, eu usava em todas as aulas de Fsica P (11). Aqui, importante observarmos que os professores que usam a Libras em sala de aula no a identificaram como uma estratgia de ensino, sua representao parece estar relacionada formao da identidade de um grupo. A esse respeito Hoffmeister (1999) esclarece que: a escolha da lngua que se usa para ensinar no um mtodo (p.121). Seguindo o pensamento de Hoffmeister (1999): mtodo deveria se referir ao estilo de ensino ou as estratgias em sala de aula que usamos para ensinar as crianas (p.121). Ao se considerar a lngua de sinais apenas como um mtodo, isto , um suporte pedaggico, a escola ser incapaz de atender aos anseios e s necessidades desse grupo cultural (DIAS, 2006). Segundo Dias (2006): [...] a lngua de transmisso do conhecimento e de direito, a de sinais, no pode ser considerada um apoio no processo educacional do surdo. Usar a Libras

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como lngua de instruo exige uma mudana nas escolas que vai alm da idia de criao de apoios (p. 51). Sob esse aspecto, o curso de Libras favoreceu a desconstruo de conceitos dentro de uma escola pautada no modelo ouvinte de transmisso de conhecimento e que ainda requer transpor barreiras e reconhecer a Libras como lngua de instruo, o que no uma tarefa fcil, pois como ressalta Dorziat (1999): o fato que, muitas vezes, difcil as pessoas se libertarem de seus prprios referenciais para procurar entender o do(s) outro(s) (p.30). Provavelmente, enquanto, a Libras permanecer presa ao grupo colonizador haver o silncio ou a negao de polticas e propostas educacionais voltadas para esse grupo minoritrio (GES, 2002). Em outro grupo de professores: P (3), P (4), P (6), P (9) e P (10) notamos que a utilizao da Libras transpe o ambiente da sala de aula, pois existe abertura para discusses, interaes e trocas de idias fora desta. Aqueles que usam a Libras na escola, mas fora da sala de aula, permitem a interlocuo do aluno alm de sua classe e, favorecem a organizao de uma escola bilngue, uma escola que acolhe a Libras como a primeira lngua dos surdos, como, por exemplo: Agora, no, a gente passa cumprimenta pra pra conversar. Conversa com eles, pergunta como eles esto P (3); Eu tenho usado assim, com os alunos, assim, para treinamento. Quando eu estava ..., fazendo o curso eu chamei alguns alunos surdos e comecei a treinar, treinamento com eles P (4); Esse ano eu no estou com nenhum aluno surdo no reforo. Mas eu uso l como comunicao. Porque tm muitos surdos l, (na escola 1) ento, eu uso para conversar com eles P (6), Eu uso na escola. Na minha comunicao com os surdos, na mediao do dilogo com os surdos. P (9); O pouco que eu aprendi, sim. E eu procuro me relacionar com eles P (10). A ateno dada por esses educadores lngua de sinais possibilita uma relao harmoniosa com esse grupo de estudantes e favorece o estabelecimento de vnculos afetivos por meio do canal de interlocuo. A busca desses profissionais por um contato mais prximo nos leva a crer que entenderam a necessidade moral de se organizar ambientes inclusivos, um ambiente que possibilite a consolidao do respeito pela diferena lingustica e sua difuso em diferentes lugares da sociedade tendo, assim, um significado de lngua verdadeira. (JOKINEN, 1999). Os professores ( P (5) e P (7) ) possuem experincias semelhantes, quanto ao uso da Libras, ou melhor, no utilizam essa lngua em seu dia-a-dia apesar de terem participado do curso de capacitao.

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Os motivos para o no uso so diferentes. Para P (5) a no utilizao da lngua est ligado ao fato de o mesmo no ter aluno surdo em sua sala de aula. A sua escola teve uma aluna surda que no conseguiu se adaptar ao currculo e as prticas pedaggicas. De acordo com Dias (2006): [...] a simples insero dos alunos surdos na escola comum tem resultado em evaso escolar e excluso (p. 50). O que parece que a escola no foi capaz de incluir e mudar sua organizao para o atendimento da peculiaridade lingustica da aluna. (PEDROSO, 2006). Nessa escola em questo, somente P (5) participou do curso e, talvez por isso, no houve possibilidade de interagir e praticar a Libras com os colegas, pois estes desconheciam a lngua. Por ser a nica conhecedora da Libras e pela falta de alunos surdos na escola, o uso da mesma se dava com os colegas durante o curso e tambm com o sobrinho, que no surdo. Por isso, acredita-se, como Pedroso (2006), que esta escola no consiga criar condies de interlocuo entre professor ouvinte e aluno surdo, pelo desconhecimento da lngua. Para P (7), a realidade outra, uma vez que, esta trabalha em uma escola plo e, portanto, trabalha diretamente com alunos surdos no seu cotidiano. Ento, criar um contexto no qual o aluno possa aprender fundamental para os profissionais desta escola. Entretanto, o principal aspecto entendido no discurso da professora que no conseguiu aprender a Libras no decorrer do curso, sentiu muita dificuldade e isso se concretizou na falta de uso. Essa situao, de no aprendizagem da lngua de sinais, pode trazer dificuldades no relacionamento entre essa professora e os alunos surdos, pois entendemos que a falta de interlocuo entre surdos e ouvintes torna-se uma grande barreira, principalmente para o surdo. Quando a professora manifestou a falta de habilidades em aprender essa lngua inviabilizou a interlocuo com a comunidade e fortaleceu a posio do aluno surdo permanecer como vtima de uma diretriz oralista. Alm da falta de interlocuo, ao no aprender a Libras essa professora poder inserir recursos inadequados no processo de aprendizagem do aluno surdo que contribuir para construir o fracasso escolar do mesmo (PEDROSO, 2006). O P (4), mesmo aps o curso, demonstra certa insegurana no uso da Libras em seu cotidiano. E, relata que, na sua vivncia diria com os alunos surdos, apenas h algumas trocas de sinais. Entretanto, acreditamos que esse um momento importante, porque mesmo no havendo domnio da lngua, ele est vinculado comunidade surda na busca do

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aperfeioamento em Libras. Esse interagir pode contribuir para a reflexo das prticas utilizadas at ento com os alunos surdos. Quanto a questo do uso da Libras, excede o limite escolar, apenas ( P (5), P (6) e P (9) ) que dizem utilizar a Libras fora do ambiente escolar. Todos os demais professores se restringem interlocues na escola Diante dessa realidade da interlocuo da Libras em outros lugares, admissvel supor que esses professores podero apresentar domnio da lngua e at mesmo um maior contato com a comunidade surda, posto que o curso oferecido permite a aquisio de apenas uma interlocuo bsica o que limitaria uma maior fluncia no uso da Libras.

Quadro 19: Libras como lngua

Professores (alunos) P1 Respostas (Risos) lgico que a Libras uma lngua. a lngua oficial dos surdos e o portugus a segunda lngua. Por isso, que eles so at mais aptos que a gente! Porque eles tm o bilinguismo, coisa que a gente no tem. uma lngua. eu acho que todo cdigo formado entre as pessoas torna-se uma lngua, toda maneira de comunicao. Se a maneira de comunicar deles a Libras, est correto uma lngua! Eu acredito que sim, que uma forma de comunicao. uma maneira de se comunicar, ela pode ser sim considerada uma lngua. [...] ela tem toda uma estrutura para ser considerada uma lngua. Ela um meio de comunicao, ela s precisava ser, assim... ser encarada como uma lngua mesmo! E ser trabalhada de uma forma diferente. Encarada mesmo como uma lngua! Claro [...]. A pessoa tem a necessidade de aprender o portugus para poder falar e escrever correto. A pessoa tambm teria a necessidade de aprender Libras para conversar com a pessoa que tem a deficincia e entender o que ela escreve. Porque diferente do Portugus... do escrito de uma pessoa surda de uma pessoa que no tem essa deficincia . Ento, eu acho que uma lngua normal como s outras. Com certeza, um tipo de linguagem. [...] porque ela tem cdigos, ela tem, ..., ela toda organizada. Por isso, que eu acredito que seja uma lngua. muito organizada. Acredito, ah! At porque para o surdo a nica que ele conhece para comunicao. E lngua comunicao, quela que serve de comunicao. Ento ,nesse caso, a comunicao do surdo para com o mundo, ento, ela uma lngua. Acredito que uma lngua prpria do surdo. Porque, como o jeito deles verem as coisas diferente, por ele ter mais, essa..., o visual... ento eu acho que importante eles adquirirem essa lngua visual. Ter acesso a essa lngua, ser, como pessoa mesmo para se desenvolver, para conhecer melhor as coisas. Para ter esse conhecimento amplo. [...] ela possui toda uma estrutura prpria, e tem at estudos mostrando isso, que realmente ela possui. Ento, acho que falta tanto a gente ouvinte que est usando, quanto eles, aprimorar. Acredito. Porque as pessoas conseguem se comunicar com ela. Uma linguagem, uma lngua quando voc consegue se comunicar. E voc v as pessoas se comunicando atravs da Libras. Quem sabe, no s os surdos, mas, varias pessoas que sabem a linguagem se comunicam muito bem entre elas. , a linguagem dos mudos, dos surdos-mudos. Ento, na verdade eles no so mudos, eles se tornam mudos. Ento uma linguagem uma forma, que encontraram para facilitar e dar chance para eles continuarem os estudos no caso. uma linguagem sim! Como, eu j te disse! A Libras uma lngua, porque ela tem toda uma estrutura, semntica. Eu tenho essa leitura, eu conheo a lngua dessa maneira.

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Sim, acredito, porque, ela tem uma estrutura prpria, ela tem uma organizao prpria. E tem um determinado objetivo, que tem que ser encontrado e tem que ser atingido. No sei certinha uma definio de lngua. Mas se permite interaes entre pessoas, eu considero como uma lngua!

As vrias respostas dadas pelos entrevistados evidenciam a Libras como uma lngua, entendendo-se por lngua uma forma de comunicao, como, por exemplo, nas descries de P (3) P (5) e P (7). Segundo esses professores, o fato de permitir se comunicar garante lngua de sinais o status lingustico. Diferentemente, para P (2), P (4), P (6), P (9) e P (10) a Libras uma lngua, pois as lnguas possuem cdigos e estruturas prprias e isso, de acordo com os mesmos, visto na lngua de sinais, ou seja, ela possui estrutura e organizao apropriada ao canal de interlocuo que se d por meio de experincias visuais. De forma semelhante, P (11) expressa a necessidade de se conhecer o que uma lngua. Por sua vez, P (1) confere o status de lngua a Libras pelo fato de apresentar certo conhecimento sobre a legislao, quando diz que a primeira lngua dos surdos a de sinais e a segunda o portugus. Entretanto, no deixa claro como deve ser o aprendizado da segunda lngua se na forma oral ou escrita, como previsto na Lei 10.436/02 (BRASIL, 2002). A exceo est por conta de P (8) que no considera a Libras como uma lngua e sim como uma linguagem, com o argumento de que a linguagem garante o prosseguimento dos estudos. Para Fernandes (2003), muitas vezes, termo linguagem tem sido utilizado como sinnimo de lngua, e essa situao no favorece uma identificao exata dos termos.
O conceito de lngua mais restrito. Lngua um tipo de linguagem e define-se com um sistema abstrato de regras gramaticais. Isto quer dizer que o conceito de lngua est ligada a um conjunto de regras gramaticais que identificam sua estrutura nos seus diversos planos (dos sons, da estrutura, da formao e das classes de palavras, das estruturas frasais, da semntica, da contextualizao e do uso) (FERNANDES, 2003. p. 16).

O que percebemos que a linguagem vai alm do conceito de lngua, ou seja, um termo mais amplo, pois engloba alm da lngua (oral; visual) e seus sistemas abstratos de regras gramaticais, a linguagem animal, a linguagem corporal e musical, sendo dessa forma um termo mais genrico (FERNANDES, 2003). Constatamos atravs dos relatos dos professores que ainda no h essa dimenso genrica sobre o conceito de linguagem e que, portanto, os mesmos atribuem ao conceito a mesma significao de lngua.

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Tambm entendemos que a viso de lngua apresentada pelos professores pode levar a entend-la apenas como um mtodo para estimular o aprendizado do aluno, sem nenhum significado cultural. De acordo com Sacks (1998): a lngua de sinais capaz de enunciar de modo essencial qualquer coisa que possa ser dita na lngua falada (p.91). Assim, por meio da lngua de sinais, o surdo capaz de expressar qualquer pensamento ou sentimento essencial para a sua interlocuo. Dentro dessa viso da lngua de sinais, Sacks (1998) salienta que: encontramos na lngua de sinais, em todos os nveis lxicos, gramatical, sinttico, um uso lingustico do espao: um uso que espantosamente complexo [...] (p. 99). Diante dessa complexidade lingustica descrita pelo autor, a Libras no deveria ser considerada um conjunto de mmicas sem simbologia e significado, pois est vinculada a um grupo e a uma historia. A partir dessas consideraes acreditamos que um dos principais problemas para a aceitao da Libras como a nica e verdadeira lngua dos surdos est no fato de que o grupo dominante usurio da lngua oral insiste em ver a lngua de sinais como um conjunto de gestos, o que descaracteriza a sua funo de lngua e a condio humana do indivduo surdo (SACKS, 1998). Ainda notamos, na resposta de P (3), a meno de que preciso aprender a Libras para conversar com aqueles que apresentam essa deficincia, isto , a viso clnica-teraputica da surdez e o possvel entendimento da Libras como um caminho para atenuar a deficincia do surdo. Nesse caso, o foco de ateno est na falta, isto , no carter de incompletude da surdez e, para o professor, a interao em lngua de sinais pode ser marcada por tenso, constrangimento e remorso, sentimentos que em nada contribuem para o reconhecimento da Libras como a lngua dos surdos. (BOTELHO, 1999). Os dados, de um modo geral, mostram que muitos professores, aps participarem da capacitao em Libras, comeam a enxergar a necessidade de uma interao diferente com o surdo, o que implica em ganhos sociais para a comunidade, mesmo quando esse tipo de interao visa superar a incapacidade do aluno surdo em aprender na lngua oral. Cabe, no entanto, a esse respeito, compreender, como Garcia (1999): a comunidade dos surdos quer ser vista como uma comunidade lingustica e cultural diferente, e no ser vista como diferente por causa da incapacidade (p. 152). Quando a diferena compreendida como incapacidade, muitos profissionais podem acreditar que a luta pela lngua de sinais

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uma continuidade dos discursos hegemnicos que, a todo custo, propem oralizar o indivduo surdo. importante que os cursos de Libras se empenhem em garantir Libras sua condio de lngua, pois dessa forma, esse reconhecimento vai permitir a superao de paradigmas engendrados secularmente, apresentados na forma de colonialismo e no assujeitamento de um grupo sobre o outro.

Quadro 20: Processo de aprendizagem da Libras

Professores (alunos) P1 Respostas Primeiro foi um processo informal, junto com os alunos, aprendendo diariamente um pouco. E agora, eu fiz um curso formal oferecido pela diretoria para aprender Libras formalmente. E j fiz alguns cursos no Cape em So Paulo, que uma instituio do governo estadual que atende todo tipo de deficincia. E, eu fui especificamente fazer um curso que Lngua Portuguesa para surdos. Meu processo foi legal. O processo de aprendizagem, na poca, eu aprendi algumas coisas. Que dava para comunicar com esse pessoal que estuda aqui na escola com a gente e, deu para aprender muita coisa, assim..... [...] como ns temos alunos com problema de surdez, ento, eu sentia necessidade de fazer o curso. Ento na poca, foi bem aproveitvel, assim... foi bem legal! [...] no achei difcil no. [...] ento aquele perodo para mim, foi timo, me comunicava legal, no tinha problema. Excelente, a professora que eu tive no curso, muito assim... muito espontnea, [...] fazia a gente sentir na realidade deles. Ela era surda! Ela fazia a gente entender, [...] contava as histrias de como foi infncia dela. [...] o curso foi to bom que ela fazia a gente se sentir no lugar dela. Se por no lugar dela nessas atitudes que na fase de crescimento dela, na faculdade [...]. Foi muito bom, foi gradual. [...] ento, professora tima, l de (nome da cidade), no me recordo o nome dela agora. Comeou do zero mesmo dando a cada um, o sinal. Que todo mundo, [...] at mesmo o surdo ou quem participa do curso de Libras recebe um sinal. Primeiro, foi dado esse sinal a cada um, entendeu? Depois foi ..., passado, o alfabeto inteiro, foi bem gradual. Foi, muito, muito bom! Foi interessante! Foi ..., ela bastante assim... complexa muita informao para quem est comeando. Mais gostoso! No difcil, apesar de ter muita informao e o fato de voc no estar aplicando diariamente! Faz que voc perca um pouco. Ento voc acaba na falta do uso, porque eu no tenho ningum na famlia, no tenho nenhum amigo prximo, que tenha. E agora, eu no tenho nenhum aluno. [...] mas, s o fato de voc aprender e saber que ela existe. E que um meio, que voc pode ... estudar e aprender para voc se comunicar com algum surdo, com aluno principalmente, j ajudou muito. Isso incentiva entendeu?! Quando eu entrei no curso, eu no sabia nada! Nada! Nada! Ento, a... eu fui aprendendo era o alfabeto, depois nmeros, palavras jogadas, assim. A, quando estava quase na metade do curso, eu comecei fazer amizade com a (Nome da professora surda), e a, a gente comeou a conversar mais. A, que eu fui pegando melhor a Libras. A, eu conheci a (nome da professora), ela tambm fluente em Libras, ela foi me ensinando. Ento, a que eu fui tendo contato, eles foram me apresentando outros surdos. A, eu fui tendo contato e conversando fora do curso. Porque acho que se fosse s no curso, eu no conseguiria ter uma conversao assim. Eu ia saber palavras em Libras, mas conversar, porque eu fiz o bsico, E s. Eu achei muito difcil. Eu no aprendi, eu no tenho coordenao motora. Meu problema coordenao motora, porque eu acho que a Libras, voc tem que ter muita coordenao motora. Voc trabalha muito com as mos e meu grande problema, a falta de coordenao motora.

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Eu fiz um mdulo s. Ento eu fiz..., eu acho que eu teria que continuar, porque um mdulo s, no d para voc ter todo..., no d para pegar, s quem tem muita facilidade. Ento um mdulo s, pouco para estar lidando com aluno surdo em sala de aula. [...] foi muito bom, inclusive, o curso foi dado por uma pessoa especial. Eram duas, uma normal, assim... ouvinte e a outra no. A outra era j, com problema de surdez, e ela deu o curso. Foi excelente! Excelente o curso!Foi bom mesmo! O processo de aprendizagem da Libras contnuo. necessrio que seja visto sempre como prtica, porque ele como nossa Lngua Portuguesa, ele muda. Ele recebe abreviaes. uma lngua que tem tambm suas influencias de outras lnguas de sinais. De outras regies, de at de regionalismo mesmo. Ento essa lngua tem que estar sempre em constante... Eu aprendi Libras, aqui no curso que a diretoria de ensino abriu que foi o mdulo I. Tive duas professoras, uma era da escola, agora ela no est mais. E uma outra, deficiente auditiva e que organizou todo o trabalho. Foi muito prazeroso, foi muito gostoso... foi muito ldico.... foi muito bem organizado e que valeu a pena! O pouco que eu aprendi, eu gostei muito! E, como eu falei tambm, me motivou at a entrar em sites na internet, para procurar um aprendizado maior. Foi rpido, certo! Foi bom... eu gostei! Muito bom! S que eu acho que no deveria parar, porque no meu caso, eu aprendi o bsico. Aprendi mais com os alunos, bom... eu no tenho mais alunos, ento eu no uso? Ento de certa forma eu vou esquecendo. [...] no pode, no poderia ter parado! Todo ano tem que ter entendeu?! Ser um negcio contnuo, uma aprendizagem que no pode parar.

Quanto ao processo de aprendizagem os professores enfatizaram a qualidade do ensino oferecido pela equipe que ministrou o curso. Os respondentes ( P (3), P (4), P (6), P (8) e P (10) ) ressaltaram a importncia da participao da professora surda no ensino da Libras, pois, de acordo com os relatos, puderam perceber o esforo e conhecer a histria de vida da mesma. Houve uma relao prxima entre alunos ouvintes e professora surda. Esses momentos de interlocuo pareceram essenciais para a mudana de concepo sobre o indivduo surdo. Acreditamos que a figura do profissional surdo tenha possibilitado desconstruir a idia de incapacidade que envolve o surdo no desenvolvimento de uma funo, nesse caso a de professora. Muitas vezes, a esse respeito, o mercado de trabalho supe, incorretamente, que a profisso ideal para o surdo no exige escolaridade e to pouco contato com o pblico, diferente, portanto, da funo de professor (KLEIN, 2001). Esses discursos de incapacidade so reproduzidos no cotidiano da sociedade e quando se tem a oportunidade de observar o surdo exercendo funes que exigem nvel intelectual e inverso de papis, na perspectiva do professor, h um certo impacto, como aconteceu no curso de Libras estudado. Cabe-nos salientar que ainda existem nas falas indcios da concepo clnica teraputica em relao professora surda, como, por exemplo, quando P (8) diz: Eram duas,

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uma normal, assim... ouvinte e a outra no. A outra era j, com problema de surdez, e ela deu o curso e tambm, P (10) Tive duas professoras, uma era da escola, agora ela no est mais. E uma outra, deficiente auditiva. Para P (1) o incio de sua aprendizagem de Libras foi em uma condio informal, no dilogo com os alunos surdos, no contato dirio com os mesmos. A oportunidade de formalizar a capacitao por meio do curso oferecido pela diretoria motivou-a a frequentar outros cursos para aprimorar o seu trabalho com os alunos surdos. Esse dado parece revelar conhecimento sobre o surdo e sua condio lingustica. Diferentemente, nos relatos de P (5) e P (7), o aprendizado foi visto como complexo, ou seja, requerendo muita informao para ser assimilada. A principal diferena entre essas duas entrevistadas foi: P (5), apesar de todas as dificuldades apresentadas no decorrer do curso, achou prazeroso aprender uma nova lngua. As muitas informaes iniciais e o fato de no utilizar a lngua diariamente no lhe resultou em maiores problemas para aprender. No caso de P (7), no entanto, transparece que a mesma no conseguiu aprender a Libras, quando relata ter achado difcil o processo de aprendizagem. A dificuldade apresentada pela mesma est em sua condio motora, ou seja, se v sem habilidades de utilizar as mos para aprender a lngua. Esse fato pode impedir a professora de buscar novas oportunidades para atuar em contexto inclusivo para o aluno surdo, porque no aprendeu e se diz inapta a aprender. O seu principal problema justamente a falta de coordenao motora, e por isso, no pode assumir a responsabilidade de buscar uma interlocuo com esses alunos. Essa dificuldade relatada pela professora, segundo Tartuci (2001): envolve fatores que ultrapassam questes pedaggicas e escolares e abrange questes mais amplas de polticas pblicas da educao e das polticas sociais (p.131). Diante disso, no possvel responsabilizar a professora pela dificuldade em aprender ou mesmo em criar contextos inclusivos para os alunos surdos, isto est alm do desenvolvimento de prticas adequadas, uma questo poltica. Essa questo poltica est ligada, ao respeito e ao reconhecimento do surdo, como diferente, ou seja, um grupo que compartilha interesses comuns e que luta por seus direitos sociais, judiciais e pela sua cidadania (STROBEL, 2008). Sem esse respeito e reconhecimento as prticas pedaggicas talvez se tornem apenas realizaes mecnicas sem nenhum significado prtico ao aluno surdo. entendido no discurso de P (9) que a aprendizagem da Libras se d continuamente, da mesma forma, quando se aprende outra lngua. Aparentemente a entrevistada considera

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que a Libras uma lngua viva e est em constante transformao pelo grupo que a usa. A esse respeito Oliveira (2005) expe que:
A Lngua de Sinais Brasileira assim como a lnguas orais possibilita a gerao de novas palavras. Essa afirmao contraria um dos mitos a respeito da Lngua de Sinais ela era considerada pobre, por se acreditar que tinha um nmero restrito de sinais. Ocorre que, em alguns setores ou situaes especficas, ainda se observa a inexistncia de sinais para designar certas expresses. No entanto, isso no significa que exista um impedimento de cri-los e utiliz-los, visto que a lngua de sinais est, como toda lngua, propensa a modificaes, bem como atualizaes. (p. 59).

Portanto, a lngua de sinais est sujeita a se transformar e, se atualizar constantemente, e essa caracterstica das lnguas mencionada pela professora, mostrando que ela compreendeu: ele, como nossa Lngua Portuguesa, ele muda P (9). E, por fim, P (11) esclarece que seu processo de aprendizagem foi muito bom, no sentiu dificuldades para aprender a lngua de sinais. As respostas dos entrevistados, em um contexto geral, revelam que a professora surda e a professora fluente em Libras organizaram adequadamente o curso de Libras no sentido de possibilitar o aprendizado dos professores/alunos pertencentes Diretoria Regional de Ensino que o promoveu, mesmo quando, como j descrito anteriormente, esse curso no permitiu a superao da perspectiva clnica - teraputica do surdo e da surdez.

Quadro 21: Atendimento s expectativas dos professores da rede sobre o curso de Libras
Professores (alunos) P1 Respostas Atendeu em parte. Porque a gente sempre tem vontade de aprender mais. O curso que eu fiz de Libras mesmo, foram de 30 horas, eu acho que tem necessidade de mais. E esses em So Paulo tambm foram por trs vezes. Ento, eu acho que a gente tem a necessidade de uma aprendizagem mais longa. [...] ento, eu acho que o governo devia se preocupar mais em dar formao. Sim, ele atendeu viu! Na poca sim. Foi mesmo para entender um pouquinho a pessoa, assim o surdo, a Libras em si. valido. [...] passei a olhar de uma forma diferente, quando voc entra aqui, no caso, ns temos a sala de DA, eu tive a oportunidade algumas vezes de substituir, algumas aulas, ento como devem ser ministradas as aulas, me ajudou bastante. Atendeu, toda necessidade, tudo que eu.... (pausa) previa aprender, [...] toda necessidade que eu tinha de aprender Libras para eu poder ter contato com essa aluna que eu tenho foi superado. [...] foi perfeito, dvidas?... Nenhuma. foi excelente! [...] a durao desse curso poderia ter sido muito maior. Foram apenas dez dias durao, de trs horas por dia. Trinta horas, poderia ter sido muito maior porque, so vrios sinais, cada palavra tem seu sinal, cada coisa fica um sinal. Tem diferena de regio, tem... muita coisa para voc gravar em pouco tempo. Ento, eu acho que o curso deveria ser igual do tipo de uma faculdade assim... Com certeza, o curso atendeu todas as minhas expectativas! Somente na... num ponto

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l que eu no achei to interessante para mim, que eles bateram em cima disso. A, eu acho at que eles deram essa matria que eu vou falar agora, porque a professora no dia faltou. Foi num dia que eles comearam a explicar sobre anatomia, auditiva, isso a, para mim, acho que no interessa tanto. Anatomia do sistema auditivo, falou do osso, o martelo, no sei o que... , para mim no interessou tanto. Isso a, eu no gostei tanto do curso. [...] at fui conversar, ela falou que isso a era incluso. Mas, s esse ponto mesmo, eu acho que deveria ter mais aulas prtica, que no teve tanto. Teve, mais no teve tanto, inclusive esse dia poderia ter uma aula prtica. Inicial, sim para conhecimento. Agora eu quero mais, mas as expectativas iniciais sim. [...] agora, quero aprimorar os conhecimentos em toda rea da surdez... da parte pedaggicas... de conhecimento e tambm estudar, praticar a lngua, para que eu possa us-la diariamente. Atendeu, eu gostei! Eu achei que foi bom. E tambm me proporcionou assim, estar em contato com pessoas novas, fazer novas amizades para poder por em prtica o que eu estava aprendendo ali. [...] acho que o tempo pouco, porque eu fiz o bsico I, de trinta horas. Eu acho que o tempo pouco, era uma vez s na semana. Trinta horas! Ento, at dar na outra semana para rever! Ento acho, que o inicial tem que ser passado muita coisa. E, eu acho que a maioria dos cursos que eu vejo, hoje so de trinta horas, para mim pouco. [...] porque eu acho que tem que passar mais teoria, no s sinais. Voc tem que entender o porqu daquilo. Eu acho, a que falta o tempo, porque as pessoas querem praticar mais, mas e a teoria? Eu achei super legal, sabe?! E tenho amigas que fizeram e aprenderam, eu acho que o meu problema foi coordenao. Eu no consegui! Sim! Assim... o mdulo I! [...] teria que continuar para estar adquirindo maiores conhecimentos. Exercitar mais tambm, com pessoas especiais, l na sala de aula. Para a gente estar melhorando essa aquisio. Mas, para inci,,,,o, foi excelente, para comear um trabalho com surdo-mudo foi timo!. [...] o meu primeiro contato foi o curso de Libras, e a facilitou. J tinha contato com os alunos, e no tinha como me comunicar com eles. Hoje eu consigo me comunicar. O curso atendeu minhas expectativas. Foi um curso rico em termos de conhecimento. Tanto conhecimento prprio, como conhecimento, de colegas buscando esse conhecimento. Foi interessante! Naquele momento sim...., hoje eu j acho que no! Porque eu queria ter progredido mais!... Eu queria ter desenvolvido mais e eu no consegui. [...] ns ficamos..., a minha turma, no mdulo I, e no progrediu. Ento, eu acho que muita coisa eu at esqueci, perdi embora a gente procure.... como eu falei melhorar. No comeo, eu fiquei assim, ser que s com isso eu vou conseguir?! De certa forma o curso em si no! Estava com outras expectativas, estava a fim de conhecer..., pensado que eu j ia sair interagindo assim... cem por cento. Mas, no foi no! Mais o bsico mesmo, esperava mais!

Pelo discurso dos professores que participaram da formao em Libras, de um modo geral, o curso atendeu s expectativas iniciais dos professores/alunos, mas, como o mesmo gerou vontade de aprender mais, a durao programada foi insuficiente. Os alunos ficaram motivados a continuar o processo de aprendizagem. O resultado final, portanto, foi um misto de satisfao (o curso valeu a pena), e insatisfao, os alunos querem aprender mais, querem continuar o estudo e o tempo foi insuficiente. Para ( P (1), P (2), P (5), P (8) e P (10) ), o curso atendeu as expectativas iniciais dos alunos, ou seja, num primeiro momento, quando se iniciou o contato professor ouvinte e aluno surdo a formao satisfez aos alunos. Entretanto, esses profissionais argumentaram que

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necessria a continuidade no curso para que possam conhecer mais sobre a lngua de sinais e consequentemente, melhorarem sua interao com os alunos surdos. Ainda segundo essas profissionais, elas precisam progredir e buscar mais conhecimento para se adequarem s necessidades didticas, pedaggicas, comunicativas e at mesmo para no esquecerem o que aprenderam. Na concepo de P (3) e P (4) o curso atendeu a todas as expectativas, mas h questionamentos quanto durao do mesmo e tambm em relao ao tempo destinado as aulas prticas. P (3) questiona que foram apenas dez dias durao, de trs horas por dia. Trinta horas, poderia ter sido muito maior [...]. Quanto parte prtica P (4) expe que [...] acho que deveria ter mais aulas prticas, que no teve tanto. O que esses professores deixam transparecer que aprender uma nova lngua um processo complexo e exige um perodo de preparo maior. Para P (6), o curso atendeu a suas expectativas, foi bom, pois conseguiu por em prtica aquilo que aprendeu. Chama a ateno para a durao do curso. Segundo ela, necessrio um perodo maior de formao terica para que o profissional saiba o porqu de aprender Libras. Diz ainda que isso fica difcil quando se trata de um curso de 30 horas. interessante notar que essa professora mostra a necessidade de se apropriar da parte terica, possivelmente a procura de mais conhecimento sobre a lngua de sinais e sobre a histria da educao do surdo. No caso de P (9), houve satisfao com o andamento do curso, pois a sua expectativa foi atendida e a capacitao muito rica. No menciona a durao do mdulo, para ela parece suficiente. Dentre todos os entrevistados, apenas P (7) e P (11) no viram suas expectativas atendidas no decorrer da capacitao. Para explicarem a insatisfao usam argumentos diferentes. P (7) achou o curso importante, mas no conseguiu aprender. Todavia, pela sua fala, no conseguiu aprender por sua culpa, pois as suas amigas tiveram sucesso no aprendizado da Libras. Para ela, o seu insucesso foi devido sua coordenao motora e no a falhas da equipe que ministrou o curso. Ao contrrio, P (11) diz que esperava mais do curso, pois queria sair falando fluentemente a Libras. E isso, de fato, no aconteceu e nem poderia acontecer, o que frustrou suas expectativas. provvel que esse profissional no tenha entendido que o curso visava apenas uma formao bsica em Libras. Mesmo com essa frustrao, relata que aprendeu o bsico, quando diz mais o bsico mesmo, esperava mais! P (11).

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Diante do discurso desses professores possvel percebermos trs situaes: os que tiveram suas expectativas atendidas parcialmente porque viram como problema a durao do curso; os que no viram suas necessidades atendidas e os que viram atendidas todas as suas expectativas. Diante desses dados verbais, no podemos deixar de compreender que esse curso foi organizado em apenas 30 horas porque um mdulo inicial, mas deveria ter continuidade. Contudo, preciso salientar que o mesmo permitiu motivar os professores a solicitarem a sua continuidade, posto que 30 horas, realmente no possibilita um preparo adequado. A carga horria de 30 horas em curso bsico de Libras j vem sendo superada em cursos oferecidos pela Feneis e tambm por instituies como Senac, Fiocruz/direh, FeneisSP entre outros. Esses cursos tm sido organizados com uma durao de 120 horas, carga horria que favorece uma formao mais adequada. (FIOCRUZ/DIREH, 2008; FENEIS-SP, 2006; SENAC, 2006; SECAD, 2005). Em uma outra diretoria do interior do estado de So Paulo, o curso de Libras tambm foi organizado em 30 horas (SO PAULO/CEI, 2007). Essa durao, portanto, pode estar sendo proposta pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP) e pelo Centro de Apoio Pedaggico Especializado (CAPE), responsveis pela autorizao dos cursos nas Diretorias Regionais de Ensino. Se isto for um processo em curso, importante ampliar a carga horria, organizando outros mdulos subsequentes. Diante do interesse dos professores pela continuidade da capacitao, possvel concluirmos que um curso bsico de 30 horas importante porque permite uma introduo Libras e a compreenso da necessidade de aprender mais sobre essa lngua e sobre os alunos surdos. Contudo, no permite dominar a Libras, sendo necessria uma carga horria bem maior e a convivncia com a comunidade para que esse objetivo seja alcanado.

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Quadro 22: Surdo como aluno

Professores (alunos) P1 Respostas Primeiro que ele igual a todos. Porque todos tm a sua diferena. Uns so gordos outro magro, um ouve bem outro ouve mal, um fala alto outro fala baixo. Ento igual a todos e a gente aprende que, surdo s aquele que surdo profundo. Outros tm alguma deficincia auditiva. Ento, eu acho que a sociedade por muito tempo fechou as deficincias, deixou as deficincias muito fechadas. Tinha vergonha por isso que muitos ... aprenderam a ler e a escrever muito mais tarde. E,... eu acho que a partir do momento que a gente abre, enxerga como outro qualquer, que tem uma necessidade diferente, ... a gente aprende outras coisas. Porque se formos ver todo mundo tem uma necessidade diferente e especial. Ele igual a todos na minha viso. Uma pessoa normal que deveria ter o direito de comunicar do jeito que ele sabe. [...] no ele ter que aprender o mtodo que ns temos para se comunicar. Ns que deveramos, no caso o professor ir atrs aprender a Libras, para poder comunicar com ele, que o mtodo que ele tem. [...] o aluno em si... ele se sente meio que... excludo praticamente. Porque, tanto os colegas quanto s vezes os professores, ele fica sempre quietinho na dele. Se ele est numa sala que s tem surdo diferente! Agora quando ele est numa sala que est vendo gente normal, que no tem nenhuma deficincia, ele praticamente excludo. [...] eu achava que todo aluno que surdo tinha que ter a sala especifica dele. Todos com a mesma deficincia se a deficincia que ele tem surdo uma sala s para surdo. A... depois que eu tive que [...] fui fazer o curso, falei assim, no! Ele no diferente dos outros. [...] o surdo tambm.... assim, no porque ele tm essa deficincia que ele vai deixar de participar de debates de discusses de trabalho. Eu acho que tem que ter essa interao. Minha viso que eles so muito assim..., como que fala? Ele tem uma percepo muito grande, eles so muito atentos. Eu acho que eles so ..., aluno diferente. Para mim um aluno diferente e muito atento. Que ele tem o mesmo direito que o outro aluno de aprender em sala de aula. Ele... ele igual, apesar de exigir que voc tenha, uma lngua especifica para ele. Mas ele tem direito de aprender igual ao outro aluno. Eu acho que obrigao do professor arrumar meios para que esse aluno aprenda. O professor em si, e fora toda estrutura poltica, scioeducativa da escola, para dar base para esse aluno. [...] eu no vi nada! nada sendo feito dentro da escola. Agora atravs do curso eu conheci escola que tem e que o projeto, a idia funciona entendeu?! atende aluno surdo e tem tido sucesso entendeu? Tem aplicado. Ento assim... pouco, muito pouco em relao ao que deve ser feito, mas que eu j vi alguma coisa que est comeando a engatinhar. Mas, tem! L no (nome da escola 1), a minha viso completamente diferente do que eu trabalho aqui (nome da outra escola 2). Porque l eu acho que eles assim..., no tem tanta ateno como deveria ter. Ento, eu acho que, l no (nome da escola 1)... o aluno surdo est sendo prejudicado. Tinha que ter mais...., o estado deveria fornecer mais condies para o surdo. [...] ento o estado deveria praticar mais as leis que esto surgindo, ent...o seria necessrio intrprete. No tem para todas as salas, obvio que nunca vai ter, mas, assim, ter um na escola disponvel, porque como l (nome da escola 1) um plo de surdos! Deveria ter pelo menos um para estar rodando nas salas, conforme eles precisam. E, l assim... os professores vem eles como, ah! escrita de surdo, ele surdo, aceita isso, ele surdo, aceita aquilo..., ento no avalia realmente. Trata ele como um deficiente e no procura saber o que ele sabe, o que ele no sabe.[...] ele precisa de alguns recursos, como intrprete, esse atendimento em horrio contrrio para dar um reforo, para esclarecer melhor.[...] ento ele precisa desse outro atendimento para esclarecer na lngua dele o que foi falado dentro da sala . Ele tem... eu acho que ele consegue igual aos ouvintes, mas precisa desse atendimento. Eu acho que se no tiver esse atendimento, ele nunca vai se igualar. Por isso precisa dessa ateno a mais. E l no tem! Normal, como qualquer outro. Eu tenho aluno a que tem..., que surdo e, muito melhor que outros que no tem nada sabe... no tem deficincia nenhuma, os ditos normais. E voc v que ele..., eu acho que um adolescente, uma criana normal. Que vai atrs, tem uns que vo atrs, tem uns que no esto nem a! Ento, igual, normal

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qualquer outro adolescente, criana. Pelo menos os alunos que eu j tive, foram assim. A minha viso, eu tenho assim... um pouco de pena, porque complicado sala de aula lotada, mais de 35 alunos e uma criana com deficincia no meio. Ento complicado, difcil para eles. Eles sentem essa dificuldade... a ateno que voc pode dar no a que eles teriam necessidade, pela sala lotada, muita gente! Ento eu vejo ele como um aluno que merece uma ateno especial do professor. Mas, complicado para gente fazer isso. A gente faz o que pode! [...] eles tm muita dificuldade, mas eu tive um aluno que terminou j o terceiro colegial, foi uma surpresa para a escola inteira. O menino conseguia adquirir, ele era surdo mesmo! surdo total, [...] at ingls ele conseguiu aprender. Ento eu acho que depende no s do professor como tambm do aluno, a fora de vontade da criana muito importante. E, ele tendo recurso necessrio de ajuda... eu acredito que ele uma pessoa normal. Que ele pode conseguir sim! Um aluno como outro qualquer, com uma pequena dificuldade, de gentica no caso. Mas ele pode superar isso, depende muito dele, no s do professor, eu acredito!. A fora de vontade da pessoa tudo. Um dia eu ouvi na televiso uma pessoa que se formou na faculdade, ela advogada e ela tem deficincia auditiva, foi at o finzinho! J est advogando inclusive com o pai. Ento possvel! O surdo para mim um aluno comum. um aluno como qualquer outro. Que necessita ser desenvolvida habilidades, ser desenvolvidas competncias para que ele consiga exercer sua cidadania. Olha, o surdo como aluno muito difcil! A gente muitas vezes, v que eles esto querendo aprender, por causa da diferena, da estrutura mental, da diferena de entendimento que eles tm. Ento a vontade muita. Mas, muitas vezes, esbarra no nosso erro ou na nossa deficincia. De no conhecer um pouco mais a linguagem, e nos fazer entender com eles. Eu tive um aluno...dois alunos aqui surdos que eram fantsticos. Temos um que est fazendo Cincias da Computao, no (nome da faculdade), mas, ele tinha um grande apoio familiar, grande apoio dos colegas na escola! Grande apoio dos professores, porque ele buscava. Ele queria aprender, ele perguntava, ele vinha fora e isso estimulou muito a gente. Talvez o que me tenha despertado em fazer Libras Eu pensava que no tinha diferena entre aluno surdo e aluno normal. Em termos de capacidade. Eu j tive alunos surdos maravilhosos! Mas no caso a deficincia, para poder passar para eles! Acho que ele poderia render mais, do que ele rende na sala de aula. Porque ele um aluno capaz igual ao outro. S que a falta de interao, a comunicao, acho que acaba inibindo um pouco a capacidade dele.

Nas respostas emitidas pelos professores P (1), P (5) e P (6), o aluno surdo visto dentro em uma condio de igualdade, mas que requer distino para a apropriao da aprendizagem. A diferena est na forma de se passar o contedo que deve ser apropriado ao uso da primeira lngua dos surdos, ou seja, a lngua de sinais. Esses professores reconhecem a necessidade do uso da Libras para que o conhecimento sistematizado chegue at os alunos surdos. A esse respeito, Dias (2004) considera que: o surdo no pode aprender o portugus e nem ser avaliado da mesma maneira que os alunos ouvintes (p. 40). A posio de garantir a interlocuo em Libras para assegurar o acesso do aluno surdo aos contedos curriculares mostra respeito sua diferena lingustica e essa diferena

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deve ser levada em conta durante a aprendizagem e avaliao desse aluno. O surdo no pode ser ensinado e avaliado em Portugus oral, como o aluno ouvinte. Ao mesmo tempo, a percepo de que o aluno surdo est em condio de igualdade com o aluno ouvinte, tambm assumida por esses profissionais, merece reflexo, pois pode subentender a necessidade de um contexto padronizado para a aprendizagem do indivduo surdo. Para Candau (2002):
O que estamos querendo [...], , ao mesmo tempo, negar a padronizao e tambm lutar contra todas as formas de desigualdade e discriminao presentes na nossa sociedade. Nem padronizao nem desigualdade. A igualdade que queremos construir assume o reconhecimento dos direitos bsicos de todos. No entanto, esses todos no so padronizados, no so os mesmos. Tm que ter as suas diferenas reconhecidas como elementos presentes na construo da igualdade (p. 128-129).

Ao Consideramos essa viso de Candau (2002), um contexto de igualdade no pode ser compreendido como um contexto de homogeneizao, de mesmice. A busca pela igualdade social que deve ser considerada como um alicerce para o reconhecimento poltico das diferenas. Um outro grupo de professores, P (2), P (7) e P (9), usa a terminologia normal e comum, ao relatar a sua concepo de aluno surdo. Esses profissionais nos do a entender que no h diferena entre surdo e ouvinte. H bons e maus alunos, aqueles que procuram aprender e desenvolver suas habilidades, outros que no esto preocupados com sua vida escolar, como qualquer outro adolescente ouvinte. Esse argumento dos professores leva-nos a admitir que a imagem negativa e de anormalidade do surdo depende de sua falta de empenho em seguir as regras da escola (BECKER, 1977). O problema pode desaparecer quando o surdo tem vontade de aprender e de socializar-se com os normais, ou seja, segue o que imposto pela escola. A idealizao do surdo como normal mostra uma banalizao de sua especificidade lingustica, como ser visual e ainda representa uma forte influncia da concepo clnica-teraputica, ou seja, a que olha para a perda auditiva a surdez, e para a pessoa surda, sem considerar as condies em que se desenvolve. Essa postura tenta tornar o surdo um ouvinte, dar o mesmo estilo de vida ouvinte a esse grupo minoritrio e diferente (FERREIRA e GUIMARES, 2003). Corre-se o risco dessa normalizao ser vista pela sociedade e pelos pais como uma possibilidade do aluno surdo vir a falar (LOPES, 2001). E, se essa realidade no se concretiza, o surdo torna-se: o incorrigvel, o incapaz de participar da sociedade, e, portanto, o inabilitado em ter uma vida grupal, pois apresenta caractersticas diferenciadas que o torna anormal

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(SKLIAR, 2003). Ao normalizar o surdo, promove-se o esquecimento de suas caractersticas lingusticas e culturais fortalecendo, com isso, a idia de contexto padronizado de aprendizagem. Segundo P (3), os alunos surdos deveriam ter uma sala especializada para o seu atendimento educacional, pois s assim estariam em um ambiente apropriado sua deficincia. Argumenta, ainda, que de outra forma estariam excludos da convivncia dos outros alunos e tambm dos professores. Esse pensamento pode representar uma reproduo do paradigma da excluso (ARANHA, 2000), que no oportuniza outra opo de escolha, o que revela imposio social na continuidade do processo educacional desses alunos somente atravs dos servios especiais (DIAS, 2004). Entretanto, essa viso de P (3) se modifica aps participar do curso de Libras. Esse espao de aperfeioamento possibilitou uma nova relao com o aluno surdo e seu contexto social, na qual os alunos devem poder optar ou no pela sala regular. A escola comum deve dar conta de ensinar com qualidade todos os seus alunos, independente de suas diferenas lingsticas e culturais. De acordo com (PEDROSO 2001), isso no est acontecendo. Em relao ao aluno surdo, Pedroso acredita que na escola comum:
um ponto importante a ser destacado diz respeito ao despreparo do professor para atuar com alunos surdos. Normalmente, nas escolas regulares, os profissionais desconhecem questes fundamentais relativas surdez e ao aluno surdo como, por exemplo, as caractersticas do processo de aprendizagem e de desenvolvimento da linguagem que a surdez acaba por determinar, a relao especfica que o aluno surdo estabelece com a Lngua Portuguesa, nas modalidades oral e escrita e a condio bilngue que ele pode conquistar (p. 11).

Esse despreparo do professor ouvinte interfere muito no crescimento educacional do aluno surdo, pois, no tem sido garantido a aprendizagem pela falta de interlocuo especfica que deve ser por meio da Libras e do portugus, na modalidade escrita. Apesar do aperfeioamento em um curso de Libras, P (3), em alguns momentos, ainda, considera a surdez como deficincia. No entender de P (4), o aluno surdo diferente, e essa diferena est relacionada sua percepo e ao fato do surdo ser muito atento. Essas diferenas na percepo e na ateno do surdo podem reinscrever a deficincia do outro lado, ou seja, qualificar o ouvinte como inferior no aspecto da percepo e da ateno (LULKIN, 2001).

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Alm disso, essa idia do surdo ser muito atento pode ser devido ao fato desse aluno buscar acompanhar o ritual desenvolvido em sala de aula, por meio do qual tenta fazer parte do grupo. Em seu trabalho, Tartuci (2005) salienta que:
Os alunos surdos acompanham o ritual, abrem as pastas, abrem os livros e cadernos, lem e copiam, fecham livros e cadernos, guardam cadernos e livros por fim respondem ao sinal, para iniciar tudo outra vez com outro professor e, finalmente, ir para casa, aguardando um novo dia de aula (p. 34).

A expectativa do professor sobre o rendimento do aluno surdo pode dar um significado de invisibilidade e isolamento criado pelo grupo ouvinte (TARTUCI, 2005; SKLIAR, 1999b). Essa expectativa de rendimento que esperado pelo professor talvez mascare a presena do aluno surdo em sala de aula, onde o educador no se preocupa em mudar sua estratgia e nem considera a especificidade lingustica do mesmo. Diante dessa realidade, o aluno surdo levado a fazer parte do grupo dominante e com isso sua invisibilidade e isolamento apenas disfarada pela roupagem da insero fsica (TARTUCI, 2005). Para P (8), o aluno surdo pode estar sujeito a um sentimento de piedade devido ao fato de no receber ateno do professor porque h um elevado nmero de alunos em sala de aula. Essa condio de ensino pode limitar o tempo para a interao e envolvimento com esse aluno, principalmente quando a professora acredita que o aluno surdo precisa de uma ateno especial que no ocorre no cotidiano escolar, apesar das iniciativas para um atendimento adequado. Pelo sentimento de piedade, pode ocorrer a chamada tolerncia que naturaliza a indiferena, promove o eufemismo e suprime o dilogo (DUSCHATZKY e SKLIAR, 2001). Esse mesmo professor argumenta que o surdo mostra dificuldade no processo de escolarizao. Quando esse aluno termina uma etapa desse processo, a comunidade escolar se surpreende. Chama a ateno para a necessidade de o aluno mostrar fora de vontade, no ficar na dependncia exclusiva do professor. O surdo precisa aprimorar o seu conhecimento, se quiser superar os obstculos do seu cotidiano escolar. Nesse caso, o esforo depende do aluno e no das condies escolares, como reconhecido no movimento de incluso. Para esse professor, o aluno visto como responsvel pelo seu desempenho escolar. No relato de P (10), a principal dificuldade do aluno surdo corre por conta de uma diferena de estrutura mental entre surdo e ouvinte o que dificulta a compreenso desse aluno no processo de aprendizagem. A afirmao dessa diferena na estrutura mental do surdo pode ser entendida como um preconceito, pois esse, desde o nascimento, tem condies de aprender, entretanto sob condies diferentes das existentes no contexto ouvinte.

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Sobre essa suposta diferena na estrutura mental, Vigotski (1994) salienta que: tem se admitido que a mente da criana contm todos os estgios do futuro desenvolvimento intelectual (p.32) Portanto, considerar que o aluno surdo tenha estrutura mental diferente um equvoco, pois tanto surdo como ouvinte tero as mesmas possibilidades intelectuais sob condies adequadas para o desenvolvimento. Segundo Sacks (1998): [...] a criana em desenvolvimento torna-se aberta lngua, [...]. Ela demonstra uma habilidade espetacular, uma genialidade para a lngua entre as idades de 21 e 36 meses (esse perodo igual em todos os seres humanos neurologicamente normais, surdos ou ouvintes [...] (p.94). O mesmo autor ainda afirma que: "num nvel neurolgico [...] a lngua de sinais uma lngua tratada como tal pelo crebro, apesar de ser visual em vez de auditiva e espacial em vez de sequencialmente organizada. (p.106), Esse professor fala, tambm, sobre a deficincia do professor em no dominar a lngua de sinais, o que sugere compreender a necessidade de mudanas no sistema escolar para criar contextos inclusivos aos alunos surdos. De um modo geral, os relatos dos professores ainda evidenciam um discurso de supremacia ouvinte, para a qual o surdo visto como inferior. Porm, reconhecem a dificuldade do professor trabalhar com os alunos surdos pela falta da interlocuo. Essa dificuldade tem sido motivo de questionamento de uma das professoras que, segundo a sua fala, o estmulo para fazer o curso foi a falta de comunicao entre ela e o aluno surdo. Embora os professores apresentem uma viso clnica da surdez aps frequentarem o curso de Libras, importante observar que esse curso ajudou na comunicao e o prosseguimento do mesmo poder possibilitar a superao da surdez como deficincia.

Quadro 23: Relacionamento com a equipe que ministrou o curso de Libras

Professores (alunos) P1 Respostas [...] ento assim, a gente aprendeu muito com ela. A histria de vida dela comove para que a gente aprenda e incentive que outros estudem! Porque ela sente muita ... vontade, fome de aprender, porque ela no teve oportunidade, a famlia fechou. Quando o mundo se abriu para ela, achou aquilo o mximo. Porque ela entendeu que a Libras mais importante, ento isso acrescenta muito para gente. Demonstra a importncia de ter uma lngua prpria dela. Foi legal! Deu para... na poca que eu fiz o curso, a equipe, ns tnhamos muitas aulas assim... tinha apresentao de teatro, ns fizemos apresentao de textos tudo em Libras, foi ento muito legal! Eu gostei muito do curso que eu fiz! Muito bom! Tinha a professora, e a tradutora, muito, muito boas as duas! Eu acho na minha parte......, particularmente que um curso, ele teria assim, que ter o professor tradutor junto, mas que na maioria das vezes tinha que ser s com o professor surdo, mesmo. Porque a voc se esfora mais para aprender.

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Muito boa! Um relacionamento muito bom. ..., teve aulas assim... de prtica que a gente montava grupos, fazia grupos de conversao e eu percebia que a professora mais..., interagia mais com nosso grupo. Foi muito legal a, interao com eles. Inclusive ela dava aulas aqui em (nome da cidade) na faculdade (nome da instituio). Muito bom! ..., houve interao, aplicao prtica, que eu acho que foi importante. Teve conhecimento tambm terico, bastante abrangente foi menor que a prtica. E, eu acho que isso valeu muito, porque a gente foi com sede de prtica de Libras. E ns conseguimos isso, trabalhar bastante. Pena que s seis meses tinha que ser um pouco mais. E acho que a pretenso deles fazer uma segunda turma, continuar! Foi muito bom. Tanto que depois a gente fez amizade, fora do curso a gente passeia , viajamos juntas, eu a (nome da Interprete) e a (nome da professora surda). O meu relacionamento foi muito bom com elas! Foi bom. Era uma professora que trabalhava aqui na escola sabe?! Foi ela e uma outra, foram duas pessoas que deram o curso. Muito..., achei ela, assim, a didtica que elas usaram era legal. A equipe era muito boa! timo, excelente! Tive um relacionamento excelente com as duas. Tudo o que a gente sentia necessidade e dificuldade ela procurava estar trabalhando mais com a gente. Aulas bem..., bastante interatividade entre elas duas e a gente. Ento, deu para sair com uma bagagenzinha, boa desse curso. Que d para estar trabalhando. [...] eu j ouvi falar de cursos que os professores no gostaram que sentiram, que no acrescentou nada. No meu caso, isso no aconteceu! A equipe do curso foi agradvel, foi interessante! Foi motivadora, foi um curso ministrado com fluncia! Foi agradvel! Foi muito boa. A equipe era muito boa, atenta. Eles procuravam explicar e ensinar mais, at alm daquilo que eles tinham programado para as aulas. Ento, eles sempre procuravam e procuravam nos ensinar coisas do dia-a-dia, do cotidiano da sala de aula. Foi proveitoso. Apesar de como eu falei de terem parado no mdulo I. Um curso delicioso, muito proveitoso! Os professores, o pessoal da coordenao do curso, atendiam todas as dvidas da gente. Ento, foi firme. Competente!

Os depoimentos, apresentados no quadro acima, sobre o relacionamento equipe de professores e professores/alunos apontam para um bom entrosamento entre a equipe que ministrou o curso e os professores alunos da capacitao. No relato de P (1) h demonstrao de que a professora surda lhe surpreende com sua histria de vida e sua luta para a aceitao da surdez e consequentemente da Libras. Essa professora demonstra compreender que a surdez no sinnimo de incapacidade e sim de adequao ao canal de interlocuo, quando diz que a professora surda demonstra a importncia de ter uma lngua prpria dela P (1). perceptvel que, para P (1) a professora surda foi a que mais lhe chamou a ateno, pois a concepo de inferioridade intelectual do surdo ainda transmitida pelo discurso da normalizao ouvinte e quando essa suposta limitao rompida abre a possibilidade de uma nova viso de participao do surdo na vida social. Segundo Pedroso (2001): nesse contexto que o surdo encontra terreno frtil para, mais uma vez, semear a importncia da

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lngua de sinais na sua vida, almejando seu reconhecimento, sua aceitao e sua incorporao nos processos escolares (p.4). notvel que a presena do professor surdo seja incorporada no contexto escolar, pois como vimos nos relatos, um novo agente educacional necessrio para propor um ensino com qualidade ao aluno surdo e um exemplo a seguir. Os relatos de P (2) e P (10) indicam um bom relacionamento com a equipe, mas se detiveram em descrever mais a parte didtica e pedaggica do que propriamente o relacionamento e a interao com as professoras, como nas falas apresentadas a seguir:

Tinha apresentao de teatro, ns fizemos apresentao de textos, tudo em Libras, foi ento muito legal. P (2). Foi muito boa. A equipe era muito boa, atenta. Eles procuravam explicar e ensinar mais, at alm daquilo que eles tinham programado para as aulas. Foi proveitoso. P (10).

Nesses depoimentos, apesar de no explcitos, os termos legal e proveitoso podem ser indcios de referncia a uma boa relao com a equipe do curso. Tambm observamos no discurso de P (5) consideraes sobre a didtica, mencionando a interao com a equipe.

Muito bom! ..., houve interao, aplicao prtica, que eu acho que foi importante. Teve conhecimento tambm terico, bastante abrangente foi menor que a prtica. E, eu acho que isso valeu muito, porque a gente foi com sede de prtica de Libras. E ns conseguimos isso, trabalhar bastante. P (5).

Aqui, a professora revela uma relao importante entre ela e a equipe do curso. Nas informaes obtidas por P (3), P (4), P (6), P (7), P (8), P (9) e P (11) h referncias diretas equipe:
Tinha a professora e a tradutora. P (3); Foi muito legal a, interao com eles. P (4); O meu relacionamento foi muito bom com elas! P (6); A equipe era muito boa. P (7); Tive um relacionamento excelente com as duas. P (8); A equipe do curso foi agradvel, foi interessante [...]. P (9); Os professores, o pessoal da coordenao do curso, atendiam todas as dvidas da gente. P (11).

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Nesses discursos, os professores consideram a importncia da equipe para o bom andamento do curso. No h indicao de surpresa por terem uma professora surda, e a ao conjunta da professora surda com a professora fluente em Libras foi fundamental para o estabelecimento do processo de aprendizagem. A composio da equipe, professora surda atuando com a mediao da professora fluente em Libras, segundo os professores, viabilizam o ensino dessa lngua. Sem essa parceria o curso pode no atingir o resultado esperado, como no relato de P (8) [...] eu j ouvi falar de cursos que os professores no gostaram, que sentiram que no acrescentou nada. No meu caso, isso no aconteceu!. A valorizao do curso pelos professores sugere que as ministrantes souberam respeitar a condio de cada um no aprendizado de Libras. Acreditamos que esses depoimentos confirmam o sucesso da equipe no processo de ensino-aprendizagem e a relevncia do conhecimento da Libras na vida escolar do professor ouvinte para que se destruam os paradigmas da deficincia e se descubra e valorize as diferenas.

Quadro 24: A participao do professor/aluno no curso pode influenciar outros professores da rede
Professores (alunos) P1 Respostas Se depender de mim, muita gente vai fazer. Porque como uma realidade da nossa escola em (nome da cidade), atender o aluno surdo. [...] ento uma necessidade, acho que prpria de cada educador aprender. [...] os nossos alunos, eles tem vontade de aprender. E se voc no conseguir passar aquilo que voc quer trocar a idia com eles, voc no est dando aula. Voc no est mediando os conhecimentos, no est trocando. Eu creio que sim, at mesmo porque ah!...., os professores j teriam que ter essa viso da Libras. Deveriam buscar mesmo entrar nessas escolas que tem alunos surdos. Eles deveriam se interessar buscar o aprendizado de Libras para poder estar comunicando. Sempre que perguntaram, eu sempre apoiei assim..., quem perguntou: ah! Eu deveria fazer? Sim voc deve fazer legal! legal voc aprender mais uma maneira de... mais uma lngua para voc aprender uma lngua de comunicao. Eu acho que sim! Acredito porque pelo menos da minha parte esse..., praticamente foi a dificuldade que eu tive com a aluna. Eu repassei para eles que eu no sabia como trabalhar. Fiz o curso, muito bom o curso, passei para eles, os professores que eu tenho contato! Falei que o curso muito bom. s vezes, a gente pensa que o aluno est ali na dele que a gente no precisa dar muita bola para ele, mas no!... ele que a gente tem que dar mais ateno! A gente tem que fazer com que os outros alunos tambm, no que ele seja um aluno especial, mas que ele precise de uma ateno maior do que os outros. Tanto dos professores, quanto dos alunos, dos amigos de classe. Com certeza! Porque, at mesmo quando a gente chegava aqui na escola, a gente comentava com outros professores. Outros professores, que no teve essa oportunidade, porque s vezes dava aula a noite, no teve como ter esse curso l. E, eles ficaram motivados! Eles queriam saber como que era o curso como foi. Isso a, acho que motiva sim! Motivou sim! Muito.

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Sim. Eu vi vrios que tiveram interesse depois... que eu j fiz. Queria saber se tinha vagas, querem saber como foi! At mesmo, de... explicar que algumas coisas que a gente, tem um conhecimento errado de que todo surdo mudo, que o mudo surdo entendeu? Ento assim, uns conhecimentos muito errneos, a gente..., eu percebi dentro da escola que houve pessoas para ouvirem, perguntarem depois que eu cheguei do curso. Ah! Como que foi isso no curso? Eles falam isso? Ai! eu quero fazer tambm! [...] eu acho que o ano que vem ns vamos ter um pouco mais, assim... interesse, atravs de conversa, de outros professores. L motivou bastante! Porque eu comecei fazendo o curso l e a , como eu fiquei muito amiga da (nome da professora surda) e da (nome da interprete) fui aprendendo, fui fazendo outros cursos. A eu prestei o concurso da prefeitura e quando elas ficaram sabendo que eu tinha passado para professora interprete de Libras e eu passei em primeiro lugar! A elas todas ficaram motivadas a fazer o curso. Porque no curso elas iam aprender bastante. A eu falava para elas que no era s fazer o curso e deixar, que tinha que praticar, que tinha que aprender. A minha!? Eu fiz propaganda do curso. Eu gostei achei que as meninas que davam o curso as professoras muito boas. O jeito a pacincia de ensinar, porque voc tem que ter uma pacincia porque uma coisa voc ensinar crianas e adolescentes, outra coisa voc ensinar adulto. Eu acredito que sim! Quando eles percebem que a gente est conseguindo se comunicar com a criana, o outro professor com certeza, vai ter vontade de ter essa facilidade tambm. Se ele realmente engajado com a educao, ele vai buscar recursos para melhorar esse atendimento, aos seus alunos que est cada vez aumentando mais. Ento, eu acredito que voc passando essa experincia que voc teve com certeza voc vai motivar o outro. A participao no curso acredito, que facilitou, com que eu possa, estar dividindo com outros colegas esse conhecimento. E motivando outros a conhecer o curso ou a participar do curso que extremamente interessante. outra lngua, bom aprender sempre![...] ele mais uma ferramenta que possibilita com que o professor, com que o aluno, busque alternativas para adquirir conhecimento. Acredito sim! Porque a gente no dia seguinte vinha fazendo sinal e brincando, partindo para o ldico ensinando um colega. E isso deve ter motivado gente! Os demais colegas...a participarem desse curso. Como o ano passado, vrios colegas participaram e tambm outras escolas, que a gente dava aula, a gente falava, olha tem o curso l. E como eu falei, eu fazia um outro curso em uma outra entidade e eu falava na classe mas a minha escola tem esse curso! A minha escola tem! Procurem, vo l fazer! E a gente motivava assim! Nossa! Com certeza! Depois que a gente terminou o curso, muitos professores que no fizeram viu a resposta, o retorno do curso e quis fazer. E esto esperando at hoje.

Os professores em seus relatos foram unnimes em afirmar que sua participao no curso contribuiu para que os demais colegas de profisso sentissem o desejo e a necessidade de participarem desse curso de formao. Para P (1) alm de sua participao no curso outro fator deve ser considerado: a funo de sua escola, posto que, esta uma escola plo. Portanto, a mediao deve ser estabelecida em Libras e isso, por si s, justifica a importncia na participao do curso. P (2) tambm partilha desse pensamento ao dizer que os professores j teriam que ter essa viso da Libras. Viso essa que provavelmente tem sido despertada pela participao de alguns profissionais que esto comprometidos com sua funo de educador. Esse fator de inter-

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relao entre os professores pode ser capaz de despertar e motivar novos caminhos e novas conquistas no cotidiano escolar. De acordo com P (3) quando os colegas viram que as dificuldades enfrentadas por ela foram minimizadas, demonstram maior interesse em conhecer o curso. Nesse mesmo raciocnio, P (8) declara que quando os outros professores percebem a interao dele com os alunos surdos, exprimem a vontade de estabelecer essa mesma relao. Com essa vontade de interagir, os professores no capacitados percebem que a melhor opo frequentar o curso, pois, dessa forma, podero habilitar-se como os demais colegas. P (11) tambm refora essa viso de relao que os outros profissionais percebem aps a participao do curso. Isso evidenciado quando diz [...] muitos professores que no fizeram viu a resposta, o retorno do curso e quis fazer P (11). provvel que esse retorno declarado possa ser uma melhor atuao na sala e no contexto escolar. P (4) e P (5) acreditam que, quando chegavam escola, e, comentavam com os outros professores, como era o curso e o que se aprendia, foi fator de motivao, pois estes queriam saber a respeito da estrutura da capacitao, como estava sendo o aprendizado e at mesmo o interesse em conhecer a explicao de alguns conceitos inadequados. Para P (6) o curso ajudou em sua aprovao no concurso de intrprete de Libras e essa relao de aproveitamento chamou a ateno das demais profissionais da escola quanto importncia da interao com aluno e tambm a perspectiva de melhora profissional. Na fala de P (7) no h uma clara afirmao de que sua participao tenha contribudo para convencer outros professores, entretanto, afirma ter feito propaganda e isso pode ser um fator de motivao, pois demonstra a abertura de uma nova proposta em relao ao aluno surdo. P (9) e P (10) reforam a idia de que atravs de suas participaes no curso comearam a dividir e passar conhecimentos aos colegas, e isso pode contribuir para que eles tenham conhecimento do curso e aprendam a Libras. Diante desses discursos conclumos que a participao de um professor na capacitao pode ser fator de disseminao entre os demais profissionais e acreditamos que tal fato possa a vir melhorar a atuao profissional e uma instituio escolar mais acolhedora, na qual as diferena so respeitadas e dignificadas. A partir desses relatos extrados da coordenadora do curso, das professoras: surda, fluente em Libras e dos professores que participaram da capacitao encontramos pontos

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comuns e divergentes quanto ao processo de implementao do curso de Libras nessa diretoria em questo. Quanto ao requisito a coordenadora argumenta ser indispensvel a presena do aluno surdo em sala de aula, para que o professor possa participar da capacitao, posto que o professor necessita estabelecer interlocuo e uma relao com esse aluno. E isso apontado por PS e PF quando dizem Ela pensa que muito importante dar um curso de Libras para os professores, para os professores aprenderem a se comunicar (PS). [...] uma maneira, da gente sensibilizar o professor para que ele tenha um novo olhar com relao educao dos surdos (PF). Nessa linha de pensamento os professores disseram ter participado do curso por ter aluno surdo em sala de aula e, por isso, precisavam se qualificar para estabelecerem esse contato com o aluno surdo e ter mais segurana em suas prticas pedaggicas. Essa limitao no ingresso do curso, neste momento, corre por conta do reduzido nmero de vagas disponveis na diretoria que o promove, mas necessrio ir alm dessa proposta e garantir a interlocuo do aluno surdo na escola, no somente na sala de aula que frequenta. O professor que no tem aluno surdo ainda no pode aprender Libras, portanto no poder se comunicar com o aluno surdo na escola. Alm disso, os funcionrios e os colegas ouvintes tambm no integram a iniciativa da diretoria, como sugere o estudo de Nicolucci (2006). Tambm perceptvel que esse curso oferece uma comunicao simples, ou melhor, uma base, para que o professor comece a interagir com seu aluno. Essa situao de comunicao bsica retratada nas falas dos entrevistados: [...] desde o incio a gente d toda uma base. [...] que um aluno surdo [...] (PC); [...] um processo que cabe uma comunicao simples, que falta muita coisa ainda. Mas que pelo menos, agora o professor j tem uma outra viso (PS); Aquele professor est fazendo o curso de Libras. J consegue falar um pouco [...] (PF). Outro fator relevante concepo dos professores sobre a Libras como a lngua dos surdos e a sua regulamentao. Os sujeitos da pesquisa argumentam sobre a necessidade de uma parte terica e prtica para que a lngua de sinais seja compreendida, analisada e descrita como uma Lngua e no apenas como uma linguagem. A coordenadora do curso no manifesta sua opinio a respeito da oficializao e da concepo da Libras como Lngua.

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bastante evidente que, nos depoimentos dos professores, ainda no h uma argumentao consistente a esse respeito, mas, pelo menos inicia-se uma reflexo a respeito do assunto. Na questo da formao profissional da equipe que ministrou o curso transparece uma satisfao geral, tanto da coordenao quanto dos professores que o frequentaram, embora as professoras demonstrem buscar mais conhecimentos para ministrar cada curso, evidenciando que compreendem o atual momento da conquista da lngua de sinais e da nova poltica educacional. A poltica est sendo implementada a partir de 2007 e a lngua de sinais do Brasil foi reconhecida em 2002, tudo muito novo e necessita aperfeioamento. A qualificao dessas profissionais medida pela coordenadora quando diz que [...] eu busquei elas, porque eu sei que o currculo das duas so muito bons [...] (PC), e tambm por vrios professores da rede como por exemplo, [...]achei ela, assim, a didtica que elas usaram era legal. A equipe era muito boa. Esse, entre outros relatos, nos permite avaliar que a equipe do curso alm de competente e com um currculo que cumpre as exigncias legais, conseguiu ter um bom relacionamento com os professores da rede e isso pode ter contribudo para que os mesmos reivindiquem a continuidade do curso em outros mdulos. possvel constatar que a presena do intrprete, ou no caso, uma professora fluente em Libras de grande valia no processo ensino-aprendizagem dos professores que iniciam o aprendizado da Lngua de sinais, do contrrio, esse processo poderia ficar comprometido. O professor fluente em Libras tambm responsvel pela parte terica do curso, pois antes de se iniciar o estudo prtico da lngua de sinais, fundamental que os professores da rede tenham o conhecimento histrico de luta, travado por esse grupo lingustico ao longo dos sculos. E esse primeiro contato s pode ser estabelecido pela lngua oral, posto que os professores, ainda no dominam a lngua de sinais. PF trabalha tambm com a questo da Legislao, ou seja, so passados aos professores da rede, conhecimentos sobre a Lei de Libras e sobre o decreto que a regulamenta, na organizao do curso. Portanto, as 30 horas destinadas ao curso se dividem em parte terica e prtica. Em um contexto geral, acreditamos que, todos os professores da rede que participaram da capacitao julgam ser necessrio a continuidade do curso, ou seja, a complementao com outros mdulos para que os mesmos se sintam mais qualificados para lidar com essa diferena lingustica. Entretanto, a coordenadora do curso no deixa essa

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inteno explicita, mas ressalta que essa necessidade de formar o professor, a gente est vendo que..., que est precisando mesmo [...] (PC). Ento, consideramos que essa formao, precisa ser continuada para que o professor possa oferecer um contexto escolar mais inclusivo, isto , com interlocuo com o aluno surdo na escola. Tambm encontramos, entre os professores, divergncias de opinies. Para muitos o curso atendeu s expectativas, para outros ainda falta alguma coisa, ou seja, no atendeu s expectativas. A esse respeito no houve nenhum esclarecimento da coordenadora quanto ao sistema de avaliao do curso e nem se haver continuidade do mesmo. No sabemos se h uma avaliao dos professores da rede, ou mesmo da coordenao do curso, para posteriores providncias. Essa insatisfao por parte de alguns professores pode ser pela necessidade de aprender mais e, como j dissemos anteriormente, dar continuidade a esse processo de ensino aos professores da rede. Outro ponto favorvel que a participao no curso pelos professores da rede tem contribudo para que outros professores tenham vontade de participar da capacitao, por isso, existe o critrio para a seleo dos professores que iro participar. O que podemos concluir que esse programa de capacitao possui algumas limitaes, ou seja, apenas inicial, bsico, entretanto, j permite constatar um ganho para as escolas e para os alunos surdos. Os Professores da rede falaram em aumentar o tempo do curso, para poderem se apropriar melhor da lngua de sinais e, com isso, terem melhor interao com o aluno surdo, ou seja, querem ter maior conhecimento sobre Libras. Para melhor se apropriarem da Libras, esses professores acreditam que, a continuidade do curso seja fundamental, pois querem ir alm de um conhecimento bsico, esperam ter um domnio maior da lngua de sinais e no apenas a noo bsica de alguns sinais. Os professores que ministraram o curso (PS e PF) e a coordenadora no perceberam essa necessidade, pelo menos, no h indcios no relato das mesmas, sobre essa questo. Embora esses segmentos no tenham percebido a necessidade de expanso no tempo do curso, os dados mostraram que o curso ainda no permitiu modificar adequadamente a viso dos professores da rede sobre os surdos e a surdez.

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Mesmo diante da necessidade do adequamento e da continuidade do curso, todos os envolvidos, isto , coordenadora e professores da rede acreditam que a equipe est adequada e cumpre os objetivos do curso.

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CONSIDERAES FINAIS

Os resultados desta pesquisa mostram que a Diretoria Regional de Ensino procura oferecer um curso de Libras para que os professores da rede recebam suporte, ou seja, que tenham uma base para se comunicar com o aluno surdo. O curso possibilitou certa segurana para os professores ouvintes que precisavam estabelecer imediatamente um canal de interlocuo com esse grupo de alunos, isto , so professores de surdos. Os dados tambm indicam que o corpo docente, (PS e PF) responsveis por ministrar o curso, capacitado e possui todos os requisitos para a realizao dessa capacitao. PS comeou a ensinar Libras atravs de trabalho voluntrio com as famlias das pessoas surdas. E ao longo do caminho se qualificou para trabalhar com professores. PF apresentou experincias anteriores, cujo trabalho foi em salas especiais. Posteriormente, concluiu sua formao como intrprete. Diante dessa qualificao foi convidada, juntamente com a professora surda, para o desenvolvimento desse curso. Atravs desses cursos, acreditamos que se comea a estabelecer os primeiros passos para uma comunicao entre o aluno surdo e o professor ouvinte, e tambm, para uma reflexo acerca do que est sendo oferecido ao aluno surdo nos contextos escolares. Vimos por meio dos relatos de PS e PF que a participao do professor surdo na escola regular fundamental para o desenvolvimento de uma imagem positiva do surdo e um contanto mais prximo surdo-surdo. Esse agente pode possibilitar a construo da identidade e da histria do surdo e essa situao de construo da identidade oferece uma nova maneira do surdo se enxergar no mundo ouvinte. Apesar de todo esse esforo por parte da equipe que ministrou o curso e dos prprios professores da rede, a interlocuo no contexto escolar ainda precria, pois, foi possibilitada apenas uma comunicao simples, mas, que mesmo assim, tem apontado para uma nova relao entre professor ouvinte-aluno surdo. A respeito da oficializao da Libras, percebemos que essa situao trouxe o carter de legalidade e isso representa muito para os surdos e tambm para todos os grupos sociais que trabalham em prol do reconhecimento desse grupo.No entanto, para que o surdo tenha seus direitos lingusticos reconhecidos preciso mais do que oficializao, necessrio que o currculo esteja voltado para o atendimento a sua peculiaridade lingustica e conte com a

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presena de novos agentes educacionais como: intrpretes, professores surdos, professores fluentes em Libras, entre outros. O que se almeja uma educao de qualidade que possa ser oferecida. Essa atuao conjunta necessria para que o aluno surdo atinja os objetivos educacionais atravs do reconhecimento das diferenas. Em relao aos professores da rede que participaram do curso encontramos reas curriculares variadas e tempos distintos de atuao no magistrio. Foi possvel encontrar professores de Letras, Matemtica, Geografia, Histria, Fsica e Pedagogia. O tempo de servio esteve entre dois e trinta e cinco anos. Essa situao demonstrou que a busca para o atendimento ao aluno surdo no est ligada somente rea de lnguas, isto , todos os componentes curriculares so responsveis pelo aprendizado desse aluno, posto que o mesmo tem direito de se apropriar de todos os conhecimentos que a escola possa lhe oferecer. No aspecto relacionado ao conceito de surdez, os professores tentaram demonstrar em alguns momentos uma viso sob o aspecto da diferena, entretanto, a maioria das falas deixa claro que o enfoque clnico, ainda permanece no discurso dos mesmos. Com relao experincia com incluso, os professores disseram que suas escolas atendem a algumas necessidades especificas, entretanto, a excluso dentro da incluso prevalece, pois muitos educadores no possuem qualificao e a escola no se estrutura para o atendimento diferenciado. Observamos tambm que muitos professores desconhecem os recursos que sua escola tem para um atendimento diferenciado. Ainda, a respeito da participao dos professores da rede no curso, percebemos que a presena desses se deve ao fato de precisarem se comunicar e se fazer entender com o aluno surdo. Acreditamos que a participao desses professores no curso tenha como principal inteno a comunicao imediata com o aluno surdo. Para os professores da rede, conceituar a Libras, ou seja, dar sua viso a respeito dessa lngua foi uma tarefa complexa, porque em alguns momentos, confundem o conceito de lngua com a de linguagem. Demonstram no ter um entendimento claro acerca da Libras e que esta tem toda uma estrutura gramatical prpria, sendo capaz de construir histria, cultura e identidade desse grupo minoritrio.

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Parece que para a maioria dos professores, a Libras acaba sendo apenas um recurso didtico que se reduz a um conjunto de prticas que ir auxili-lo no trato com o aluno surdo e, esse reducionismo desqualifica a Libras como a primeira Lngua dos surdos. Entretanto, alguns poucos professores parecem comear a entender o real significado dessa Lngua. Ficou evidente que a maior parte dos professores da rede que realizaram o curso utilizam-se da Libras somente no espao escolar, alguns por no terem contato com a comunidade surda, e outros, por no terem adquirido condies de se expressar em lngua de sinais. Por meio das falas dos professores notamos que o processo de aprendizagem apresentou graus variados de dificuldade. Muitos professores tiveram facilidade no processo de aprendizagem da Libras, outros concluram o curso, mas apresentam muita dificuldade em se expressarem em Libras, e outros ainda, relatam que nem aprenderam. Apesar desses diferentes graus de dificuldade durante o processo de ensinoaprendizagem no curso de Libras, todos os envolvidos relatam que tiveram um relacionamento muito bom com PS e PF ao longo do curso. Todos disseram estar satisfeitos com a proposta das professoras do curso. O que nos chamou a ateno foi o fato de alguns professores se referirem professora surda como deficiente o que revela, ainda, uma viso clnica-teraputica da surdez. Entretanto, com a participao da professora surda no decorrer do curso, segundo relatos, puderam refletir sobre a potencialidade do indivduo surdo que quando est na funo de professor, pode gerar espanto e atrair atenes. Foi isso que ocorreu na poca do curso. Os professores ouvintes se sentiram fascinados pela historia de PS. A histria de vida da professora surda trouxe muita emoo aos professores ouvintes, pois, puderam perceber a luta para essa surda se tornar professora e capaz de ensinar sua lngua natural. Outro fator importante foi a presena da professora fluente em Libras, uma vez que, pela sua mediao que se tornaram possveis o aprendizado terico e as primeiras

interaes entre professora surda e professores ouvintes, segundo os relatos. Para um grupo que inicia o aprendizado em Libras, o professor fluente tem um papel importante de mediar os dilogos, posto que surda e ouvintes ainda so incapazes de estabelecer interlocuo fluente. Esse papel do professor fluente, entretanto, no deve ultrapassar essas atribuies, pois, como j foi expresso anteriormente, a funo de PF mediar e no substituir a

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professora surda (PS) no ensino da Libras. Acreditamos que a figura mais importante em um curso de Libras seja a professora surda, porque somente ela ser capaz de passar a sua identidade, a sua cultura e a sua histria de vida. A durao do curso de Libras foi questionada por alguns professores que acham o tempo do curso deveria ser maior. O curso deveria ter continuidade e outros mdulos deveriam ser ministrados. Diante desse questionamento, contudo, muitos professores relataram que o curso atendeu todas as expectativas quanto ao processo de aprendizagem da Libras. O que percebemos que cada professor tem o seu tempo particular de aprendizagem: alguns apresentaram mais facilidade, outros puderam aprender apenas o bsico e uma professora disse no ter aprendido nada. Essas diferenas parecem justificar as vises diferentes dos professores sobre a necessidade de aumentar a carga horria de um curso como esse. Pelos relatos, contudo, supomos que mesmo os professores que adquiriram certa interlocuo com os alunos surdos ainda apresentam dificuldades em uma comunicao mais fluente. Nesses casos, um curso com carga horria maior poderia aumentar a fluncia dos professores/ alunos. Mas, como dito anteriormente, esse curso foi essencial para a abertura da presena da Libras na escola regular. Escola que precisa superar a viso do aluno surdo como um ser em falta e anormal. Apesar da participao no curso, muitos professores ainda apresentam uma viso do surdo como deficiente e anormal, ou seja, uma imagem patolgica da surdez. O aumento da parte terica do curso poderia auxiliar a superar esse tipo de concepo to arraigada no ambiente escolar. Para superar essa imagem negativa, a formao continuada em Libras dos professores da rede precisa permanecer, principalmente para que novos professores sintam-se motivados ou curiosos para aprender a lngua de sinais. Outros docentes passaram a perguntar sobre o curso, sobre o processo de aprendizagem e, at mesmo, manifestaram vontade de participar em novas turmas, talvez pela observao de uma nova relao entre os professores que fizeram o curso e os alunos surdos e/ou pelo entusiasmo demonstrado pelos educadores que participaram da capacitao. Por esses dados, acreditamos que o curso tenha contribudo significativamente como primeiro contato professor ouvinte-aluno surdo, mas, sabemos tambm que o incio de um trabalho longo para conquistar o respeito pelas diferenas. Nessa direo, essa comunidade

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lingustica ainda tem muito a fazer, mesmo aps o Decreto n. 5.626/05 (BRASIL, 2005) que regulamenta a Lei de Libras. Apesar da aprovao da Lei n. 10.436/02 (BRASIL, 2002) que oficializa a Libras como a lngua dos surdos, ainda so poucas as iniciativas para reorganizar o percurso pedaggico desse grupo lingustico. Ainda no evidenciamos a to esperada escola bilngue e multicultural. Mas, de uma outra perspectiva, a ao da Diretoria Regional de Ensino em oferecer formao continuada aos professores da rede visando uma verdadeira escola inclusiva, envolve uma nova viso sobre a surdez, mesmo quando, a viso clnica-teraputica ainda est muito presente no ambiente escolar. O conjunto de leis favorece a luta, mas sem o envolvimento dos grupos sociais, o processo de excluso continuar. Ento, provvel que a viso scio-antropolgica da surdez ainda esteja longe do processo de escolarizao, porm, a iniciativa dessa diretoria j leva a uma reflexo acerca do aluno surdo e da sua comunidade, e, quem sabe, esse novo olhar possa algum dia se tornar uma presena em nossas escolas.

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122

APNDICE - A

Termo de Consentimento

Eu ________________________________________, concordo em participar da pesquisa: Ensino de Libras na escola pblica: Experincia de uma implementao, de autoria do mestrando Marcelo Henrique Bastos sob orientao da Prof.Dr. Trcia Regina da Silveira Dias, e declaro estar ciente dos objetivos da mesma, de minha participao como informante, da possibilidade de gravaes, bem como dos cuidados de anonimato e sigilo garantidos em possveis divulgaes dos resultados em eventos cientficos.

______________, ___ de _________ de 200___.

______________________________ Assinatura

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APNDICE - B

Entrevista com a coordenadora do curso de Libras.

1) H quanto tempo est em vigor capacitao oferecida a professores por essa Diretoria de Ensino?
2) Qual o n. de Profissionais capacitados?

3) Qual o objetivo dessa Diretoria de Ensino em oferecer uma capacitao em Libras?

.
4) Como o professor pode participar da capacitao de Libras?

5) Quais so os principais aspectos do curso? Qual a sua durao?

6) Essa capacitao tambm oferecida a gestores e funcionrios? Por qu?

7) O n. de vagas oferecidas suficiente para atender a procura?

8) Existem muitas desistncias ao longo da capacitao?

9)Quais so os profissionais que ministram o curso?

10) Como foram selecionados esses profissionais? O que lhe parece essa seleo?

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APNDICE - C

Entrevista com a professora surda e a professora fluente em Libras.

1) Qual a sua formao profissional?

2) Atualmente como tem sido esse processo de formao profissional?

3) Como voc veio ministrar um curso de Libras?

4) O que voc pensa sobre as capacitaes de professores ouvintes em Libras?

5) Voc j ministrou capacitaes oferecidas a outros professores ouvintes?

6) O que representa a participao do professor surdo na escola regular?

7) Voc acha que capacitar o professor ouvinte em Libras pode refletir no processo educacional do aluno surdo?

8) O que para voc o reconhecimento da Libras como a lngua dos surdos ?

9) Como tem sido o percurso de seu trabalho?

10) A legislao vigente se relaciona com seu trabalho?

11) O que voc acha que deveria modificar no currculo para uma educao de qualidade ao aluno surdo?

12)Quais os benefcios que um professor fluente em Libras atuar junto com o educador surdo em um curso de Libras?

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APNDICE - D

Entrevista com professores (alunos) que fizeram o curso de Libras

1) H quanto tempo voc atua no magistrio? Qual a disciplina que leciona?

2) Como Voc v a surdez?

3) Em sua escola h experincia de incluso de alunos surdos?

4) O que te motivou a participar de um curso de Libras?

5) Qual a sua viso sobre a Libras?

6) Voc tem usado a Libras na sua escola?

7) Voc acredita que a libras seja uma lngua?

8) Como foi seu processo de aprendizagem da Libras?

9) O curso atendeu suas expectativas?

10) Qual a sua viso do surdo como aluno?

11) Como foi seu relacionamento com a equipe que ministrou o curso?

12) Voc acredita que sua participao no curso possa motivar outros professores de sua escola?

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ANEXO - A

Presidncia da Repblica Secretria Especial dos Direitos Humanos Coordenadoria Nacional Para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia CORDE O Surdo e a Lngua de Sinais Perodo: 08 a 11 de agosto de 1996. Local: Petrpolis/RJ Objetivos: a) propor subsdios para a legalizao da Lngua de Sinais para a pessoa surda; b) caracterizar a profisso de intrprete da Lngua de Sinais. APRESENTAO Este documento registra os resultados alcanados pela Cmara Tcnica sobre o surdo e a Lngua de Sinais, realizada em Petrpolis, Estado do Rio de Janeiro, por solicitao da Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos - FENEIS e a Federao Nacional das Associaes de Pais e Amigos dos Surdos FENAPAS, sob os auspcios da Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia e com o apoio da Universidade Catlica de Petrpolis - UCP. Nele esto consubstanciadas as propostas e sugestes de seus participantes, referendadas e aprovadas em sesso plenria do evento, a ttulo de subsdios para a legalizao da Lngua de Sinais no Pas e a caracterizao da profisso de intrprete. COORDENADORIA NACIONAL PARA INTEGRAO DA PESSOA PORTADORA DE DEFICINCIA ENTENDIMENTO DO PROBLEMA O Brasil dispe hoje de pesquisas sobre a lngua de sinais e massa crtica que permitem discutir o tema dentro de parmetros cientficos nacionais. Considerando esta realidade e tendo em vista a solicitao da Federao Nacional para Educao e Integrao de Surdos - FENEIS e da Federao Nacional das Associaes de Pais e Amigos de Surdos FENAPAS, a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - CORDE, rgo da Secretaria dos Direitos da Cidadania do Ministrio da Justia props a realizao de debates, com a participao de representantes das citadas federaes, de rgos pblicos e com o apoio executivo da Universidade Catlica de Petrpolis - UCP, com vista produo de documento que subsidie a legalizao da Lngua de Sinais no Pas e a caracterizao da profisso de intrprete.

127

CMARA TCNICA A proposta concretizou-se numa Cmara Tcnica que se caracterizou como um frum democrtico que, pela profundidade dos seus debates, propiciou a elaborao de SUBSDIOS para a legalizao da LNGUA DE SINAIS no Pas. LOCAL E DATA A Cmara Tcnica realizou-se no perodo de 8 a 11 de agosto de 1996, no RIVERSIDE PARK HOTEL, Petrpolis, Estado do Rio de Janeiro. OBJETIVOS: a) propor subsdios para a legalizao da Lngua de Sinais para a pessoa surda; b) caracterizar a profisso de intrprete da Lngua de Sinais; CONTRIBUIES ESPERADAS: A realizao da Cmara Tcnica objetivou a obteno dos seguintes produtos: a) Conceituais/operativos

reflexo, pelos participantes, sobre os conhecimentos da utilizao da Lngua de Sinais, tanto em nvel conceitual quanto na prtica de atendimento a pessoas com deficincia auditiva;

subsdios para a legalizao da Lngua de Sinais no Pas; assuno de papis, funes e responsabilidades requeridos, tanto na esfera pblica quanto na esfera privada, para a ateno integral a portadores de deficincia auditiva no que se refere a linguagem de sinais utilizada; redao de documento contendo as proposies pertinentes. TEMTICAS A SEREM TRATADAS A proposta bsica visou a utilizao de metodologia que privilegiasse o envolvimento e comprometimento dos rgos governamentais e no-governamentais, participantes do processo, na discusso e tratamento das questes, centradas nas seguintes reas de estudo: o surdo e o processo de comunicao; fatores intervenientes na aprendizagem; capacitao dos pais; recursos humanos (interprete e professor) perfil do profissional para atuar na rea; participao da comunidade no processo. Os temas propostos foram discutidos com a utilizao de tcnicas num enfoque em que os prprios participantes constituiam uma agncia de estudos de resoluo de problemas, desempenhando os papis principais de identificar a situao atual e a desejada, bem como a de formular e recomendar subsdios para a legalizao da Lngua de Sinais.

128

Assim, com a adoo de mtodos e tcnicas especficos de conduo foram considerados, para a consecuo dos objetivos do trabalho, os seguintes pontos: gerao de significativo volume de informaes em nvel de identificao e definio de propostas;

envolvimento de representantes dos diversos segmentos influentes, propiciando condies bsicas para o exerccio de participaes efetivas com responsabilidade e comprometimento; funcionamento no contexto de uma participao ativa, enfatizando os mecanismos de continuidade das aes.

OPERACIONALIZAO DA CMARA TCNICA - Quanto forma de desenvolvimento O trabalho foi desenvolvido com a participao de todos, em frum livre, aberto e democrtico, onde os convidados tiveram a oportunidade de debater, discutir, posicionar-se e propor, de forma que, ao final da Cmara Tcnica, foram alcanados, com eficincia e eficcia, os objetivos estabelecidos e definidos. No decorrer do evento, os participantes foram orientados e ajudados, em todas as etapas do trabalho, pelo coordenador e facilitador, a procurar extrair as informaes necessrias para atingir os produtos desejveis. As atividades de sistematizao dos trabalhos foram desenvolvidas por um grupo de cinco integrantes, entre os participantes, tendo assumido um deles o papel de coordenador geral. RESULTADO DA SISTEMATIZAO DOS TRABALHOS 1. O SURDO E O PROCESSO DE COMUNICAO 1.1 - SITUAO ATUAL As comunidades surdas brasileiras, enquanto minoria lingstica, reivindicam o reconhecimento oficial da lngua brasileira de sinais - LIBRAS como um direito de cidadania, considerando que:

no h comunicao efetiva entre surdos e ouvintes: os ouvintes no dominam a lngua de sinais e os surdos no dominam a lngua portuguesa, quer na modalidade oral quer na escrita; falta conhecimento da lngua de sinais por ouvintes que a consideram uma pantomima e lhe do valor inferior como meio de comunicao; na sociedade discrimina-se a lngua de sinais, com a consequente gerao de conflito nas famlias e entre profissionais e surdos; a famlia e a escola precisam de considerar a importncia da lngua de sinais para o surdo como meio de acesso s informaes existentes, permitindo-lhe interagir nas comunidades surdas e ouvintes; a lngua brasileira de sinais e a lngua portuguesa permitem ao surdo se integrar, e participar, na sociedade como cidado; h necessidade de se criarem mecanismos de divulgao, aquisio e aprendizagem da lngua brasileira de sinais em todo o territrio nacional; esse processo foi iniciado e j oferece resultados significativos. A comunidade acadmica comea a se interessar pela lngua de sinais; o surdo tem uma lngua e um pas que no a reconhece; urge, por isso, sua legalizao.

129

l.2 - CONCEITUAO DA LNGUA DE SINAIS A lngua brasileira de sinais

reconhecida cientificamente como um sistema lingstico de comunicao gestual-visual, com estrutura gramatical prpria, oriunda das comunidades surdas do Brasil; uma lngua natural formada por regras fonolgicas, morfolgicas, sintticas, semnticas e pragmticas; uma lngua completa, com estrutura independente da lngua portuguesa, que possibilita o desenvolvimento cognitivo do surdo, favorecendo seu acesso a conceitos e conhecimentos existentes; uma lngua prioritria das comunidades surdas e de todos que se interessam por ela e dela necessitam, e que deve ser incorporada ao acervo cultural do Pas.

1.3 - CARACTERIZAO DO USURIO So usurios da lngua de sinais pessoas surdas, seus familiares, profissionais da rea da surdez, intrpretes, enfim, toda e qualquer pessoa que conviva diretamente com a comunidade surda e todos que se interessam em aprender a lngua brasileira de sinais. 2) RECURSOS HUMANOS - PERFIL DO PROFISSIONAL PARA ATUAR NA REA 2.1) PERFIL DO INTRPRETE O interprete um profissional bilngue, que efetua a comunicao entre:

surdo x ouvinte; surdo x surdo; surdo x surdo-cego; surdo-cego x ouvinte.

REQUISITOS PARA O EXERCCIO DA FUNO O intrprete deve ter:

domnio da lngua de sinais; conhecimento das implicaes da surdez no desenvolvimento do indivduo surdo; conhecimento da comunidade surda e convivncia com ela; formao acadmica, em curso de interpretao, reconhecido por rgo competente; filiao a rgo de fiscalizao do exerccio dessa profisso; noes de lingustica, de tcnica de interpretao e bom nvel de cultura.

Deve ser:

profissional bilngue; Reconhecido pelas associaes e/ou rgos responsveis; Intrprete e no explicador; Habilitado na interpretao da lngua oral, da lngua de sinais, da lngua escrita para a lngua de sinais e da lngua de sinais para a lngua oral.

FORMAO

Preferencialmente 3. grau.

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2.2) PERFIL DO PROFESSOR PERFIL DO PROFESSOR DE LNGUA DE SINAIS O professor de Lngua de Sinais deve ser bilingue e desenvolver programa educacional da disciplina, dentro dos parmetros educacionais exigidos no currculo. REQUISITOS PARA O EXERCCIO DA FUNO

para o exerccio da funo, o professor de Lngua de Sinais deve ter formao profissional de graduao, com currculo obrigatrio exigido do ensino da lngua de sinais.

E deve ser:

ouvinte bilngue ( lngua portuguesa e lngua de sinais); Surdo bilngue ( lngua brasileira de sinais e lngua portuguesa ).

FORMAO

Deve ter o 3. grau, com habilitao especfica: Professor de Lngua de Sinais.

2.3) PERFIL DO INSTRUTOR INSTRUTOR DE LNGUA DE SINAIS O instrutor da Lngua de Sinais deve ser profissional bilngue, preparado em cursos de capacitao permanente, promovidos por rgos competentes para o ensino da Lngua de Sinais a:

ouvintes que querem ser intrpretes da Lngua de Sinais; crianas surdas; jovens e adultos surdos que no tiveram acesso lngua de sinais em tempo hbil; professores e profissionais das escolas; famlia de pessoas surdas; sociedade em geral.

REQUISITOS PARA O EXERCCIO DA FUNO O instrutor de lngua de sinais deve ter:

domnio da lngua brasileira de sinais; conhecimento da lngua portuguesa; bom nvel cultural; noes de metodologia de ensino de lngua; reconhecimento por associaes de surdos e/ou rgos representativos.

Deve ser:

O instrutor de LIBRAS dever ser preferencialmente surdo, com bom nvel cultural, ter o domnio da LIBRAS e conhecimento da lngua portuguesa.

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FORMAO O instrutor de lngua de sinais deve ter:

preferencialmente o 2. grau completo e curso de formao de instrutores de lngua de sinais promovido por rgos competentes.

3. CONSIDERAES NA COMUNICAO DO SURDO 3.1 A FAMLIA

Resultados projetados de pesquisas internacionais informam que mais de 90% de pessoas surdas tm familiares ouvintes. H diferentes grupos familiares:

Surdo de pais surdos; Surdo de pais ouvintes; Ouvinte de pais surdos.

A comunicao a base fundamental do desenvolvimento, iniciado na famlia e enriquecido na vida em sociedade. A maioria dos surdos tem problemas de comunicao com seus familiares ouvintes, escola e comunidade. A comunicao necessria para o desenvolvimento emocional, psquico e cognitivo do indivduo surdo e a lngua brasileira de sinais fundamental para garantia de que isto ocorra naturalmente. O surdo tem o direito de ter acesso lngua de sinais o mais cedo possvel. Nas maternidades um trabalho efetivo de diagnstico precoce da surdez propiciar, em tempo hbil, o encaminhamento do caso a especialistas na matria e, desde cedo, a devida orientao da famlia. Deve ser estimulado o uso da lngua de sinais pelas famlias o mais cedo possvel, propiciandolhes oportuna oferta de cursos da matria, bem como o acesso a informaes relevantes surdez. Devem ser promovidos contatos interativos entre familiares ouvintes de filhos surdos e comunidades de surdos adultos, propiciando a menores surdos maior adequao em seu desenvolvimento e lhes garantindo a identidade prpria, como requisito bsico para o exerccio de sua cidadania. Deve ser lanado programa de atendimento e orientao sistemtica da famlia. Pais ouvintes repetem o modelo da sociedade: negao da diversidade. A participao da famlia na orientao, educao e poltica dos direitos dos surdos permite melhor representao psquica da surdez.

3.2. Consideraes sobre a Comunicao do Surdo na Sociedade: Nesse contexto, essas consideraes referem-se ao que se d com grupos sociais de caractersticas nocomuns s de nossa sociedade, tomada como um todo, tendo em vista o fato da surdez. Esses grupos se fazem presentes na sociedade brasileira, entre outros, comunidades de surdos adultos, de surdos e ouvintes em espao de trabalho comum, de surdos adultos com menores surdos, etc. Nesse sentido:

132

Enquanto a sociedade no se conscientizar de que possvel se comunicar com a pessoa surda, esta continuar sendo um estrangeiro em sua terra natal. A sociedade brasileira precisa conhecer o surdo, sua lngua, suas necessidades e suas potencialidades. O mercado de trabalho tem estado fechado para o surdo, por desconhecimento de seu potencial e da legislao vigente. A sociedade ignora a existncia de comunidades surdas que convivem numa situao bilnge. Parte desta sociedade tem curiosidade de saber quem o surdo e, quando atendida, tem sido positiva e boa a aceitao da surdez. s vezes h numa comunidade ecos de vozes familiares que refletem a realidade em que vivem. A sociedade de hoje tende a ser fruto da mdia: s ama, respeita e quer aquilo que os meios de comunicao divulgam, comentam e respeitam. preciso promover campanhas de sensibilizao e de esclarecimento da problemtica da surdez, bem como despertar o respeito pela LIBRAS. H necessidade de ampla divulgao e conscientizao da importncia da LIBRAS para o desenvolvimento da criana surda. Divulgao, pelos meios de comunicao, de questes relativas surdez. preciso despertar o interesse na busca de novas tecnologias que contemplem as potencialidades da pessoa surda Faz-se necessrio que se promovam informaes de qualidade sobre as implicaes da surdez e sobre a lngua brasileira de sinais, para desfazer preconceitos e garantir a livre expresso, o direito informao e a conquista da cidadania do surdo. preciso, por meio de campanhas educativas - pela mdia - buscar o esclarecimento contnuo sobre a LIBRAS, incluindo-a em encontros e eventos educacionais. importante a presena de programas educativos, nos moldes dos j existentes, que se faam com a LIBRAS, como o que se d com outras lnguas para a sociedade em geral. O surdo, para viver na sociedade, precisa ter a sua lngua divulgada, para todos. importante tambm o uso da mdia de um modo formativo e informativo, com legendas e/ou intrpretes, em: o noticirios; o programas de informaes cientficas: preveno; ensino da LIBRAS; modelos educacionais ; divulgao de profissionalizao, e afins. ainda importante que se faam intensivas campanhas nacionais para maiores esclarecimentos, inclusive sobre os direitos constitucionais de pessoas portadoras de deficincias. Governos, escolas especiais e associaes de surdos devem reforar a divulgao dos direitos dos surdos Urge que, nos termos da legislao vigente, se ofeream iguais oportunidades de trabalho para surdos e para ouvintes, respeitadas suas formaes profissionais; Instituies de ensino devem desenvolver recursos estratgicos para o ensino x aprendizagem da LIBRAS, incluindo a lngua de sinais nos currculos de formao dos profissionais que atendem diretamente a pessoas surdas.

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H necessidade de se oferecerem aos surdos todos os recursos comunitrios possveis, tendo em vista as especificidades da comunidade surda.

ANEXO 1 Proposta de Alterao do Projeto de Lei n. 131, de 1996, do Senado Federal SENADO FEDERAL PROJETO DE LEI DO SENADO N. 131, de 1996 "Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais e d outras providncias" Redao Alternativa O Congresso nacional decreta: Art. 1. Fica reconhecida, como meio legal de comunicao e expresso, a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS - e outros recursos de expresso a ela associados. Pargrafo nico. Compreende-se como LIBRAS um sistema lingustico de natureza visual - motora, com estrutura gramatical prpria, oriunda de comunidades de pessoas surdas do Brasil. a forma de expresso do surdo, sua lngua natural. Art. 2. A LIBRAS dever ser utilizada como meio de comunicao e de uso corrente das comunidades surdas na sociedade brasileira. Art. 3. A administrao pblica, direta e indireta, assegurar o atendimento ao surdo, em reparties pblicas federais, estaduais, municipais e do Distrito Federal , bem como em servios comunitrios e eventos, mediante apoio de intrpretes da LIBRAS. Art. 4. A LIBRAS dever ser includa, como contedo obrigatrio da disciplina Educao Especial, na rea de surdez, nos cursos de formao inicial, formao continuada e de especializao de professores, de forma a lhes propiciar condies de interao com alunos surdos. I - Entendem-se por cursos de formao inicial de professor cursos de Magistrio, em nvel de 2. e 3. graus e/ou licenciaturas. II - Entendem-se por cursos de formao continuada na rea de surdez: habilitao em Deficientes da udio-Comunicao, Estudos Adicionais, bem como cursos de treinamento, de atualizao e de aperfeioamento para professores e demais especialistas da rea de surdez. III - Entendem-se por cursos de especializao em Educao Especial, na rea de Surdez , cursos promovidos pelas instituies de ensino superior, em nvel de ps-graduao. IV - Ser assegurada , preferencialmente por meio de instituies de ensino superior, a formao de intrpretes da Lngua Brasileira de Sinais / Lngua Portuguesa. Art. 5. Recomenda-se a incluso de temas sobre a LIBRAS nos contedos relativos disciplina "Aspectos ticos - Poltico - Educacionais da Normalizao e Integrao da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais" nos cursos superiores de Fonoaudiologia, Letras e reas afins. Pargrafo nico. Poder ser includa no Curso de Letras a habilitao em Lngua Portuguesa/Lngua Brasileira de Sinais.

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Art. 6. As instituies de ensino pblico devero garantir, quando solicitadas, a presena e utilizao da Lngua Brasileira de Sinais, no processo ensino-aprendizagem, desde a Educao Infantil at os nveis mais elevados de sistema educacional. Pargrafo nico. A Lngua Brasileira de Sinais no poder substituir a modalidade escrita da Lngua Portuguesa. Art. 7. Esta lei entra em vigor na data de sua publicao. Art. 8. Revogam-se as disposies em contrrio.

JUSTIFICATIVA DAS ALTERAES PROPOSTAS Em anlise o Projeto de lei n. 131, de 1996, do Senado, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais e d outras providncias. O Projeto de Lei n. 131/96 concretiza uma antiga aspirao dos surdos brasileiros e se afina com os objetivos da Poltica Nacional da Educao Especial proposta pelo MEC. Sugerimos, no entanto, as seguintes alteraes:

No pargrafo nico do Art. 1. Em lugar de "meio de comunicao" consideramos mais apropriada a expresso "sistema lingustico", pois meio de comunicao pode ser qualquer mecanismo nolingustico como, por exemplo, os vrios cdigos e signos sociais. No Art. 2, os termos "obrigatoriamente" e "objetiva"devero ser suprimidos. O primeiro obrigaria todos os surdos brasileiros a usar a Lngua Brasileira de Sinais, inclusive os surdos da comunidade indgena Urubu-Kaapor, no deixando opo para uma pessoa surda que no queira usar essa lngua de sinais, isto , que prefira aprender apenas a lngua portuguesa, ou outra lngua de sinais. Consideramos que, neste caso a lei deva benefici-los, e no os obrigar. No se pode impor a algum o uso ou no de determinada lngua. O termo "objetiva", referente comunicao, nos parece desnecessrio. No Art. 3, foi suprimida a primeira ocorrncia da expresso "Lngua Brasileira de Sinais" uma vez que ela se repete no final do pargrafo. Substitumos a expresso "pelos profissionais intrpretes da lngua de sinais", pela expresso "mediante o apoio de intrpretes da LIBRAS", a fim de evitar ambiguidades. Foi includa, tambm, a expresso "e do Distrito Federal" ao se referir s reparties pblicas.

Sugerimos a reformulao do Art. 4. e seus pargrafos, objetivando torn-los mais abrangentes e apropriados. Para viabilizar a implantao da LIBRAS nas instituies de ensino, sugerimos a incluso de mais dois artigos. ALTERAO PROPOSTA PARA A JUSTIFICATIVA Uma lngua define-se como um sistema abstrato de regras gramaticais, e constitui um dos veculos mais expressivos de comunicao e de interao entre pessoas e grupos, alm de ser um instrumento intrnseco transmisso e intercmbio de idias e de sentimentos. considerada lngua natural quando prpria de uma comunidade de falantes que a tm como meio de comunicao, podendo ser naturalmente adquirida.

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As lnguas de sinais so sistemas abstratos de regras gramaticais, naturais a comunidades de indivduos surdos dos pases que as utilizam. Como todas as lnguas utilizadas por comunidades ouvintes, no so universais, isto , cada comunidade lingstica tem a sua prpria lngua. No Brasil possvel constatar vrios sistemas lingsticos distintos, prprios e naturais das comunidades ouvintes deste Pas: lnguas orais, como o portugus e vrias lnguas indgenas, por exemplo, a lngua de sinais usada pelos surdos e a usada pela tribo Urubu-Kaapor. CONCEITUAO DA LNGUA DE SINAIS A Lngua Brasileira de Sinais

reconhecida, cientificamente, como um sistema lingustico de comunicao gestual-visual, com estrutura gramatical prpria e oriunda das comunidades surdas do Brasil; uma lngua natural formada por regras fonolgicas, morfolgicas, sintticas, semnticas e pragmticas; uma lngua completa, com estrutura independente da Lngua Portuguesa, que possibilita o desenvolvimento cognitivo do surdo favorecendo, seu acesso a conceitos e conhecimentos existentes; uma lngua prioritria das comunidades surdas e de todos que se interessam por ela e dela necessitam, devendo ser incorporada ao acervo cultural da nao.

As comunidades surdas do Brasil vm lutando para serem respeitadas, enquanto minoria lingstica, j que possuem uma lngua prpria, a Lngua Brasileira de Sinais. SITUAO ATUAL As comunidades surdas brasileiras, enquanto minoria lingstica, reivindicaram o reconhecimento oficial da Lngua Brasileira de Sinais como um direito de cidadania, considerando que:

No h comunicao efetiva entre surdos e ouvintes: os ouvintes no dominam a lngua de sinais e os surdos no dominam a lngua portuguesa quer na modalidade oral quer na escrita; Falta conhecimento da lngua de sinais por ouvintes que a consideram uma pantomima e lhe do um valor inferior como meio de comunicao; Na sociedade discrimina-se a lngua de sinais, com a consequente gerao de conflito nas famlias, entre profissionais e os surdos; A famlia e a escola precisam de considerar a importncia da lngua de sinais para o surdo como meio de acesso s informaes existentes, permitindo-lhe interagir nas comunidades surdas e ouvintes; H necessidade de se criar em mecanismos de divulgao, aquisio e aprendizagem da lngua brasileira de sinais em todo o territrio nacional; esse processo j foi iniciado em algumas instituies de ensino. A comunidade acadmica comea a se interessar pela lngua de sinais; O surdo tem uma lngua que no reconhecida por seu pas; urge, por isso a legalizao da LIBRAS.

Quanto justificao do projeto, temos, para a complementao de dados, as seguintes informaes:

A lngua de sinais reconhecida como LNGUA em vrios pases da Europa (Inglaterra, Dinamarca, Sucia, Itlia, Espanha), da Amrica do Norte (Estados Unidos e Canad) e da Amrica do Sul (Argentina, Uruguai, Venezuela) e vm sendo utilizada em seus sistemas de ensino. No Brasil, muitas universidades, estabelecimentos de ensino e instituies j vm desenvolvendo pesquisas e estudos sobre a LIBRAS, por exemplo:

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Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro - UERJ Universidade Estadual do Pernambuco - UEPE Universidade Federal de Santa Maria - UFSM Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro - PUC/RJ Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUC/SP Pontifcia Universidade Catlica de Rio Grande do Sul - PUC/RS Instituto Nacional de Educao de Surdos - INES/MEC/RJ Federao Nacional para Educao e Integrao do Surdo FENEIS.

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ANEXO B

Presidncia da Repblica Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurdicos

LEI No 10.098, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2000. Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias.

O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
CAPTULO I DISPOSIES GERAIS Art. 1o Esta Lei estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, mediante a supresso de barreiras e de obstculos nas vias e espaos pblicos, no mobilirio urbano, na construo e reforma de edifcios e nos meios de transporte e de comunicao. Art. 2o Para os fins desta Lei so estabelecidas as seguintes definies: I acessibilidade: possibilidade e condio de alcance para utilizao, com segurana e autonomia, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicao, por pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida; II barreiras: qualquer entrave ou obstculo que limite ou impea o acesso, a liberdade de movimento e a circulao com segurana das pessoas, classificadas em: a) barreiras arquitetnicas urbansticas: as existentes nas vias pblicas e nos espaos de uso pblico; b) barreiras arquitetnicas na edificao: as existentes no interior dos edifcios pblicos e privados; c) barreiras arquitetnicas nos transportes: as existentes nos meios de transportes; d) barreiras nas comunicaes: qualquer entrave ou obstculo que dificulte ou impossibilite a expresso ou o recebimento de mensagens por intermdio dos meios ou sistemas de comunicao, sejam ou no de massa; III pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida: a que temporria ou permanentemente tem limitada sua capacidade de relacionar-se com o meio e de utiliz-lo; IV elemento da urbanizao: qualquer componente das obras de urbanizao, tais como os referentes a pavimentao, saneamento, encanamentos para esgotos, distribuio de energia eltrica, iluminao pblica, abastecimento e distribuio de gua, paisagismo e os que materializam as indicaes do planejamento urbanstico; V mobilirio urbano: o conjunto de objetos existentes nas vias e espaos pblicos, superpostos ou adicionados aos elementos da urbanizao ou da edificao, de forma que sua modificao ou traslado no provoque alteraes substanciais nestes elementos, tais como semforos, postes de sinalizao e similares, cabines telefnicas, fontes pblicas, lixeiras, toldos, marquises, quiosques e quaisquer outros de natureza anloga;

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VI ajuda tcnica: qualquer elemento que facilite a autonomia pessoal ou possibilite o acesso e o uso de meio fsico. CAPTULO II DOS ELEMENTOS DA URBANIZAO Art. 3o O planejamento e a urbanizao das vias pblicas, dos parques e dos demais espaos de uso pblico devero ser concebidos e executados de forma a torn-los acessveis para as pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida. Art. 4o As vias pblicas, os parques e os demais espaos de uso pblico existentes, assim como as respectivas instalaes de servios e mobilirios urbanos devero ser adaptados, obedecendo-se ordem de prioridade que vise maior eficincia das modificaes, no sentido de promover mais ampla acessibilidade s pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida. Art. 5o O projeto e o traado dos elementos de urbanizao pblicos e privados de uso comunitrio, nestes compreendidos os itinerrios e as passagens de pedestres, os percursos de entrada e de sada de veculos, as escadas e rampas, devero observar os parmetros estabelecidos pelas normas tcnicas de acessibilidade da Associao Brasileira de Normas Tcnicas ABNT. Art. 6o Os banheiros de uso pblico existentes ou a construir em parques, praas, jardins e espaos livres pblicos devero ser acessveis e dispor, pelo menos, de um sanitrio e um lavatrio que atendam s especificaes das normas tcnicas da ABNT. Art. 7o Em todas as reas de estacionamento de veculos, localizadas em vias ou em espaos pblicos, devero ser reservadas vagas prximas dos acessos de circulao de pedestres, devidamente sinalizadas, para veculos que transportem pessoas portadoras de deficincia com dificuldade de locomoo. Pargrafo nico. As vagas a que se refere o caput deste artigo devero ser em nmero equivalente a dois por cento do total, garantida, no mnimo, uma vaga, devidamente sinalizada e com as especificaes tcnicas de desenho e traado de acordo com as normas tcnicas vigentes. CAPTULO III DO DESENHO E DA LOCALIZAO DO MOBILIRIO URBANO Art. 8o Os sinais de trfego, semforos, postes de iluminao ou quaisquer outros elementos verticais de sinalizao que devam ser instalados em itinerrio ou espao de acesso para pedestres devero ser dispostos de forma a no dificultar ou impedir a circulao, e de modo que possam ser utilizados com a mxima comodidade. Art. 9o Os semforos para pedestres instalados nas vias pblicas devero estar equipados com mecanismo que emita sinal sonoro suave, intermitente e sem estridncia, ou com mecanismo alternativo, que sirva de guia ou orientao para a travessia de pessoas portadoras de deficincia visual, se a intensidade do fluxo de veculos e a periculosidade da via assim determinarem. Art. 10. Os elementos do mobilirio urbano devero ser projetados e instalados em locais que permitam sejam eles utilizados pelas pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida. CAPTULO IV DA ACESSIBILIDADE NOS EDIFCIOS PBLICOS OU DE USO COLETIVO Art. 11. A construo, ampliao ou reforma de edifcios pblicos ou privados destinados ao uso coletivo devero ser executadas de modo que sejam ou se tornem acessveis s pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida. Pargrafo nico. Para os fins do disposto neste artigo, na construo, ampliao ou reforma de edifcios pblicos ou privados destinados ao uso coletivo devero ser observados, pelo menos, os seguintes requisitos de acessibilidade:

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I nas reas externas ou internas da edificao, destinadas a garagem e a estacionamento de uso pblico, devero ser reservadas vagas prximas dos acessos de circulao de pedestres, devidamente sinalizadas, para veculos que transportem pessoas portadoras de deficincia com dificuldade de locomoo permanente; II pelo menos um dos acessos ao interior da edificao dever estar livre de barreiras arquitetnicas e de obstculos que impeam ou dificultem a acessibilidade de pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida; III pelo menos um dos itinerrios que comuniquem horizontal e verticalmente todas as dependncias e servios do edifcio, entre si e com o exterior, dever cumprir os requisitos de acessibilidade de que trata esta Lei; e IV os edifcios devero dispor, pelo menos, de um banheiro acessvel, distribuindo-se seus equipamentos e acessrios de maneira que possam ser utilizados por pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida. Art. 12. Os locais de espetculos, conferncias, aulas e outros de natureza similar devero dispor de espaos reservados para pessoas que utilizam cadeira de rodas, e de lugares especficos para pessoas com deficincia auditiva e visual, inclusive acompanhante, de acordo com a ABNT, de modo a facilitar-lhes as condies de acesso, circulao e comunicao. CAPTULO V DA ACESSIBILIDADE NOS EDIFCIOS DE USO PRIVADO Art. 13. Os edifcios de uso privado em que seja obrigatria a instalao de elevadores devero ser construdos atendendo aos seguintes requisitos mnimos de acessibilidade: I percurso acessvel que una as unidades habitacionais com o exterior e com as dependncias de uso comum; II percurso acessvel que una a edificao via pblica, s edificaes e aos servios anexos de uso comum e aos edifcios vizinhos; III cabine do elevador e respectiva porta de entrada acessveis para pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida. Art. 14. Os edifcios a serem construdos com mais de um pavimento alm do pavimento de acesso, exceo das habitaes unifamiliares, e que no estejam obrigados instalao de elevador, devero dispor de especificaes tcnicas e de projeto que facilitem a instalao de um elevador adaptado, devendo os demais elementos de uso comum destes edifcios atender aos requisitos de acessibilidade. Art. 15. Caber ao rgo federal responsvel pela coordenao da poltica habitacional regulamentar a reserva de um percentual mnimo do total das habitaes, conforme a caracterstica da populao local, para o atendimento da demanda de pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida. CAPTULO VI DA ACESSIBILIDADE NOS VECULOS DE TRANSPORTE COLETIVO Art. 16. Os veculos de transporte coletivo devero cumprir os requisitos de acessibilidade estabelecidos nas normas tcnicas especficas. CAPTULO VII DA ACESSIBILIDADE NOS SISTEMAS DE COMUNICAO E SINALIZAO Art. 17. O Poder Pblico promover a eliminao de barreiras na comunicao e estabelecer mecanismos e alternativas tcnicas que tornem acessveis os sistemas de comunicao e sinalizao s pessoas portadoras de deficincia sensorial e com dificuldade de comunicao, para garantir-lhes o direito de acesso informao, comunicao, ao trabalho, educao, ao transporte, cultura, ao esporte e ao lazer. Art. 18. O Poder Pblico implementar a formao de profissionais intrpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intrpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicao direta pessoa portadora de deficincia sensorial e com dificuldade de comunicao. Regulamento

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Art. 19. Os servios de radiodifuso sonora e de sons e imagens adotaro plano de medidas tcnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitulao, para garantir o direito de acesso informao s pessoas portadoras de deficincia auditiva, na forma e no prazo previstos em regulamento. CAPTULO VIII DISPOSIES SOBRE AJUDAS TCNICAS Art. 20. O Poder Pblico promover a supresso de barreiras urbansticas, arquitetnicas, de transporte e de comunicao, mediante ajudas tcnicas. Art. 21. O Poder Pblico, por meio dos organismos de apoio pesquisa e das agncias de financiamento, fomentar programas destinados: I promoo de pesquisas cientficas voltadas ao tratamento e preveno de deficincias; II ao desenvolvimento tecnolgico orientado produo de ajudas tcnicas para as pessoas portadoras de deficincia; III especializao de recursos humanos em acessibilidade. CAPTULO IX DAS MEDIDAS DE FOMENTO ELIMINAO DE BARREIRAS Art. 22. institudo, no mbito da Secretaria de Estado de Direitos Humanos do Ministrio da Justia, o Programa Nacional de Acessibilidade, com dotao oramentria especfica, cuja execuo ser disciplinada em regulamento. CAPTULO X DISPOSIES FINAIS Art. 23. A Administrao Pblica federal direta e indireta destinar, anualmente, dotao oramentria para as adaptaes, eliminaes e supresses de barreiras arquitetnicas existentes nos edifcios de uso pblico de sua propriedade e naqueles que estejam sob sua administrao ou uso. Pargrafo nico. A implementao das adaptaes, eliminaes e supresses de barreiras arquitetnicas referidas no caput deste artigo dever ser iniciada a partir do primeiro ano de vigncia desta Lei. Art. 24. O Poder Pblico promover campanhas informativas e educativas dirigidas populao em geral, com a finalidade de conscientiz-la e sensibiliz-la quanto acessibilidade e integrao social da pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida. Art. 25. As disposies desta Lei aplicam-se aos edifcios ou imveis declarados bens de interesse cultural ou de valor histrico-artstico, desde que as modificaes necessrias observem as normas especficas reguladoras destes bens. Art. 26. As organizaes representativas de pessoas portadoras de deficincia tero legitimidade para acompanhar o cumprimento dos requisitos de acessibilidade estabelecidos nesta Lei. Art. 27. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 19 de dezembro de 2000; 179o da Independncia e 112o da Repblica. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Jos Gregori Este texto no substitui o publicado no D.O.U. de 20.12.2000.

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ANEXO C

LEI N. 10.436 de 24 de abril de 2002 Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e d outras providncias. O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1 reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expresso a ela associados. Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingstico de transmisso de idias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Art. 2 Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas concessionrias de servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difuso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicao objetiva e de utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil. Art. 3 As instituies pblicas e empresas concessionrias de servios pblicos de assistncia sade devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficincia auditiva, de acordo com as normas legais em vigor. Art. 4 O sistema educacional federal e os sistemas e ducacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a incluso nos cursos de formao de Educao Especial, de Fonoaudiologia e de Magistrio, em seus nveis mdio e superior, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislao vigente. Pargrafo nico. A Lngua Brasileira de Sinais - Libras no poder substituir a modalidade escrita da lngua portuguesa. Art. 5 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 24 de abril de 2002; 181 da Independncia e 114 da Repblica. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato Souza

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ANEXO D

Presidncia da Repblica Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurdicos

DECRETO N 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso das atribuies que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituio, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000, DECRETA: CAPTULO I DAS DISPOSIES PRELIMINARES Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras. Pargrafo nico. Considera-se deficincia auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. CAPTULO II DA INCLUSO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes reas do conhecimento, o curso normal de nvel mdio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educao Especial so considerados cursos de formao de professores e profissionais da educao para o exerccio do magistrio. 2o A Libras constituir-se- em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educao superior e na educao profissional, a partir de um ano da publicao deste Decreto. CAPTULO III DA FORMAO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS

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Art. 4o A formao de docentes para o ensino de Libras nas sries finais do ensino fundamental, no ensino mdio e na educao superior deve ser realizada em nvel superior, em curso de graduao de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Lngua Portuguesa como segunda lngua. Pargrafo nico. As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput. Art. 5o A formao de docentes para o ensino de Libras na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Lngua Portuguesa escrita tenham constitudo lnguas de instruo, viabilizando a formao bilnge. 1o Admite-se como formao mnima de docentes para o ensino de Libras na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formao ofertada em nvel mdio na modalidade normal, que viabilizar a formao bilnge, referida no caput. 2o As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput. Art. 6o A formao de instrutor de Libras, em nvel mdio, deve ser realizada por meio de: I - cursos de educao profissional; II - cursos de formao continuada promovidos por instituies de ensino superior; e III - cursos de formao continuada promovidos por instituies credenciadas por secretarias de educao. 1o A formao do instrutor de Libras pode ser realizada tambm por organizaes da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituies referidas nos incisos II e III. 2o As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput. Art. 7o Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, caso no haja docente com ttulo de psgraduao ou de graduao em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educao superior, ela poder ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis: I - professor de Libras, usurio dessa lngua com curso de ps-graduao ou com formao superior e certificado de proficincia em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministrio da Educao; II - instrutor de Libras, usurio dessa lngua com formao de nvel mdio e com certificado obtido por meio de exame de proficincia em Libras, promovido pelo Ministrio da Educao; III - professor ouvinte bilnge: Libras - Lngua Portuguesa, com ps-graduao ou formao superior e com certificado obtido por meio de exame de proficincia em Libras, promovido pelo Ministrio da Educao. 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas tero prioridade para ministrar a disciplina de Libras. 2o A partir de um ano da publicao deste Decreto, os sistemas e as instituies de ensino da educao bsica e as de educao superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do magistrio. Art. 8o O exame de proficincia em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar a fluncia no uso, o conhecimento e a competncia para o ensino dessa lngua. 1o O exame de proficincia em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo Ministrio da Educao e instituies de educao superior por ele credenciadas para essa finalidade. 2o A certificao de proficincia em Libras habilitar o instrutor ou o professor para a funo docente.

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3o O exame de proficincia em Libras deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituda por docentes surdos e lingistas de instituies de educao superior. Art. 9o A partir da publicao deste Decreto, as instituies de ensino mdio que oferecem cursos de formao para o magistrio na modalidade normal e as instituies de educao superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formao de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mnimos: I - at trs anos, em vinte por cento dos cursos da instituio; II - at cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituio; III - at sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituio; e IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituio. Pargrafo nico. O processo de incluso da Libras como disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de Educao Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas. Art. 10. As instituies de educao superior devem incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extenso nos cursos de formao de professores para a educao bsica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Traduo e Interpretao de Libras - Lngua Portuguesa. Art. 11. O Ministrio da Educao promover, a partir da publicao deste Decreto, programas especficos para a criao de cursos de graduao: I - para formao de professores surdos e ouvintes, para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educao bilnge: Libras - Lngua Portuguesa como segunda lngua; II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Lngua Portuguesa, como segunda lngua para surdos; III - de formao em Traduo e Interpretao de Libras - Lngua Portuguesa. Art. 12. As instituies de educao superior, principalmente as que ofertam cursos de Educao Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de ps-graduao para a formao de professores para o ensino de Libras e sua interpretao, a partir de um ano da publicao deste Decreto. Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para pessoas surdas, deve ser includo como disciplina curricular nos cursos de formao de professores para a educao infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nvel mdio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitao em Lngua Portuguesa. Pargrafo nico. O tema sobre a modalidade escrita da lngua portuguesa para surdos deve ser includo como contedo nos cursos de Fonoaudiologia. CAPTULO IV DO USO E DA DIFUSO DA LIBRAS E DA LNGUA PORTUGUESA PARA O ACESSO DAS PESSOAS SURDAS EDUCAO Art. 14. As instituies federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, s pessoas surdas acesso comunicao, informao e educao nos processos seletivos, nas atividades e nos contedos curriculares desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidades de educao, desde a educao infantil at superior. 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituies federais de ensino devem:

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I - promover cursos de formao de professores para: a) o ensino e uso da Libras; b) a traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa; e c) o ensino da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para pessoas surdas; II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educao infantil, o ensino da Libras e tambm da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para alunos surdos; III - prover as escolas com: a) professor de Libras ou instrutor de Libras; b) tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa; c) professor para o ensino de Lngua Portuguesa como segunda lngua para pessoas surdas; e d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingstica manifestada pelos alunos surdos; IV - garantir o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educao infantil, nas salas de aula e, tambm, em salas de recursos, em turno contrrio ao da escolarizao; V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difuso de Libras entre professores, alunos, funcionrios, direo da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos; VI - adotar mecanismos de avaliao coerentes com aprendizado de segunda lngua, na correo das provas escritas, valorizando o aspecto semntico e reconhecendo a singularidade lingstica manifestada no aspecto formal da Lngua Portuguesa; VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliao de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vdeo ou em outros meios eletrnicos e tecnolgicos; VIII - disponibilizar equipamentos, acesso s novas tecnologias de informao e comunicao, bem como recursos didticos para apoiar a educao de alunos surdos ou com deficincia auditiva. 2o O professor da educao bsica, bilnge, aprovado em exame de proficincia em traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, pode exercer a funo de tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa, cuja funo distinta da funo de professor docente. 3o As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com deficincia auditiva. Art. 15. Para complementar o currculo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialgica, funcional e instrumental, como: I - atividades ou complementao curricular especfica na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e II - reas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino mdio e na educao superior.

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Art. 16. A modalidade oral da Lngua Portuguesa, na educao bsica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficincia auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarizao, por meio de aes integradas entre as reas da sade e da educao, resguardado o direito de opo da famlia ou do prprio aluno por essa modalidade. Pargrafo nico. A definio de espao para o desenvolvimento da modalidade oral da Lngua Portuguesa e a definio dos profissionais de Fonoaudiologia para atuao com alunos da educao bsica so de competncia dos rgos que possuam estas atribuies nas unidades federadas. CAPTULO V DA FORMAO DO TRADUTOR E INTRPRETE DE LIBRAS - LNGUA PORTUGUESA Art. 17. A formao do tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Traduo e Interpretao, com habilitao em Libras - Lngua Portuguesa. Art. 18. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, a formao de tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa, em nvel mdio, deve ser realizada por meio de: I - cursos de educao profissional; II - cursos de extenso universitria; e III - cursos de formao continuada promovidos por instituies de ensino superior e instituies credenciadas por secretarias de educao. Pargrafo nico. A formao de tradutor e intrprete de Libras pode ser realizada por organizaes da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituies referidas no inciso III. Art. 19. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, caso no haja pessoas com a titulao exigida para o exerccio da traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, as instituies federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil: I - profissional ouvinte, de nvel superior, com competncia e fluncia em Libras para realizar a interpretao das duas lnguas, de maneira simultnea e consecutiva, e com aprovao em exame de proficincia, promovido pelo Ministrio da Educao, para atuao em instituies de ensino mdio e de educao superior; II - profissional ouvinte, de nvel mdio, com competncia e fluncia em Libras para realizar a interpretao das duas lnguas, de maneira simultnea e consecutiva, e com aprovao em exame de proficincia, promovido pelo Ministrio da Educao, para atuao no ensino fundamental; III - profissional surdo, com competncia para realizar a interpretao de lnguas de sinais de outros pases para a Libras, para atuao em cursos e eventos. Pargrafo nico. As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficincia auditiva o acesso comunicao, informao e educao. Art. 20. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, o Ministrio da Educao ou instituies de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade promovero, anualmente, exame nacional de proficincia em traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa. Pargrafo nico. O exame de proficincia em traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa funo, constituda por docentes surdos, lingistas e tradutores e intrpretes de Libras de instituies de educao superior.

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Art. 21. A partir de um ano da publicao deste Decreto, as instituies federais de ensino da educao bsica e da educao superior devem incluir, em seus quadros, em todos os nveis, etapas e modalidades, o tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa, para viabilizar o acesso comunicao, informao e educao de alunos surdos. 1o O profissional a que se refere o caput atuar: I - nos processos seletivos para cursos na instituio de ensino; II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e contedos curriculares, em todas as atividades didtico-pedaggicas; e III - no apoio acessibilidade aos servios e s atividades-fim da instituio de ensino. 2o As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficincia auditiva o acesso comunicao, informao e educao. CAPTULO VI DA GARANTIA DO DIREITO EDUCAO DAS PESSOAS SURDAS OU COM DEFICINCIA AUDITIVA Art. 22. As instituies federais de ensino responsveis pela educao bsica devem garantir a incluso de alunos surdos ou com deficincia auditiva, por meio da organizao de: I - escolas e classes de educao bilnge, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilnges, na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; II - escolas bilnges ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino mdio ou educao profissional, com docentes das diferentes reas do conhecimento, cientes da singularidade lingstica dos alunos surdos, bem como com a presena de tradutores e intrpretes de Libras - Lngua Portuguesa. 1o So denominadas escolas ou classes de educao bilnge aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Lngua Portuguesa sejam lnguas de instruo utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. 2o Os alunos tm o direito escolarizao em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementao curricular, com utilizao de equipamentos e tecnologias de informao. 3o As mudanas decorrentes da implementao dos incisos I e II implicam a formalizao, pelos pais e pelos prprios alunos, de sua opo ou preferncia pela educao sem o uso de Libras. 4o O disposto no 2o deste artigo deve ser garantido tambm para os alunos no usurios da Libras. Art. 23. As instituies federais de ensino, de educao bsica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os servios de tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa em sala de aula e em outros espaos educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso comunicao, informao e educao. 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso literatura e informaes sobre a especificidade lingstica do aluno surdo. 2o As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficincia auditiva o acesso comunicao, informao e educao.

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Art. 24. A programao visual dos cursos de nvel mdio e superior, preferencialmente os de formao de professores, na modalidade de educao a distncia, deve dispor de sistemas de acesso informao como janela com tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa e subtitulao por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas s pessoas surdas, conforme prev o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004. CAPTULO VII DA GARANTIA DO DIREITO SADE DAS PESSOAS SURDAS OU COM DEFICINCIA AUDITIVA Art. 25. A partir de um ano da publicao deste Decreto, o Sistema nico de Sade - SUS e as empresas que detm concesso ou permisso de servios pblicos de assistncia sade, na perspectiva da incluso plena das pessoas surdas ou com deficincia auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educao bsica, a ateno integral sua sade, nos diversos nveis de complexidade e especialidades mdicas, efetivando: I - aes de preveno e desenvolvimento de programas de sade auditiva; II - tratamento clnico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada caso; III - realizao de diagnstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a rea de educao; IV - seleo, adaptao e fornecimento de prtese auditiva ou aparelho de amplificao sonora, quando indicado; V - acompanhamento mdico e fonoaudiolgico e terapia fonoaudiolgica; VI - atendimento em reabilitao por equipe multiprofissional; VII - atendimento fonoaudiolgico s crianas, adolescentes e jovens matriculados na educao bsica, por meio de aes integradas com a rea da educao, de acordo com as necessidades teraputicas do aluno; VIII - orientaes famlia sobre as implicaes da surdez e sobre a importncia para a criana com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso Libras e Lngua Portuguesa; IX - atendimento s pessoas surdas ou com deficincia auditiva na rede de servios do SUS e das empresas que detm concesso ou permisso de servios pblicos de assistncia sade, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua traduo e interpretao; e X - apoio capacitao e formao de profissionais da rede de servios do SUS para o uso de Libras e sua traduo e interpretao. 1o O disposto neste artigo deve ser garantido tambm para os alunos surdos ou com deficincia auditiva no usurios da Libras. 2o O Poder Pblico, os rgos da administrao pblica estadual, municipal, do Distrito Federal e as empresas privadas que detm autorizao, concesso ou permisso de servios pblicos de assistncia sade buscaro implementar as medidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002, como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficincia auditiva matriculados nas redes de ensino da educao bsica, a ateno integral sua sade, nos diversos nveis de complexidade e especialidades mdicas.

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CAPTULO VIII DO PAPEL DO PODER PBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETM CONCESSO OU PERMISSO DE SERVIOS PBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSO DA LIBRAS Art. 26. A partir de um ano da publicao deste Decreto, o Poder Pblico, as empresas concessionrias de servios pblicos e os rgos da administrao pblica federal, direta e indireta devem garantir s pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e difuso de Libras e da traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, realizados por servidores e empregados capacitados para essa funo, bem como o acesso s tecnologias de informao, conforme prev o Decreto no 5.296, de 2004. 1o As instituies de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de servidores, funcionrios e empregados capacitados para o uso e interpretao da Libras. 2o O Poder Pblico, os rgos da administrao pblica estadual, municipal e do Distrito Federal, e as empresas privadas que detm concesso ou permisso de servios pblicos buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar s pessoas surdas ou com deficincia auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput. Art. 27. No mbito da administrao pblica federal, direta e indireta, bem como das empresas que detm concesso e permisso de servios pblicos federais, os servios prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa esto sujeitos a padres de controle de atendimento e a avaliao da satisfao do usurio dos servios pblicos, sob a coordenao da Secretaria de Gesto do Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto, em conformidade com o Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000. Pargrafo nico. Caber administrao pblica no mbito estadual, municipal e do Distrito Federal disciplinar, em regulamento prprio, os padres de controle do atendimento e avaliao da satisfao do usurio dos servios pblicos, referido no caput. CAPTULO IX DAS DISPOSIES FINAIS Art. 28. Os rgos da administrao pblica federal, direta e indireta, devem incluir em seus oramentos anuais e plurianuais dotaes destinadas a viabilizar aes previstas neste Decreto, prioritariamente as relativas formao, capacitao e qualificao de professores, servidores e empregados para o uso e difuso da Libras e realizao da traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, a partir de um ano da publicao deste Decreto. Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municpios, no mbito de suas competncias, definiro os instrumentos para a efetiva implantao e o controle do uso e difuso de Libras e de sua traduo e interpretao, referidos nos dispositivos deste Decreto. Art. 30. Os rgos da administrao pblica estadual, municipal e do Distrito Federal, direta e indireta, viabilizaro as aes previstas neste Decreto com dotaes especficas em seus oramentos anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas formao, capacitao e qualificao de professores, servidores e empregados para o uso e difuso da Libras e realizao da traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, a partir de um ano da publicao deste Decreto. Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independncia e 117o da Repblica. LUIZ INCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad Este texto no substitui o publicado no DOU de 23.12.2005.